Unidad 2

Introducción

Presentamos la unidad 2 del programa que como verán en la carátula tiene un eje
vertebrador alrededor del cual se organizan tres bloques de contenidos, cuyos núcleos
conceptuales se orientan hacia una aproximación a la problemática específica de la
didáctica y tienen como punto de partida el proceso progresivo y creciente de
integración de las perspectivas sociológica y didáctica, ya iniciado mediante el
abordaje de los temas y problemas de la primera unidad.
Los contenidos de esta unidad están relacionados con la problemática del
curriculum y la programación de la enseñanza y se centran en el análisis de
diversas dimensiones de las prácticas de sociólogos y sociólogas docentes tendiendo
a profundizar la integración entre los paradigmas didácticos y sociológicos. Partimos
de la problematización de las las relaciones entre lo institucional, lo curricular y lo didáctico como
marco para que las y los sociólogas/os docentes sean intérpretes del curriculum como
proyecto político pedagógico y marco regulador de las prácticas de enseñanza para
continuar luego con la caracterización de la buena enseñanza orientada a la
comprensión en términos de práctica e intervención social, objeto de estudio de la
didáctica.
Si la didáctica se ocupa de un tipo particular de intervención social, la enseñanza,
desde nuestro enfoque podríamos aventurar la presencia de tantos modos de
intervención como docentes situados en diferentes contextos institucionales y
grupales. Sobre estas bases, sustentamos una didáctica de autor/a, una didáctica
que abre la posibilidad de análisis crítico y situado de la clase, privilegiando la
centralidad del/a sociólogo/a-docente autor/a que fundamenta sus decisiones en los
principios de e circulación de ideas, resonancia didáctica, didactobiografía y
dispositivos didácticos en función de un “hacer con sentido”: el/la docente como
“autor/a” de sus propias prácticas que responsablemente ayuda a aprender y
acompaña a los jóvenes en su camino de sujetos en formación y construcción de un
proyecto emancipatorio.
Si bien concebimos la enseñanza como un ayudar a otros a aprender, diversas son las
concepciones de la enseñanza que se sustentan en diferentes ópticas de investigación
e implican un modo particular de concebir la relación entre la teoría y la práctica. Así,
la enseñanza es entendida como actividad técnica, como actividad ética, como
actividad de investigación, como transmisión del conocimiento disciplinar, como
desarrollo de las tendencias naturales, o como una propuesta de ampliación y
profundización de significados a través del aprendizaje relevante. El modo como se
concibe, interpreta y explica la vida del aula tiene implicaciones, aunque no directas ni
lineales, sobre el modo de intervención.
Cabe señalar también que la enseñanza supone diferentes fases. Existe una fase de
organización o programación, otra de implantación de lo previsto en esa programación
y otra de reflexión a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el aula. Momentos
que tienen una lógica particular pero que, es importante señalarlo, se desarrollan en
marcos prefigurados que operan como condicionantes, y a los cuales es preciso
atender, unas veces reinterpretando, otras aceptando, otras rechazando.
En función de lo expresado, no se dará una definición de enseñanza. Solo se indicará
que su propósito es propiciar situaciones para que se dé el aprendizaje de los
estudiantes y, desde una postura en la que no se plantea una relación causal entre
ambos, pues una parte de la responsabilidad reside en el alumno. Se aceptará que no
hay una definición de enseñanza inequívoca válida en todo tiempo y lugar, sino que

1
cobra sentido dentro de una red de relaciones en la cual cobra significado y
significación (Ph. Jackson, 2002)1.
En este marco se ha escogido la programación de la enseñanza en tanto eje
organizador de la práctica pedagógico-didáctica como un concepto medular pues, si
bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e inconveniencia de predeterminar
con exactitud las acciones a seguir, es de una de las fases en las que se establecen
las líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es
posible dedicar más tiempo a la reflexión sobre la enseñanza y su relación con la
finalidad y los supuestos que la orientan.
Para ello proponemos que a partir de o trabajadoen esta unidad, estén en
condiciones de:
 Reflexionar críticamente sobre las vinculaciones entre la tarea docente y el
curriculum y concebirlo como una herramienta o hipótesis de trabajo para los
equipos docentes.
 Comprender las razones por las cuales se ha dado un papel central al
curriculum en las políticas de reforma educativa.
 Identificar las notas distintas del proceso de programación de la enseñanza
como tarea del profesor.
 Fundamentar teóricamente las decisiones con respecto a los distintos aspectos
de la tarea docente:
- Definición de propósitos y objetivos
- Tratamiento de contenido (selección, secuencia, organización)
- Elaboración de una estrategia de enseñanza
- Elecciones de materiales de enseñanza
- Previsión de formas de evaluación
 Integrar y sistematizar los conceptos y principios del presente bloque para
fundamentar desde la perspectiva didáctica el trabajo de elaboración y
presentación de un programa de asignatura del área de ciencias sociales en el
nivel medio, superior o universitario o una propuesta de enseñanza para otros y
diversos contextos y/o destinatarios/as.
El programa es el trabajo integrador de la unidad. Su elaboración implica pensar la
enseñanza en tanto itinerario formativo y constituye una herramienta fundamental de
trabajo para sociólogas y sociólogos docentes pues andamia, organiza y explicita el
sentido y contenido de las acciones de enseñanza orientadas a desarrollar
aprendizajes auténticos. Se concreta en un documento cuya función es orientar la
tarea y no simplemente un documento de carácter burocrático, pesado y muchas
veces de escasa utilidad, que se entrega a las autoridades al comienzo del ciclo lectivo
para quedar archivado e ignorado. Por ello, desde nuestro enfoque en lugar de
comenzar a elaborar el programa con la pregunta ¿qué temas se van a enseñar?,
propia del enfoque clásico, nos preguntemos entre otras cuestiones ¿qué situaciones
y/o problemas tienen que poder resolver los y las estudiantes/participantes cursantes
cuando termine la materia/curso/taller, etc.? ¿Qué producciones tienen que elaborar?
Dicho de otro, pensar y programar la enseñanza permite dar respuesta a las preguntas
centrales de la Didáctica: ¿por qué /para qué, qué y cómo enseñar?

A continuación consignamos los materiales bibliográficos para el abordaje de los

núcleos conceptuales de la unidad que podrán integrar con los saberes construidos

1
Jackson, Ph., (2002), Práctica de la enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu.

2
durante su trayectoria formativa y experiencia docente hasta el actual momento de la
cursada.

Bourdieu, Pierre y Gross, Francois (1990). Principios para una reflexión sobre los
contenidos de la enseñanza, en Revista de Educación. MEC. No 292, Madrid.

Cols, Estela (2011): “Prácticas de enseñanza, modelos y estilos: un marco conceptual

para su abordaje”. En Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de
acción tras la semejanza de las palabras, Buenos Aires: Homo Sapiens, capítulo 2

Cols, Estela (2004): Programación de la enseñanza, Ficha de Cátedra Didáctica I,

F.F. y L., UBA, Buenos Aires.

Coraggio, José Luis: ¿Qué aprendí enseñando Economía II? Documento descargado
de Biblioteca Digital - www.educ.ar

Gimeno Sacristán, J. (1997): Comprender y transformar la enseñanza. Capítulo VI,

Madrid: Morata.

Gudmunsdòttir, Sigrun y Shulman Lee (2005). Conocimiento didáctico en Ciencias

Sociales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2.

Meirieu, Philippe (2019). Encontrar en el aula el placer de aprender juntas/os.

Entrevista disponible en https://www.youtube.com/watch?v=sFBIaiRe1oY

Dadas las condiciones de restricción a la presencialidad que impone la

pandemia, estimamos que la lectura de los siguientes textos resultará de
inestimable aporte para la formación didáctica y la elaboración de los trabajos.

Davini, María C. (2008. Métodos de enseñanza, Buenos Aires, Santillana. Capítulo 8.

Feldman, Daniel (1999) Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Capítulos 1 y 2

Marucco, M. y Barrios, A. ¿Por qué y para qué es necesario enseñar a estudiar en

la universidad? Una
Experiencia piloto en el Departamento de Economía y Administración de la
Universidad Nacional de Moreno. Ponencia presentada en las V Jornadas sobre
Enseñanza de la Economía organizadas por la Universidad Nacional de General
Sarmiento. 29 y 30 de octubre de 2015.

Material de cátedra. Enseñanza para la comprensión. Selección de fragmentos (en

elaboración).