INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR SANTA ELENA

Profesorado de Educacin Fsica

Ctedra: PRCTICA DOCENTE III- RESIDENCIA PEDAGGICA I

Ao:

3 ao.

Profesoras: Domnguez, Valeria Min, Luciana Carina. Ao Acadmico: 2012 Carga Horaria: 6 (seis) hs. semanales.

PROYECTO DE CTEDRA

1. Insercin de la asignatura PRCTICA DOCENTE III en el Plan de Estudios del Profesorado de Educacin Fsica. Resolucin 295/10
La presente asignatura se encuentra ubicada en el tercer ao de la propuesta curricular del Profesorado de Educacin Fsica (RES.295/10), y conforma junto a Prctica Docente I (1 ao) y Prctica Docente II (2 ao), el Campo de la Formacin en la Prctica Profesional. Segn menciona el Reglamento de Prcticas en el marco de las vinculaciones del Sistema Formador con las escuelas e instituciones asociadas (Anexo I de la RES 3266 CGE) la Prctica Docente es el eje integrador de la propuesta de formacin Inicial, en ella convergen los Campos de la Formacin General y de la Formacin Especfica.1 En este sentido, Prctica Docente III intentar conformarse como un espacio de integracin y resignificacin de los saberes que el alumno viene trabajando en los primeros aos de la carrera, como de aquellos contenidos de las asignaturas de cursado paralelo. Dichas reas de conocimiento, van constituyendo un capital cultural valioso, que les permitir realizar una lectura de la situacin educativa para intervenir en ella con solvencia epistemolgica y metodolgica.

2. Fundamentacin.
Sin duda, Prctica Docente III se conformar como un espacio de integracin de saberes (como se mencion anteriormente), pero al mismo tiempo ser entendida como un espacio de produccin de saberes, puesto que abordaremos temticas inherentes a la problematizacin del complejo campo de objetos que constituye la enseanza de la educacin fsica, con el propsito de desnaturalizar concepciones, plantear alternativas posibles y poder de este modo, realizar un recorrido donde centremos las mayores atenciones en las prcticas docentes, que aqu las llamaremos: "experiencias de enseanza.2 En otras palabras, esta asignatura construir su significado a travs de ejes problamatizadores como son, en este caso, las experiencias de enseanza y la formacin docente. En este sentido, segn expresa el Plan de Estudios del Profesorado de Educacin Fsica, En la Prctica docente de tercer ao, se aborda la problemtica educativa en el aula; es decir de la enseanza y los vnculos entre los sujetos, atendiendo a los diferentes contextos -urbanos y rurales- niveles y modalidades. Las particularidades de cada nivel y las tramas vinculares que
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Resolucin 3266 CGE. Expte N 15-102 (1214375). Anexo I. Reglamento de Prcticas en el marco de las vinculaciones del Sistema Formador con las escuelas e instituciones asociadas. Pg. 12 2 Se aborda la temtica de la experiencia en el sentido que lo trabaja JORGE LARROSA en sus artculos: Tecnologas del yo y educacin. En Escuela, poder y subjetivacin (1995). Ed. La Piqueta. Madrid; y La experiencia de la lectura. Cap.1: Literatura, experiencia y formacin. (1996) Ed. Alertes. Barcelona.

se generan al interior de las aulas demandan el replanteo crtico de propuestas didcticas acordes a los nuevos escenarios socioculturales y familiares, las caractersticas de los sujetos y mltiples condiciones que atraviesan las praxis docentes. 3 Por tal motivo, cabe aclarar que, al hablar de Prctica Docente, lo hacemos en tanto campo disciplinar en el que intervienen la constitucin de un corpus terico, las prcticas de enseanza con sus particularidades profesionales y la investigacin sobre la enseanza, ntimamente articulados y acontecidos en momentos histricos estructurales y coyunturales. Por lo tanto, al concebir a la enseanza como objeto de investigacin, como objeto de estudio y como estrategia de accin al mismo tiempo, se reconoce la importancia del desarrollo del Campo de la Formacin en la Prctica Profesional en los Institutos de Formacin Docente, rompiendo con una larga tradicin a travs de la cual la enseanza y sus problemticas, eran consideradas, tanto por los docentes como por los alumnos, como contenidos instrumentales, neutrales, ajenos a cualquier propuesta de investigacin cientfica y crtica, pasibles de ser yuxtapuestos a los conocimientos de otras disciplinas, sin alterarlos. Por el contrario, desde el nuevo Plan de Estudios, se incorpora la investigacin educativa al campo de la formacin prctica, como parte indispensable de dicha formacin, para potenciar la curiosidad epistemolgica y la indagacin sobre los propios recorridos y procesos del futuro docente. En otras palabras, los elementos que indiscutiblemente constituyen la praxis docente, son la accin y la reflexin, lo cual no supone una lgica de linealidad ni de aplicabilidad entre teora y prctica, sino que entre ambas existe una relacin reflexiva en la que cada una construye a la otra. En palabras de Paulo Freire: El acto de conocer supone un movimiento dialctico que va de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin para transformar el mundo En fin, reconocernos como sujetos que producen conocimientos en el mbito de la Formacin Docente, es una urgencia. Sujetos que buscan, piensan, saben, donde su experiencia es necesaria y al mismo tiempo oscura, que se permiten dudar de las teoras abordndolas como inacabadas y abiertas. Sujetos educativos vivientes, aleatorios, insuficientes, vacilantes, concientes de su propia finitud, que se reconocen en los contenidos que seleccionan, en las propuestas de enseanza que desarrollan, en las opciones tericas y polticas que hacen. Sujetos revelados en la accin y en el discurso.

Plan de Estudios del Profesorado de Educacin Fsica. Resolucin 295/10. Pg. 146

3. Plan de ctedra. 3.1 Objetivos Generales.

Generar un espacio de problematizacin de la Prctica Docente como disciplina y como objeto de enseanza, que aporte a la conformacin del Campo de la Formacin en la Prctica Profesional Considerar los fundamentos tericos que favorezcan la argumentacin cientfica de las prcticas docentes. Facilitar en los alumnos, la posibilidad de desenvolverse en el mundo real del trabajo y de resolver situaciones problemticas que se les presenten diariamente, para lo cual han adquirido competencias especficas durante la formacin. Consolidar en los alumnos, la formacin de un criterio profesional para encarar el estudio, resolucin, planificacin y realizacin de tareas inherentes a la futura profesin. Pues, en tanto prctica educativa, la Educacin Fsica requiere que los docentes dispongan de competencias necesarias para la construccin, apropiacin, y transmisin del contenido disciplinar con criterio cientfico y adecuado a los requerimientos culturales y sociales. Reconocer en las experiencias educativas, un mbito de construccin de conocimientos y de subjetividades, histrico y poltico. Protagonizar acciones en el espacio educativo, con posibilidades de objetivacin y teorizacin sobre la prctica (accin-reflexin) Visualizar el proceso de la practica docente como una situacin compleja, teniendo en cuenta las dimensiones epistemolgicas, psicolgicas, didcticas, socio-histrica-polticas y culturales que se entrecruzan y entrelazan permanentemente.

3.2 Objetivos Especficos

Que el alumno logre: Resolver situaciones reales/ concretas referentes a su futuro desempeo. Poner en juego en las prcticas, las experiencias y conocimientos terico/prcticos adquiridos en las asignaturas correspondientes a su formacin como Prof. de Educacin Fsica. Desarrolle en su experiencia de enseanza, actitudes de responsabilidad, disciplina y de predisposicin para las tareas asignadas. Genere asimismo pautas de respeto e integracin tanto con su compaero de prctica (pareja pedaggica) como con el grupo de alumnos con el que le corresponda interactuar, y adquiera criterios para desempearse correctamente en su trabajo. Ejercite la toma de decisiones en condiciones normales o de incertidumbre que se le presenten en relacin a su experiencia como practicante y futuro profesor. Tome conciencia de la importancia de la Prctica Docente como espacio integrador del aprendizaje recibido durante la carrera.

4. Contenidos Conceptuales.
Los ejes temticos de la presente asignatura, intentarn girar en torno de las problemticas emergentes que surjan en las prcticas docentes, sin embargo a modo de organizacin, se sugieren los siguientes mdulos que abordan contenidos relevantes que hacen al quehacer del practicante y de la formacin docente. MDULO I: Las prcticas docentes: representaciones, experiencias e implicancias. -El complejo rol del alumno practicante. Representaciones sobre la situacin de prctica y el rol del practicante. -La experiencia de y en la enseanza. Distintos espacios de circulacin de saberes y constitucin de subjetividades -El aprender a ser docente y sus implicancias en la formacin del Prof. de Educacin Fsica. -Las prcticas docentes como objeto de estudio. La situacin de enseanza en diferentes contextos educativos, niveles y modalidades. Los docentes y el conocimiento: conocimiento disciplinar y pedaggico. -Dimensiones profesional, social y tica de la tarea docente: Construccin de la identidad profesional, el quehacer docente y la posibilidad de una prctica autnoma, crtica y reflexiva en el contexto sociocultural y poltico actual.
LARROSA, J. Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Dpto de Teoras e Historia de la Educacin. Universidad de Barcelona. LARROSA, J: (1995) Tecnologas del yo y educacin. En Escuela, poder y subjetivacin. Ed. La Piqueta. Madrid. CARUSSO, M; DUSSEL, I (1995) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Cap 1:"Yo, T, l: quin es el sujeto?. Ed. Kapeluz. Buenos Aires. FREIRE, P (1994) Cartas a quien pretende ensear. Seleccin de captulos. Editorial Siglo XXI. MIGUELES, M La experienciaen la formacin docente. Rev. El Cardo. N7, Ao 2001.FCE.UNER MIAN, L y HERNAN, A (2007) Nuestras primeras experiencias de enseanza. Publicaciones del 1 Congreso de Educacin Superior del Noreste Santafesino. Reconquista (Sta Fe). Junio de 2006. MIAN, L (2007) Sentirme docente cuando todava no lo soy. Reflexiones acerca del alumno practicante en un profesorado de Educacin Fsica. Trabajo presentado en las V Jornadas Pedaggicas. UADER y en el 3 encuentro de Profesores de Prcticas de la enseanza. CGE. DAVINI, C(Coord)(2002) De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Introduccin y Cap 1 La iniciacin de las prcticas docentes en las instituciones. Papers Editores. Bs As. SALEME, M (1996) Decires. Cap. Dimensiones de la prctica docente. Una relacin olvidada: el docente y el conocimiento. Narvaja. Ed. Crdoba. EDELSTEIN, G: (2004) Problematizar el qu y el cmo en la relacin de los docentes con el conocimiento. Un desafo prioritario en la formacin de docentes. Trabajo presentado en 2 Congreso Internacional de Educacin. Ediciones UNL. Santa Fe. RIVAS FLORES, J (2001) Cultura institucional y compromiso moral en el trabajo del profesor. Revista El Cardo N 7. FCE-UNER. SANJURJO, L (2004) Construccin del conocimiento profesional docente. Trabajo presentado en 2 Congreso Internacional de Educacin. Ediciones UNL. Santa Fe. MIGUELES, M: El saber en la formacin docente. Sin datos.

MDULO II: La enseanza: una prctica compleja. - La enseanza: conceptualizaciones, supuestos, enfoques histricos y tendencias. -Conocimiento, cultura y poder en la enseanza. -La triada didctica: La enseanza en permanente articulacin con el contenido, el mtodo y los sujetos.

-Relacin teora-prctica antigua controversia o relacin dialctica?.La prctica y la teora en relacin a la asignatura Prctica Docente como campo de encuentros, cruces con otras reas de conocimiento de la carrera y debates actuales. -Diseo e implementacin de propuestas didcticas: criterios de seleccin y organizacin de los contenidos en funcin de los Diseos Curriculares correspondientes a los niveles, modalidades, y los grupos escolares. Estrategias de enseanza y actividades de aprendizaje. Medios y recursos. La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje: concepciones, enfoques y tipos de evaluacin -Construccin cooperativa de propuestas alternativas.
TARULLI, G y SATTLER, S (2005) El enseanza: ocasionalidad, dilogo y encuentro con el otro. IV Jornadas Pedaggicas. UADER. SALEME, M: (2001) Enseanza e intersubjetividad. Tradiciones y rupturas. En revista El Cardo. Ao 2. N 3. UNER- FCE. LITWIN, E (2005) Las configuraciones didcticas. Cap. 2. Las prcticas de la enseanza en la agenda de la Didctica. Paidos. Bs. As. Argentina. DAVINI, M.C. Los modelos Pedaggicos. Ed. MIMEO. Sin datos. SANJURJO, L (2002) La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. Cap. 3 Las teoras que fundamentan las prcticas reflexivas. Homo Sapiens Ediciones. Sta Fe. Arg. FERRY GILES (1990) El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Cap. 3 Adquirir, probarse, comprender. Ed. Paidos. RATERO, C (1999) De los fundamentos a la realidad. Significaciones acerca de la teora y la prctica. Rev. Del prudente saber. N 1. FCE-UNER FREIRE, P. (2004) El grito manso. Cap. Elementos de la situacin educativa. Siglo XXI Editores. Bs. As. Argentina. BIXIO, C (2005). Cmo planificar y evaluar en el Aula. Propuestas y ejemplos. Primera parte: La planificacin. P: 17 a 35. Rosario Homo Sapiens Ediciones. BIXIO, C (2005): Cmo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos.. Segunda Parte: La Evaluacin, P: 89 a 114. Rosario. Homo Sapiens Ediciones

MDULO III: Las prcticas de enseanza en el marco de diferentes instituciones y contextos. -Polticas educativas como contextos de la enseanza. -Sujetos, instituciones, conocimiento y discursos en el campo pedaggico. -Instituciones educativas (urbanas y rurales): Cultura institucional y cultura escolar. Identidad institucional. -La Institucin formadora (IFD)y la Institucin de las prcticas (Escuelas Asociadas). -Los Proyectos Institucionales y propuestas ulicas. -El poder de las instituciones.
GALARRAGA, G. Documento de trabajo. Formacin docente: tradiciones y normativa. Proy. de Investigacin.Reconocimiento a los otros. Facultad de Trabajo Social. UNER CARUSSO, M; DUSSEL, I (1995) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Cap: Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela. Ed. Kapeluz. Buenos Aires. BIRGIN, A, DUSSEL, I., DUSCHATZKY S., Y TIRAMONTI G. (Comps). (1998) La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Troquel, Bs. As. FREIRE; P (1993) Poltica y educacin Siglo XXI CARUSSO, M; DUSSEL, I (1995) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Cap."Cultura y escuela. Ed. Kapeluz. Buenos Aires. EZPELETA, J(1989) Escuelas y maestros. Las condiciones del trabajo docente en la Argentina. UNESCO, Chile. ROSBACO, I (2003) El docente como representante del otro social: su funcin subjetivante. Biblioteca Popular. Crdoba. FERNNDEZ, L (1994). Instituciones educativas. Paidos, Bs.As., 1994 FERNNDEZ, L (1997). Anlisis Institucional y prctica educativa En: Revista IICE, Bs. As. Ao VI. FOUCAULT: (1989) Vigilar y Castigar. Cap.1.Cuerpos Dciles. Siglo XXI. Bs.As. LANDREANI, N (1997) Pobreza y exclusin social: Para entender las escuelas urbano marginales. Cuadernos de Capacitacin Docente. Ao II. N2.FCE-UNER.

MDULO TRANSVERSAL: Prctica Docente e investigacin. Si bien el presente mdulo, por una cuestin organizativa del Plan de Ctedra se describe en cuarto lugar, se trata de un mdulo que atraviesa los dems, pues las temticas que en l se presentan, sern abordadas terica y prcticamente en todo el trayecto y recorrido de la asignatura. -Investigacin-accin en educacin: La investigacin como prctica que potencia el anlisis sociocrtico e interpretativo de la realidad abordada. -Las biografas y narrativas escolares: Su funcin como dispositivo de anlisis de las experiencias de enseanza. La prctica reflexiva como prctica grupal. -Construccin de instrumentos y realizacin de observaciones y registros de clases. -Elaboracin e implementacin de instrumentos que permitan recoger y organizar la informacin institucional y / o contextual (Entrevistas) -Sistematizacin, categorizacin y anlisis de informacin y la experiencia -Documentacin de experiencias y estrategias de educacin en espacios formales de educacin. -Realizacin de informes y dems comunicaciones, sobre aspectos indiciales de la cotidianidad, dimensiones y caractersticas institucionales y/ o contextuales, relevantes para la Prctica de la enseanza.
BARALDI, V (2004) Enseanza e investigacin: Posibles y necesarias relaciones. Ponencia presentada al Congreso Internacional de educacin. UNL. Santa Fe. ELLIOTT, J (1994) La investigacin-accin en educacin. Editorial Morata. Madrid. ALLIAUD, A (2002) Cap 2 Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografa escolar. En DAVINI, C(Coord)(2002) De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Papers Editores. Bs As. TARULLI, G, SATTLER, S y HANSON, S (2004) Las narrativas como espacio de reflexin. Rev. El Cardo. N 9. Pg. 92. FCE. UNER. McEWAN, H y EGAN, H. Comps. (2005) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Cap. La naturaleza narrativa del saber pedaggico sobre los contenidos y Cap. La narrativas en el estudio de la docencia. Amorrortu editores. Bs. AS. GUBER, R (2004) El salvaje metropolitano. Reconstruccin social en el trabajo de campo. Cap. 12. El registro de campo: primer anlisis de datos. Paidos. Bs. As. BLOOM, B; HASTINGS, T y MADAUS, G (1975) Evaluacin del aprendizaje. Prefacio y Cap. 1 Puntos de vista sobre la educacin. Centro regional de ayuda tcnica. ADI. Mxico/Bs. As. LUNA, M. Mirar y preguntar: problemas que plantea el trabajo de campo. Material de la Ctedra Didctica I. FCE. UNER MATERIAL DE LA CATEDRA PRCTICA DOCENTE III: -Criterios para la elaboracin de observaciones y registros de la misma. -Sugerencias para la elaboracin de entrevistas.

5. Propuesta Metodolgica.
Teniendo en cuenta que esta materia se constituye particularmente de y desde las prcticas docentes (tanto instituidas como emergentes) se espera que los alumnos asuman en relacin a ellas, un lugar protagnico para la construccin de conocimientos y propuestas de accin. As, la elaboracin de propuestas de trabajo en y desde una situacin histrica y poltica singular, su implementacin y anlisis, permitirn replantear el lugar de la formacin y del rol docente. Las prcticas educativas exceden ampliamente los discursos disciplinares, en tal sentido se pretender generar una instancia de problematizacin-tanto de los marcos tericos como de la realidad en la que se acta- que suponga un distanciamiento capaz de hacer mover el

pensamiento con y ms all de las lgicas de las teoras y de las urgencias de las situaciones cotidianas. En este sentido, el permanente contraste de la realidad institucional y ulica observada con los encuadres tericos, posibilitar la articulacin entre teora y prctica / prctica y teora. En este sentido, y tal como plantea el nuevo Plan de Estudio, las clases de Practica Docente III se desarrollarn con el formato curricular de SeminarioTaller, pues se trata de una modalidad que viene dando resultados desde la implementacin del Profesorado de Educacin Fsica en el IESSE (cuando esta asignatura se denominaba Prctica Profesional Nivel Inicial, EGB1 y 2) y adems, porque esta forma de trabajo abre un espacio a los procesos de construccin colectiva de conocimiento del trabajo docente, y la produccin conjunta desde la prctica en contexto sobre temas de relevancia e inters social y educativo 4 Trabajar con el acontecimiento, con la imprevisibilidad de la accin, con la anticipacin vulnerable, con la inquietud de la pregunta, con la teora como exigencia de razonamiento y decisin, conformar la propuesta metodolgica de la materia. En definitiva, el conmoverse ante la propia experiencia. En otras palabras, Prctica Docente III se ir construyendo en la interaccin de varias instancias o momentos, que se mencionan a continuacin: 1 Momento: -Elaboracin de un Cronograma de Tutoras, observaciones, intervenciones e instancias grupales: ste se organizar antes de la entrada al campo y estar disponible para todos los alumnos practicantes. Es una herramienta metodolgica, que como un mapa, pauta los espacios y los tiempos, y permite realizar anticipaciones y ajustes a la propuesta.5 -Confeccin de Biografas Escolares: sern solicitadas al comienzo del ciclo lectivo, como el primer paso que darn lo practicantes en este trayecto. Relatar una biografa escolar, implica reconstruir el pasado para darle un nuevo sentido al presente. En otras palabras, como expresa Andrea Alliaud No se trata de saber lo que pas sino lo que les pas a lo largo de su escolaridad, o ms precisamente cmo ellos se refieren desde el presente a ese pasado escolar vivido y desde all se proyectan hacia el fututo de la profesin de ensear6 -Se propondr a los practicantes, el trabajo en Parejas Pedaggicas,lo que favorecer y facilitar la toma de decisiones respecto a las diferentes situaciones que se presenten, planificar en equipos; y en el momento de la prctica propiamente dicha, poder alternar los roles de coordinador de la clase y acompaante.

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Plan de Estudios del Profesorado de Educacin Fsica. Resolucin 295/10. Pg. 138 Cabe aclarar que, teniendo presente el momento de transicin en el que nos encontramos en el Instituto de Educacin Santa Elena, es decir el pasaje del viejo Plan de Estudios, al Plan correspondiente al ao 2009, tendremos alumnos pertenecientes a ambos planes de estudios entre los estudiantes que cursarn Prctica Docente III. Por tal motivo, los alumnos correspondientes al viejo plan de estudios, realizarn intervenciones en mbitos de Educacin No Formal, adems de las intervenciones que desarrollarn en las instituciones educativas del Nivel Primario. 6 ALLIAUD, A (2002) Cap 2 Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografa escolar. En DAVINI, C(Coord)(2002) De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Papers Editores. Bs As. Pg. 40

- En esta primera instancia, los alumnos practicantes tendrn sus primeros acercamientos a los diferentes mbitos de insercin laboral. Esto implicar, un conocimiento general de diferentes instituciones educativas que conllevan distintas realidades socioeconmica y cultural, niveles y modalidades; y en particular el conocimiento del grupo de alumnos y la institucin donde posteriormente se realizar la prctica. Los datos/informacin de este primer acercamiento, sern recolectados mediante registros de observacin, informes, entrevista a actores institucionales, entre otros; los que proporcionarn los elementos necesarios para la construccin de un primer diagnstico antes de entrar al campo de prctica. -Efectuadas las observaciones, y recoleccin de la mayor cantidad de informacin posible, se realizar la puesta en comn, discusin, reflexin critica de la misma, con el fin de pensar en la elaboracin de propuestas de enseanza. -Construccin de la propuesta de enseanza (planificacin de clase) teniendo en cuenta los objetivos, los contenidos a desarrollar, las caractersticas de la institucin y de los sujetos con los que se trabajar, la metodologa de trabajo, la disponibilidad temporal y espacial, los materiales didctico que dispone, entre otros. Tanto en la elaboracin como en la implementacin de dicha planificacin, la reflexin, la crtica y los debates grupales sern instancias fundamentales de anlisis, generando una actitud investigativa en la formacin docente. -Entrada al Campo de Prcticas o momento de la experiencia de enseanza propiamente dicha. Aqu, los integrantes de la pareja pedaggica debern alternan sus roles: coordinador de la clase y acompaante; y viceversa. Este proceso se realizar desde la situacionalidad de los sujetos involucrados y teniendo en cuenta que en la Prctica Docente se produce no slo la confluencia e integracin de la totalidad de los espacios curriculares del profesorado, sino tambin la retroalimentacin entre escuelas asociadas e Instituto de Formacin Docente. -Narrativas de experiencias de enseanza: Luego de cada prctica, cada alumno deber narrar su experiencia (antes, durante y despus de la misma). Este dispositivo permite guardar la memoria, como testimonio de la cotidianeidad y constituye un tipo de relato que permite ser recuperado, revisado y reinterpretado. Se trata de un registro diferente (la vivencia personal), un texto contextualizado en la situacin de formacin que permite una particular articulacin de lo objetivo y lo subjetivo. Jorge Larrosa expresa al narrar las propias historias, lejos de presentar lo que la memoria ha guardado o lo que realmente se ha vivido, le damos sentido a lo que sucede, nos damos a nosotros mismos la identidad en el tiempo.7 -El posterior Anlisis de biografas, registros de observaciones y narrativas posibilitar la construccin y explicacin del marco interpretativo de cada sujeto y de cada grupo, conformndose en las primeras aproximaciones tericas que se van reformulando y resignificando a partir de nuevas experiencias educativas. Este anlisis ser plasmado en un trabajo de anlisis de categoras o ejes emergentes de la prctica misma que permitir sistematizar los datos recolectados y producir escritos acadmicos que fortalezcan las reflexiones sobre las experiencias vividas. Es precisamente aqu donde se podr percibir la prctica en trminos dialcticos, o como dice Freire, la praxis docente entendida como la reflexin y la accin del sujeto sobre el mundo para transformarlo

LARROSA, J: (1995) Tecnologas del yo y educacin. En Escuela, poder y subjetivacin. Ed. La Piqueta. Madrid. Pg. 308

2 Momento. Como mencionramos anteriormente, este momento se desenvolver en permanente interaccin y simultaneidad con el anterior. Las clases de la asignatura Prctica Docente III se desarrollarn a manera de Seminariotaller, donde si bien se trabajar en muchos momentos con el acontecimiento, con las problemticas que vayan surgiendo en relacin a las prcticas de los residentes, tambin nos hemos planteado ejes o mdulos orientadores para trabajar tanto las temticas tericas, como las metodologas necesarias para abordar las prcticas: -En lo que respecta a lo TERICO, se trabajar bibliografa referida a: Construccin y reconstruccin de representaciones, conceptos y significados sobre la enseanza. Explicitacin de representaciones sobre la situacin de prctica, el rol del practicante y su experiencia. Las instituciones. El rol docente. Conocimiento, cultura y poder en la enseanza. Elaboracin de ejes y categoras relevantes para describir las relaciones Teora- Prctica en la enseanza, para el profesorado de Educacin Fsica. Adems de otras temticas que puedan surgir. Dicho trabajo consistir en la lectura comprensiva de los textos sugeridos, la elaboracin de preguntas por parte de los alumnos, la explicacin por parte del docente de la ctedra y la relacin con experiencias concretas. Este ao tambin, se incorporar el trabajo con pelculas y documentales como otro de los recursos para el anlisis de diferentes situaciones de enseanza. -En relacin a lo METODOLGICO, se trabajar en la elaboracin de instrumentos de observacin institucional y ulica, pautas y registros para la realizacin de informes, criterios para la elaboracin y diseo de propuestas didcticas y anlisis de diseos de enseanza y biografas de otros docentes, construccin biografas escolares y de narrativas de experiencias de enseanza propias. Proponemos realizar observaciones, entrevistas, anlisis documentales e informes sobre instituciones educativas, como construcciones llenas de subjetividad e intencionalidad, es decir, superadoras del mero carcter tcnico descriptivo. Al mismo tiempo y tal como lo prev el Nuevo Plan de Estudios y el Reglamento de Prcticas en el marco de las vinculaciones del Sistema Formador con las escuelas e instituciones asociadas (RES 3266 CGE) se organizarn (cuando el IESSE y las escuelas asociadas lo dispongan) encuentros o ateneos interinstitucionales, a cargo de los estudiantes y profesores de los Institutos, donde docentes, profesionales invitados y egresados de la carrera puedan ser consultados acerca de las prcticas en diferentes contextos, sus problemticas puntuales y temticas de inters. Plan de Seguimiento del practicante por parte de sus docentes y los co-formadores: Cabe aclarar, que los alumnos practicantes, en todo momento tendrn el acompaamiento y tutora de sus profesoras de la ctedra, que en lneas generales sern las encargadas de realizar explicaciones tericas, orientar en relacin al acceso a documentos y materiales didcticos, resolver los problemas que se puedan presentar a los pasantes, guiarlos en la construccin de sus propuestas de enseanza, evacuar las dudas, realizar las correcciones tcnicas especficas,

evaluar el proceso de cada alumno, y elaborar informes de cada una de las intervenciones de los practicantes. Adems, el nuevo Plan de Estudios del Profesorado de Educacin Fsica incorpora al Campo de las Prcticas, la figura de los docentes co-formadores, que entre otras funciones, tendrn la tarea de: colaborar junto a los docentes de la prctica en la formacin de los estudiantes, recibindolos e integrndolos paulatinamente en el trabajo educativo, a partir de acuerdos consensuados entre las instituciones involucradas. Posibilitar que los practicantes se relacionen con el proyecto institucional de la escuela asociada, con el contexto particular de la misma, con las prcticas pedaggicas, con los sujetos que se educan. Ayudar a los residentes a construir criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y de propuestas didcticas para que las mismas sean acordes a la realidad institucional. Finalmente, como una de las responsabilidades fundamentales junto al equipo de docentes de prctica, el co-formador tendr la funcin de Elaborar consideraciones y observaciones de cada una de las intervenciones de los estudiantes (ayudantas, prcticas intensivas, etc)8segn criterios de evaluacin previamente consensuados con el Equipo de Prctica y los estudiantes. Estos docentes se integrarn gradualmente al Proyecto de Prctica Profesional y participan de las distintas acciones (talleres, ateneos interinstitucionales, entre otras).

El Plan de Seguimiento del practicante por parte de sus docentes y co-formadores, se organiza en: -Instancias de Observacin de la experiencia de enseanza; ests son seguidas por la devolucin personal, hecha por el docente al final de cada prctica observada. Esta devolucin se sintetiza, se comunica a los dems docentes y forma parte del seguimiento al alumno. -Tutoras de Diseo tienen lugar antes, durante y despus del perodo de prctica intensiva. Suponen el acompaamiento y orientacin al practicante durante la entrada a campo, sucesivas observaciones, la realizacin de informes, el diseo y evaluacin de las propuestas didcticas. Adems implica por parte de los docentes de la ctedra yco-formadores, la articulacin con las instituciones/ espacios y docentes, durante el perodo de prcticas. Estas dos instancias debern integrarse en una postura de compromiso con la enseanza de todos los sujetos implicados. Supone el logro de un espacio que posibilite una autoevaluacin sincera por parte del alumno, en funcin de una distancia que le permita comprender lo que los docentes les dicen, al tiempo que pueda actuar autnomamente. Ambos criterios de accin se juegan en el sentido de profesionalidad de los agentes, y en la reflexin como reconstruccin crtica de la experiencia.

Resolucin 3266 CGE. Expte N 15-102 (1214375). Anexo I. Reglamento de Prcticas en el marco de las vinculaciones del Sistema Formador con las escuelas e instituciones asociadasApartado 6.33 Responsabilidades de los Equipos Docentes. Pg. 20

6. Criterios de evaluacin y acreditacin: exigencias y requisitos.

El principal objetivo perseguido por la evaluacin, ser promover el cambio; lo que implicar enfrentarse con las propias representaciones, contrastar puntos de vista con la marcha de los acontecimientos y las interpretaciones de los dems, favorecer el debate, y la emergencia del pensamiento autnomo. Desde el punto de vista de la evaluacin ejercida por la ctedra, tendr la funcin de orientar, promover y favorecer el dilogo, la discusin, la pregunta y el anlisis, para comprender y valorar el funcionamiento real del proyecto desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y provocar la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo. En este contexto, la evaluacin supone la comprensin como anlisis de sentido, procurando captar la cualidad del proceso en su situacionalidad para producir transformaciones, lo cual ser responsabilidad de todos. Se revalorizar la autoevaluacin y la evaluacin grupal o coevaluacin, en un intercambio permanente de perspectivas. Por ello, se la plantea como necesaria a lo largo de todo el desarrollo de la materia, y en su relacin con otras ctedras, en el espacio de las prcticas curriculares y sociales.

Se proponen como actividades de evaluacin parcial y permanente: Calidad de la participacin de los alumnos en las tareas propuestas (en clases y extraclases), sean instancias individuales o grupales. Presentacin de trabajos en tiempo y forma: entre ellos, Biografas Escolares, Diagnstico Institucional con carcter de aproximacin situacional al conocimiento de las Instituciones. Registros de las observaciones realizadas en las instituciones. Entrevistas a diferentes actores institucionales. Parciales domiciliarios. Planificaciones/Propuestas Didcticas, Narrativas de experiencias de enseanza y anlisis de las mismas. Trabajo Final Integrador. Calidad de los Informes sobre entrevistas, observacin en Instituciones educativas y dems actividades acordadas. Aprobacin de los Diseos de Prctica (Planificaciones). Aprobacin del perodo de residencia, segn criterios explicitados por la ctedra. Pertinencia de las intervenciones en el campo y en los trabajos tericos/analticos. Autoevaluacin: se construye a travs de la reflexin en diversas instancias, supone el anlisis de la propia prctica, y concluye durante el coloquio final integrador. Co-evaluacin en las instancias de trabajo grupal. Coloquio final integrador. Instancia individual, de presentacin de un trabajo de anlisis de las experiencias de enseanza. Se presenta tambin, la Carpeta de Prcticas que incluye entre otras, los desarrollos tericos del alumno, los diseos de prcticas, trabajos de los talleres, y el Diario de Campo (conjunto de narrativas), adems de una sntesis final, de sentido propositivo. Con posterioridad a la instancia de acreditacin, se le solicita al alumno que complete una Encuesta de Evaluacin a la Ctedra.

En otras palabras, la ctedra prev la realizacin de una evaluacin continua, formativa y procesual de cada uno de los alumnos.

Sistema de acreditacin. De acuerdo a la Resolucin N 1066/09 del C.G.E y segn el rgimen de evaluacin acordado en el Instituto de Educacin Superior Santa Elena, la asignatura Prctica Docente III, slo admitir las siguientes condiciones de alumnos:

Alumno Regular por Promocin Directa Podrn acceder a dicha condicin, aquellos alumnos que renan los siguientes requisitos: Asistencia a un 80% como mnimo a las clases presenciales. Aprobacin de 1 (uno) examen parcial domiciliario y todos los trabajos prcticos de anlisis solicitados por la ctedra. En todos los casos, la nota final no podr ser inferior a 8 (ocho). Aprobacin del Seminario de Prcticas (Prcticas Intensivas) con nota no inferior a 8 (ocho) Aprobacin del trabajo final de anlisis de las experiencias de enseanza y defensa del mismo en una instancia de coloquio, con nota no inferior a 8 (ocho).

Cabe aclarar que, para acreditar por promocin directa, no se tomarn recuperatorios de ninguna de las instancias de evaluacin previstas. Dicha condicin, tendr vigencia durante el ciclo lectivo en el que se cursa la ctedra, una vez vencido el plazo, el alumno pasa a la categora de regular con examen final.

Alumno Regular por Examen Final: Podrn acceder a dicha condicin, aquellos alumnos que renan los siguientes requisitos: Asistencia a un 70% como mnimo a las clases presenciales. En caso de trabajar y/o presentar problemas de salud, la asistencia podr ser del 60% (deber presentar constancia que certifique dicha condicin). Aprobacin de 1 (uno) examen parcial domiciliario y todos los trabajos prcticos de anlisis solicitados por la ctedra. En todos los casos, la nota final no podr ser inferior a 6 (seis). Aprobacin del Seminario de Prcticas (Prcticas Intensivas) con nota no inferior a 6 (seis). Aprobacin del trabajo final de anlisis de las experiencias de enseanza y defensa del mismo en una instancia de examen final, en el cual el tribunal podr interrogar al alumno acerca de los temas trabajados durante el cursado de la materia. Nota no inferior a 6 (seis).

Cabe aclarar que, para acreditar por examen final, el alumno tendr derecho a un recuperatorio por cada instancia parcial de evaluacin, en los que deber obtener una nota no inferior a 6 (seis). El alumno que no cumplimentara con los requisitos de la promocin directa, pasa a la condicin de Alumno Regular.

Se deja expresa constancia de que, debido a las caractersticas que presenta esta asignatura, no se admitirn alumnos en condicin de libres. Para las dos condiciones de cursado mencionadas: Presentacin y aprobacin de 1 (un) Trabajo Final de Anlisis del Seminario de Prcticas de enseanzas y Produccin de conocimientos genuinos, previo al examen final o coloquio (15 das antes de dicha instancia).

El alumno que se ausentara en las instancias de evaluacin parcial, y/o en las prcticas de enseanza del Seminario y que no presentara justificativo, deber recursar la asignatura
(Ver Reglamento Interno de Prctica)

La presentacin de justificativo posibilitar la instancia de recuperatorio. Dicha justificacin, deber ser presentada el mismo da en que se produzca la instancia de evaluacin.

Cronograma Tentativo. Primer cuatrimestre -Segunda quincena de abril: Primer Trabajo Prctico -Segunda quincena de mayo: Segundo Trabajo Prctico -Entrega del 1 parcial domiciliario: 26 de junio de 2012.Recuperatorio 1 semana de clases luego del receso escolar. -Entrega parciales de todas las instancias solicitadas (biografas escolares, registros de clases, informes, planificaciones, narrativas, etc) durante todo el cuatrimestre.

Segundo Cuatrimestre -Primera quincena de septiembre: Tercer Trabajo Prctico -Segunda quincena de octubre: Cuarto Trabajo Prctico. -Entrega del Trabajo Final Integrador: 13 de noviembre de 2012 (especialmente para alumnos promocionales) -Entrega parciales de todas las instancias solicitadas (biografas escolares, registros de clases, informes, planificaciones, narrativas, etc) durante todo el cuatrimestre. Fecha tentativa de Coloquio Final Integrador para Alumnos por Promocin Directa: 20/11/12.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
BEILLEROT, J: (1998). Saber y relacin con el saber. Cap. 2 Relacin con el saber: una nocin en formacin. Paidos. Bs. As.1998. BEILLEROT, J: (1998) La formacin de formadores. Serie documentos. Fac. de Filosofa y Letras de la UBA. Ed. Novedades educativas. Bs. As. BLANCHARD LAVILLE, C:(1996) Saber y relacin pedaggica.Cap.2 Dimensiones en el anlisis de la relacin pedaggica. Fac. de Filosofa y Letras de la UBA. Ed. Novedades educativas. Bs. As. CANDIOTI, M (2001) Saber y produccin de subjetividades. Rev. El CardoN 3. FCE.UNER CARUSO, M: (1998) Tiranas de la razn: la teora, la prctica, su mediacin y sus sujetos. Una mirada de la historia de la pedagoga En Rev. Del IICE. Ao VII N 13. Bs. As. CONTRERAS, D. Enseanza, currculum y profesorado. Ao 1991. Madrid. Editorial AKAL. CHEVALLARD (1997) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique. Bs.As. DEWEY, J: Experiencia y educacin. Editorial Losada. Buenos Aires. Ao 1945. DIAZ BARRIGA, A: Didctica: Aportes para una polmica. Cap.1: Notas en relacin a la Didctica. Aique. Bs. As. 1991. EDELSTEIN, G: (1997) Un captulo pendiente: el Mtodo en el debate Didctico Contemporneo. En CAMILLIONI, DAVINI y otros; Corrientes Didcticas Contemporneas; Piados, 1 Ed., Bs. As. EDELSTEIN, G y RODRIGUEZ, A: El mtodo: factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica. Rev. De Ciencias de la Educacin. N 12. Ao IV ECHAGE, M (2005) Las prcticas docentes como eje en la formacin. Articulacin Universidad-Escuela Media: una complejidad para compartir. FCE-UNER. FREIRE, P: (1997) Pedagoga de la autonoma. Ed. Siglo XXI. Espaa. GADAMER, H: (1993). Verdad y mtodo I. Ediciones Sgueme. Salamanca. LARROSA, J: (1996)La experiencia de la lectura. Cap.1: Literatura, experiencia y formacin. Ed. Alertes. Barcelona. MORIN, E:(1988) El mtodo. El conocimiento del conocimiento.Tomo III. Ed. Ctedra. Madrid. MORIN, E (1998) Articular los saberes Qu saberes ensear en las escuelas?. Ed. Universidad del Salvador. Bs. As. NARADOWSKY, M (2004) El desorden de la educacin. Ordenado alfabticamente Ed. Prometeo. STENHOUSE, L (1987) La investigacin como base de la enseanza. Ed. Morata. Madrid. WIELAND: (1996) La razn y su praxis. Cuatro ensayos filosficos. Editorial Biblos. Bs. As. ZEMELMAN, H (1992) Los horizontes de la razn. Cap.4. El papel de la teora. Ed. El colegio. Mxico. DOCUMENTOS LEY DE EDUCACIN NACIONAL. N 26.206. Sancionada el 14/12/2006 y aprobada el 27/12/2006. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Repblica Argentina. LEY DE EDUCACIN PROVINCIAL DISEO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA. Entre Ros. Diciembre de 2008 DISEO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN INICIAL. Entre Ros. Diciembre de 2008

Equipo de Ctedra

Prof. Domnguez, Valeria D.N.I

Prof. Lic. Min, Luciana D.N.I 29.171.845