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    Didactica General unlam año 2023 primer cuatrimestre

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    DIRECTOR DE LA COLECCION Fernando Gonzélez Lucini * EDICION Antonio Lépez Villar DISENO DE CUBIERTAS E INTERIORES . A. Pacheco J. Serrano E, Wodniewska MAQUETACION DiScript, Preimpresion, S. L. (© det texto: Juan Carlos Tedesco, 1995 Oe ete eaten: GRUPO ANAYA, S. A. - Juan Ignacio Luea de Tena, 1S Seo2? add: Depésito Legal: M, 2.445 - 2000 - ISBN: 84-207-6613-5 Printed Page impemnes Lavel 8. A.- Gran Canaf, 12 Paigono La Lenos - Huranes (Madr, 7 A Wilda. Para Sebastién y Pablo. Indice 1.1. La crisis de la educaci6n ya no es lo que er: 1.2. Bn qué consiste esta nueva revoluci6n? 1.3. La educacién frente a la nueva realidad social .._ 22 La crisis del sistema tradicional 27 2.1, La formacién del ciudadano: naci6n y democracia 30 2.2, Eledéfict de socializacion» de la sociedad contemporénea : 35 2.3. Familia y socializaci6n.... 37 2.4. La evolucién del individualismo. 39 2.5. La television: desaparicién de la nifiez 41 2.6. Escuela y socializacién: la desaparicién del maestro. 45 . La ausencia de sentid 50 55 3.1, Competitividad y ciudadanta.. 58 3.2. Redefinicién de larelacion educacion-mercado we 65 Pag. 4, Las nuevas tecnologias. 18 4.1, Television y aprendizaje. 8 4.2, Informatica y educaci6n .. 87 5. La construccién de la identidad 93 5.1, Laarticulaci6n entre lo estable y lo dinémico..... 108 5.2, Laarticulacién entre lo propio y lo ajeno: ia identificacién de la frontera 106 5.3. Individualismo e.intereses generales... 108 Bet, Identidad y capacidad de elegir un. 5.5. Elconflicto y la construcci6n de la identidad..... 112 6. La escuela total - int} 6.1. Elagotamiento del paradigma de la modernizaci6n...... esensecen ae LID 6.2. Los fines de la educaci6n . 123 6.3. La escuela «totaly... 125 6-4, Escuela y sociedad.. ow 198 ‘1, Sistema o instituci6n.. 137 7.1. Disefo institucional y justicia....i.-. 141 7.2, El debate sobre la educacion privada 144 73. Pablico-privado y desarrollo social 146 74. Escuela privada y control puiblico... 150 75. Privatizacién y calidad de la educacién .. 151 7.6. La identidad institucional como explicacion de los buenos resultados 154 7.7. Redes educativas 156 Los docentes: éprofesionales, técnicos 0 militantes? 163 8.1. ¢Profesionalizar o des-profesionalizar? . 166 8.2. Equipo docente versus docentes aislados .. 169 8,3. Promover la innovaci6n...... . 171 6 84, 8.5. La Reforma Educativa. ol. 9.2. 9.3. Prioridad a los lugares donde tiene lugar la formacién bisica... ud Nuevos docentes ... Docentes y militantes El acuerdo educative como base de la reforma. éReforma o innovacion institucional?... Las estrategias de cambio educativo tienen ‘un cardcter sistémico.. 172 178 174 179 183 -. 187 189 INTRODUCCION La escuela es un producto del proceso de modernizacion y, como tal, siempre ha estado sometida a la tensién entre jas necesidades de la integracién social y los requerimientos del desarrollo personal. Los movimientos progresistas en educaci6n suftieron esta tensi6n de forma permanente. Los sectores interesados en reclamar mayores cuotas de demo- ratizacién en la cobertura del sistema subestimaron la im- portancia de la personalizacién del proceso de aprendizaj ‘Ala inversa, las demandas de una educaci6n basada en desarrollo personal y en el respeto a las caracteristicas indi- viduales subestimaron las consecuencias institucionales de esos planteamientos pedagégicos. A pesar de esta diso- ciaci6n, la identidad de los movimientos progresistas en educacién pudo mantenerse mientras enfrentaba posiciones conservadoras en ambos niveles: elitistas en términos de cobertura y tradicionales en términos de contenidos de la socializacién. La realidad actual, sin embargo, ha modificado completa- mente este panorama. La cafda de! muro de Berlin simboli- za la crisis de-los parémetros tradicionales de definicién de las identidades politicas e ideol6gicas. Los movimientos edu- cativos no estén ajenos a esta crisis y las certidumbres del pa- 9 sado han desaparecido, Componentes fundamentales del discurso progresista eh educacion estén hoy en ¢l discurso de los que se suponen representantes del:orden dominante. ‘A la inversa, la contestacion a la cultura dominante se hace desde la reivindicacién de patrones ideol6gicos de claro con- tenido tradicional antimoderno. Este fenmeno no se expre- sa solamente en el 4mbito de la teorfa o de las ideologfas. La realidad misma contiene paradojas que son incomprensibles fen términos de las categorias tradicionales. Si, por ejemplo, Internet nos permite interactuar con personas a miles de ki- metros de distancia, las prejuicios raciales, étnicos y cultu- rales nos impiden dialogar con el vecino y nos obligan a dis- cutir de nuevo si es conveniente educar juntos a los nifios con las nifias. En este contexto, ya nadie sabe exactamente dénde esta situado. La identidad del movimiento y del pensamiento ecucativo progresista est4 en crisis, y las respuestas simples del pasado ya no son suficientes para definir una orientacion politico-educativa que responda a los objetivos de democra- Gia y equidad en la distribucion del conocimiento. Este libro responde, por ello, a una necesidad personal que, tal ve7, sea compartida por otros: la necesidad de reflexionar acerca del papel de la educacién en este nuevo escenario social cat- gad6 de incertidumbre y de intentar definir una alternative tnrite’a la disociaci6n social que se deriva de las tendencias neoliberales como a la cohesion totalitaria que promueven las respuestas antimodernas fundamentalistas. Bl texto, por lo tanto, se mueve entre él pasado y el fucu- ro, La mirada hacia el pasado no tiene ninguna pretensién de anilisis histérico. Intenta, en cambio, ser un instrumento ‘itil para entender mejor aquello que esta cambiando. La mirada hacia el futuro tampoco pretende anunciar lo que vendrd, sino advertir hacia dénde deberfamos tratar de orientar nuestras acciones. Es, en consecuencia, un texto ecléctico en més de un sentido. Desde el punto de vista te6- 10 “ rico, combina enfoques disciplinares distintos: historia, so- ciologia, pedagogia, psicologia y filosofia. Desde el punto de vista politico, toma posiciones, pero también incorpora la duda y los interrogantes. No aceptar la duda constituye uno de los factores que permiten la expansién de visiones dlicot6- micas, que nos aseguran ya sea un destino maravilloso o la catastrofe absoluta. En este sentido, el libro trata de no caer en la trampa de la opcién entre el pesimismo o ¢l optimismo y asume, tal ver excesivamente, un voluntarisino consciente basado en la confianza en la capacidad de aprendizaje de los seves humanos Muchas personas participaron directa o indirectamente en este trabajo. Mi agradecimiento especial a Ernesto Otto- ne y a Sylvain Lourié, que leyeron el manuscrito en wn mo- mento importante de su elaboracién y me hicieron comenta- ios y advertencias muy pertinentes, a Raul Gagliardi y a Fernando Gonzélez Lucini, que lo leyeron en la ultima et- pa y, ademds de sugerirme algunos cambios, me tranqui ron con su entusiasmo y su generosidad, y a Nilda, que ley todas las versiones, no se cans6 nunca, corrigié todos los errores y sport mis diferentes estados de 4nimo. Gran parte de las informaciones y reflexiones conteniclas en él libro se las: debo a las posibilidades que me brinda el hecho de trabajar para la UNESCO desde hace ya mas de quince afios. Las opiniones emitidas, sin embargo, son abso- Iutamente personales, y no comprometen de ninguna mane: raala instituci6n. Ginebra, octubre de 1995. i Grisis y educacién son dos términos que han estado aso- ty ciados con demasiada frecuencia y durante periodos tan i ~ prolongados, que se’justifica el escépticismo con el cual mu- : Ghos protagonistas del proceso pedagogic reaccionan tanto ” frente a los reiterados proyectos de reforma con que se in- ic tenta cambiar la situacion como frente a los anilisis criticos, . por més brillantes y agudos que sean. El sistema educativo ha sido, desde este punto de vista, una de las areas de las po- Mticas publicas mas recurrente y sistemdticamente «reforma- dase. Los resultados, sin embargo, han sido escasos y han r provocado, paradéjicamente, el aumento de la rigidez y el inmovilismo de las instituciones educativas'. 1.1. La crisis de la educacién ya no es lo que era En los-iiltimos afios, sin embargo, algo esta cambiando. La crisis de la educaci6n ya no se presenta como un fendme- ino de insatisfacci6n en el cumplimiento de demandas tivamente.aceptadas, sino como una expresion particular | de la crisis. del conjunto de las instancias:de_la estructura so- Gal: desde ¢l mercado de trabajo y l-sistema ‘administrativo hasta el sistema politico, la familia y el sistema de valores y Sobre ene punt, véase Juin CARLO TeoesLO: «Tedencas aca cdacavan, Par UNESCO, Commision Internationale sur FEducation ‘ite Stl, 1998 15 ( creencias. La crisis, en consecuencia, ya no proviene de la deficienite forma en que la educacién cumple con los objeti- vos sociales que tiene asignados, sino que, mas grave atin, no \ sabemos qué finalidades debe cumplir y hacia donde debe efectivamente orientar sus acciones. Este cambio en la natu- raleza de la crisis también se refleja en el ambito de los crfti- i cos. Mientras se trataba de deficiencias, los eriticos se encon- 7 traban entre los propios educadores, los investigadores y los académicos en general. Ahora que la crisis ya no supone agregar més de lo mismo, sino modificar orientaciones y comportamientos, los criticos se encuetitran especialmente entre los actores éxtertios al proceso pedagdgico y a las trrsti- tuciones educativas, 5 Para explicar esta situacién es preciso aceptar, como pun- to de partida, que estamos viviendo un profundo proceso de tansformacién social. No nos hallamos ante una de las, tantas crisis coyunturales del modelo capitalista de desarro- llo, sino ante la aparicién de nuevas formas de organizacién social, econémica y politica, «Sociedad de la informaciéne, ‘ociedad postcapitalistar, «sociedad postindustrial>, «nueva edad media», «tercera ola», son algunas de las expresiones que diversos autores, como Peter Drucker’, Alain Minc’ o Al- vin Toffler’, entre otros, han popularizado en los wiltimos aiios. Mas allé de las diferencias de perspectivas y de enfo- ques, todos estos andlisis coinciden en asociar la entrada en el nuevo milenio con la conformacién de una nueva estruc- tura social. A diferencia de los discursos revolucionarios tra- dicionales, que anunciaban cambios trascendentales a través de medios semiclandestinos, estos nuevos discursos, que anuncian procesos profundos de transformacién_sacial_y ecoiiémica, ocupan hoy las paginas y las pantallas de los me- ~~ 7 Frren F DRUEea: Pu-Caplt Sui. Nueva York, Harper Businet, 1988 ALAIN MINC: Le noe sen de. Ps ward, 1903. ‘Nevis TOFLEN lcnmbi dl paar: Barcelona, Play Jané, 1990. 16 vos discii#50s ‘revolucionarios ya no son sélo lideres politicos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explota- dos. Al contrario; los portadores del discurso revolucionario son ahora personas de muy diferentes sensibilidades politi- cas, familiarizadas con las tecnologias de punta y vinculadas a los sectores més modernos de la economia. Solo a titulo de ejemplo, cabe citar un néimero relativa- mente reciente de la revista Newsweek (febrero de 1995), de- dicado a las nuevas tecnologias. Los responsables de presen- tar el andlisis global del tema afirman que «La revolucién s6- Jo ha comenzado, pero ya nos abruma. Ha dejado atrés nuestra capacidad de control, ha convertido en obsoletas nuestras leyes, transformado nuestras costumbres, desorde- nado nuestra’ economia, reordenado nuestras prioridades, redefinido nuestros puestos de trabajo, incendiado nuestras constituciones.y cambiado nuestro concepto de la realidad». En el mismo sentido, Newt Gingrich, el lider del Partido Re- publicano de los Estados Unidos, ha asumido un tono clara- mente revolucionario para presentar las propuestas de su partido, y acaba de escribir el prélogo al ultimo libro de Al- vin y Heidi Toffler, para quienes el actual proceso de cambio social constituye snada menos que una revolucién global". Otros ejernplos de céinio se ha ampliado él espectro de por- tadores del lenguaje revolucionario se pueden encontrar tanto en los discursos de los lideres politicos tradicionalmen- te de aderecha> como en ciertos postulados cientificos seguin los cuales estarfamos ya no sélo ante la posibilidad de un cambio social profundo, sino también ante la aparicién de una snueva forma de vida sobre la tierras*. Ce as & ualslon ve sto Br con Bor ena Pats 1.2, gEn qué consiste esta nueva revolucion? 1a enorme vastedad de los cambios que se anuncian hace mposible, en los limites de este libro, resumir todas sus ca~ racteristicas. Hay, sin embargo, algunos rasgos centrales que preconfiguran la sociedad del futuro y que constituyen las bases sobre las cuales es posible construir tanto la reflexion como las posibles estrategias de accién. Entre los muchos cri- _-terios posibles para describir los rasgos bAsicos de estos cam- { \ bios que se avecinan, hemos elegido tres areas donde tienen lugar procesos importantes de transformacién: el modo de\ produccién, las tecnologias de la comunicacién y la demo- cracia politic ay 7 ne En'pfimer lugar, es preciso mencionar los cambios en el modo de produecién. La répida y profunda transformaci6m . tecnolégica, asi.como la globalizacion y la competencia Peele e cerbada por conquistar mercados, estén modificando los pa-/ trones de produccién y de organizaci6n del trabajo. Existen, como ha sido siempre el caso con respecto al sistema capita- lista de produccién, dos versiones diferentes sobre los cam- bios en el proceso productivo. Una, que pone el acento en la capacidad transformadora del capitalismo, y otra, en cam- bio, que enfatiza su capacidad destructora. Pero lo novedoso del actual proceso de transformacién es el papel que desem- pena eI conocimiento y Ja informacién tanto en Ta propia produccién como en el consumo. El cambio ‘fundamental ™. seria, en este sentido, él paso de un sistema de produccién para el consumo de masas a un sistema de produccién para | hn consumo diversificado. Las nuevas tecnologias basadas / en [a informatica permiten la produccién de pequefias parti- das de articulos cada vez mas adaptados a los diferentes Clientes. Aparece asi la idea de fabrica flexible, adaptable 2 mercados cambiantés tanto en volimenes como”én especifi- caciones, lo cual se expresa —en el nivel del personaly dela organizacién de la produccién— en las nociones de poliva- Iencia, equipos multipropésito, plantas multiproducto, donde 18 ¢ oA. ° SNE “se valora la capacidad del personal para trabajar en equipo y para adaptarse a condiciones y,exigencias cambiantes Pero, ademés de flexibilidad, la produccién moderna re- quiere una distribucién diferente de la inteligencia. El taylo: rismo y el fordismo de la produccién en masa requerian una organizaciOn del trabajo jerarquizada en forma piramidal, donde la creatividad y la inteligencia se concentraban en la cipula, mientras que el resto del personal debia ejecutar mecdnicamente las instrucciones recibidas. Las nuevas for- mas de organizacién productiva necesitan,.al contrario, una, oigafizacion mas plana y abierta, con amplios poderes de decision en las unidades locales y con uid inteligencis distri- buida mas homiogéneamente. El concepto de «calidad total» vilgarizado por las teorfas medernas de gestion empresa- rial; expresd esta necesidad de introducir inteligencia en to- das las fases del proceso productivo. > La innovaci6n y la mejora continua se han convertido en un necesidad de las empresas modernas. Los ciclos de vida de los productos se acortan cada vez més, lo cual obliga a una renovaci6n constante de los disefios. Ya no existen 6pti- mos fijos, lo cual obliga a estimular la capacitacién perma- nente y la creatividad del personal, asf como el trabajo en equipo y la asociacién con otros sectores, empresas o unida- des portadoras de informacién y conocimientos indispensa- bles en el proceso de innovaci6n. Los estudios sobre el funcionamiento real de las empresas muestran que estas tendencias a la innovacién permanente, a la Hlexibilidad interna y a.la ruptura de las categorias fijas cOiitieneni; sin embargo, un significativo potencial destru yo. La renovacin constante genera una fuerte inestabilidad « Sliéina que erosiona las posblidades del trabajo en equipo, (& exigencias de competitividad son, a menudo, exigencias de corto plazo que reducen las posibilidades de adoptar de- cisiones estratégicas y, lo mAs importante desde el punto de WW @ vista social,,las nuevas condiciones de produccién tignen.up \. potencial excluyente miiy-significatiyo. Sintéticamente ¢x- i puesio, ef el marco de las actuales pautas de organizacién —, ) social, el sistema de produccién basado en el ust fete de conocimientos sélo puede asegurar condiciones de plena BOD, realizacién personal a una minoria de trabajadores. Para “ool csia mioila habria garantias de seguridad en el empleo a une cambio de una disposici6n completa a reconvertitse y a identificarse con los requerimientos de la empresa. Pero para lograr estas condiciones en una minoria seria preciso GFéa¥ Condiciones de fuerte inseguridad.en-el cestode la fuerza de trabajo’. los cambios en la sociedad actual estén los con las nuevas tecnologias de la fic En segundo lug: informacion, la velocidad en la transmisién, Ta superacion adioues espaciales, [a utilizacion simulténea de les medios (imagen; Sonids, texto) sof, entre Otfos los elementos qué explican eI énorme potencial de caibio qué presentan estas nuevas techologias. Su wtilizacién obliga | a modificar concéptos BAsiGss como Tos de tiempo y espacio. La pocién misma de realidad comienza a ser repensada, a partir de las posibilidades de construir realidades «virtuales» que plantean inéditos problemas ¢ interrogantes de orden epistemoldgico. Si bien s6lo una concepcisn.tecnacratica pondria Ja base déTa nuéva sociedad en las tecnologias de la comunicacién en tanto tecnologias, es innegable que sus cafnbios tierieit efectos poderosos.en nuestras pautas.de con- | dwcta: Neil Postman, en su libro sobre la desaparicién de la | nidez’, cita una hipétesis de Harold Innis que resume ade- Matemorpow dx rovil. Pari, Ea Gale, 1988. Ia: The Damennace fe childhood, Nueva Yor, Vinage Books, 1882, 20 ejemplo, muy si wk | ° Sf bien el libro impreso amplio signi cuadamente la dimension de estos cambios. Segén Int cambios en las tecnologias de la comunicacién tiene: Slablement, tres clases de efectos: alteran Ja estructura de jintereses (las Cosas en Tas cuales pensamos), cambian el ca- récter-de'los”s{mbolos-{las-cosas-con las cuales pensamos) y modifican la naturaleza de Ta comunidad (el area en Tacual se desarrollan los-pensamnientos), La invencién de la imprenta y sus impacte fos que actualmente se con Fespecto 4 If invendion de los medios audio 3 belais vendié més copias de Gargantia €ni'dos meses que la Biblia en diez aftos. Pero la imprenta cambi6 no sélo la acti- tud de los autores, sino también la de los lectores. Antes de su invencién, la lectura de los libros era un acto colectivo. La aparicién del libro impreso permitié crear, en cambio, wna nueva ST Tector aislado, con su lectura privada. ‘el acceso al conocimiento, también cre6.una barrer ‘exigencia del dominio del cédigo de Ja lectura para tener ac- ‘ceso a las informaciones més relevantes. En este sentido, los ‘nuevos medios de comunicacién estan modificando las bases (Ge niiestra cultuita hasada en la lectita. Uno de los elemen- tos més importantes de estas modificaciones consiste, preci- samente, en la disminuci6n de la importancia de esta barre- 1a, y, si bien las consecuencias de este cambio, como veremos mas adelante,-aiin no son del todo claras, su magnitud no puede ser subestimada. (Ow ‘Por tiltimo, los cambios en el proceso productivo y en las 's que provoca el uso de las tecnologias de la informaci6n tienen un impacto directo sobre la vida politica. El fin de la democracia, la democracia virtual 0, mas pru- dentemente, la pregunta acerca de qué es la democracia 0 qual seré la formula politica a través de la cual se expresard esta nueva realidad social y econémica est4 hoy en el primer plano de la agenda de discusiones sobre las formas de parti- 21 cipacién ciudadana del futuro. Las identidades politicas tra- dicionales, basadas fundamentalmente en la ubicacion de ca- da actor en el proceso productivo, pierden solidez. Las fron- teras nacionales se diluyen y los espacios donde se ejerce la ciudadanfa tienden bien a ampliarse hacia una ciudadania sin fronteras, bien a reducirse al ambito local. 1.3, La educacién frente a la nueva realidad social Una mirada a esta situaci6n desde el punto de vista de la educacién y de los educadores permitiria apreciar que lo més importante es el consenso en reconocer que ¢l conoci- miento’ constituye la variable mas importante en la explica~ clon de las nuevas fofriias de organizacién social y econémi- ca. Ya se ha transformado en un lugar comin la afirmacion segiin la cual los recursos fundamentales para la sociedad y para las personas sern la informacién, el conocimiento y las capacidades para producirlos y para manejarlos, La educa- cién, entendida como la actividad a través de la cual se pro- duce y se distribuye-el-conocimiento asume, por lo tanto, tina importancia histéricamente inédita en, al menos, dos sentidos diferentes: a) Desde el punto de vista politico-social. En este senti- do, parece evidente que las pugnas por apropiarse de los lu- gares donde se produce y se distribuye el conocimiento so- Galmente més significativo constituirén el centro de los con- flictos sociales del futuro. Esto significa que los educadores, los cientificos, los intelectuales y todos aquellos que se en- cuentran involucrados en la produccién y la distribucién de conocimientos desempefiarén un papel muy importante tan- to en la generacion de conflictos como en su solucién. concepto de conocimiento est uilizado en un sentido muy ampho y neces que incaye otros concepts tales como «informacion» y sabes. & lo largo ‘ctuewo we Snconraran dion ene etn res eatgora 22 La historia reciente muestra ya algunos ejemplos de con- ffictos que preanuncian el papel central de la informacién y los conocimientos. El respeto y la proteccién a los derechos de propiedad intelectual, por ejemplo, se ha transformado en un aspecto Vital de la economia basada en el uso del co- nocimiento y la informacion. La negociacién entre Estados Unidos y China acerca de las normas de comercio interna- nal, a fines de 1994 y comienzos de 1995, no giré en tor- no a cantidades de productos ni al valor de las tasas 0 aran- celes, sino que se concentré en el problema de la propiedad intelectual. La «batalla de los copyrights» —como se deno- min6 este episodio de la historia econémica— terminé con un acuerdo sobre las modalidades de control de la produc: ccién de articulos basados en productos de propiedad inte- lectual norteamericana. Otro ejemplo fue la negociacién en el GATT acerca de la «especificidad cultural», es decir, la ne- cesidad de controlar la circulacién de productos culturales como las peliculas y los videos, destinada a proteger las cul- turas de la invasion de productos provenientes especial men- te de Estados Unidos, pafs que ha tomado la delantera en la produccién de mercancfas culturales y en el dominio de las, eautopistas de la informacién». .En el plano sociopolitico, también los conflictos comienzaii a tener una ‘mayor densi- dad de informacién, de conocimientos y de utilizacién de los instrumentos tecnolégicos disponibles. El 29 de marzo de 1995, por ejemplo, el New York Times informaba acerca de un movimiento d¢ protesta estudiantil opuesto al «Contrato con Américas, promovido por los republicanos, organizado g waves de Tnernet. El tiular de la notiia ef etndenis ‘Turn to Internet for Nationwide Protest Planning». La de- mostracién puso de manifiesto tanto las potencialidades de este sistema como sus riesgos. Expresarse a través de Inter- net permitia la participacién de todos, independientemente del lugar fisico y de la posicién que ocupase cada uno en la jerarquia de las organizaciones. Fl riesgo, en cambio, es que las personas no conectadas con Internet quédaban excluidas de la participacion. 7 23 b) Desde el punto de vista de los contenidos de la edu- cacién, En €sté aspecto, el desarrollo impresionante de las iecnologias de la informacion provoca la necesidad de evitar que se produzca aquello tan temido por Hanna Arendt: la separacién definitiva entre conocimiento y pensamiento. Las tecnologias actuales poseen una enorme capacidad de acu- inular y procesar informacién. Este proceso, levado a su.ex- tremo, supondiia qué serfamos ineapaces de entender, de pensar i tie hablar de-aquello que, sin embaigo, podemos Racer EI hombie, decta H. Arendt, parece posetdo por tha rebelién contra Ja existencia humana tal como nos ha sido dada y desea cambiarla por algo creado por él mismo. Ya no nos satisface nuestra inteligencia y queremos crear una inte- ligencia sartificials, de la misma manera que queremos crear hin y prolongarla mas allé de los limites hasta ahora natu- rales. La ciencia avanza en esta linea, y existe un riesgo eviden- te de que las decisiones acerca de cémo utilizar nuestros €o- nocimientos cientificos escapen a nuestro, control. «Si suce- diera que conocimiento (en el moderng sentido de know- how) y pensamiento se separasen definitivamente, nos con- | vertiviamos en impotentes esclavos no tanto de nuestras mé- quinas como de nuestros know-how, irreflexivas criaturas a merced de cualquier artefacto técnicamente posible, por muy mortifero que fuera». En este contexto, Ja reflexién acerca del papel de la edu- cacién en la sociedad y en su desarrollo implica, en ‘conse- cuencia, abordar el doble problema de definir los conoci- mientos y las capacidades que exige la formacion del ciu- dadano y Ia forma institucional a través de la cual ese proce- 50 de formacién debe tener lugar. Las instituciones escolares Ane: La oui hun, os, 1983. roves de Manuel Cruz. Barcelona, Ed es bueno recordarlo— no crean el contenido del proceso Ge socializaci6n. Al contrario, es el contenido de ka sociali- SkciGn lo que define el diseno de las instituciones escolares Ty escuela fue creada para transmitir determinados mensa jes, que exigian una organizacién institucional como Ta ave _ Konocemos. Pero hoy ¢s pueciso preguntarse si la escuela se- (Feta institucién socializadora del fiuro,y sila formacién de fas generaciones futuras exigiré este, mismo disefo. institur ‘Gonal. Nadie esté en condiciones de brindar respuestas cate~ goricas a estas preguntas. Parece crucial, por ello, aceprar Bea reflexion desde la duda, desde los interrogantes, y no, tomo estamos acostumbrados, desde la pretensién de brin- Gar una respuesta tinica y categérica. Hasta ahora estébamos Scostumbrados a aceptar la duda en el plano de las ideas y fas reflexiones, dejando la pretension de seguridad a Jos res- ponsables politicos, quienes tienen la obligacin de tomar Qecisiones y no pueden permitirse ni la duda ni la experi- mmentacién. Pero las actuales circunstancias, en lugar de ain: pliar el ambito donde se acepta la incertidumbre, lo esuin vemando, La sociedad del futuro, sometida a un ritmo acele- rado y constante de cambio, deberfa dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar a la supre- Sign del debate. La experimentacion, admitida hasta hoy so- Jamente como pauta de la investigaci6n cientifica, deber comenzar a ser admitida en la reflexi6n tedrica y en la préc- tica politica. “La profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las pregun'as ba- sicas sobre los fines de la educacién, sobre guiénes asumen Ta responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y $0. bre qué legado cultural, qué valores, qué concepcion del ‘hombre y de la sociedad deseamos transmitir. La ausencia de sentido que se percibe en vastos sectores de la sociedad y fas visiones de corto plazo que caracterizan numerosas dei siones de los responsables politicos y econémicos han vuelto 2 colocar en primer plano la necesidad de discutiv algunas 25 cuestiones basicas: La reflexi6n filos6fica, por Jo tanto, vuel- Sechiener importancia. No se trata, obviamente, de una re- flexién puramente metalisica, desligada de los aspectos ope” racionales. Al contrario, se trata ‘de colocar los andlisis técni- cos y operacionales en el marco global de una concepcién que brinde sentido a nuestras acciones. ‘Un_anilisis técnico que_no tenga en_cuenta. ste_marco_global constituiré una aie Ja version del pensamiento tecnocratico. Una discusién de los fines de la educacién sin sus expresiones operaciona- les serfa no s6lo estéril desde el punto de vista de la accion, see Ttambién abstracté y poco fértil desde el punto de vista te6rico. ser we A ‘ P ykateaio 7 pe Para comprender adecuadamente la actual situaci6n, es importante partir del andlisis del origen de Jos sistemas edu- cativos. Si bien no es posible ni pertinente efectuar aqui un largo recorrido por la historia de la educacién, es preciso re- cordar que —al menos en las sociedades occidentales— el sistema educativo que hoy consideramos tradicional tuvo su origen en Tat ponrimeris del siglo pasado y. respondié si. “énstruccién de la democracia y de los estados nacionales y. Ios requerimientos econdmicos de la construccién del merca- -do. Con diferencias segiin los paises y las culturas politicas, a fines del siglo pasado se expandié la estrategia de crear wn sistema educativo articulado en niveles —primario, secun- dario y superior— correspondientes a las edades de las per- sonas y al lugar que cada sector social ocuparfa en la jerar- (quia social. Secuencialidad y jerarquizaci6n fueron las dos (categorias alrededor de'las cuales se organiz6'la acon edu- cativa escola En'él modelg tradicional, estas categorias ¢s- tén fntimamente asociadas:'La secuencia est vinculada a la capacidad evolutiva de los sujetos, pero también a la jerar- quia de las posiciones sociales. El sistema educativo se ofga- niz6 en grados sucesivos asociados a determinadas edades. Asimismio, el ascenso én los grados y os niveles implicaba el acceso a estadios cada vez mas complejos de comprensién de Ja realidad y a posiciones sociales de mayor prestigio y po- der. Estas caracterfsticas pueden parecer obvias, pero no lo son sise las compara con las existentes antes de la expansi6n 29 universal de los sistemas educativos, y més importante atin, si se las compara con el futuro. La hipétesis que intentare- mos plantear en este capitulo consiste, precisamente, en sos tener que la crisis del sistema educativo tradicional se mani- fiesta a través de la imposibilidad de mantener la vigencia de estas dos categorias. La secuencia clisica en,el acceso al co- nocimiento esta cuestionada tanto por la necesidad del aprendizaje y la formacin permanente como por la difu- sién de informacién general sin discriminacion de edades que efectiian los medios de comunicacién de.masas; la jerar: quizaci6n, a su vez, est4.cuestionada por el acceso universal ala educacién, la ruptura de los vinculos de autoridad y la disociaci6n entre ascenso educativo y ascenso social. 2.1. La formacién del civdadano: nacién y democracia La historia de la educaci6n occidental esté intimamente relacionada con la historia de la construccién de la nacién, de la democracia y del mercado. Como lo demuestran los anilisis sobre el origen de la Nacién, la democracia moderna nacié bajo la forma nacional’. A partir de la aparicién del Es- tado-Nacién, la legitimidad politica dej6 de fundaise’en la dinastfa o en la religion para basarsé’ en la’ soberanta popi- lax. Ademas de las exclusiones por edad y por sexo —que responden a légicas diferentes—, el Ifmite a la participacién ciudadana qued6 reducido, de esta manera, a la condicién de extranjero. La historia de los Estados nacionales y la his- toria del sufragio universal muestran la enorme importancia que tuvo la educaci6n, entendida como proceso de sociali- zacién, en la consolidacién de la nacién democratica. La in- corporacion universal a a educacién fue el instrumento a TT BomansQue ScHNAPPER: Le communal dr clon Calimard 1994, Vide wader de nation, Pat, 30 través del cual operé la integracion politica y, como lo mues- tran los anélisis hist6ricos del proceso de construccién na- \ Gonal, la formacién de la ciudadanfa implicé la adhesi6n a \ la naci6n por encima de cualquier otro vinculo, ya sea de ti- \ po religioso, cultural o étnico*. La Nacién y la democracia son construcciones sociales y, por la tanto, deben ser enseriadas y aprendidas. Pero, a dife- tencia de los temas y disciplinas cuyo aprendizaje es funda- mentalmente cognitivo, la interiorizacién de las normas so- ciales y la adhesion a determinadas entidades socialmente construidas implica incorporar, de forma explicita, la dimen- sion afectiva en el proceso de aprendizaje. En este sentido, lo propio de la formacién del ciudadano en el periodo de construccién y consolidacién de los estados nacionales y la democracia fue el énfasis en los aspectos simbélicos, en los rituales y en la autoridad con la cual fueron dotados Jos ac- tores y las instituciones encargadas de difundir las pauras de cohesién social, es decir, de aceptacién de las reglas de la disciplina social. (istintas. En términos de contenidos, a través de la acepta- ci6n de una concepcién comin del mundo y de la socie: “En términos institucionales, a través de la incorporacién a tun sistema que tedricamente sea capaz de incluir a’ todos aunque, en su funcionamiento real, entrafie una jerarquiza- cién basada en un criterio dominante de clasificaci6n: la ca~ pacidad de acceder a niveles crecientes de complejidad. Los niveles del sistema educativo representaban, desde este pun- to de vista, una secuencia segin la cual se pasaba de lo sim- ple a lo complejo y donde la comprensién de la complejidad quedaba reservada a los que legaban a los niveles superio- res. La explicacién y justificacion te6rica més exhaustiva de 7 Pientt ROSANVALLON: Laser dn coe. Hide du Calimard, 1996. urge oir Fone, Foi 3 Ra este sistema la brindé Emile Durkheim en sus ensayos-sobre queria patrones de socializacién distintos de los que difun- educacién, particularmente sobre educacién moral. Todo su ola la aio la iglesia ena aa nacén os prnc -andlisis se basa en la preocupacién por brindar a cada.uno la .the pios democraticos de gobierno ya Tas Teyes dé la economia” / F Sn aaa 5 ee Eibltlista de mercado, En las dimensiones relativas a la educacion que corresponde-a su.lugar-en_la estala soci en lograr Ja aceptacién de una nueva moral, la moral laica »..f republicana, que debia reemplazar Ja midtal religiosa 0 cional. La enseiianza de la moral racional y de la adhesion ali hacion debfa, en este sentido, apoyarse en los mismos elementos que la moral tradicional: simbolos, ritos y,. sobre privada, eli Cambio, la'socializacién escolar prolongaba la gidez, el respeto a la autoridad, el valor de la disciplina, la aceptacién de roles y visiones del mundo predefinidos, que dominaban la formaci6n en la familia. todo, sentido de la autoridad de parte de quienes aparecfan En este proceso, lo novedoso fue la expansién de la es- como los portadores de los nuevos valores en los cuales se cuela primaria. Durkheim es muy explicito en este p basaba la socializacién. La cohesi6n social promovida por el Su argumentaci6n se basaba en dos postulados. El primero, proceso de socializacion escolar tuvo un fuerte caracter je- de cardcter principalmente psicol6gico, consistfa en subesti- ee ‘ae iveles crecientes de complejida war Ta importancia de los primeros afios de vida en la for- matin de la personalidad y-particulaxmente, de la conci J de niveles cre- cieites de autoridad, yc), de escala de posiciones sociales. El cic moral. El segundo, més directamente : ascenso en la escala de la jerarquia educativa implicaba un tfa en negar la posibilidad de que la familia pudi <7 pscenso en la jerarquia sécial, 7 el sistema educanvo fue, de caigo de 1a Tormacién moral.de las. personas, transmitiendo ~~ esta forina, el sistema legitimizador de la movilidad social una tioralracional que estuyiera por encima de los pai ‘exiscente. Estas caracteristicas permitieron que Ia accion Jarismos culturales familiares’. La escuela publica represen- a fuer & ( batocvatores ylortaberes univessales, appectes que se co- Feproduccién del orden social dominante. Los contenidos locaban por encima de las pautas culturales particulares de de Tox manviales escolayes y.de las précticas pedagégicas, asi, _ dos diversas, grupas.que compontan, la sociedad. La separav.. sta’ gerleral del. sistema. educativo. respon- cidit de’ la-eéctiela: de das: pantas-j-de-los-patrones culturales, Ono la arquitectuira ed dian a la necesidad de gavantizar él orden social a través de © '/:'"¢e '| externos file, por esta razén, una condicién necesaria de su < “@ducativa fuera percibida y conceptualizada en términos.de. la adhesi6n a las normas dominantes. eet \ fancionamiento. /"*.. Histéricamente, también es importante recordar que la ~ —"y metisaje socializador de la'éseuela tuvo un soporte im- escuela, en especial la escuela publica obligatoria, fue disefia- portante en la existencia de «contraideologias» cuya presen- da y s¢ expandié como una instituci6n que competia y ocu- ~cia permit definir la identidad de la propuesta dominante. paba espacios que tradicionalmente pertenecian a los agen-_ Segiin los paises y las épocas, la formaci6n nacional-demo- _ tes tradicionales de socializacién: la familia y la Tglesia. La cratica del ciudadano fortalecia su iWentidad por oposiciGn a relacién entre escuela, familia ¢ Iglesia adquitié un caracter tas adhesionies beligiosas, a lacadhesiones poliicas-antidenio- conflictivo en aquellos lugares donde las demandas burgue- eraticas_ 0 anticapitalistas, o frente ala amenaza de alguna sas con respecto al poder politico no pudieron ser negocia- das a través de una concertacién adecuada. El conflicto se Hee produjo en aquellos aspectos para los cuales la sociedad re- Bie Duakwea aon mote. Paci, PUF, 196. 32 33 fa identidad nacional. En el momento en que la escuela fue disefiada como una sn especializada y Cuya responsabili 10 responsal del Estado en tanto institucién que asume la representacion Ge la voluntad y los intereses generales, el mensaje socializa~ dor de fa escuela tuvo un cardcter innovador muy importan- te. Dicho mensaje representaba lo que se entendia como la snoderataion bene attradiconalismo d¢ as ofas agancias socalizadoras, La historia de la educacién muestra que —en sus origenes— el proyecto educativo democratico se caracte- ‘por una fuerte articulacién entre el componente cvanti- vo (acceso universal y obligatorio a la escuela) y sus com- ponentes cualitativos (laicismo, lealtad a la nacién, lengua Pacial, etc,). Esta articulacién otorgé al proyecto un cardcter fransformador muy importante, que fue asumido por los ac- tores del proceso educativo: los administradores, los maes- los directores de escuela, los profesores. Buena parte de la eficacia socializadora del proceso de Formacion del ciudadane, tal como fue concebido-y ay licado especialmerite en alguno’ paises euFopegs én el proceso dé” Construccién de los estados nacionales democraticos, se debe Justamente al cardcter inovador de stis mensajes y a Sus Po- idades integradoras. La confianza en la educacién y jucabilidad de Jas pe an_elementos funda- ' éxito en la.construeci6n del Estado-Nacién. En Mintesis, la formacién del cudadano basada en Tas categorfas de democracia y nacién tuvo un contenido especffico, acto- res claves y un disefto institucional y curricular coherente. La fertilidad socializadora de este proyecto radicaba en que era portador de un sentido, entendido en la triple dimen- sion del significado de este término: fundamento, unidad y finalidad. El fundamento de la propuesta estaba dado por el principio de la Naci6n, la democracia y el mercado como: 34 “ciudadano son opciones puntua ejes articuladores sobre los cuales se apoyaba el proyecto co- [eetivo; la uniidad se basaba en el nivel significativamente al- to de articulacién de'las eimAgenes del mundo» que brinda- ba esta propuesta ideolégica donde cada uno tenia su lugar en la estructura social; la finalidad, por ultimo, estaba basa- Ga en Ja proyeccién de la posibilidad de un futuro siempre mejor, de una ampliacién progresiva de los espacios de par- ticipaci6n, de libertad y de justicia’. Si bien Ja banalizacién del uso de la categoria de « para referirse a todas las dimensiones de la vida social ha provocado una especie de saturacién negativa, no cabe duda de que dos de las ideas bésicas que han ‘definido Ja formar cién del civdadano durante el siglo Xx —democracia y na ci6n— se encuentran foy en proceso de revision, E] merca- do, sin el peso y el control de la democracia y Ta nacién, asu- me un significado,muy diferente del, original y no es capaz “de generarvutia propuesta educativa. Numerosos anilisis de Ia realidad politica contempordnea han identificado los prin- Gipales aspectos de esta criss, que se ha acentuado luego del optimismo generalizado que siguié a la cafda del muro de Este cambio provoca la obsolescencia del sistema de parti- dos polfticos tradicionales y, en consecuencia, una seria crisis de representati6n. Las adhesiones tradicionales se erosionan 7 ZaKl Lat: Un monde pride ses Par, Fayed, 1904. 35 y comienzan a expresarse fenémenos de deslocalizacién y relocalizacién de las pertenencias y de las identidades na- cionales y culturales, En la cGpiala, hay procesos de construe- >) cién de conjuntos politicos supranacionales, mientras que én jo} la base se asiste al resurgimiento de localismos teritoriales y "7 garticulavismos culturales. La idea de ciudadania asociada a la Nacién comienza a perder significado. En su reemplazo, iin embargo, no aparece’s6lo"tina adhesion a entidades su- { pranacionales, sino también un repliegue sobre el comunita- rismo local, donde la integracién se define fundamen- almente como integracién cultural y no como integracion politica, La misi6n de homogeneizaci6n cultural de la Na- cién —clasica funcién del Estado y de la escuela— est, por lo tanto, en proceso de redefinicion’. Esta crisis en la fancién de homogeneizacién cultural se refleja en la erosi6n de la capacidad socializadora no sélo de las instituciones escolares, sino también del conjunto de las instituciones clisicamente responsables de esta funcién. En _ este sentido, uno de los problemas més serios que afronta —\\' actualmente la formacién del ciudadaino es Jo que podria lla- <, \/marse el «déficit de socializacién qui «6 ‘educativas tradicionales.--particularmente la-familia y:la ¢s- (cuela— estan perdiendo capacidad para transmitir eficaz- [mente valores y pautas culturales de cohesi6n social. Este 1 Pedéficit de socializaci6n» no ha sido cubierto por los nuevos agentes de socializacién —los medios'masivos de comunica- - "| dién y, en especial, la.televisin—, los cuales no han sido di- sefiados como entidades encargadas de la formacién moral y \ cultural de las personas. Al contrario, su disefio y su evolu- cién suponen que dicha formacién ya esta adquitida y, por 60, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos la responsabilidad de elegir los T Wate HuTMschen: Lote de tut er las de oliiqns de ste ns mtg fo. asemnt, Ginede, 1990. 36 Cs sms que Caractériza a la socie- dad actual. Viyjmgs yn-periodo en el cual Tas insiituciqnes.....+.--4. mensajes que quieren recibir. El relativo agotamiento de ta capacidad socializadora de la familia y de la escuela, y Ia a sencia de regulacién en la acci6n socializadora de los meclios e comunicacién, deben ser analizados con atencién antes de pasar al anélisis de las bases sobre las cuales puede orien- iarse Ia accién educativa del futuro 2.3. Familia y socializacién El proceso de socializacién ha sido clésicamente cividido en dos fases: la socializacién primaria y !a socializacién secun- daria. Berger y Luckman, en su libro sobre la construccin Social de la realidad’, definieron la socializaci6n_primaria —, como fa fase por la que el individuo atraviesa en la nifez y O Giediahite la cual Se convierte €a miemibro de la sociedad. La sodializacién secundaria, en cambio, es todo proceso posterior que incorpora al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. La socializacion"prirmria \ate normalmente tiene lugar en el seno de la fai suelgisex.larmésignportante.para el individuo. A sravés de ella» SC Watiquiéretel Jenguaje;-los-esquemas bésicos de intetpretacién ¥ © \de la realidad y los raditmentos del aparato legitimador Los anilisis del proceso de socializacién permiten apre- ciar que las dos caracteristicd mas importantes de la sociali- zacién primaria son la carga afectiva con la cual se transmi- ten sus contenidos y la identificacion absoluta con el mundo ‘al como lo presentan ios adultos. En esté sentido, es impor- ~tante advertir que la socializacién, primaria implica algo més que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectiia en circiinstancias de enorme carga emocional y —como sostie- encek y TH. LUCKBAN: La consrci cial dled. Buenos Aires, 37 nen Berger y Luckman—, hay buenos motivos para creer que sin esa adhesién emocional a los adultos significativos el proceso de aprendizaje seria dificil o casi impos «El nino se identifica con los ofvs significantes en una varie- dad de formas enocionales; pero sean éstas cuales fueren, (a in- temalizacin se produce sélo cuando se produce la identificacion. El mito acepa los “roles"y actitude de fos otros significant, 0 ea que las internaliza y st apropia de ellos, por esta identifica iin con los otros significantes, el niio se vuelve capas de identi- {ficarse U mismo, de adguirir una identidad subjetivamente cohe- ‘rentey plausible. En la socializacién primaria no existe ningun problema de identficacion, ninguna eleecién de otros signifi cones. La said reset a cnt a sociaaion cle tun grupo predefinido de otros significantesc los que dabe aceptar Peres al, sin pasbilided de opto por oto arreio [J EL rio no interualiza el mundo de sus otros signficantes como tno de los Lantos mundas posibles: lo internatiza como ef mundo, et -universales ni perma- tesis que pretendemos e| debilitamiento de la ca- , precisamente, cada vez mayor con la que 'se pr elecci6n. En la sociedad actual, 1 sociali- “zation primaria son transmitidos con una carga afectiva dife- rente de la del pasado, y tanto los grupos como las opciones predefinidas a las cuales un nifio es expuesto tienden a dife- Fe, pts 70.17. 38 renciarse, a multiplicarse y a modificarse con una velocidad sin ‘precedentes. Para referirnos a estos puntos, es preciso analizar, al menos, dos aspectos principales: los cambios en la concep- cién del individualismo en la sociedad contempordnea y el “papel de los nuevos agentes de socializacion, en particular {ésinedios de comunicacion. 2.4, La evolucién del individualismo Entre el individualismo de la sociedad actual y el dualismo del siglo XIX hay una diferencia fundament ampliacién de los 4mbitos de elecci6n hacia las esfe pias del estilo de vida y de la moral. En el siglo. XIX, | tad estaba concentrada en la esfera Pero para tener éxito en estas esferas, era preciso adoptar ébdigos estrictos de conducta personal. Lawrence Friedman, ‘en su libro sobre la autoridad y [a cultura en la sociedad contempordnea’, sefialé esta diferencia con claridad: “ek -+2 ap trabajo dice’ econémicay é tito socal en él inte oc- cidental dependian de normas internas que controlaban el com portemiento, es dati, del autacontro, 7 de normas.externas de ley y de autoridad, que permitian la libertad de movimiento y de trabajo pero no aflojaban las restricciones sobre ot estilo de vida 0 las hdbitos personales (..] En resumen, la gente no elegia una particular farma de vida, mds bien se la entrenaba para acepiar ‘un modelo prafermado y preexistente. Se la inducta a adopiar tun modelo fio de comportamiento gue controlaba aspectos cr- ales de su existencia cotiiana.»* T Lawmence M. FRIEDMAN: Abra lj yo. La Rpt de las Opciones Infinit, Derecho, 39 A diferencia del. siglo.x1%. eLindividualising actual involu- cra esferas mas amplias, referidas ¢ especialmente al eestilo de. . donde, si las tendencias actuales se mantienen, menos de la Gide" La nliéva foritia dé individualismo hace énfasis sobre ~ oGtad de los nifies y las nifias nacidos hoy vivirén con su pro- Sode-ei la autoexpresiOn, en el respeto @ Ja libertad interna, | pia madre o padre durante su nifiez, y un niimero creciente Gai expansion de la personalidad, de sus cualidades espe. / =" de niftos y nifias experimentaran la ruptura familiar dos o Gales y su excepcionalidad. Bl credo de nuestra época es aun tres veces durante ese perfodo. En las sociedades menos desarrolladas, las familias pobres suelen ser nticleos donde la {que cada persona es Gnica, cada persona es o deberia ser Ii figura paterna esta ausente y donde los ninés pasan, desde tre, cada uno de nosotros tiene o deberia tener el derecho a crear o construir una forma de vida para sf y hacerlo a tra- adades muy tempranas, periodos prolongados de tiempo sin yés de una eleccién libre, abierta y sin trabas. la presencia de sus padres. Se produce, por lo tanto, una dis- caaee minucion del tiempo real que los adultos significativos pasan Esta ampliaci6n hacia los émbitos propios del estilo de vi- fon sus hijos. Ese tiempo es ahora ocupado por otras insticu- da en las posibilidades de elegir tiene, sin ninguna duda, ciones (escuelas, guarderfas, salones especiales de cuidado de ‘consecuencias importantes sobre él proceso de socializacién. Ibs nifios, clubes, etc.), o por la exposicion a medios de co-" La legitimidad del derectio de cada uno a definir su ropia: i" municaci6n, especialmente Ta television. Al ‘Tespecto, vale la vida supone qué los adultos adoptatt frente # sts hijos wa pena recordar que uno de los rasgos més importantes de la Condticts ménos «autoritarias, menos impostiva, El'mundo - socializaci6n a través de la television consiste, precisamente, objetivo que se transmite es menos unidimensional, menos en que el nifio esté relativamente solo frente a los mensajes Seguro, menos estable. La wansmisién de esta inestabilidad Gué recibe, sin la ayuda de los adultos para interpretarlos, oes s6lo una cuesti6n subjetiva. No se trata s6lo de que los - padres y las madres tengan hoy més respeto por sus hijos, 0 “Todos estos fen6menos provocan un cambio significative en Ge que estén menos seguros de sus ideas o de sus identi- el papel socalizador deta familia Para decirlo en pocas pal dades, 0 que crean que no tienen derecho a imponer deter- bras, gstamos asistiendo aun proceso mediante el cual los. minadas ideas”& ous Hos Hay, ademis, una"expresion so *conftel scign cultural bagica, de la’ socializacion ente de.la,del pasado, ya.sea porque los adultos significati- ‘vos para la formacion de Jas nuevas generaciones Henden.a diferenciarse, porque el ingreéo en las instituciones es cada vez familia, si bien no tienen caracterfsticas idénticas en todas las més precoz o' porque, én un sentido mAs general y profunds, ilturas, presentan algunos rasgos comunes muy importan- / Jos adultos han perdido la seguridad y Ja capacidad de defi tes, La modernizaci6n social ha promavido, entre otros fené- qué quieren ofrecer como modelo a las nuevas generaciones. menos, Ia incorporacién de la mujer al mercado de trabajo, la tendéiiéia a reducir el numero de hijos, el aumento de las Jeparaciones y del mimero de hijos que viven solos o con luno de sus padres. Si bien no es posible generalizar a todas 2.5. La television: desaparicion de la nifiez las culturas la existencia de estos fenémenos, puede resultar interesante mostrar el caso extremo de los Estados Unidos, Desde el punto de-vista de los contenidos de la sociali- zacién, la modificacién més significativa consiste en que la Galmente objetiva-de estos cambios, que se traduce en algue nas modificaciones importantes en la vida de la familia. 7 J; Los cambios en la composicion.y el funcionamiento de la 40 _posibilidad de elegi se ha adelantado cromolégicamente y s¢ Pomttendido hacia diversos 4mbitos del «estilo de vidar- Jue signifiean estos cambios desde el punto dé vista eieso'de socilizacién? Ampliar la posibilidad de elegir ss oe Sefnitiva, devélar elsecreto que existia en est0s Ta ausencia de elecién supe Is ausencia de je> ston sobre las opciones posibles. EI acceso a la infor | ee porn ion sonbio, conlleva la pérdida del secreto, la pérdi- 7 >) plantentiento oe oe ay oe conal se basaba Fra abds la inecrporaciOn dé la inceridumbre, Neil Bost, j¢) jen la existencia de la nifiz. como categorie especial, como man, en su provocative ibra sobre a CoD / Cregoria diferente. La distincion entre nifez y adultez se er ev Ta fodtedad contemporanea™, sostiene due 1s tl “ Spoyaba en la existenicia de Ambitos desconocidos, de secre- arcu laenS {os ¥; tnds simplemente, de la idea de «vergilenza. Los se- tretes acerca de la vida sexual, acerca del dinero, acerca de irwolencia, acerea de la muerte y las enfermedades, eran wa anrenidos y'se iban revelando en forma progresiva, a me- sé refieren_ a U6 cj, Ta competencia de los En estos tres aspectos, la familia cumple una funcion im-_ | Gida que el nifio estaba en condiciones de acceder a su cono- poriaiie no sélo por Tos miemsajes que transmit, Sins Eee, ato, Ast como la identidad infantil, se define por Ja ig- big por er bobre esta base, et papel norancia de estos secretos, la ident : ine por el conocimiento y la capacttatt Ge Cor La hipétesis de Postman es que Ja televisién fir modifjeado radicalmente esta situacién al suprimir-la ba- ‘rrera que.impontaa lectura paxa.el,acceso 4 la informacion. ‘actualmente, todos —sepan o no leer— tienen acceso a la levisién no discrimina mo- ion de informacion. Por su de lntelevision puede ser interpretado como una cau ver que como Una consecuencia. La opinién mas mente aceptada consiste en sgstener que debido a la presen- Te de lavtelevisiérs el espectro. de posibilidades de decisién fn aspectos tradicionalmente rigidos ha aumentado. Pero, Sih eipbargo, la opinién inversa también es vélida: Ia televi- | informacién. Por ofro, lado, Sign difande esos mensajes porque la sociedad admite una mentos ni secuencias en la di mayor diversidad de opciones. Muchos ceriticos de la televi- propia naturaleza, [a program: ya es general y, Siéa, por ejemplo, analizan los efectos que tiene sobre €] ni En conseciencia, pone de manifiesto tados los secretés.dela fo clservar tanta violencia en los programas. Sin embargo Vida adulta sin respetar edades ni sensibilidades. Por eso, a wey‘sin desconocer que este problema es real, més grave aparicién de la television tra consigo él Suigimienio de una aah es el efecto que tiene sobre el nifio ver el mundo tal cual mi pt a , estricttira dé comuicacién que provoca la desaparicign. de os. La violencia de la television no es tan sélo la que se ofre~ Ja niftezs: Ver televisién fo requiere ninguna habilidad es- ce mediante la ficcién, sino la que se difunde a través de pecial y tampoco desarrolla ninguna habilidad especial. La Goticias reales de lo que sucede en el mundo. En la social: Television no necesita hacer distinciones entre nifios y adul- notes Tdicional, esta realidad estaba negada. Para obtener tos y, de hecho, la programacién televisiva tiende a dirigirse — _ a un pubblico indiferenciado, La television re-establece, para- aean dojicamente, las condiciones de comunicacién que existfan 7 Fies. Posroans Opt 42 “6 antes de la aparici6n de la imprenta y, con éllo, erosiona las. Ineas de separ ‘acion entre nifios y adultos. Goloca a 165 nifios ante las informaciones adultas e infantiliza a los adultos su- prinileiido Tas éxigencias tradicionales para el acceso a.la.in-. formacién. Estos cambios afectan, obviamente, las relaciones entre la {familia y la escuela, Numerosos testimonios y evidencias em- pitas indican que los educadores perciben que los nifios llegan 2 la escuela y desarrollan su escolaridad sin el apoyo familiar tradicional. Esta erosién del apoyo familiar no se expresa s6lo a través de la falta de tiempo para ayudar a los ‘hidos en los trabajos escolares o para ocuparse de su trayec: toria escolar. En un sentido mas general y mas profundo, s¢ ha producido una nueva disociacién entre familia y escuela, a través de la cual los nifios legan a la escuela con wit alicleo basico de desarrollo de la personalidad caracterizadio_bien por la debilidad de los marcos de referencia, bien por mar. eos de referencia que difieren de los que la escuela supone y , para los cuales la escuela se ha preparado. En la situacién tipica del siglo XIX, la escuela era una continuacién de la familia en todo lo que se referia a la $0- Gializacién moral y los estilos de vida, La escuela reconvertia al nifo en aquellos aspectos que fortalecian la cohesi6n Social: adhesion a la nacion, aceptacién de la disciplina y de los c6digos de conducta, etc. En este proceso, el nino pasaba de una institucién de cohesion a otra institucién de cohe- sion donde regian las mismas categorfas: secuencia y jerar~ quia. La secuencia y la jerarqufa suponen un modelo ni- Go, dominante, sobre el cual se establecen los grades y las tapas. En el siglo xx, en cambio, la familia se ha modificado “mucho més que la escuela. Entre la familia de hoy y la de fi- ‘nales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras gue entre la escuela de hoy y la escuela de'fin de siglo los 44 cambios son mucho menos significativos. Mientras en la } familia Se"ha establecido la diferenciacion,, el respeto.a.la di- versidad, Ia“ampliacién de los espacios. de.elecci6n-y la ___ personalizacion, en la escuela, en.cambio, se. mantiene la io- Giferenciacién, las opciones. son, reducidas, la diversidad personal es resistida. La rigidez de la escuela no significa que siga orientada por Tor valores clasicos con la misma mistica y entusiasmo Que tenfan los educadores de principios de siglo. En gran medida, el mantenimiento de los rasgos clasicos se ha trans- formado en.un puro formalismo, basado en funcionamientos burocraticos; que debilitan atin mas la autoridad y la legiti- jnidad del mensaje socializador de la escuela. Los alumnos rechazan sta opcién a través del fracaso en el aprendizaje fattinifios cada vez mas diferentes que no logran aprender Jos contenidos de un modelo ‘inico), 9 mediante Ja violencia y otras conductas de marginalidad social (Consumo de dro- gas, etc.), 0 bien a través de la indiferencia y la menor decli- caci6n de esfuerzos al trabajo propiamente escolar. 2.6. Escuela y socializacién: la desaparicién del maestro La pérdida de capacidad socializadora de Ia escuela sido sefialada reiteradamente desde hace ya mucho tiempo. Las causas son diversas, y van desde factores internos tales como la masificacién de la educacién, la pérdida de pres gio de los docentes y la rigidez de los sistemas educativos, hasta factores externos como el dinamismo y la rapidez de Ja creacién de conocimientos y la aparicién de los medios de comunicaci6n de masas. Todos estos factores, sin embar- Jo, se expresan en un aspecto que nos parece central: ¢l significative deterioro del maestro como agente de socia jacién. Para seguir con la metafora de la desaparicién de ‘Ya diferencia entre nifiez y adultez utilizada en el andlisis de Is 45 en la escuela se familia, podrfamos sostener que también produjo ui proceso ds idén-de tre iaestro y alumno. Esta desaparicion tuvo lugar al mis- ~nio"tiempo que Ta presencia fisica de ambos adquirfa di- mensiones masivas. La masificacion de la escuela estuvo acompanada, desde este punto de vista, de un proceso de pérdida de significaciOn social de las experiencias de apren- Gizaje que en ella se realizan. Los factores que explican este proceso son varies, y aqu{ trataremos de enumerar los prin- cipales. _En primer lugar, la desaparicion de la distincién, entre miestro y alumno forma parte del proceso més global de ‘arisis de {a ailtoridad en la sociedad contemporanea, Hanna ‘Arendt analiz6 este proceso con gran lucidez. ‘La crisis de la / autoridad en la sociedad-moderna adquiere su maxima ex- presion cuando llega, precisamente, a las “areas pre-politicas 3 Ge ejercicio de la autoridad, como son las Felaciones entie maestros y alumnos.y ‘entre padres e hijas. Buena parte de la literatura pedagégica de las tiltimas décadas estuvo dedi- cada, sin embargo, a politizar el andlisis de las relaciones entre maestros y alumnos y, de esa manera, a erosionar el Vinculo de autoridad educativa sobre las mismas bases en que era cuestionada la autoridad politica. El cardcter jerdr- quico de la socializacién tradicional permitia esta critica, dondeél maestro fue asociado a la figura del amo y el alumno a la del esclavo, y el vinculo de aprendizaje fue Subsumido en la categoria més global de vinculo de imposi- cién ideolégica". La «pedagogia activar, asi como gran parte de las innova~ ciones pedagégicas destinadas a personalizar la educacién Gran pare del obra tan disci de Paulo Frere, asl como las aporeacones de le socilog iten de x edvexcion,correponden a ete fbmeno. Vee, por cemplo, PAULO PRES scleral opr, Mesico, Siglo XX1, 1960, y PIERRE BOURDIEUy JEAN-CLAUDE tpsenon: Eee, een poem ra steed vichansa, Barcelona, 1977 a6 sa quedaron, de esta manera, limitadas al ambito de experien- Gas aisladas que no lograban contaminar al sistema en su Conjunto. Existié —y existe— una suerte de contradiccién {neoluble en las innovaciones pedagégicas. Su éxito supone Ja presencia de toda una serie de factores que son, precisa mente, los que el sistema no admite: equipos de docentes méuvados, que comparten un proyecto pedagégico comin, consagrados a su trabajo en funcién de los objetivos del pro- yecto y no de una carrera burocrética. La teoria pedagégica , qued6, de esta manera, desvinculada de Ja realidad del furi- aeamiento de las acciones escolares y, a partir de esa diso. ciacién, sufrié el rempobrecimients dé toda teoria que no-Fe- suelve problemas reales. La prdctica pedagogic, ‘au vez, también se empobrecié cada vez més porque, al carecer de fundamentos teéricos que la hicieran evolucionar efectiva- mente quedé sometida a los Iimites del empirismo. Los te6- feos de la educacién fueron descalificados por ut6picos.e irrealistas los empfricos de la educacién fueron descalifica-- dex por si incapacidad para justificar sis acciones, sistemati las y-difundizlas. ‘aa La debilidad creciente de la pedagogia para explicar y | orientar las acciones escolares permitié el desarrollo de un conjunto de saberes que acentuaron la desprofesionalizacion Ge los maestros. No es casual, por ejemplo, que las teorfas educativas dominantes en los tiltimos treinta 0 cuarenta afios hayan sido teorfas donde el hecho educativo en sf mismo, la telacion maestro-alumno, haya estado o subestimada o criti- cada y descalificada, ass arias pueden ser divididas en dos grandes grupos‘Ilis provenientes de la economfa de la educacién y de los planificadaresy)as teorias ‘riticas proce- dente’ Bien de a sociologia, de la psicologfa social o bien de ( ta antropologia social. La teorfa de los recursos humanos del capital humiaio son las principales expresiones del pri- mer grupo, y en ellas todo lo que sucedia en el aula era con- ceptualizado en términos de «caja negra» que no influfa en \ ‘d desarrollo de la teoria. En el segundo grupo podemos si- 47 tuar la teoria de la reproducci6n en sus diferentes versiones, donde, como vimos, las relaciones maestro-alumno fueron conceptualizadas como relaciones de dominacién'*. Con diferencias segiin los paises, la formacién de los maes- tros"éii'las tiltimas décadas se“efeciué ent el marco de estas conceppcionés, Io cuial permite hablar de una suerte de «

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