Unidad #1. Primaria 2016 PDF

Ciencias Naturales y su Didáctica I
UNIDAD Nº 1:
La Enseñanza de las Ciencias
Naturales en la Escuela Primaria
Andrea Viviana Ponce

Lic. Prof. en Cs. Biológicas
Apunte de Ciencias Naturales y su Didáctica
Prof. Lic. Prof .Andrea V. Ponce |1
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CURSO: 2° Año
ASIGNATURA: Ciencias Naturales y su Didáctica I
PROFESORA: Andrea Viviana Ponce
CARGA HORARIA: 4 horas semanales
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Se espera que los futuros docentes lleguen a:
 Conceptualizar contenidos propios de la disciplina Ciencias Naturales y su Didáctica I.
 Caracterizar la ciencia escolar para la Educación Primaria y los contenidos de enseñanza que la
conforman.
 Seleccionar, organizar y secuenciar contenido que permitan el logro de los objetivos propuestos a
la luz de las características cognitivas de los alumnos y los criterios didáctico-pedagógicos para
las Ciencias Naturales.
 Relacionar la enseñanza de las Ciencias Naturales con las TIC, su importancia y aplicación en el
contexto áulico.
 Elaborar recursos didácticos para su posterior aplicación en la escuela primaria en el campo de
las Ciencias Naturales.
 Adquirir habilidades para la búsqueda bibliográfica, su lectura y análisis para la resolución de
diferentes situaciones y problemas.
 Asumir una postura crítica y reflexiva de su propia práctica.
 Reconocer el rol de la escuela en el abordaje de los temas desarrollados en la asignatura.
PROGRAMA
UNIDAD Nº 1: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Enfoques y modelos en Ciencias Naturales.
Metaconceptos: concepto y ejemplos. Didáctica de las Ciencias Naturales La alfabetización científica.
Planteo de situaciones problemáticas y experimentación.
Componentes de una planificación en Ciencias Naturales. Revisión de documentos curriculares vigentes
en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la EGB. Unidad Pedagógica. Las TIC en las Ciencias
Naturales. Ejemplos.
Importancia del aprendizaje de las ciencias desde otros ámbitos educativos: museos, zoológico, espacios
abiertos (Laguna Mar Chiquita), entre otros. Las Ferias de Ciencias y su implementación en el ámbito
escolar. Ejemplos.
UNIDAD Nº 2: La Diversidad de los Seres Vivos
Niveles de organización de los seres vivos. Célula: concepto. Teoría celular. Células Procariotas y
Eucariotas. Animal y Vegetal. Diferencias. El laboratorio escolar: equipamiento y organización. Normas de
bioseguridad. El aula como laboratorio. Desarrollo de experimentos sencillos. El laboratorio móvil.
Los seres vivos. Características generales. Clasificación. Los Reinos. Ecosistema: concepto y
componentes. Tipos de ecosistemas. Ciclo de la materia y de la energía. Cadenas tróficas y redes
alimentarias. Ejemplos de planificaciones para el nivel,
Biodiversidad: concepto. Importancia. Especies en peligro de extinción. CITES. Lugares de Importancia
Biológica para la provincia de Córdoba. Sitios Ramsar: Ejemplo Laguna Mar Chiquita.
UNIDAD Nº 3: Física y Química en la Vida Cotidiana
Materia y energía: conceptos. Sistemas materiales. Los estados de la materia: sólido, líquido y gaseoso.
Propiedades de la materia. Mezclas: homogéneas y heterogéneas. Métodos de separación de los sistemas
materiales. Ejemplos en la EGB.
La energía y sus transformaciones. Fuentes de energía en el planeta y en los seres vivos: Ejemplos.
Temperatura y calor. Diferencias. Importancia del Trabajo en el laboratorio. Ondas. Fenómenos
ondulatorios. El sonido. El ruido y la contaminación.
La luz. Características. La reflexión de la luz. Espejos. Refracción de la luz. Descomposición de la luz.
Construcción de modelos en la EGB.
UNIDAD Nº 4: El Universo y la Tierra
El universo y sus componentes. Teorías de origen del universo. El sistema solar. La Tierra y la Luna.
Movimientos del Planeta: rotación y traslación. Subsistemas terrestres. La Atmósfera: partes y funciones.
Temperatura y clima. La Hidrosfera. El agua como recurso: propiedades, usos y cuidados. Contaminación
del agua. La geosfera: componentes. Características del suelo. Ejemplos de experimentos de laboratorio
con Agua, temperatura, calor y suelo en la EGB. Ejemplos de Propuestas didácticas.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Modalidad de trabajo Teórico- Práctico. Actividades propuestas:
 Exposiciones orales de los contenidos seleccionados para cada unidad.
 Trabajos individuales y/o en grupo sobre las distintas unidades planificadas.
 Trabajos de laboratorio.
 Resolución de diferentes situaciones problemáticas propias de las Ciencias Naturales.
 Visitas a otros espacios de aprendizaje: Museo de Ciencias Naturales y Laguna Mar Chiquita.
 Elaboración de informes escritos de las salidas educativas.
 Observación de videos, fotografías e imágenes de diferentes seres vivos y del Sistema Planetario.
 Elaboración y Observación de preparados microscópicos.
 Debates sobre la lectura y análisis de bibliografía entregada.
 Elaboración de juegos y maquetas.
 Lectura y análisis de textos bibliográficos, publicaciones científicas, apuntes elaborados por el
profesor, diarios, revistas, etc. sobre los temas desarrollados en las distintas unidades.
EVALUACIÓN
Modalidad de la Evaluación (Promoción, Examen Final)
 Promoción para alumnos con siete puntos o más en todos los cortes evaluativo y actividades
propuestas aprobadas.
 Examen final con tribunal para los alumnos regulares o libres.
Requisitos para Aprobar la asignatura

Condiciones para los alumnos regulares
- Asistencia y aprobación del 80% de las actividades propuestas.
- Aprobar los cortes evaluativos obligatorios, con al menos 4 (cuatro) puntos. Se podrá recuperar uno
de los cortes evaluativos en caso de inasistencia debidamente justificada o por aplazo.
- Examen final ante tribunal.
Condiciones para alcanzar la promoción de la asignatura

- Finalizar la asignatura en condición regular.
- Obtener al menos 7 puntos en cada uno de los cortes evaluativos previstos.
Criterios de Evaluación:
- Uso pertinente del lenguaje propio de las Ciencias Naturales, para interpretar y producir información.
- Claridad conceptual en la respuesta a las consignas (sean éstas escritas, orales o en la práctica de
laboratorio).
- Adecuación de las producciones según el trabajo solicitado.
- Utilización de bibliografía obligatoria.
- Presentación de las producciones escritas y/o o ponencias, teniendo en cuenta la ortografía, sintaxis,
claridad y prolijidad.
- Aportes personales en el planteo de problemas y/o modelos coherentes con sus observaciones.
- Participación en clase y en todas las actividades prácticas propuestas.
- Transferencia de los conocimientos adquiridos a la práctica docente.
- Coherencia y creatividad en las distintas actividades teórico -prácticas solicitadas.
- Cumplimiento y aprobación del 80% de las actividades propuestas para cada unidad didáctica.
- Respeto y conservación del ambiente natural.
BIBLIOGRAFIA
 Bibliografía Obligatoria
- Dossier teórico-práctico elaborado por el profesor por unidad.
- Bibliografía Complementaria
- COLINO, G. (2015). La Ciencia en la Escuela. Su fragilidad y como fortalecerla. Herramientas para la
Transposición Didáctica en Ciencias. Lugar Editorial.
- FURMAN, M y A. ZYSMAN (2001) Ciencias Naturales: aprender a investigar en el Aula. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires.
- GALAGOVSKY, L. R. (2008) ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?. Editorial Biblos.
Colección Respuestas. Buenos Aires.
- KAUFMAN, M. y L. FUMAGALLI (1999) Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas.
Editorial Paidós Educador. Buenos Aires.
- LIGUORI, L. y M. I. NOSTE (2005) Didáctica de las Ciencias Naturales. Homo Sapiens Ediciones.
Rosario. Santa Fe.
- NOVEDADES EDUCATIVAS (2014). Las Actividades Científicas en el Aula.
- VEGLIA, S. (2007) Ciencias Naturales y Aprendizaje Significativo. Editorial Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires.
- WEISSMANN, H. (2007) Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Reflexiones. Editorial Paidós
Educador. Buenos Aires.
 Documentos
- Propuestas curriculares para la Educación Primaria Provinciales y Nacionales.
Para comenzar a Comunicarnos

Recuerde:
 Leer cada apartado en forma completa.
 Realizar las actividades a medida que se
proponen en el texto.
 Realizar todas las anotaciones que crea
conveniente.
 Cuando se consulta bibliografía sobre el marco conceptual de
las disciplinas que componen las Ciencias Naturales, deberá
utilizar libros de textos, artículos, revistas, información de
internet, etc. de fuentes confiables. NO DEBE ESTUDIAR DE
LIBROS DE TEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, estos
son materiales de consulta y actividades para los alumnos.
 Consultar el aula virtual de la materia.
 No enviar correcciones, consulta de un trabajo Práctico o
Corte evaluativo el día previo a su presentación.
 Consultar todas sus dudas en clase o por e-mail:
andreavivianaponce@yahoo.com.ar.
ALGUNAS RECOMENDACIONES
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

NATURALES
La didáctica de las Ciencias Naturales es un campo de estudio
complejo que se centra en el estudio de las problemáticas de la
enseñanza y el aprendizaje de la biología, la física, la química, la
astronomía, la ecología, la geología y la meteorología en la escuela, de manera
integrada.
Es una disciplina que tiene como objeto de estudio y eje la enseñanza de los
fenómenos naturales. Recibe aportes de la psicología, la pedagogía, la didáctica, las
disciplinas científicas que la conforman, la tecnología educativa, la epistemología, la
sociología, entre otras disciplinas.
INTRODUCCIÓN
¿De qué está hecho todo? ¿Cómo crecen y se reproducen los organismos vivos?
¿Qué tan viejo es el universo? ¿Por qué hay montañas?
¿Por qué algunas cosas están más calientes que otras?
¿Por qué nos enfermamos? ¿Qué son las Ciencias Naturales?
Preguntas como éstas se encuentran en el corazón de la ciencia. La curiosidad, el

preguntarnos por el mundo a nuestro alrededor y tratar de explicarlo, es parte del ser
humano. Por lo tanto, la ciencia es tan antigua como el género humano. Pero la ciencia
implica más que la mera curiosidad: implica poner a prueba ideas acerca de cómo
funciona el mundo por medio de experimentos y rechazar una explicación si un
experimento demuestra que está equivocada.
Los seres humanos somos bichos curiosos. Desde siempre nos han fascinado los
fenómenos que suceden a nuestro alrededor y hemos intentado comprenderlos y
explicarlos. Podemos generar hipótesis y proponer múltiples causas de lo que vemos,
pero esas explicaciones deben no solo ser consistentes en su lógica interna, sino
también coherentes con lo que observamos.
Llamamos Ciencias Naturales a las ciencias que, desde distintos puntos de vista,
estudian los fenómenos naturales. Así, por ejemplo, a las plantas las estudian: los
botánicos haciendo descripciones morfológicas; los físicos interesados en la fisiología;
los químicos tratando de aclarar el fenómeno de la fotosíntesis; buscando nuevos
fármacos y produciendo pesticidas y fertilizantes; y los especialistas en Ecología
quienes desarrollan técnicas para apagar incendios no naturales; desarrollan técnicas
para obtener productos "orgánicos" y estudian los fenómenos meteorológicos y
atmosféricos desde un punto de vista global e histórico.
LA CIENCIA
Su método y su filosofía
MARIO BUNGE
1. Introducción
La “ciencia”, puede caracterizarse como el conocimiento racional, sistemático,
exacto, verificable y por consiguiente falible. Por medio de la investigación científica, el
hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más
amplia, profunda y exacta. Es un conocimiento riguroso, metodológico (inductivo-
deductivo) y objetivamente desarrollado, con el propósito de describir, explicar, predecir
y manipular fenómenos. Inductivo: proceso de conocimiento que lleva a desarrollar
generalizaciones a partir de casos particulares; Empírico: conocimiento que se basa
y se contrasta en la experiencia y Deductivo: conocimiento que parte desde la teorías
o leyes a situaciones particulares.)
La ciencia como actividad —como investigación— pertenece a la vida social; en

cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invención y
manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnología. Sin
embargo, la ciencia se nos aparece como la más deslumbrante y asombrosa de las
estrellas de la cultura cuando la consideramos como un bien en sí mismo, esto es como
una actividad productora de nuevas ideas (investigación científica).
2. Ciencia Formal y Ciencia Fáctica

No toda la investigación científica procura el conocimiento objetivo. Así, la lógica y la
matemática —esto es, los diversos sistemas de lógica formal y los diferentes capítulos
de la matemática pura— son racionales, sistemáticos y verificables, pero no son
objetivos; no nos dan informaciones acerca de la realidad: simplemente, no se ocupan
de los hechos.
La lógica y la matemática tratan de entes ideales; estos entes, tanto los abstractos
como los interpretados, sólo existen en la mente humana. A los lógicos y matemáticos
no se les da objetos de estudio: ellos construyen sus propios objetos. Es verdad que a
menudo lo hacen por abstracción de objetos reales (naturales y sociales); más aún, el
trabajo del lógico o del matemático satisface a menudo las necesidades del naturalista,
del sociólogo o del tecnólogo, y es por esto que la sociedad los tolera y, ahora, hasta
los estimula. Pero la materia prima que emplean los lógicos y los matemáticos no es
fáctica sino ideal. La lógica y la matemática, por ocuparse de inventar entes formales y
de establecer relaciones entre ellos, se llaman a menudo ciencias formales,
precisamente porque sus objetos no son cosas ni procesos, sino, para emplear el
lenguaje pictórico, formas en las que se puede verter un surtido ilimitado de contenidos,
tanto fácticos como empíricos.
Esto es, podemos establecer correspondencias entre esas formas (u objetos
formales), por una parte, y cosas y procesos pertenecientes a cualquier nivel de la
realidad por la otra. Así es como la física, la química, la fisiología, la psicología, la
economía, y las demás ciencias recurren a la matemática, empleándola como
herramienta para realizar la más precisa reconstrucción de las complejas relaciones que
se encuentran entre los hechos y entre los diversos aspectos de los hechos; dichas
ciencias no identifican las formas ideales con los objetos concretos, sino que interpretan
las primeras en términos de hechos y de experiencias o, lo que es equivalente,
formalizan enunciados fácticos.
Esto explica la paradoja de que, siendo formales, se "aplican" a la realidad: en rigor
no se aplican, sino que se emplean en la vida cotidiana y en las ciencias fácticas a
condición de que se les superpongan reglas de correspondencia adecuada. En suma,
la lógica y la matemática establecen contacto con la realidad a través del puente del
lenguaje, tanto el ordinario como el científico.
Tenemos así una primera gran división de las ciencias, en formales (o ideales) y
fácticas (o materiales). Esta ramificación preliminar tiene en cuenta el objeto o tema de
las respectivas disciplinas; también da cuenta de la diferencia de especie entre los
enunciados que se proponen establecer las ciencias formales y las fácticas: mientras
los enunciados formales consisten en relaciones entre signos, los enunciados de las
ciencias fácticas se refieren, en su mayoría, a sucesos y procesos. Nuestra división
también tiene en cuenta el método por el cual se ponen a prueba los enunciados
verificables: mientras las ciencias formales se contentan con la lógica para demostrar
rigurosamente sus teoremas (los que, sin embargo, pudieron haber sido adivinados por
inducción común o de otras maneras), las ciencias fácticas necesitan más que la lógica
formal: para confirmar sus conjeturas necesitan de la observación y/o la
experimentación. En otras palabras, las ciencias fácticas tienen que mirar las cosas, y,
siempre que les sea posible, deben procurar cambiarlas deliberadamente para intentar
descubrir en qué medida sus hipótesis se adecuan a los hechos.
En las ciencias fácticas, la situación es enteramente diferente. En primer lugar, ellas

no emplean símbolos vacíos (variables lógicas) sino tan sólo símbolos interpretados.
En segundo lugar, la racionalidad —esto es, la coherencia con un sistema de ideas
aceptado previamente— es necesaria pero no suficiente para los enunciados fácticos.
Además de la racionalidad, exigimos de los enunciados de las ciencias fácticas que
sean verificables en la experiencia, sea indirectamente (en el caso de las hipótesis
generales), sea directamente (en el caso de las consecuencias singulares de las
hipótesis). Únicamente después que haya pasado las pruebas de la verificación
empírica podrá considerarse que un enunciado es adecuado a su objeto, o sea que es
verdadero, y aun así hasta nueva orden. Por eso es que el conocimiento fáctico
verificable se llama a menudo ciencia empírica.
En resumidas cuentas, la coherencia es necesaria pero no suficiente en el campo de
las ciencias de hechos: para anunciar que un enunciado es (probablemente) verdadero
se requieren datos empíricos (proposiciones acerca de observaciones o experimentos).
En última instancia, sólo la experiencia puede decirnos si una hipótesis relativa a cierto
grupo de hechos materiales es adecuada o no. El mejor fundamento de esta regla
metodológica que acabamos de enunciar es que la experiencia le ha enseñado a la
humanidad que el conocimiento de hecho no es convencional, que si se busca la
comprensión y el control de los hechos debe partirse de la experiencia. Pero la
experiencia no garantizará que la hipótesis en cuestión sea la única verdadera: sólo nos
dirá que es probablemente adecuada, sin excluir por ello la posibilidad de que un
estudio ulterior pueda dar mejores aproximaciones en la reconstrucción conceptual del
trozo de realidad escogido.
Las ciencias formales demuestran o prueban, las ciencias fácticas verifican, aceptan
o rechazan una hipótesis que en su mayoría son provisionales. La demostración es
completa y final; la verificación es incompleta y por eso temporaria. La naturaleza misma
del método científico impide la confirmación final de las hipótesis fácticas. En efecto los
científicos no sólo procuran acumular elementos de prueba de sus suposiciones
multiplicando el número de casos en que ellas se cumplen; también tratan de obtener
casos desfavorables a sus hipótesis, fundándose en el principio lógico de que una sola
conclusión que no concuerde con los hechos tiene más peso que mil confirmaciones.
Las diferencias de método, tipo de enunciados, y referentes que separan las ciencias
fácticas de las formales, impiden que se las examine conjuntamente más allá de cierto
punto. En lo que sigue nos concentraremos en la ciencia fáctica. Daremos un vistazo a
las características peculiares de las ciencias de la naturaleza y de la cultura en su
estado actual.
Los rasgos esenciales del tipo de conocimiento que alcanzan las ciencias de la
naturaleza y de la sociedad son la racionalidad y la objetividad. Por conocimiento
racional se entiende:
a- que está constituido por conceptos, juicios y raciocinios y no por sensaciones,
imágenes, pautas de conducta, etc. Sin duda, el científico percibe, forma imágenes (por
ejemplo, modelos que se pueden visualizar) y hace operaciones; por tanto el punto de
partida como el punto final de su trabajo son ideas;
b- que esas ideas pueden combinarse de acuerdo con algún conjunto de reglas lógicas
con el fin de producir nuevas ideas (inferencia deductiva). Estas no son enteramente
nuevas desde un punto de vista estrictamente lógico, puesto que están implicadas por
las premisas de la deducción;
c- que esas ideas no se amontonan caóticamente o, simplemente, en forma
cronológica, sino que se organizan en sistemas de ideas esto es en conjuntos
ordenados de proposiciones (teorías).
Que el conocimiento científico de la realidad es objetivo, significa:

a- que concuerda aproximadamente con su objeto; vale decir que busca alcanzar la
verdad fáctica;
b- que verifica la adaptación de las ideas a los hechos recurriendo a un comercio
peculiar con los hechos (observación y experimentación), intercambio que es
controlable y hasta cierto punto reproducible.
Ambos rasgos de la ciencia fáctica, la racionalidad y la objetividad, están
íntimamente soldados.
3- Clasificación de la ciencia
La Ciencia se puede clasificar según su método y objeto:
CRITERIO METODO OBJETO EJEMPLOS
LÓGICA
FORMALES FENÓMENOS
(COHERENCIA) MENTALES MATEMÁTICA
LA CIENCIA
FÍSICA
FENÓMENOS QUÍMICA
NATURALES BIOLOGÍA
FÁCTICAS PSICOLOGÍA
(EXPERIMENTALES) FENÓMENOS POLÍTICA
SOCIALES DERECHO
FENÓMENOS ÉTICA
NORMATIVOS
4- Las principales características de la ciencia fáctica

Entre las principales características de la ciencia se tienen las siguientes:
• Es fáctica: parte de los hechos, los respeta, hasta cierto punto y siempre vuelve a
ellos.
• Trasciende a los hechos: descarta hechos, produce nuevos hechos y los explica.
• Es analítica: aborda problemas circunscriptos, uno a uno, y trata de descomponerlos,
de entender sus componentes; intenta descubrir los elementos que componen cada
totalidad, y las interconexiones que explican su integración.
• Es especializada: trata problemas específicos, ya sea de las ciencias naturales,
sociales o formales. Estos géneros difieren en cuanto al asunto, a las técnicas y al grado
de desarrollo, no así en lo que respecta al objetivo, método y alcance.
• Es clara y precisa: sus problemas son distintos, sus resultados son claros.
• Es comunicable: expresa información a quien haya sido adiestrado para entenderla.
• Es verificable: debe superar el examen de la experiencia. Para realizar esto se
pueden utilizar diferentes técnicas: la experimentación, observación, etc. Esto depende
del tipo de objeto, de las hipótesis en cuestión y de los medios disponibles.
• Es metódica: no es errática, sino planeada. Los investigadores no prueban en la
oscuridad: saben lo que buscan y cómo encontrarlo.
• Es sistemática: una ciencia no es un agregado de información inconexa, sino un
sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí.
• Es general: ubica los hechos singulares en pautas generales, los enunciados
particulares en esquemas amplios.
• Es legal: busca leyes de la naturaleza y de la cultura y las aplica. En la medida en que
la ciencia es legal, es esencialista: intenta llegar a la raíz de las cosas.
• Es explicativa: intenta explicar los hechos en términos de leyes, y las leyes en

términos de principios. Procura responder al porqué ocurren los hechos, cómo ocurren
y por qué no ocurren de otra manera.
• Es predictiva: trasciende la masa de los hechos de la experiencia, imaginando cómo
puede haber sido el pasado y cómo podrá ser el futuro.
• Es abierta: las nociones acerca de nuestro medio natural o social, o acerca del yo, no
son finales, están todas en movimiento, todas son falibles. Siempre es concebible que
pueda surgir una nueva situación en que nuestras ideas, por firmemente establecidas
que parezcan, resulten inadecuadas en algún sentido.
• Es útil: porque busca a la verdad. La ciencia es eficaz en la provisión de herramientas
para el bien y el mal. La sociedad moderna paga la investigación porque ha aprendido
que rinde. Es cosa de los técnicos emplear el conocimiento científico con fines prácticos,
y los científicos pueden, a lo sumo, aconsejar acerca del cómo puede hacerse uso
racional, eficaz y bueno de la ciencia.
ACTIVIDAD
Después de leer este apartado:
1) Defina ciencia.
2) ¿Por qué se dice que el conocimiento científico es racional y objetivo?
3) Busque un artículo o una imagen donde se vea reflejada la ciencia. Justifique
su elección.
CONCEPTUALIZANDO
Algunos Términos de la Ciencia
El Método Científico
Para llevar a cabo una investigación, los científicos siguen una serie de pasos que
se conocen como método científico. La palabra método, deriva del griego methodos,
que significa “camino” o “sendero” que se ha de seguir para alcanzar un fin propuesto.
En el caso de la ciencia la finalidad del método sería la producción del conocimiento
científico. El método sería, entonces, un modo de proceder estructurado para lograr
conocimiento. Pero no cualquier tipo de conocimiento, sino el conocimiento científico.
Hablamos de método científico para referirnos al conjunto de procedimientos que,
valiéndose de los instrumentos o técnicas necesarias, aborda y soluciona un problema
o un conjunto de problemas de conocimiento. El método científico se convertiría en una
estrategia consciente encaminada a solucionar problemas planteados por el
investigador con un fin determinado.
Durante muchos años predominó la idea de la existencia de un único método
científico, común a todas las disciplinas científicas. En pocas palabras se pretendió
imponerlo como un patrón normativo para todas las ciencias. Pero, no podemos
considerar un único método científico siendo que cada disciplina empleará una
metodología de investigación determinada para llegar al conocimiento de las mismas.
Prof. Lic. Prof .Andrea V. Ponce | 10
De esa manera el método científico englobaría la multiplicidad metodológica. La

pluralidad de métodos es compatible con la existencia de unas constantes
metodológicas comunes a toda la ciencia y a las disciplinas que la conforman. El método
científico sería “el conjunto de procedimientos que permite abordar un problema de
investigación con el fin de lograr unos objetivos de conocimiento determinados”1.
¿Existe, entonces un único método científico?2

La investigación científica no sigue un orden de pasos fijos, las hipótesis se
replantean todo el tiempo sobre la base de los resultados que se van obteniendo, que
aportan nuevas miradas ante el problema, y las conclusiones se reelaboran a la luz de
esos hallazgos, que, a su vez, abren preguntas que llevan a nuevas investigaciones.
Creemos que no existe un único “método científico”, sino muchos, tanto como
científicos que investigan, cada uno con su estilo personal, ya que la intuición y la
creatividad son componentes fundamentales de la investigación y del desafío que
implica la producción de nuevo conocimiento. Muchos grandes descubrimientos en
ciencia se dieron casi por casualidad (el bacteriólogo escocés Alexander Fleming, por
ejemplo descubrió la penicilina cuando un hongo Pennicillium contaminó un cultivo
bacteriano que estaba realizando), e ideas geniales surgieron incluso a partir de sueños
(como el descubrimiento de la estructura de anillo del benceno por el químico alemán
August Kekule).
El hecho de que no haya una receta única para investigas hace que enseñar a
investigar en la escuela no resulte demasiado sencillo. Los científicos aprenden a
hacerlo, por lo general, de la mano de otros científicos más experimentados que los
guían día tras día, durante años. Es importante tener en cuenta que imponer un método
único y rígido, que por otro parte ni siquiera es cierto para los científicos profesionales,
probablemente complique aún más las cosas.
Naturalmente, desde nuestra futura labor docente no pretendemos que los alumnos
aprendan a hacer investigación científica real, pero sí que adquieran cierta noción, o
que al menos saboreen, por un instante, la metodología del pensamiento que caracteriza
a la ciencia. Es necesario exponer a los estudiantes a situaciones concretas que
desafíen su entendimiento e la realidad. Pensamos que, así como la ciencia lidia con la
realidad, la enseñanza de la ciencia debe hacerlo también.
Así como es importante exponer a los alumnos a hechos concretos a través del juego,
la exploración y la experimentación, también es crucial hacerlos participar, de alguna
manera, del debate continuo que es la ciencia.
Las Teorías Científicas

La formulación de hipótesis es uno de los pasos del método científico. Pero, ¿qué es
una hipótesis? Una hipótesis es una explicación que formula el investigador científico
para comprender los hechos que observa, y debe ser puesta a prueba mediante la
experimentación. El investigador recopila datos para sus experimentos y analizar los
resultados puede encontrar alguna relación entre ellos; entonces formula una teoría que
permite entender las observaciones y predecir futuros resultados.
1 José Yuni y ClaudioUrbano. Técnicas para investigar 1. Recursos metodológicos para la preparación de proyectos de
investigación. Editorial Brujas, 2006.
2
Furman, Melina y Ariel Zysman. ¿Qué es eso que llamamos ciencia?. Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la
Escuela. Proyecto en la Escuela. Ediciones Novedades Educativas.2001
Las teorías deben cumplir con determinadas características:

- Debe ser verificable, es decir que sus descubrimientos pueden ser
comprobados, mediante experimentación, por cualquier persona y en cualquier
lugar.
- Debe tener la capacidad de ser sometida a potenciales pruebas que la
contradigan. Las teorías están siempre abiertas a revisión.
- Deben ser dinámicas, permitiendo la introducción de cambios, en función del
descubrimiento de nuevos datos.
La teoría no es la realidad, sino una aproximación a ella, la mayor explicación conocida,
de entre la infinita variedad de explicaciones alternativas para las mismas
observaciones.
Las Leyes Científicas, la Teoría y los Dogmas

Las teorías que han resistido investigaciones posteriores y
que se verifican todo el tiempo y lugar se conocen como leyes
científicas, son permanentes e invariables. En cambio, las
teorías se encuentran sujetas a cambios. Por ejemplo la
Teoría de Evolución ha sido perfeccionada de acuerdo a
nuevos descubrimientos, mientras que la de gravedad es una
ley, pues ocurre en todo tiempo y lugar del universo conocido.
Por otro lado, aquellas afirmaciones que no se encuentran
abiertas a discusiones, ya sea por motivos religiosos, Giordano Bruno nació en Nápoles
políticos, etc., y que no han sido validadas científicamente en 1549. Estudió en esa ciudad y
se denominan dogmas. se especializó en Humanidades.
En los siglos XV y XVII donde los investigadores tenían

la posibilidad de estudiar la naturaleza solo si estaba dentro de los preceptos de la biblia.
Si los resultados no eran respaldados por la iglesia se consideraban una herejía. En
esa época, estaba vigente la teoría geocéntrica según la cual la Tierra se encuentra en
el centro del sistema solar, y el Sol y los planetas giran a su alrededor. Muchos
científicos fueron condenados a muerte por sostener que la Tierra, junto a los planetas,
giraba alrededor del Sol. El caso más conocido fue el de Giordano Bruno, quien murió
quemado en la hoguera en el año 1600, en Roma, por postular la idea que la Tierra gira
alrededor del Sol. Con el transcurso del tiempo, la Iglesia ha reconocido estos yerros, y
en la figura de Juan Pablo II, ha pedido públicamente perdón.
Las teorías siempre están abiertas a revisión y son una aproximación a la realidad,
algunas veces diferentes teorías pueden servir de explicación para un mismo hecho.
Por ejemplo el problema de la reproducción de los seres vivos fue objeto de una gran
polémica a lo largo del siglo XVII. Los experimentos realizados por el biólogo y médico
Francesco Redi (1626-1697) contribuyeron a descartar la teoría de la generación
espontánea.
ACTIVIDAD
Averigüe qué experimento realizó Juan B. Van
Helmont en 1667 ¿Qué relación tiene con lo propuesto
por Francesco Redi?
Un Ejemplo de Dos Teorías Opuestas

En 1679, con ayuda del microscopio, Anton Van Leeuwenhoeck
descubrió los espermatozoides, en ese entonces eran conocidos con el
nombre de animálculos. Muchos científicos postularon que cada
espermatozoide se encontraba un individuo en miniatura, ya formado, con
todos sus órganos. Esta teoría se llamó Animalculismo. El animalculismo
era difícil de aceptar y algunos científicos formularon la Teoría Ovistas.
ACTIVIDAD
¿Qué proponía la teoría Ovista?
Aun cuando los científicos fueran animalculistas u ovistas, ambos grupos se

encontraban dentro de una concepción llamada preformacionista, según la cual la
fecundación se limita a activar el crecimiento de un individuo que ya se encuentra
preformado. Aquí encontramos, entonces, un ejemplo de dos teorías diferentes para
explicar un mismo hecho: la reproducción en los animales.
Los Paradigmas y las Revoluciones Científicas

Las teorías científicas siempre son provisorias y, por lo tanto, estarán vigentes
mientras no se demuestre la falsedad y no se disponga de otra teoría alternativa. Según
Stephen Gould3: “Los cambios de teoría no son solo el resultado de nuevos
descubrimientos, sino el trabajo de científicos, influido por las fuerzas sociales y políticas
de la época”. Cada época histórica está dominada por una forma de ver el mundo que
incluye teorías, creencias, gustos o intereses de los científicos y de la sociedad, y que
establece los problemas que deben resolverse, como deben resolverse y qué es lo que
puede aceptarse como solución. Esta forma de ver el mundo se llama paradigma.
Cuando se lleva a cabo un cambio de paradigma por otro, se dice que se produce
una revolución científica. Pero para que un paradigma sea legitimado no suficientes
la lógica y los experimentos; también influyen la decisión de la comunidad científica y la
aceptación de la sociedad.
Un ejemplo de cambio de paradigma que llevo a una revolución científica fue el
cambio de la Teoría geocéntrica por la heliocéntrica. El geocentrismo es considerado
además de una teoría un paradigma, puesto que representa una forma de ver el mundo
acorde con las creencias de la sociedad de esa época, puesto que en esa época la
ciencia estaba muy influida por la religión.
ACTIVIDAD
1-Defina la teoría geocéntrica y la heliocéntrica.

2-¿Quiénes fueron Galileo Galilei y Nicolás Copérnico?
¿Cuáles fueron sus aportes a la ciencia?
3
Stephen Gould (1941-2002) fue un paleontólogo que realizó grandes aportes en el área de Biología evolutiva.
También escribió libros acerca de la historia de la ciencia.
Los Modelos Científicos

Para interpretar los hechos observados, los científicos construyen modelos
científicos. Estos son representaciones simplificadas de la realidad, de manera que
resulta más fácil comprenderla. Pero además, los modelos permiten realizar
predicciones de acontecimientos que no han sido observados aún.
Al construir un modelo, no es necesario enumerar todas las características del objeto
que se estudia. Por el contrario, debe ser lo más simple posible, teniendo en cuenta solo
las características relacionadas con el objeto de estudio.
Por último, los modelos científicos, lejos de proponerse representar la realidad tal
cual es, se ajustan a las necesidades de estudio del investigador.
Un ejemplo de modelo es el de la doble hélice del ADN elaborado por James Watson
y Francis Crik en 1953.
¿Para qué investigan los Científicos?

Existen dos respuestas posibles: investigan con el propósito de conocer más sobre
el mundo que nos rodea, en cuyo caso se habla de ciencia básica, o bien investigan
con la finalidad de aplicar el conocimiento científico al mejoramiento de la calidad de
vida. Cuando esto último sucede se habla de ciencia aplicada. Por ejemplo, si se estudia
cuantos huevos pone la hembra de mosquito Aedes aegypti, el científico hace ciencia
básica, pero si el investigador estudia que insecticida es más eficiente para matar un
mosquito sin contaminar el ambiente, está realizando ciencia aplicada. Asimismo, si una
empresa comienza a fabricar este insecticida y se lo vende a la gente para uso personal,
se habla de la transferencia de tecnología. ¿Qué es la tecnología? Es un conjunto de
teorías y técnicas que permiten aprovechar el conocimiento científico.
Actualmente, la relación entre la ciencia y la tecnología es tal, que los conocimientos
de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos y determinados objetos surgidos a
partir de la aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo
científico.
Por otro lado, debemos definir dos conceptos más: la biotecnología y la
bioingeniería.
La biotecnología es la tecnología basada en la biología. El convenio sobre la
Diversidad Biológica del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) la
define como “toda aplicación tecnológica que utilice sistemas biológicos y organismos
vivos o sus derivados para la creación o modificación de productos o procesos para
usos específicos”.
Valentinuzzi, define a la bioingeniería como: “la aplicación de conocimientos,
principios, técnicas, teorías, provenientes de las ciencias exactas, a la mejor compresión
y eventual solución de problemas de las ciencias biológicas y médicas (biomédicas)”.4
TRABAJO PRÁCTICO Nº1
Seleccione un tema de Ciencias Naturales.

A partir del mismo:
a) diseñe un modelo para enseñar este tema.
b) explique brevemente como lo utilizaría.
c) proponga objetivos.
d) anexe el marco teórico del tema que escogió.
4
Valentinuzzi, Máximo. 2013. Bioingeniería. La Ciencia de medir, definir, modelar, predecir…y cocinar. Colección
Ciencia que Ladra. Siglo veintiuno editores.
PARA QUÉ SE ENSEÑA CIENCIA HOY

Los Nuevos Alfabetizados5
Liliana Liguori
María Irene Noste
En el fondo de las propuestas de un currículum de ciencias siempre hay un modelo
de sociedad que orienta su enseñanza. Ante esta idea es importante plantearse que la
temática científica es parte de nuestra cultura, no solo como un saber comunicado desde
el ámbito exclusivo de la ciencia erudita y, transposición didáctica mediante, ligado a lo
escolar, sino también como una construcción generada desde la idea que el
conocimiento de cada uno es algo inacabado y significativo.
Para enseñar desde esta perspectiva es fundamental considerar al alumno como
sujeto de su propia educación científica y no como objeto pasivo que recibe información
y nos la “devuelve” mecánicamente para su evaluación.
En el campo de la ciencia escolar es muy propicio para contribuir a una construcción
de saberes que revaloricen y recreen la relación escuela/ciencia/sociedad.
Entre otras cosas podemos decir que se enseña ciencia para:

- Mejorar la calidad de vida de las personas respondiendo a la toma de decisiones
sobre sus necesidades individuales; por ejemplo, la prevención de
enfermedades.
- Contribuir a resolver problemas con implicancias sociales que involucran
cuestiones científicas; por ejemplo, el cuidado del ambiente.
- Brindar un panorama amplio que oriente vocacionalmente a los alumnos en la
elección de carreras o trabajos futuros.
En este contexto, la alfabetización científica debería ser superadora del aprendizaje
de conceptos específicos y habilidades de laboratorio para que se asuma una actitud
crítica frente al saber por parte del alumno y a través de una mediación docente
especializada profesionalmente.
Alfabetizar científicamente desde la tarea docente implicaría aspectos como:
 Incentivar la curiosidad e interés del alumno en un acercamiento cultural a
temáticas propias de las ciencias.
 Seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensión y no la mera
acumulación de información.
 Privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno, dando lugar a que
plantee sus propios caminos de resolución de problemas que involucren lo
científico.
 Promover una postura crítica frente a la información científica que proporcionan
los medios de comunicación.
No existe consenso entre los diversos autores acerca del concepto de alfabetización
científica, pero podemos decir, en forma amplia, que es el acceso a la cultura científica
dado a partir de la escuela, para una mejor inserción práctica y cívica en el mundo que
nos rodea.
No hay duda que esta educación en ciencias se logra a través de un proceso lento y
gradual de construcción de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales,
5
Liguori, L y M.I. Noste. 2005. Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar Ciencias Naturales. Homo Sapiens.
Ediciones.
desde el momento mismo en que un niño ingresa al sistema escolar. La escuela debe
enseñar el discurso de la ciencia (saber leer, escribir y hablar ciencias) para una mejor
comprensión del mundo.
Y aquí cabe hacernos una pregunta clave: ¿Qué es ciencia?
“…las ciencias se muestran como un proceso humano,
hecho por humanos, para humanos y con humanos.”
Gérad Fourez
En muchas aulas no se presenta la ciencia como una forma de hablar acerca del
mundo, sino como la forma en que es realmente el mundo. La ciencia es una actividad
humana muy amplia, compleja y en evolución constante. Como cualquier otro producto
cultural humano está impregnada de posibilidades y limitaciones.
La producción científica se da en un contexto histórico, social, político y económico
que la impregna y la condiciona. Comprender esto es fundamental porque pone de
manifiesto la dimensión humana de la ciencia como actividad social, ya que concibe al
saber científico como productos desarrollados colectivos de equipos de trabajo, al
interior de la comunidad científica y, a la vez, considera la realidad del momento histórico
como influencia externa.
Por otro lado, la ciencia presenta una estructura que está dada por tres
dimensiones que se complementan y retroalimentan, a saber:
 Una dimensión teórica: constituye el cuerpo conceptual de la ciencia, organizado
por teorías, principios y leyes que están en permanente evolución ya que sirven de
base a nuevas investigaciones.
 Una dimensión procesual: dada por los procesos que sustentan las múltiples
metodologías que se ponen en juego en la producción del conocimiento científico.
 Una dimensión actitudinal: centrada en las actitudes científicas que deberían
darse en el modo de vinculación de los científicos con el saber que producen.
La siguiente figura amplía estas dimensiones de la estructura de la ciencia:
Dimensión Procesual
Formulación de hipótesis
Resolución de problemas Figura 1:
Observaciones Estructura de la ciencia
Registro de datos
Desarrollo de investigaciones
Diseño de experiencias
Comunicación
Dimensión Teórica Dimensión Actitudinal
Datos Curiosidad
Hechos Pensamiento Significativo
Conceptos Respeto por los datos
ESTRUCTURA
Teorías Flexibilidad
Principios DE LA CIENCIA Humildad
Leyes Rigor
Paciencia
La dinámica relación entre la ciencia y la sociedad es otro punto analizar. El nivel de

comprensión que el público común tenga sobre la actividad científica en el contexto de
cada grupo social, adquiere relevancia en la toma de decisiones de los ciudadanos ante
problemas socioambientales, de salud pública, de educación, etc., orientando las
direcciones del cambio social en tanto se asuman o se evadan tales responsabilidades.
Ciencia, Tecnología y Sociedad: unas relaciones complejas

Dado que la ciencia no es una actividad neutra, sino que suele responder a los
intereses del contexto, va generando también problemas socioambientales y éticos
relevantes como, por ejemplo, los derivados de la energía nuclear, la manipulación
genética y la contaminación del ambiente, entre tantos otros.
Claxton, G. (1994) señala que el trabajo científico recibe influencia de tres contextos:
 Personal, relacionado con las características del investigador: creatividad,
honestidad, perseverancia…
 Científico, relacionado con la comunidad científica.
 Social, a través de presiones de índole económica, política o religiosa.
Al mismo tiempo, en el ámbito educativo comienza a señalarse la necesidad de
incluir, en el currículum científico, contenido escolar que pongan en evidencia las
estrechas relaciones existentes entre la ciencia, la tecnología y sociedad. Así aparece
el enfoque curricular CTS relacionado con la educación científica, que se fundamenta
en los siguientes supuestos:
 Cambios de los fines de la educación científica, desde uno eminentemente
propedéutico a otro basado en la alfabetización científica, como una enseñanza
de la ciencia dirigida a todos los ciudadanos.
 Necesidad de educar para la democracia, formando ciudadanos que participen
activamente en la sociedad.
 Tratamiento interdisciplinario de los contenidos escolares, que se vería facilitado
con el enfoque CTS.
 Ventajas de un aprendizaje basado en la resolución de problemas, en los que
estarían incluidas cuestiones socio ambientales ligadas a los intereses de los
alumnos.
 Necesidad de transmitir una imagen más completa de la naturaleza de la ciencia.
 Aumento de la motivación de los alumnos mostrando una ciencia más “humana”,
que influya positivamente en sus actitudes hacia ella y hacia su estudio.
Entre la ciencia y la escuela: construcción del conocimiento escolar en

ciencias
Ya analizamos la ciencia como una actividad humana en cuya producción intervienen
las capacidades, los anhelos y los intereses de quienes la hacen. Acceder a la
comprensión de este aspecto de la cultura es a la vez fundamental y difícil.
Uno de los desafíos de la escuela, es acercar a los alumnos al campo de
conocimiento de y sobre de la ciencia, no sólo porque éstos deben a prender, sino
también para que vivencien el deseo de conocer, el “querer aprender” más allá de la
utilidad de saberes, privilegiando la curiosidad como motor del conocimiento.
La reflexión que hemos hecho sobre la actual concepción de ciencia nos permite
entrar a considerar su enseñanza. Al referirnos al conocimiento producido por la ciencia
erudita utilizamos la expresión conocimiento científico. Pero la escuela no “hace
ciencia” sino que enseña que sea aprendida en el contexto de una ciencia escolar, que
tiene como marco de referencia el conocimiento científico, pero que se constituye como
otro tipo de conocimiento: el conocimiento escolar.
Reconocer explícitamente que el conocimiento escolar y el científico son distintos
contribuye, desde una visión adecuada de la ciencia y del trabajo científico, a clarificar
qué es lo que conviene y podemos enseñar ciencia en la escuela. Según Sanmartí, N.
e Izquierdo, M. (1997):
“La ciencia escolar debe estar orientada a formar a unos alumnos para
una sociedad que no existe pero que se concibe como deseable”
Podemos decir, entonces, que la ciencia escolar es el conjunto de conocimientos a
enseñar y de aprendizajes a construir a través de una educación científica formal,
sistemática y organizada desde la escuela, para que los alumnos alcancen niveles
deseables de alfabetización científica.
Para que nuestros alumnos gusten de aprender ciencia, habría que acercarlos a ellas
desde que inician la educación formal, de manera gradual y amena, estimulando su
curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus fenómenos, enriqueciendo sus saberes
cotidianos, permitiéndoles construir nuevas ideas a partir de las propias y ampliando así
su conocimiento del mundo que nos rodea. Para ello, es condición básica que quien les
enseñe tenga fundamentos epistemológicos claros sobre la ciencia y el conocimiento
científico, la construcción del conocimiento escolar y el papel del conocimiento cotidiano
en el aprendizaje del alumno.
Este conocimiento profesional facilitará una mediación docente acorde al proceso de

transposición didáctica, necesario entre el conocimiento científico y el saber a enseñar.
Ver Figura 2.
Conocimiento Conocimiento
profesional docente científico
Conocimiento TRANSPOSICIÓN
cotidiano del DIDÁCTICA
alumno
Figura 2: Conocimiento
El conocimiento escolar
profesional y la
transposición didáctica
El proceso de transposición didáctica, planteado en la figura 3, consiste en la

transposición o adecuación de los saberes científicos de tipo erudito (conocimiento
científico), para ser enseñados en el contexto escolar según el nivel de educación
científica del alumnado (conocimiento escolar). En este proceso de mediación
intervienen especialistas en las disciplinas y en su Didáctica, equipos que plantean
diseños curriculares seleccionando contenidos a enseñar para cada nivel, autores de
textos para los docentes y para los alumnos, cursos de capacitación docente, etc.
por producen
CIENTÍFICOS
CIENCIA CONOCIMIENTO
ERUDITA CIENTÍFICO
por DISEÑOS CURRICULARES coherencia
TRANSPOSICIÓN orientan
DIDÁCTICA TEXTOS orientan
seleccionan
DOCENTES CONOCIMIENTO
dominan
A ENSEÑAR
seleccionan
por Mediació
CIENCIA orientan n
ESCOLAR Estrategia
s
Recursos
reconstruyen ESQUEMAS DE
Figura 3: Esquema general del ALUMNOS
proceso de transposición didáctica CONOCIMIENTO
(Ligouri y Noste, 2001) Conocimiento
s previos
Por conocimiento cotidiano entendemos aquel que se construye a lo largo de la

vida y que es útil para desarrollar las actividades diarias en el contexto socio-cultural de
cada persona. Este tipo de conocimiento se valida por su eficacia, demanda escaso
esfuerzo cognitivo y se modifica permanentemente, según las necesidades individuales
puedan ser satisfechas desde la propia experiencia. Por ejemplo: la ropa gruesa te da
calor o las plantas se alimentan por la raíz.
El Área de Ciencias Naturales: Un enfoque Integrador
El objeto de estudio de las Ciencias Naturales está relacionado con hechos y

fenómenos de la naturaleza. Las disciplinas científicas que la integran, responden a
leyes y principios generales que implican, no solo conceptos, sino también estrategias
de la metodología de la investigación científica.
Los curriculum oficiales proponen relacionar e integrar contenidos, para ello
proponen un área de Ciencias Naturales en la que confluyan contenidos de Biología,
Física, Química, Geología, Ecología, Astronomía y Meteorología.
En la figura 4 se pretende mostrar la relación que existe entre los conceptos
específicos de las disciplinas que conforman el área y los metaconceptos que facilitan
su integración y las relaciones con otros espacios curriculares.
OTRAS ÁREAS CURRICULARES
ÁREA CIENCIAS NATURALES
METACONCEPTOS
Unidad/diversidad – sistema –cambio/ permanencia
CONCEPTOS ESPECÍFICOS O DISCIPLINARES
Física Química Biología Ecología Geología Astronomía
Figura 4: Los metaconceptos o conceptos estructurantes sustentan el nexo entre diferentes

áreas de la Educación General Básica.
Los metaconceptos se basan en el principio de complementariedad de los opuestos.
Así la diversidad no puede entenderse sin la unidad, los cambios, sin la permanencia,
los sistemas sin la interacción de las partes, etc.
Los metaconceptos, no deben considerarse como contenidos a enseñar como “los
sistemas” o “las interacciones”, sino que se accede a ellos gradualmente a través de los
contenidos conceptuales específicos de la disciplinas.
ACTIVIDAD
1- ¿Qué es la alfabetización científica?

2- ¿Qué es la transposición didáctica? De un ejemplo.
3- ¿Por qué se dice que la ciencia es una actividad humana?
4- ¿Cuál es la estructura de la ciencia?
5- ¿Qué diferencia hay entre el conocimiento cotidiano, escolar y científico? De un
ejemplo de cada uno.
6- ¿Qué son los metaconceptos o conceptos estructurantes? De un ejemplo a partir
de la revisión del diseño curricular para la escuela primaria.
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (2): 41 - 60, julio - diciembre de diciembre 2007
MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA

ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Francisco Javier Ruiz Ortega6
RESUMEN
Una de las preguntas comunes que se encuentra en los procesos de formación de docentes y
en los diferentes cursos de actualización y cualificación de la enseñanza de a las ciencias es
¿cómo enseñar ciencias significativamente?, pregunta que no pretende instrumentalizar la
didáctica o encontrar fórmulas mágicas para solucionar problemas en el contexto del aula de
clase, sino promover discusiones concretas que aporten elementos teórico prácticos para la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en donde se logre evidenciar relaciones necesarias y
fundamentales entre elementos conceptuales, sociales y culturales de los actores involucrados
en dicho proceso. En el documento se presentan aspectos teóricos alrededor de algunos
modelos didácticos de la enseñanza de las ciencias, específicamente en la concepción que
dentro de cada modelo se asume de la ciencia, el aprendizaje y la enseñanza. Por último, existe
una pequeña discusión alrededor de la concepción de ciencia y su posible relación con los
modelos didácticos de enseñanza.
PALABRAS CLAVE: modelo, didáctica, ideas previas, ciencia, enseñanza, aprendizaje,
educando, docente.
DIDACTIC MODELS FOR THE TEACHING OF NATURAL SCIENCES
Abstract
In teaching development and updating courses of science teaching, one of the most common
questions is: how to significantly teach science? This question does not intend to profile tools to
the science education or to find magic formulas to solve
to theoretical—practical elements for the teaching and learning of sciences, and where necessary
and fundamental relations between conceptual, social and cultural elements of the actors involved
in this process can be seen. The document presents theoretical elements on some didactic
science—teaching models, specifically the conception that each model constructs on science,
teaching and learning. Finally, there is a short discussion on the conception of science and its
possible relationship to the didactic models of teaching.
Keyey wordsordsordsords: model, didactics, previous ideas, science, teaching, learning,
educating, teacher.
INTRODUCCIÓN
Es indudable que en todo proceso de cambio o renovación en la enseñanza de la
ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben estar
convencidos que se necesita de su innovación, de su creación y de su actitud hacia el
cambio, para responder no sólo a los planteamientos y propósitos que se fijan en las
propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a las exigencias de los contextos
que envuelven a los educandos como sujetos sociales, históricos y culturales; además,
debemos asumir que el docente, no es un técnico que se limita a la aplicación de
6
Docente de la Universidad de Caldas. E-mail: fruiz11@une.net.co
Recibido 10 de agosto de 2007, aprobado 7 de abril de 2008
mandatos o instrucciones estructuradas por “expertos” o una persona dedicada a la

transmisión de unos conocimientos; son personas que requieren de unos conocimientos
pedagógicos, didácticos y disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa,
son seres humanos con modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos
con unas concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer
docente, y que además, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de
enseñanza aprendizaje de la ciencia.
En el documento se inicia con la discusión alrededor de la relación que se debe
reconocer a la hora de enseñar ciencias y tiene que ver con el concepto de ciencia, la
posición del docente y la posición del estudiante, de esta manera se pretende dar
elementos que permitan a los docentes asumir posturas epistemológicas para reconocer
y articular en su desempeño, la enseñanza de una ciencia que reconozca el cómo, para
qué y el qué de la misma; es decir, llevar al aula de clase discusiones relacionadas con
la naturaleza de la ciencia, como campo que ayuda a comprender de mejor manera, la
construcción y dinámica de la ciencia que enseña el docente.
Desde esta perspectiva encontraremos diferentes modelos didácticos de la enseñanza
de la ciencia, que nos permitirá visualizar una panorámica mucho más amplia articulada
con los nuevos planteamientos y exigencias del medio social, cultural e histórico de los
educandos, para el último modelo se presenta una discusión más amplia que ha sido
desarrollada con los estudiantes de la licenciatura en Biología y Química de la
Universidad de Caldas en algunos centros educativos en los cuales se desarrolla su
ejercicio como practicantes.
1. Modelo de enseñanza por

transmisión - recepción
Es quizás el más arraigado en los centros
educativos, con una evidente impugnación
desde planteamientos teóricos que se
oponen a su desarrollo y aplicación en el
contexto educativo actual. Sin embargo, es
incuestionable que este modelo encuentra
en los escenarios educativos a muchos
defensores en el quehacer educativo
cotidiano, en donde las evidencias que lo
ratifican, claramente, en los contextos Gráfico1:Rolesenelmodeloportransmisiónhttp:/
escolares son las siguientes: /www2.uah.es/jmc/webens/142.html
En relación con la ciencia: Se intenta
perpetuarla, al concebir la ciencia como un cúmulo de conocimientos acabados,
objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000), desconociendo por completo su
desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su
enseñanza y la comprensión de la misma.
Además, se intenta explicar la estructura lógica de la ciencia actual, sin hacer evidente
el proceso de construcción conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce
a una enseñanza agenética, en la cual se pretende enseñar de manera inductiva
(excesiva importancia a procesos observacionales), una serie de conocimientos
cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisión “fiel” que hace el docente
del texto guía.
En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tábula rasa),
en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el
conocimiento (a través de una cánula) elaborado de la mente de una persona a otra.
Hecho que desconoce la complejidad y dinámica de construcción del conocimiento, el
contexto socio/cultural del educando (es evidente que el docente estandariza su
discurso sin tener en cuenta a quién va dirigido, sin valorar en el sujeto que aprende
factores que están implicados en este proceso como la familia, sus intereses,
motivaciones y afectos), las relaciones sujeto-sujeto (aspecto fundamental, dado que se

trata de una relación intersubjetiva que afecta de manera significativa el desarrollo de
actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es
necesario reconocer que en el aula de clase como escenario enmarcado en un contexto
específico, se tejen relaciones explícitas entre el sujeto enseñante, el sujeto
aprehendiente y la denominada ciencia escolar) y se convierte, el educando, en el sujeto
receptor, que debe seguir la lógica del discurso científico.
Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa,
sucesiva y continua; que incide en la secuenciación instruccional, (se enseña un “nuevo
contenido” si la información anterior o previa ha sido aprendida) y cronológica (tener en
cuenta el orden de aparición de los fenómenos de la realidad). En este sentido, el
estudiante aprende lo que los científicos saben sobre la naturaleza y se apropia
formalmente de los conocimientos, a través de un proceso de captación, atención,
retención y fijación de su contenido, proceso que difícilmente permite interpretar,
modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman, 2000)
El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como lo
manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los
resultados de la actividad científica y en donde la intención y perspectiva del aprendizaje
es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolución de problemas cerrados
y cuantitativos. En consecuencia, el docente, al fundamentar del conocimiento
(docentes) y los receptores (estudiantes) ignorantes del mismo (Pozo, 1999), proceso
de enseñanza y aprendizaje que recuerda a las acciones de consignación bancaria en
el cual se deposita un conocimiento en la “mente del educando” y se extraen de la misma
a través de procesos evaluativos. De esta manera, el papel que desempeña el docente
se fundamenta en la transmisión oral de los contenidos. (Sanmartí, 1995).
Para terminar esta construcción del modelo por transmisión, es indiscutible que los
argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que
no lo son) una imagen de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es suficiente una
buena preparación disciplinar y una rigurosa explicación de la misma para ser efectivo
y eficiente en un proceso tan complejo como la enseñanza/aprendizaje de la ciencia.
2. Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en
el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el
primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le
brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas
planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer
para dicha solución; o autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva
información y llega a construir conclusiones originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una
propuesta viable, que en su momento respondía a las deficiencias del modelo anterior:
el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la ciencia se da en un
contexto cotidiano y que está afectado por la manera cómo nos acercamos a ella. Todo
esto hace que la ciencia y su enseñanza se reconozcan en los contextos escolares
desde supuestos como:
 El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella,

puede acceder espontáneamente a él (inductivismo extremo).
 Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el
aprendizaje de contenidos científicos.
De lo anterior se desprenden algunas características relevantes que lo identifican como

un modelo inductivista y procedimental:
La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que está más
cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano él
encuentra todo el conocimiento (información) que requiere para su desenvolvimiento en
y fuera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente del
educando.
De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinámica interna,
pues se valora la importancia de los adelantos científicos, pero no los problemas que se
plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las necesidades del hombre. De
igual modo, se promueve una imagen del científico, fundamentada en que son modelos
a seguir para la construcción de conocimiento válido y verdadero.
Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el
conocimiento en contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se reduce a
permitir que los alumnos vivan y actúen como pequeños científicos, para que descubra
por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones. De esta
manera el modelo plantea que la mejor forma de aprender la ciencia es haciendo
ciencia, hecho que confunde dos procedimientos: Hacer y aprender ciencia. Sin
embargo, “es preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada
(verbalmente) a la observación y experimentación, en general la enseñanza es
puramente libresca, de simple transmisión de conocimientos, sin apenas trabajo
experimental real (más allá de algunas ‘recetas de cocina’).” (Adúriz,2003)
El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el
empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de
investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto hace
que el docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo
plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en uno de los
puntos más críticos del modelo, me refiero al inductivismo extremo, que plantea como
requisito fundamental y suficiente para la enseñanza, una planeación cuidadosa de
experiencias y su presentación al estudiante para que él, por sí solo, descubra los
conocimientos.
Con lo anterior se configura aún más la crisis del modelo, al considerar irrelevantes los
contenidos, pues es más importante la aplicación del método científico y su
cumplimiento riguroso (o la comparación de la mente del educando con la del científico),
que la discusión de lo conceptual o la identificación como se dijo anteriormente, de una
estructura interna de la ciencia y de su contextualización epistemológica, además, del
desconocimiento de la mente y estructura cognitiva en el educando, fundamentales en
los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias.
Para terminar, no podemos aceptar que el educando piense o intente resolver, de igual
manera, sus problemas tal y como lo hace el científico (compatibilidad asignada entre la
mente del educando y la mente del científico), tampoco, podemos asumir por igual que
la forma en que un científico resuelve sus problemas cotidianos sea la misma que utiliza
para resolver sus problemas científicos. De esta manera, llamo la atención para que se
valore en el estudiante la estructura interna cognitiva y, de la ciencia, su construcción
dinámica y social.
3. Modelo recepción significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el
educando, y como respuesta a las críticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva
del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseñanza de las ciencias.
Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:
Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de
conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica
interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial
significativo del material. Con ello se hace una relación directa de la lógica interna de la
ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera
cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e infalible. Adúriz, 2003) es
compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando generando la
idea de compatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano.
Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura
cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en él se valora, de un lado, las
ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos
propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integración progresiva y procesos
de asimilación e inclusión de las ideas o conceptos científicos. Perspectiva que ha
servido para consolidar aún más la frase: averígüese lo que sabe el educando y
enséñese en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un guía
en el proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta
metodológica, la explicación y la aplicación de los denominados organizadores previos,
empleados como conectores de índole cognitivo entre los presaberes del educando y la
nueva información que el docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el
trabajo se enfatiza en lo conceptual, más que en los procedimientos (como en el modelo
anterior), pero, desde una concepción transmisionista, de la estructura conceptual de
las disciplinas científicas a la estructura mental de los educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, éste no se escapa de
críticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho más en sus aportes y
propósitos para la construcción de propuestas didácticas alrededor de la enseñanza de
la ciencia, algunas de estas posturas críticas son las siguientes:
 Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta

perspectiva se reduce sólo a un fenómeno de sustitución de unos conocimientos
por otros y, en segundo lugar, si es posible la compatibilidad de los
conocimientos cotidianos y científicos –mediante procesos de integración
progresiva-, con lo cual estaríamos dentro de una concepción racional del
aprendizaje, pretendiendo suprimir de manera radical los presaberes y, por ende,
desconociendo la naturaleza implícita de los mismos, la estructuración de los
modelos conceptuales y mentales en los sujetos y la persistencia de los mismos
a pesar de que se realicen innumerables intentos por sustituirlos.
 Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto
de significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos – aun para
muchos docentes- el término significativo puede asumirse desde la obtención de
una nota, responder a un cuestionamiento que responde más a la satisfacción
de un requerimiento externo (del docente, padres de familia), por lo tanto se
estará interpretando el concepto de significatividad desde el punto de vista de la
“utilidad” y no desde la perspectiva de un aprendizaje permanente.
 Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lógica de los
contenidos), sigue manifestándose en este modelo, una transmisión de cuerpos
cerrados de conocimientos, los cuales deben organizarse de manera sustancial,
para garantizar su aprendizaje, respetando la lógica del educando.
4. Cambio conceptual
El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana,
al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los
estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se
introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las
ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales características que dan
identidad a este modelo son:
 El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene

el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los
presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los
mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de
cambiarlos por otros más convincentes.
 En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura cognitiva,
sino también con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de
confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la
nueva información. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso
de aprehensión y cambio conceptual, objeto y propósito de este modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones o
conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la insatisfacción por parte
del educando con sus presaberes, con la presentación de una concepción que reúna
tres características para el educando: inteligible, creíble y mucho más potente que los
presaberes. De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a los
estudiantes:
 Concientización no sólo de los presaberes, sino también de la trascendencia de

los mismos y la identificación de sus limitaciones.
 Contrastación permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como
requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condición indispensable que
desencadena la insatisfacción con los presaberes y la identificación de teorías
más potentes.
 Consolidación de las nuevas teorías o concepciones con mayor poder
explicativo, las cuales permitirán al educando, realizar nuevas aplicaciones y
llegar a generalizaciones mucho más inteligibles.
 Como se relacionó anteriormente, para este modelo es importante partir de

concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a
fin de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume
como una sustitución radical de los presaberes del educando por conceptos
científicos o teorías más potentes.
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos críticos
importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construcción de
nuevas propuestas didácticas para la enseñanza de las ciencias. Algunas de las
apreciaciones más potentes son las siguientes:
 Pretender sustituir las teorías implícitas o los presaberes en los educandos,

mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apatía por las ciencias
al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es erróneo y que
siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer las teorías aceptadas
por la comunidad científica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del
tradicional.
 Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual (Vosniadou,
1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se adicionan nuevas
informaciones a los presaberes del educando o por procesos de cambio en los
cuales se pretende el cambo de creencias; es importante reconocer en términos de
Pozo que uno de los propósitos, en la enseñanza de las ciencias, no es sustituir los
presaberes, sino más bien permitir y dar elementos para que el sujeto sea
consciente de ellos, los cuestione y distinga dependiendo del contexto en el cual
esté desenvolviéndose. (Pozo, 1999)
 La crítica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino en la una

perspectiva mucho más compleja, pero al mismo tiempo más completa por la
relación directa que plantea entre aspectos como los conceptuales, cognitivos,
metacognitivos, lingüísticos y motivacionales; me refiero a la denominada teoría de
la de la evolución conceptual, en donde se asuman estos aspectos integrados en
los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencias. Asumir de esta perspectiva
“holística” (Tamayo, 2007), hace que se valoren elementos como: experiencias y
presaberes del educando, procesos metacognitivos, cognitivos y filosóficos de la
ciencia, además, de los elementos socio-culturales, y lingüísticos en la enseñanza
aprendizaje de las ciencia.
Otro modelo, que refleja una clara intención de desarrollar y valorar en el aula una
ciencia histórica, dinámica y cercana al educando, es el siguiente:
5. El Modelo por investigación

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las críticas
expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:
En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura

interna en donde se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende
que éstos sean un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser
enseñados a los educandos. Además (y al igual que el modelo anterior), se plantea una
incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico, pero existen dos
variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su postura
constructivista en la construcción del conocimiento y la aplicación de problemas para la
enseñanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el
acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los científicos,
pero desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados
por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que influye
inevitablemente en el proceso de construcción de la misma ciencia. No cabe duda que
el propósito es mostrar al educando que la construcción de la ciencia ha sido una
producción social, en donde el “científico” es un sujeto también social.
De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto

que puede plantear sus posturas frente a la información que está abordando y, sobre
todo, que él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos
(utilizados como pretexto para dar solución a los problemas planteados por el docente)
y mucho más estructurados y que puede dar lugar a procesos más rigurosos y
significativos para el educando.
En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y

significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, está
relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de
las situaciones problemáticas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento
al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos
pueden tener una significación desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles
de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que él lleva al aula de clase.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben permitir
un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el educando, un
reconocimiento de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y
sociales) en el aula de clase, los cuales conforman una red imposible de desagregar y,
por consiguiente, indispensables a la hora de analizar las actitudes del estudiante frente
a la ciencia.
Cabe señalar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo)
asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta
(resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta
forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1990). Desde este ángulo,
el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:
Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.

• Adquirir habilidades de rango cognitivo.
• Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.
• Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.
• Evaluar el conocimiento científico del alumno.
Podemos decir que los anteriores párrafos orientan el modelo por investigación, en
donde se pretende un verdadero razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento que
el docente está comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y
mayor desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia,
indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez sus
problemas cotidianos.
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia, puesto
que ésta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construcción y
deconstrucción y con ello, la ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como
proceso social, donde la subjetividad no puede aislarse de los mismos procesos que
conducen a la construcción de conocimiento.
Pero hay más, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:
a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de procesos
de pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y en general, el desarrollo
integral del alumno a partir de la comprensión y búsqueda de solución a problemas
locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga incidencia el área.
b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación tanto de
un cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos apropiados, que
implican razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación,
utilización de información científica y otros procesos requeridos en la actividad
científica.
c. Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la apropiación del
lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a partir de ideas y
experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundo
sociedad”. (González, 1996).
6. El modelo final que se muestra en este documento hace referencia a Los

miniproyectos, planteados inicialmente por Hadden y Johnstone (citados por
Cárdenas, et al., 1995). Es importante precisar la manera cómo se presenta este
modelo, dado que la estructura difiere de los anteriores, pues se pretende expresar al
interior de las características del modelo, una concepción de ciencia dinámica,
influenciada por el contexto del sujeto que la construye, un educando activo y promotor
de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus presaberes, motivaciones
y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del proceso como
promotor de un escenario dialógico, un ambiente de aula adecuado para configurar un
proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciencia significativo, permanente y dinámico.
Los miniproyectos, “son pequeñas tareas que representen situaciones novedosas para
los alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos por medio
de la experimentación” (Hadden y Johnstone, citados por Cárdenas, et al., 1995) y,
presentar características como el planteamiento de un problema que no posea solución
inmediata, el desarrollo de un trabajo práctico, la aplicación de conceptos y otros
aspectos que muestran cómo el trabajo de aula se desarrolla dentro de un ambiente de

interacción dialógica entre estudiantes y docente.
No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar al
desarrollo de un pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y hacer
significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos contextuados y
que parten de la cotidianidad del estudiante; valorar el componente actitudinal y de
interés del educando como elemento que potencie su actitud hacia el aprendizaje de las
ciencias; pero hay, sin embargo, algunos elementos que considero deben incluirse en
esta propuesta para fortalecer y promover acciones de orden metacognitivo en los
procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias.
Dichos elementos los presento a continuación:
1- Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser presentado como
un problema a resolver, una situación cotidiana o una invitación a su estudio.
2- Formulación de objetivos problema y logros curriculares: que intenta responder
no sólo a los Lineamientos Curriculares y estándares exigidos desde el M.E.N,
sino también y lo más importante, contextualizar las metas con base en las
necesidades e intereses de los educandos. Esto se hace utilizando la pregunta
como mecanismo de enlace y articulación de los contenidos con situaciones
cotidianas del educando, con sus presaberes.
3- Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de
Hadden y Johnstone, mencionada anteriormente).
4- Acercamiento temático: como se mencionó anteriormente, se pretende valorar
los conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el aprendizaje
de nuevos conocimientos y la promoción de una evolución conceptual que
permita transitar por diferentes modelos mentales y su posible aplicación,
dependiendo del contexto en donde se desenvuelva el estudiante.
5- Análisis y reflexión teórica: Se pretende desarrollar con base en la confrontación,
la reflexión permanente, la argumentación de conceptos a través de procesos de
contrastación, experimentación y diálogos grupales.
6- Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios para la
discusión y aplicación de los conocimientos adquiridos a situaciones problémicas
y llamativas para el educando, en donde se de valor al trabajo en equipo y el
desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
7- Evaluación de la evolución conceptual y metacognitiva, al interior de todo el
trabajo se plantean actividades que inviten al educando a un reconocimiento de
su propio proceso de aprendizaje a indagarse sobre lo que aprende, cómo y para
qué se aprende; con ello se busca fortalecer los mismos procesos ejecutados
por el estudiantes pero, sobre todo, concientizarlos de la manera cómo él
aprende y puede ser más eficiente y eficaz en este proceso.
Es necesario recalcar que existe un panorama claro que orienta las discusiones al
interior de cada modelo, pero quizá deba señalar una característica que considero
fundamental en cada uno de ellos y tiene que ver con la valoración (en unos más que
en otros), de problemas, como una herramienta que posibilita la construcción de
propuestas didácticas y que promueven el desarrollo de habilidades no sólo cognitivas
sino también afectivas y motivacionales.
Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier propuesta
didáctica, deben presentarse como elementos significativos para la construcción de un
pensamiento crítico y el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje que
respondan a una ciencia contextualizada, dinámica y con significado para los
educandos.
Por eso, considero que el papel que se le asigna a los problemas y a su solución en los
diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de procesos mucho más
comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que se da a conocer al educando
una ciencia en construcción permanente fundamentada en la solución de problemas

científicos contextualizados y asumidos como pilar fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Estas razones, permiten hacer distinciones en cuanto a la manera tradicional de resolver
problemas en el área de ciencias y las nuevas propuestas de enseñanza de las ciencias.
A través de la historia sólo se conciben los problemas como el desarrollo de ejercicios
cuantitativos, problemas de lápiz y papel, en los cuales, es suficiente la aplicación
mecánica y lineal de unas fórmulas o algoritmos ya establecidos e incorporados en la
mayoría de los casos, de forma memorística y sin confrontación por parte del educando.
Los problemas que aquí se proponen se consideran situaciones problémicas o
problemáticas ABIERTAS (Garret, 1998), exigiéndole al educando una actitud diferente,
una participación activa y un deseo de indagar y encontrar solución a las mismas en pro
de una construcción de su propio conocimiento. Las situaciones problémicas que
plantea Garret, son las siguientes:
1- Preguntas e inquietudes que surgen en la vida cotidiana del educando y que
requieren una solución en el momento. Estas pueden ser cerradas (con una sola
forma de solución
2- Problemas o situaciones que no tienen una solución inmediata y que por lo tanto
trascienden la esfera del conocimiento en ese momento.
A estas últimas, son las que Garret considera como las situaciones problemáticas que
deben ser presentadas en el aula de clase (como mecanismos que promuevan en el
educando una reflexión y confrontación permanente de sus saberes y procedimientos),
pues ello facilita el desarrollo de habilidades cognitivas y acerca al educando a procesos
concientes, donde él mismo evidencia la eficiencia y alcance de sus propias acciones.
Finalmente, se presenta una breve discusión alrededor de una pregunta fundamental
que orienta la estructuración y aplicación de cualquiera de los modelos presentados:
¿Son los modelos de enseñanza, aplicados por el docente, una consecuencia de la
imagen o visión que él tiene de la ciencia que enseña?
Para aportar un poco a esta discusión y orientar el propósito de la enseñanza de las
ciencias “hacia una educación científica”, presento a continuación, algunas de las
visiones más comunes en los procesos de enseñanza aprendizaje y que debemos
abordar en todos los espacios académicos que tengan como finalidad innovar en el
campo de la enseñanza:
 Empiro-inductivistas, en donde se enseña una ciencia ateórica, asumiendo
una concepción experimental-inductiva, en la que el conocimiento proviene de la
observación y experimentación.
 Otra visión a la cual estamos llamados a discutir y, en ella, promover su
exclusión de los centros educativos y de los procesos de enseñanza, tiene
que ver con la visión rígida y tradicional del método científico, para muchos el
único método de construcción de las ciencias y el principal mecanismo de
enseñanza de la misma; olvidando o, incluso, rechazando todo lo que significa
invención, creatividad, duda. (Isabel Fernández, Daniel Gil y Jaime Carrascosa,
2006).
 En este mismo sentido, debemos eliminar la visión Absolutista-aproblemática
y ahistórica de la ciencia, en donde se intenta explicar la estructura lógica de
la ciencia actual, sin hacer evidente la dinámica de su construcción, lo cual
conduce a una enseñanza agenética, “la ciencia es un producto social que tiene
una larga historia, y esa historia no es algo irrelevante o inútil sino que tiene un
gran interés para la comprensión de la propia ciencia y muy particularmente para
su enseñanza”. (Delval 1983. Citado por Tamayo, 2005)
 De la misma manera debemos cuestionar seriamente la visión acumulativa de
la ciencia en la que, al igual que la anterior, intenta perpetuar la ciencia y su
enseñanza, al concebirla como un cúmulo de conocimientos acabados,
objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 1998), desconociendo por completo

su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la
orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma, o, pero aún,
“planteando que el desarrollo científico aparece como fruto de un crecimiento
lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999), ignorando
las crisis y las remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos que no
se dejan amoldar por ningún modelo definido de cambio científico (Giere, 1998;
Estany, 1990)” (autores citados por Isabel Fernández, Daniel Gil y Jaime
Carrascosa, 2006).
Pueden ser muchas otras las visones que como docentes manifestamos en los procesos
de enseñanza de la ciencia, lo más importante es reconocer que el docente refleja en
su acción su pensamiento y que éste determina, condiciona o potencia su ejercicio
educativo, por tanto, toda propuesta didáctica debe en primera instancia reconocer la
epistemología docente como punto de partida y mediador de las innovaciones
didácticas.
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ACTIVIDAD
A partir de la lectura del artículo Modelos Didácticos para la Enseñanza de las
Ciencias Naturales de Francisco Javier Ruiz Ortega:
1- Realice un cuadro comparativo entre los distintos modelos didácticos

para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
2- ¿Con cuál de los modelos se siente más identificado? Fundamente
su respuesta.
Lea los siguientes Apartados
 ¿Qué dice el Diseño Curricular? Enseñanza de las Ciencias Naturales en

la Escuela Primaria
 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Colocando las piedras
Fundamentales del Pensamiento Científico de Melina Furman.
¿QUÉ DICE EL DISEÑO CURRICULAR?7

Enseñanza de las ciencias Naturales en la
Escuela Primaria
Las Ciencias Naturales abordan el estudio sistemático de la energía y de los
materiales que conforman el universo, en el que están incluidos los seres vivos,
así como las relaciones que se establecen entre sus componentes, permitiendo
interpretar y predecir el comportamiento de la naturaleza. La ciencia escolar se
construye desde los conocimientos cotidianos que se poseen, es decir, desde
los modelos iniciales o del sentido común, porque éstos proporcionan el anclaje
necesario para la apropiación de los modelos científicos escolares. En este
marco, la actividad científica en las aulas está conformada por la progresiva
construcción de aquellos modelos que puedan proporcionar una posible
representación y explicación válida de los fenómenos naturales. La curiosidad
espontánea e ilimitada que poseen las personas, especialmente presente y
manifiesta a tempranas edades, conduce a que se formulen interrogantes y se
elaboren ideas sobre distintos componentes de la realidad, el propio cuerpo, los
7
Diseño Curricular de la Educación Primaria 2011-2015. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba Secretaría
de Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Dirección General de Planeamiento e
Información Educativa
otros seres vivos, los objetos y todo lo que se observa; así como a que se
cuestione constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales. Las
experiencias vividas por los niños en el ámbito familiar y aquéllas en las que han
participado en la Educación Inicial, han comenzado a desarrollar en ellos
aprendizajes formales que, con la guía docente, deben ir ampliándose y
acercándose a los saberes del mundo científico. En este contexto, la escuela
primaria constituye una oportunidad privilegiada para enseñar a los niños a
―mirar con ojos científicos‖ el mundo, y así sentar las bases fundamentales del
pensamiento científico, que tiene las características de ser sistemático y
autónomo.
Dentro de una visión sistémica y abarcativa, los contenidos a enseñar en esta
área proceden de diferentes campos del saber científico - Biología, Física,
Química-, a los que se le suman aportes de la Astronomía y las Ciencias de la
Tierra, los que se abordan en estrecha relación. Si bien cada disciplina
contribuye desde un recorte de la realidad, comparten aspectos tales como la
metodología experimental, proceso de acercamiento a la naturaleza
predominante, pero no excluyente. Por otra parte, aunque estas ciencias han
seguido modelos de desarrollo histórico independientes, es posible encontrar
numerosos momentos de convergencia en los cuales unas han influido sobre la
evolución de las otras y, actualmente, se retroalimentan. Los saberes científicos
escolares provienen de un sistema de ideas establecidas provisionalmente en
forma colectiva en el marco de la comunidad científica, influenciadas por el
contexto socio-histórico y geográfico en que se desarrollan y las necesidades
sociales presentes en cada época. Además, se vinculan directamente con la
Tecnología, de la que se nutren y a la que le aportan. Por otra parte, adquieren
significado dentro de un marco comunicativo que se establece primero entre
pares y, luego, con la sociedad en general. Por otra parte, el conocimiento de las
Ciencias Naturales debe facilitar el desarrollo de una disposición hacia la
protección y el cuidado del ambiente tendiente a mejorar la calidad de la vida
personal y colectiva, particularmente en cuanto a la responsabilidad ecológica,
la preservación de la salud y el buen estado físico, así como al logro de una
actitud sana y responsable hacia la sexualidad en un contexto de respeto entre
las personas y equidad entre los géneros. Con la enseñanza de las Ciencias
Naturales y de la Tecnología en la Educación Primaria no se pretende que los
estudiantes sean expertos ni que aprendan conceptos acabados y términos
científicos. El principal objetivo es que los niños investiguen, verifiquen,
comprueben o modifiquen las ideas que tienen acerca de los fenómenos
naturales que ocurren en ellos mismos y a su alrededor, apropiándose de otras
perspectivas. Los espacios de contacto con las ciencias propician que los niños
pongan principalmente en juego sus capacidades de observación y las
desarrollen; se planteen interrogantes; resuelvan problemas adecuados y
pertinentes mediante la experimentación y la indagación; elaboren explicaciones,
inferencias y argumentaciones progresivas, para avanzar y construir
aprendizajes sustentados en los conocimientos que poseen y en su relación con
lo que se les presenta. La enseñanza de las ciencias contribuye a la identificación
de regularidades y diferencias; a la habilidad de realizar generalizaciones e
interpretar cómo funciona la naturaleza; de esta manera, aporta de manera
significativa al desarrollo intelectual y ético de los estudiantes. Esto contribuye al
desarrollo personal, tanto en cuanto al pensamiento abstracto, la curiosidad, la
creatividad y actitud crítica, como a lo relacionado con el respeto ante opiniones
diversas, la valoración del trabajo en equipo, aspectos que configuran la

dimensión socializadora característica de esta etapa educativa. Es necesario
considerar que la ―ciencia escolar‖ es una versión transpuesta y adecuada -
tanto a las necesidades como a las posibilidades de los estudiantes- de la
―ciencia de los científicos‖. Esto supone la enseñanza de conceptos, procesos
y actitudes propios de las ciencias y de las metodologías científicas en formatos
escolares que fomenten el desarrollo de diferentes capacidades intelectuales,
tales como el pensamiento lógico y la comprensión y producción de textos, como
aportes significativos a la formación cultural individual y social. Por otra parte, es
importante que se contemple y revalorice la actividad experimental como una
estrategia didáctica relevante, así como la recuperación de la enseñanza de la
Historia de las Ciencias, para la reconstrucción contextualizada del conocimiento
científico en la escuela. Otro aspecto interesante a tener en cuenta en la
escolaridad primaria, que sienta bases a posteriores construcciones en ciencia,
es la relación de los conceptos con el trabajo de los científicos, a través de la
enseñanza de saberes teóricos, de formas de trabajo, de procesos de reflexión
y el desarrollo de actitudes. Esto posibilita la construcción de una imagen menos
distorsionada de las ciencias, ayudando a superar estereotipos y facilitando la
tarea docente cotidiana, así como el aprendizaje de los estudiantes. Se ha
tomado como referente de esta propuesta lo indicado en los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios, y se han seleccionado como estructurantes aquellos
contenidos de mayor nivel de abstracción, amplitud y complejidad, tales como
seres vivos, materia y energía, sistema, interacción, unidad-diversidad y cambio,
los cuales se constituyen en orientadores para establecer niveles de formulación
en la construcción del conocimiento científico escolar deseable. Éstos se han
organizado en tres ejes -“El mundo de los fenómenos físico-químicos”, “El
mundo de los seres vivos”, y “La Tierra, el Universo y sus cambios”- que
integran saberes de las diferentes disciplinas que componen las Ciencias
Naturales, formulados como aprendizajes a lograr, con un alcance determinado,
que pretende dar cuenta de la profundidad con la que se los debe abordar. Por
otra parte, se ha considerado importante tener presente el enfoque Ciencia,
Tecnología, Sociedad, Ambiente y Valores, el cual es transversal, debido a que
contribuye al análisis de problemáticas actuales, principalmente las relacionadas
con la salud y el ambiente. Es de destacar que los contenidos involucrados en
este diseño resultan imprescindibles para la formación de los estudiantes, para
ampliar el espectro de conocimientos básicos de las Ciencias Naturales y
aproximarse a la nueva agenda científica. Para ello será necesario considerar
los aprendizajes y contenidos en orden al Ciclo y en articulación con otros de los
restantes espacios curriculares.
En el primer ciclo, el conocimiento del mundo natural se orienta

específicamente hacia el reconocimiento de su diversidad, aproximándose
gradualmente a la idea de unidad. Se considera que el entorno de los niños
ofrece las oportunidades y los retos suficientes para el desarrollo de las formas
esenciales del pensamiento científico. La selección de contenidos y su alcance
se relacionan con las preguntas: ¿qué hay y cómo es el mundo que nos rodea?,
¿qué tienen en común los seres vivos, los materiales, etc.?, ¿en qué se
diferencian los componentes del Universo? Los niños tendrán que aprender a
formular otros interrogantes y buscar respuestas; a realizar observaciones y
exploraciones cualitativas basadas principalmente en la comparación; a buscar
información en fuentes orales y escritas; a clasificar objetos y fenómenos; a

expresarse y comunicarse cada vez con mayor claridad y precisión. Se
incorporan también en este Ciclo saberes propios de la tecnología puesto que,
en el desarrollo de la humanidad, ésta irrumpe como una trama de saberes en
continua y rápida evolución y, en consecuencia, constituye un bien cultural
esencial en la formación de los niños. La experiencia técnica comienza a edades
tempranas en la interacción con los objetos del entorno (por ejemplo, utensilios,
electrodomésticos, PC y celulares), y luego va creciendo en complejidad. Esta
experiencia de acercamiento al mundo tecnológico es significativa en el
desarrollo infantil y tiene un impacto sustantivo en el aprendizaje. En este marco,
la alfabetización tecnológica posibilita la comprensión de las relaciones entre los
procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interacción con el
mundo social y natural.
En el segundo ciclo, se enfatiza el estudio de los cambios e interacciones entre

los objetos del mundo natural, incluyendo a los seres vivos. Las preguntas: ¿qué
sucede si, o qué sucede mientras...?, ¿cómo comprobar que lo que se supone o
espera es cierto?, orientan la selección y el desarrollo de los contenidos. El
objetivo es que los niños aprendan a realizar observaciones cada vez más
precisas y cuidadosas; a utilizar instrumentos con mayor seguridad y reconocer
diferentes variables que puedan afectar los resultados de una observación o una
experiencia; a organizar la búsqueda de información en diferentes fuentes; a
precisar mejor sus preguntas; a expresar y fundamentar sus ideas y opiniones;
a trabajar en equipo respetando las ideas ajenas. En Jornada Extendida, se
enfatiza el trabajo orientado a estimular el interés de los estudiantes por las
Ciencias, privilegiando el aspecto lúdico y experiencial.
La Educación para la Salud, la Educación Sexual Integral y la Educación

Ambiental se contemplan como parte fundamental de la enseñanza y el
aprendizaje de Ciencias Naturales y Tecnología / Ciencias Naturales e
impregnan toda la propuesta.
En síntesis, las finalidades formativas de las Ciencias Naturales en Educación

Primaria -en el marco de los procesos propios de la alfabetización científica- se
orientan a promover:
 La valoración y defensa de la vida en todas sus expresiones y de la
calidad de vida como ejes de toda acción social. El reconocimiento y la
valoración de los aportes de la Ciencia y la Tecnología a la sociedad a lo
largo de la historia, comprendiendo sus conocimientos como
producciones humanas, colectivas, de carácter provisorio, y su impacto
sobre la calidad de vida.
 La utilización de conceptos, modelos y procedimientos como forma de
interpretación y predicción de los hechos y fenómenos biológicos, así
como base para analizar y valorar algunos desarrollos de los
conocimientos de estas ciencias.
 El reconocimiento y empleo de la modelización como una forma de
explicación de los hechos y fenómenos naturales. El empleo de
estrategias básicas de la actividad científica y tecnológica, tales como la
formulación de preguntas, planificación y realización de exploraciones,
interpetación y resolución de situaciones problemáticas, la formulación de
hipótesis escolares, el diseño de actividades experimentales y de campo,

la sistematización y el análisis de resultados, la comunicación de la
información.
 La valoración de los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud de
respeto y colaboración y entendiendo al intercambio de ideas como base
de la construcción compartida del conocimiento. El uso de las tecnologías
de la información y la comunicación en el marco de la actividad científica
escolar para obtener y ampliar información confiable sobre el mundo
natural y artificial.
CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA

PRIMARIA
Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento
Científico
Dra. Melina Furman
IV Foro Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana, 2008
La escuela primaria es una etapa única para enseñar a mirar el mundo con ojos
científicos: los alumnos tienen la curiosidad fresca, el asombro a flor de piel y el
deseo de explorar bien despierto. Los docentes de estos años tienen en sus
manos la maravillosa oportunidad de colocar las piedras fundamentales del
pensamiento científico de los chicos.
Cuando hablo de sentar las bases del pensamiento científico estoy hablando de
“educar” la curiosidad natural de los alumnos hacia hábitos del pensamiento más
sistemáticos y más autónomos. Por ejemplo, guiándolos a encontrar
regularidades (o rarezas) en la naturaleza que los inviten a hacerse preguntas.
Ayudándolos a imaginar explicaciones posibles para lo que observan y a idear
maneras de poner a prueba sus hipótesis. Y enseñándoles a intercambiar ideas
con otros, fomentando que sustenten lo que dicen con evidencias y que las
busquen detrás de las afirmaciones que escuchan.
De lo que se trata, en suma, es de utilizar ese deseo natural de conocer el mundo
que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir
herramientas de pensamiento que les permitan comprender cómo funcionan las
cosas y pensar por ellos mismos. Y, también, de que el placer que se obtiene al
comprender mejor el mundo alimente la llamita de su curiosidad y la mantenga
viva.
¿Qué sucede si esas piedras fundamentales del pensamiento científico no se
colocan a tiempo? Pensemos por un momento en niños que salen de la escuela
primaria sin la posibilidad de (ni la confianza para) idear maneras de buscar
respuestas a las cosas que no conocen, o de darse cuenta de si algo que
escuchan tiene evidencias que lo sustenten o no. O de chicos cuya curiosidad

se fue apagando de a poco por no haber encontrado cauce para extenderla.
Claramente estamos en un escenario muy riesgoso, sobre todo si pensamos en
construir una sociedad participativa, con las herramientas necesarias para
generar ideas propias y decidir su rumbo.
Lamentablemente, las ciencias naturales en la escuela primaria todavía son
siendo “la fea del baile”8.
En la Argentina las ciencias naturales se enseñan muy poco (mucho menos de
lo previsto por los diseños curriculares)9. Sin embargo, el problema va más allá
de la cantidad de horas que se le dedican al área. El modo en que las ciencias
naturales se enseñan en nuestras escuelas está todavía muy lejos de contribuir
a sentar las bases del pensamiento científico de los chicos. Y para ilustrar de
qué estoy hablando, los invito a imaginarse que espiamos dos clases de ciencias
por la ventana:
Primer escenario
Es una clase de sexto año. En el pizarrón se lee el título de la unidad que los
alumnos están por comenzar: “Soluciones y solubilidad”. La docente comienza
la clase con una pregunta: “¿Qué piensan ustedes que es una solución?” Los
chicos dicen cosas diversas, en su gran mayoría diferentes a lo esperado por la
docente. Un alumno responde “¿Es algo como lo que aprendimos de mezclas el
año pasado?”. La docente asiente satisfecha y escribe en el pizarrón:
Solución: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o más
sustancias llamadas soluto y solvente.
La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea.

Luego continúa: “¿Qué es un soluto?” Los chicos miran con cara de confundidos.
“Un soluto es el componente que está en menor proporción en la mezcla. El
solvente es el que está en mayor proporción, generalmente es un líquido. Por
ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas
cosas. Copiemos todo esto en el pizarrón”.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos
ejemplos de soluciones: café con leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En
cada uno identifica el soluto y el solvente. Les pide a los chicos que den otros:
algunos contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el
pizarrón. De tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que
encuentran en la vida cotidiana, al menos 3 de cada uno.
8
Esta expresión es de mi colega María Eugenia Podestá y la tomo prestada siempre porque me resulta muy
representativa: las ciencias naturales son la materia a la que nadie quiere “sacar a bailar”.
9
Esta afirmación proviene de experiencias mías y de colegas trabajando en escuelas de diferentes provincias del país.
Sin embargo, esta situación no es única de Argentina: se extiende a muchos otros países.
“¿Y qué será entonces la solubilidad?”, repregunta la docente. Los chicos

parecen haberse quedado mudos. “La solubilidad es la cantidad de soluto que
puede disolverse en un solvente dado. Cuanto más soluto se pueda disolver,
más solubilidad tiene. También pasa que al aumentar la temperatura la
solubilidad aumenta, como cuando caliento el café con leche y le puedo agregar
más azúcar. ¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta.”
Segundo escenario
Esta clase de sexto año transcurre en un laboratorio. En el pizarrón está escrito
el título de la actividad: “Soluciones de pigmento de remolacha y agua”.
Los chicos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde
con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que
coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una
cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color violeta. Les cuenta
que, así, van a formar una solución entre el agua y el pigmento de la remolacha.
Explica que el agua disuelve el pigmento dentro de la remolacha y por eso se
tiñe.
Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les
muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerle nudos y
usar banditas elásticas y con eso van a lograr “efectos artísticos”.
Al final, los chicos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están
fascinados. Hay un clima de risas en todo el aula, e incluso muchos alumnos que
pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente.
Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la
clase lo que han hecho. El docente recuerda que han formado una solución con
pigmento de remolacha, y por eso pudieron teñir las telas. Todos los alumnos
piden repetir la experiencia.
Los escenarios anteriores, si bien ficticios y algo caricaturizados, están basados

en numerosas clases de ciencias reales. Resumen varios de los “pecados” que
se cometen a menudo en la enseñanza de la ciencia y revelan, a su vez, dos
imágenes muy diferentes de las ciencias naturales por parte de los docentes.
Analicemos cada uno de ellos.
El primer escenario es más sencillo de criticar, y en honor a la verdad es el que
vemos más a menudo en las escuelas. En él vemos a una docente definiendo
conceptos en el pizarrón y a los alumnos escuchando pasivamente sin
comprender realmente de qué se tratan esos conceptos. Por supuesto que hay
aspectos para rescatar en el trabajo de esta docente: por ejemplo, que intenta
ser clara en sus definiciones, e ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana que
resulten familiares para los chicos. Sin embargo, nuestra docente imaginaria
comete un pecado muy habitual en las clases de ciencias: comenzar por definir
los términos científicos, generando en sus alumnos la idea de que el
conocimiento de las cosas está en sus nombres.
Al comenzar preguntándoles a los chicos qué entienden por una solución,
pareciera que el aprendizaje que buscamos pasa por comprender el significado
de la palabra “solución”, la cual puede fácilmente obtenerse del diccionario, y no
en entender, por ejemplo, que en la naturaleza muchas sustancias aparecen
mezcladas, o cómo podemos darme cuenta de cuántos componentes tiene una
cierta mezcla. Podríamos imaginar perfectamente a un alumno que formule
correctamente todas las definiciones que la docente ha explicado y hasta pueda
dar algunos ejemplos o aprobar una evaluación sin haber comprendido para
nada el tema en cuestión.
Ponerle nombre a los fenómenos antes de que los estudiantes los hayan
comprendido va en contra de lo que hemos llamado “el aspecto empírico de la
ciencia” (Gellon et al, 2005). Este aspecto de la ciencia se basa en que las ideas
científicas están indisolublemente conectadas con el mundo de los fenómenos
que desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento de darles
sentido a numerosas observaciones (y van cambiando a medida que aparecen
observaciones que no concuerdan con las explicaciones anteriores). Cuando
esta conexión no está presente en nuestras clases de ciencias, les estamos
mostrando a los alumnos una imagen de ciencia distorsionada. Una manera
sencillísima de mejorar la clase anterior hubiera sido simplemente darla vuelta:
comenzar con una situación de la vida real (por ejemplo, imaginarse una familia
tomando el desayuno) y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias puras y
otras que estén mezcladas, agrupar esas sustancias mezcladas en “las que se
ven todas iguales y en las que se pueden distinguir partes diferentes” (es decir,
en mezclas homogéneas y heterogéneas). Recién ahí, cuando los alumnos han
comprendido la idea de que en algunas mezclas no se distinguen sus
componentes, es un buen momento para ponerles el nombre de “solución”.
Hemos llamado a esta secuencia fenómeno-idea-terminología (Gellon et al,
2005). Vale la pena aclarar que respetar esta secuencia (y la conexión entre las
ideas científicas y los fenómenos) no requiere necesariamente trabajar en clase
con materiales concretos. En este caso sería suficiente con que los chicos
recordaran ejemplos como los de la mesa del desayuno.
Sin embargo, el pecado de esta docente no fue solamente privilegiar la
terminología por sobre la comprensión conceptual. Su clase nos da evidencias
de una mirada muy extendida sobre las ciencias naturales que impacta
fuertemente en la enseñanza. El modo en que esta docente presenta el tema a
sus alumnos revela que el conocimiento científico es un conocimiento acabado,
y que saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento: conocer hechos
y poder dar información sobre el mundo (Porlán, 1999). Esta mirada sobre las
ciencias deja de lado una cara muy importante: la de la ciencia como modo de
conocer. Como vimos, en esta clase de ciencias naturales la docente no enseñó

ninguna competencia científica10.
Hablaremos de esta otra cara de las ciencias en la sección que sigue. Pero antes
los invito a continuar con nuestro ejercicio imaginativo: ¿Qué piensan ustedes
que habrá sentido la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la
sensación de que “los alumnos no participaron”, que “no contestaron sus
preguntas” o que “no están interesados en la materia”. ¿Y los chicos, qué habrán
sentido? Podríamos apostar a que se fueron con la idea de que la ciencia es
bastante aburrida. Y que, si no entendieron lo que la docente explicó,
seguramente es porque la ciencia es demasiado difícil o que simplemente no es
para ellos. Lamentablemente, resulta demasiado sencillo predecir cómo
continúan ambas historias: una docente frustrada con su tarea y chicos que poco
a poco dejan de interesarse por las ciencias naturales.
Hasta aquí hablamos de que la primera docente comete el error de comenzar
por las definiciones y no mostrar la conexión de las ideas y de los fenómenos. Y
de que no enseña ninguna competencia científica, solo da información. También
mencionamos que tanto los alumnos como la docente se van desanimados de la
clase.
Pero volvamos al segundo escenario, el de los chicos fabricando tinturas con
remolacha. Seguramente al espiar esta clase a muchos los invadiría una
sensación de total felicidad: ¡Por fin, chicos haciendo ciencia en la escuela! ¡Y
divirtiéndose en el intento!
En esta clase no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el
docente pone a los chicos en contacto con el mundo de los fenómenos al pedirles
que formen una solución con pigmento de remolacha y agua tibia. Su clase no
se basa solamente en dar información. Los chicos ponen manos a la obra,
participan activamente y se divierten como locos. Hay un intento explícito
(aunque no compartido con los alumnos) de conectar un fenómeno científico
como la disolución con una aplicación cotidiana. Los alumnos salen fascinados
de la clase y piden repetirla de nuevo, y el docente se va a su casa muy
satisfecho.
Todo eso es verdad. Pero imaginemos ahora que les preguntamos a los chicos
que salen de la clase qué fue lo que aprendieron. ¿Qué piensan que nos
responderían? Casi seguro nos darían respuestas como:
-Aprendimos a teñir telas, ¡quedaron buenísimas!

-Aprendimos que la remolacha tiene adentro un pigmento colorado.
-Yo aprendí que para fabricar tintura tenés que mezclar remolacha con agua
tibia.
10Cuando hablo de “competencias científicas” me refiero a aquellas capacidades relacionadas con los modos de
conocer de la ciencia, que otros autores llaman “aprendizajes procedimientales”, “capacidades”, “habilidades” o,
simplemente, “modos de conocer”.
¿Y qué creen ustedes que diría el docente si le preguntamos cuáles eran los
objetivos de su clase? Muy posiblemente, respondería que en su clase quiso
trabajar el concepto de solución y que los alumnos aprendieran a realizar
experiencias prácticas en el laboratorio. Evidentemente, aquí hay algo que no
funciona: los docentes creen estar enseñando una cosa, y los alumnos aprenden
otras muy diferentes.
¿Cuáles serán los pecados de este segundo escenario? En primer lugar, la clase
revela una mirada particular sobre el conocimiento científico: ese conocimiento
está en la realidad y los alumnos, en contacto con ella, pueden acceder
fácilmente a él. En este caso, el docente asume ingenuamente que los alumnos
van a aprender sobre el concepto de solución al preparar una con remolacha y
agua tibia. Esta visión sobre la ciencia y su aprendizaje se conoce como “modelo
por descubrimiento espontáneo” o, en inglés, “discovery learning” (Bruner, 1961).
Surge en el auge de las ideas constructivistas y como reacción al modelo de
enseñanza tradicional que representamos en el primer escenario. Pero queda
en evidencia de las respuestas de los alumnos y de investigaciones sobre
programas basados en esta metodología (Mayer, 2004) que con el simple
contacto con los fenómenos no alcanza para aprender ciencia: hay que hacer
algo más.
Un segundo pecado que se comete en esta clase tiene que ver con qué se
entiende por “hacer ciencia” en la escuela. A primera vista los chicos están
aprendiendo más que simple información: manipulan materiales, trabajan en el
laboratorio, preparan soluciones... Sin embargo, ¿qué competencias científicas
piensan ustedes que están aprendiendo? Seguramente, casi ninguna. El rol
activo de los alumnos en esta clase no pasa por lo intelectual, es un mero “hacer”
físico. Cuando hablo de “hacer ciencia”, en cambio, me refiero a un hacer mental,
relacionado con aprender a pensar científicamente. De eso hablaremos a
continuación.
La ciencia es una moneda...

Si con trabajar en el laboratorio no alcanza para que los chicos aprendan a
pensar científicamente, ¿entonces qué? ¿Cómo podríamos haber transformado
la actividad anterior en una oportunidad de aprendizaje genuina?
Responder a esta pregunta requiere un paso previo: tener en claro qué es eso
que estamos enseñando o, en otras palabras, responder a la pregunta de “¿qué
es esa cosa llamada ciencia?” (Chalmers, 1988).
Una analogía que a mí me resulta sumamente útil es la de pensar a la ciencia
como una moneda. ¿Cuál es la característica más notoria de una moneda?
Acertaron: tiene dos caras.
¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como
producto. Esta es la cara más privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias
naturales como un conjunto de hechos, de explicaciones que los científicos han
venido construyendo a lo largo de estos últimos siglos. ¿Qué son estos
productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonido necesita de un medio material
para propagarse. Y que a lo largo de la historia de la vida en la Tierra los

organismos han ido cambiando. Sabemos también que las plantas fabrican su
alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos
fotosíntesis. Y la lista continúa...
Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia.
Vale recalcar que, lejos de estar aislados, los conceptos científicos están
organizados en marcos que les dan sentido y coherencia. Las observaciones
cobran sentido a la luz de explicaciones, y las explicaciones están integradas en
leyes y teorías cada vez más abarcativas, que intentan dar cuenta de manera
cada vez más generalizada de cómo funciona la naturaleza.
La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En
ciencias, lo más importante no es tanto aquello que sabemos cómo el proceso
por el que llegamos a saberlo. Esta cara es la gran ausente en la escuela y tiene
que ver con la manera en que los científicos generan conocimiento. ¿Cómo
sabemos esas cosas que sabemos? ¿Cómo se descubrieron? ¿Qué evidencias
las sustentan? ¿Cómo podríamos averiguar si son ciertas? Volviendo a los
ejemplos anteriores, sabemos que el sonido necesita para propagarse un medio
material porque, por ejemplo, si ponemos algo que emite sonido dentro de una
campana en la que se ha hecho vacío no escuchamos nada. O que los seres
vivos han ido cambiando porque existen fósiles que nos permiten reconstruir la
historia de la vida sobre el planeta. Podríamos averiguar si es cierto que las
plantas necesitan de la luz del sol para producir su alimento probando qué
sucede si las ponemos en un lugar oscuro.
Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo
que hemos llamado “competencias”, aquellas herramientas fundamentales que
hacen en conjunto al pensamiento científico. Estas competencias tienen que ver
con el aspecto metodológico de la ciencia (Gellon et al, 2005), lo que nos lleva
al archiconocido método científico que todavía se enseña en las escuelas. Sin
embargo, pensar en un método único y rígido no solamente es irreal, lejos del
modo en que los científicos exploran los fenómenos de la naturaleza sino que
resulta poco fructífero a la hora de enseñar a pensar científicamente (Furman y
Zysman, 2001). ¿Por qué? Porque el pensamiento científico es un pensamiento
sistemático pero a la vez creativo, que requiere poder mirar más allá de lo
evidente.
Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico, resulta más
valioso enseñar una serie de competencias relacionadas con los modos de
conocer de la ciencia (Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002).
Algunos ejemplos de competencias científicas son:

• Observar
• Describir
• Comparar y clasificar
• Formular preguntas investigables
• Proponer hipótesis y predicciones
• Diseñar experimentos para responder a una pregunta

• Analizar resultados
• Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados
• Buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes
• Argumentar
Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda es que
tiene dos caras. ¿Cuál es la segunda? Acertaron de nuevo: que esas caras son
inseparables.
¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la ciencia
son indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de
manera integrada. Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar algo
que los chicos han aprendido de manera puramente teórica, por ejemplo, es
separar las dos caras de la ciencia. O hacer actividades en las que se aborde
puramente lo procedimental (las competencias científicas) sin un aprendizaje
conceptual asociado. Al disociar estas dos caras estamos mostrando a los
alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de la ciencia.
Manos versus mentes a la obra: la enseñanza por indagación

En el centro del modelo de enseñanza tradicional y el modelo por descubrimiento
espontáneo existe un tercer modelo didáctico. Este modelo, conocido como
enseñanza por indagación11, se basa en la integración de ambas dimensiones
de la ciencia: la de producto y la de proceso.
Muchos países ya han adoptado (al menos en los papeles) a la enseñanza por
indagación como modelo didáctico para el área de ciencias naturales. Los
estándares para la educación en ciencias de Estados Unidos12, por ejemplo, la
definen de la siguiente manera:
La indagación escolar es una actividad multifacética que
involucra realizar observaciones, proponer preguntas, examinar
libros y otras fuentes de información para ver qué se conoce ya,
planear investigaciones, rever lo que se sabía en función de
nueva evidencia experimental, usar herramientas para
recolectar, analizar e interpretar datos, proponer respuestas,
explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La
indagación requiere la identificación de suposiciones, el uso del
pensamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones
alternativas.
En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios13 especifican diferentes
situaciones de enseñanza enmarcadas en el modelo por indagación:
11
También llamado “por investigación” o, en inglés, “inquiry-based” (Rutherford y Ahlgren, 1990).
12
Los “estándares” para la Educación en Ciencias son los contenidos que se espera que los alumnos aprendan en los
diferentes años de la escuela. National Research Council (2001), Science Education Standards.
13
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs) son acuerdos sobre los contenidos de aprendizaje para todas las
provincias de la Argentina, aprobados en el año 2005 por el Consejo Federal de Educación.
“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan

en los alumnos y alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hábito
de hacerse preguntas y anticipar respuestas (...) la realización
de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro sobre los
seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones
mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen
comparaciones entre dos o más objetos, den sus propias
explicaciones sobre un fenómeno, etc. (...) la realización y
reiteración de sencillas actividades experimentales para
comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros
compañeros (...) la producción y comprensión de textos orales y
escritos (...) la utilización de estos saberes y habilidades en la
resolución de problemas cotidianos significativos para contribuir
al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y
social.”
El modelo por indagación parece ser un buen candidato a la hora de sentar las
bases del pensamiento científico en los alumnos de la escuela primaria porque
pone el foco en la enseñanza integrada de conceptos y de competencias
científicas. Dicho así, todo parece sencillo. Sin embargo, del estado de situación
que describí al principio surge inmediatamente una pregunta: ¿cómo llevar este
enfoque a la práctica?
Construyendo sobre lo que ya existe

Un argumento que quiero sostener aquí es que la enseñanza por indagación no
implica comenzar todo de cero. Lo que les propongo es justamente lo contrario:
construir sobre las actividades que los docentes ya vienen realizando y, mediante
pequeños pero estratégicos cambios, transformarlas en oportunidades de
aprender conceptos y competencias científicas.
Una pequeña muestra de esto fue la idea de dar vuelta la secuencia de la primera
clase sobre soluciones. Partir de fenómenos conocidos por los chicos como los
de la mesa del desayuno y, a partir de ellos, construir el concepto de solución
como una mezcla en las que no se pueden distinguir sus componentes.
Aquí, lo que hicimos fue respetar la secuencia fenómeno-idea-terminología
tratando de ser fieles al aspecto empírico de la ciencia, que habla de la conexión
entre las ideas científicas y los fenómenos que buscan explicar.
Luego, la docente podría enseñar a los chicos a clasificar diferentes mezclas que
encuentran en sus vidas cotidianas utilizando estas nuevas categorías
(soluciones versus mezclas heterogéneas).
Pero volvamos al segundo ejemplo de las tinturas de remolacha. ¿Cómo
transformarla en una actividad de indagación?
En esta actividad, como en cualquier otra, lo primero de todo es identificar qué
queremos enseñar. O, más importante todavía, qué queremos que los alumnos
aprendan. Los educadores Grant Wiggins y Jay McTighe (2005)14 proponen una
serie de preguntas como primer paso para diseñar cualquier actividad o unidad
didáctica que ponen el foco en la comprensión de los alumnos: ¿Cuáles son los
saberes que quiero que los alumnos “se lleven” de esta unidad? ¿Qué
aprendizajes duraderos quiero que logren? ¿Qué cosas quiero que recuerden (y
puedan usar) dentro de muchos años?
Pensar en qué queremos que los alumnos aprendan significa, también, poder
imaginarnos qué evidencias nos harían darnos cuenta de que los alumnos han
aprendido lo que queríamos enseñarles. ¿Qué debería ser capaz de decir o de
hacer un alumno que aprendió? ¿Y qué diría o haría otro que no alcanzó esos
aprendizajes? Esas evidencias son las que nos van a ayudar a guiar las
actividades, monitoreando qué y cuánto están comprendiendo los alumnos en
cada etapa y avanzando a partir de ello.
Poner el foco en el aprendizaje de los alumnos nos obliga a pensar muy

cuidadosamente en cómo vamos a enseñarles. Esos aprendizajes serán siempre
nuestra hoja de ruta, la luz al final del túnel que no debemos perder nunca de
vista.
Siendo fieles al modelo por indagación, identificar nuestros objetivos de
aprendizaje implica tener en cuenta las dos dimensiones de la ciencia, la de
producto y la de proceso, traducidas en conceptos y competencias. Les
propongo algunos a modo de ejemplo, también para sexto año:
Conceptos Competencias
-Los solutos no se disuelven de la -Diseñar un experimento para responder a
misma manera en todos los una pregunta.
solventes: en algunos se -Registrar los resultados de un
disuelven mucho (tienen una experimento y compararlos con los de
solubilidad alta), en otros poco otros compañeros.
(tienen una solubilidad más baja) -Interpretar los resultados del experimento:
y en otros nada (son insolubles). en este caso, comparar la solubilidad de un
-La temperatura del solvente soluto en diferentes solventes y en un
influye en su capacidad de mismo solvente a diferentes temperaturas.
disolver un soluto (cuanto más -Explicar sus conclusiones verbalmente.
caliente está un solvente es
capaz de disolver mayor cantidad
de soluto).
14
En el libro “Understanding By Design” (Diseño para la Comprensión) los autores habla de invertir el orden de las
planificaciones, identificando qué busco que los alumnos aprendan (y cómo me voy a dar cuenta de si lo hicieron)
ANTES de pensar en qué actividades realizar.
Identificar qué competencias queremos enseñar cuando realizamos una

actividad con los alumnos es fundamental para que las clases prácticas dejen de
ser simplemente momentos de poner “manos a la obra” para convertirse en
oportunidades de poner las “mentes en acción”15. En general, es más sencillo
comenzar por identificar los conceptos que queremos enseñar y, a partir de ellos
-y de comenzar a imaginarse maneras de enseñarlos- definir las competencias.
Lo importante aquí son dos cosas: que en todas las actividades se enseñen
competencias científicas, y que a lo largo del año (y de la escuela) haya
oportunidades de enseñar las diferentes competencias, avanzando
progresivamente desde las más sencillas (como observar y describir) a las más
sofisticadas (como diseñar experimentos y argumentar).
Aquí vale una aclaración muy importante: ¿Por qué hablo de enseñar
competencias científicas? Justamente, porque estas competencias no se
desarrollan espontáneamente. Es preciso aprenderlas. Y, aunque parezca una
verdad de perogrullo, para eso alguien tiene que enseñarlas, destinando tiempo
y estrategias específicas para ello. Hago hincapié en esto porque esta es una
idea muy poco extendida en las escuelas. Enseñar a observar, por ejemplo, no
resulta de poner a los alumnos frente a un fenómeno y pedirles que “observen”,
como se hace en muchas clases, con resultados obviamente frustrantes para los
chicos y para el docente. Por el contrario, requiere que el docente guíe a los
chicos a poner el foco en ciertos aspectos del fenómeno en cuestión (en el caso
de las soluciones, por ejemplo, en notar si se distinguen “partes” o fases dentro
de la mezcla) y llevarlos a que pongan atención en qué tienen de similar y en
qué se diferencian diferentes objetos. Y lo mismo sucede con todas las
competencias científicas. Hay que enseñarlas deliberadamente.
Una vez que hemos identificado nuestros objetivos será cuestión de planificar la
clase. Pensar en cómo iniciar la discusión, en cuándo mostrar (o en si mostrar o
no) un fenómeno real, en cómo organizar el trabajo de los alumnos, en qué
tareas pedirles que realicen, en cómo moderar la discusión, qué decir y qué callar
y, muy importante, en cómo realizar el cierre de la clase.
A modo de ejemplo va un tercer escenario, adaptado de la actividad de las
remolachas que responde al modelo por indagación y a los objetivos de
aprendizaje propuestos como ejemplo. En este caso, se trata de una clase real
de sexto año16:
15
En inglés esto se ha popularizado como “hands on” versus “minds on”.
16
Agradezco a Milena Rosenzvit y a Juan Hurtado, dos maravillosos docentes de ciencias de la escuela Toratenu, por
prestarme su actividad sobre soluciones para contarla aquí.
Tercer escenario
Al comienzo de la clase el docente les cuenta a los chicos que van a fabricar
tintura de colores usando papel crepé17 y a usarla para teñir telas. Pero que para
eso van a tener que diseñar un experimento para encontrar cuál es el mejor
solvente para preparar la tintura18.
“¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas?” pregunta el docente antes de
comenzar el diseño experimental. Los chicos concluyen que hay algo “metido”
en el papel que le da color, que se puede “sacar” para fabricar tinturas. Y que
para eso es preciso usar un líquido que lo disuelva (un solvente). El docente
cuenta que algo parecido se puede hacer usando los colores escondidos en
algunas verduras como las remolachas, y que así se fabricaban las tinturas
antiguamente.
Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué significa
que una tintura sea mejor que otra: ¿cómo van a decidir qué solvente es el
ganador? Entre todos deciden que la mejor tintura será la más oscura.
“¿Qué significa que sea más oscura?” repregunta el docente. La conclusión del
grupo es que la “oscuridad” tiene que ver con la cantidad de colorante (el soluto)
que tiene la solución.
Los chicos trabajan en equipos diseñando sus experimentos. El docente les da
la lista de materiales disponibles: tubos de ensayo, pepel crepé y diferentes
solventes: agua tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que presentar
sus diseños experimentales antes de recibir los materiales.
Luego de unos minutos se realiza la puesta en común de los diseños. En ella se
discuten cuestiones metodológicas. Los chicos se ponen de acuerdo en que hay
que mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de solvente y
de papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera
de extraer el color del papel, porque si no la comparación no vale. Y llegan a un
mismo diseño experimental para todos los grupos.
Solo entonces el docente reparte los materiales. Los chicos hacen el
experimento, colocando pedacitos de papel crepé en los diferentes solventes y
comparando la intensidad de la solución que se forma.
Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor
solvente es el agua, y más cuando está tibia. El aceite, por su parte, no disuelve
para nada al colorante. El alcohol lo hace muy poco. El docente retoma esta
conclusión: “El colorante no se disuelve de igual manera en todos los solventes.
En algunos solventes se disolvió más, y se dice que en ellos tiene mayor
solubilidad” (escribe la palabra en el pizarrón). Como ustedes vieron, la
solubilidad de colorante es mayor en el agua que en el resto de los solventes”.
17
El docente reemplazó las remolachas por el papel crepé por dos motivos: para tener mayor cantidad de colores de
tintura, y porque la manipulación de materiales es más sencilla.
18
En clases anteriores los alumnos han aprendido el concepto de solución y puesto nombre a sus componentes:
solutos y solventes. Esta clase pone el foco en el concepto de solubilidad.
“¿Qué otra cosa importa para que un soluto se disuelva más o menos?” pregunta
mostrando los tubos con agua tibia y agua fría. Los chicos responden que cuando
el solvente está más caliente disuelve más al soluto. El docente retoma esta idea
y la conecta con una experiencia cotidiana: “Es cierto. La solubilidad de un soluto
aumenta cuando aumentamos la temperatura del solvente. ¿Notaron alguna vez
que cuando nos queda chocolate sin disolver en el fondo de la taza y calentamos
la leche logramos que se disuelva todo?”. También les cuenta que, aunque el
agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se disuelven mejor en otros
solventes como el aceite, por ejemplo la naftalina. Y les dice que van a hacer la
prueba en la clase siguiente.
Como “postre”, los chicos usan la fórmula ganadora de agua caliente y papel
crepé para fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas tiñen sus telas. Al
final de la clase, todos se van fascinados. Y piden repetirla.
Este tercer escenario nos muestra que con una vuelta de tuerca es posible
transformar una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad
de enseñar a los alumnos no solamente un concepto importante como el de
solubilidad sino también competencias científicas clave como el diseño
experimental, la interpretación de resultados o la puesta en común de ideas. Lo
que antes era una simple “receta de cocina” (Furman, 2007) se convirtió en una
oportunidad de aprendizaje en la que los alumnos buscaron la manera de
responder a una pregunta, discutieron las mejores formas de hacerlo, pusieron
a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e intercambiaron lo que habían
encontrado con otros chicos.
Lo más interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y
competencias muy importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Como les
contaba, los chicos se fueron contentísimos, pidiendo repetir la actividad. Pero
en este caso el disfrute no pasaba solamente por hacer una actividad práctica
con tintas de colores, sino también por la felicidad de encontrar por ellos mismos
la respuesta a un problema.
Se hace camino al andar

En esto de animarse a hacer actividades de indagación en el aula hay varias
buenas noticias, pero también muchos desafíos.
La primera buena noticia es que es sencillo encontrar experiencias prácticas para
abordar diferentes conceptos del currículo de ciencias. Las hay por todas partes:
en libros de texto o de experimentos, y en numerosos sitios de internet. “Recetas
de cocina”, afortunadamente, no faltan. El primer desafío es aprender a elegirlas
en función de los conceptos clave que queremos enseñar (y no usar una
actividad solamente porque es atractiva). El segundo es transformarlas en
oportunidades de indagación, incorporando momentos en los que se enseñen
competencias científicas.
La segunda buena noticia es que no hace falta tener un laboratorio (ni mucho
menos uno sofisticado) para hacer actividades de indagación. Por un lado, la
mayor parte de las experiencias pueden realizarse con materiales caseros y en

el aula, que resulta un espacio adecuado para hacer la mayoría de las
experiencias. Por otra parte, el análisis de experiencias hechas por otros o casos
históricos, o simplemente experimentos mentales que invitan a los alumnos a
imaginarse “qué pasaría si...” son oportunidades de enseñar conceptos y
competencias científicas sin necesidad de hacer experiencias “de carne y
hueso”.
Vale aclarar aquí que no estoy endiosando a los experimentos como el único (ni
el mejor) recurso para la enseñanza. Si bien es importante poner a los alumnos
en contacto con el mundo de los fenómenos, pensar que con la simple
exploración guiada de estos fenómenos alcanza para que los alumnos aprendan
un tema en profundidad revela una mirada ingenua de la ciencia, en cierto modo
parecida a la del modelo por descubrimiento espontáneo.
Los experimentos y las observaciones nos permiten construir algunas ideas
acerca de los fenómenos pero dejan numerosos huecos que es fundamental
llenar y profundizar con información que los experimentos no pueden aportar,
como la que puede dar el docente, un texto o un especialista.
El desafío aquí será que los chicos puedan apropiarse activamente de esa
información, por ejemplo analizando textos y buscando las evidencias detrás de
las afirmaciones que aparecen, aprendiendo a “hacerle preguntas” al texto o a
un especialista, comparando informaciones de diferentes fuentes y explicando
con sus propias palabras lo que han comprendido. De lo que se trata en última
instancia es que puedan comprender esa información nueva e integrarla a lo que
ya conocen.
La tercera buena noticia es que es posible ir avanzando hacia la enseñanza por
indagación de a poco, introduciendo algunas actividades nuevas en el marco de
lo que ya ha hecho en años anteriores. En otras palabras, en la indagación, como
en casi todo, se hace camino al andar... En el primer año se podrá introducir una
o dos de estas actividades por unidad temática. Y al año siguiente otras más.
Paulatinamente, la confianza y la familiaridad con este tipo de trabajo hará más
sencillo incluir nuevas actividades, con la mirada puesta en que finalmente el
enfoque no traduzca en actividades sueltas sino en un abordaje general para la
enseñanza.
Quiero terminar este texto con una idea importante: la indagación bien entendida
empieza por casa. Poder dar los primeros pasos en este tipo de enseñanza
requiere, en primer lugar, que nosotros mismos nos animemos a curiosear y a
pensar con la mente fresca por qué suceden las cosas. Esa es la actitud que
queremos transmitirles a los chicos, y para ello será preciso que nuestras
acciones sean coherentes con ella. Por ejemplo, habrá que probar las
experiencias antes de hacerlas con los alumnos y anticipar qué preguntas
podrían surgir en relación a ella, qué cosas son más llamativas para observar o
cómo podríamos dar cuenta de lo que sucede. Esa será, también, una manera
de sentirse seguros a la hora de trabajar de esta manera, minimizando la
cantidad de imprevistos que aparezcan.
Finalmente, la capacidad de moderar las discusiones que surjan con los alumnos
tendrá mucho que ver con qué tan cómodos nos sintamos con el tema que
estamos enseñando. Aquí no hay demasiados secretos para que las cosas
salgan bien. Al igual que los abogados, médicos y cualquier otra profesión, la
profesión docente requiere de una formación continua. En otras palabras, habrá
que sentarse a estudiar, profundizando y actualizando aquellos conceptos en los
que necesitemos refuerzos. Sin conocer bien los temas, las actividades de
indagación pueden resultar una experiencia frustrante porque disparan
muchísimas preguntas de los alumnos. Pero el esfuerzo se recompensa cuando
vemos que los chicos se van de nuestras clases con ganas de saber más y la
felicidad de haber pensado por sí mismos. Ahí, sí, podremos irnos a casa con la
satisfacción del trabajo realizado y una sonrisa de oreja a oreja.
Bibliografía
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32.
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recetas de cocina. Revista 12ntes, 15: 2-3.
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New York.
Wiggins, G. y McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexandria.
ACTIVIDAD
a) En qué hacen hincapié el diseño curricular y lo propuesto por

Melina Furman para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
b) De acuerdo a los Modelos ya vistos, en cuál de ellos se basa
Melina Furman. Justifique su respuesta.
PLANIFICACANDO NUESTRA TAREA

DOCENTE
DESDE LAS CIENCIAS NATURALES
¿Qué significa planificar?
La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los
deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado,
científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos
resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese proceso e
instrumento.
La planificación didáctica es la herramienta indispensable para conducir con
éxito el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se concibe un proceso de
enseñanza y aprendizaje sistemático, y ordenado secuencialmente sin el uso
adecuado de un planeamiento didáctico acorde con las características,
necesidades e intereses de los capacitando (alumnos).
Permite anticipar sucesos y prever situaciones que pueden favorecer u
obstaculizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Orienta la acción en
una dirección determinada y contempla los medios necesarios para alcanzar un
fin.
Implica un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese
proceso, producto comunicable, analizable, modificable.
Se encuentra en relación con las decisiones de política educativa, nacionales
y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este
modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento
aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía
profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad.
Significa reflexionar y diseñar qué enseñar, para qué, por qué y cómo enseñar,
etc. Es decir, explicitar contenidos, objetivos, estrategias de enseñanza,
actividades de aprendizaje, recursos, formas de evaluación. La planificación es
un sistema integrado, un todo organizado cuyas partes o elementos se
interrelacionan y guardan coherencia.
Antes de iniciar el recorrido por los componentes infaltables de toda
propuesta, es necesario aclarar que es posible que exista heterogeneidad entre
las instituciones al momento de establecer los apartados que deben obrar en los
proyectos anuales y/o áulicos. Así mismo es importante señalar que en función
de la postura que asuma cada docente sobre su práctica, valorizará un aspecto

u otro de su planificación o el modo de presentarla.
La planificación didáctica es importante porque asegura:
 La eficiencia: logra los resultados previstos.

 La economía: logra los resultados con el menor costo de tiempo, trabajo
y recursos.
 La utilidad: realiza las acciones que contribuyen a alcanzar los
aprendizajes deseados.
 El orden: asegura la secuencia adecuada para lograr los resultados
esperados.
 La amplitud: posee una visión de conjunto del proceso didáctico para que
sirva a fines educativos más amplios.
Elementos que Conforman una Planificación

Tema
Eje en torno donde se elabora la propuesta didáctica que se relaciona con los
objetivos y contenidos. Este responde a los diseños curriculares vigentes y al
Proyecto Curricular institucional.
Fundamentación
Aquí se justifica la selección de contenidos y objetivos, se explica brevemente el
sentido de lo que se hará. En ella se definen claramente los alcances del curso,
se delimitan los contenidos y su nivel de profundidad y se explicita la posible
articulación con otros cursos y/o materias.
Algunas preguntas que pueden guiar su elaboración son las siguientes:
¿Por qué es importante o necesario este espacio curricular? ¿Cómo se relaciona
con los alumnos destinatarios de la propuesta? (Previamente tendríamos que
respondernos ¿para quién o quiénes es esta propuesta? ¿EGBI o EGBII?, ¿Cuál
es la realidad socio-económica de los mismos?, ¿Qué otras actividades
desarrollan además de las escolares?, ¿Qué grado?, ¿Dentro de qué
orientación?). ¿Se relaciona con lo establecido en el diseño curricular y/o en los
documentos ministeriales? ¿Cómo se relaciona?
Asimismo deben explicitarse el alcance del espacio curricular y los requisitos
previos, por ejemplo haber cursado un espacio antes de cursar al que se hace
referencia en el proyecto. Pueden sugerirse también posibles articulaciones con
otros espacios curriculares. Debe evidenciar la relevancia social y disciplinar del
proyecto, se explicitarán aquí también los aspectos innovadores y originales que
aporta la propuesta y aquellos que podrían mejorar o enriquecer el desarrollo del
espacio curricular.
Objetivos
Metas de aprendizaje que se pretenden alcanzar al terminar un trayecto
formativo. Son en función del estudiante: significa que la conducta que se fija
debe ser lograda por el estudiante.
El capacitando (alumno) es el protagonista del proceso de capacitación, por

tanto las conductas deben determinarse en función de lo que éste logrará como
resultado del proceso enseñanza y aprendizaje.
Los objetivos indican la intencionalidad de las acciones que propone el docente,
guía el desarrollo de las mismas. “…Son aspiraciones que se proponen…”.
Existen diferentes formas de enunciarlos y distintos niveles de generalidad.
Algunos autores sugieren: expresar con claridad los aprendizajes que se
pretenden generar en los alumnos, dar cuenta de los temas que se van a estudiar
y de las competencias que debe desarrollar el estudiante, emplear verbos en
infinitivo en su elaboración que designen las acciones esperadas.
En su hacer diario el docente propone situaciones de enseñanza que el
estudiante deberá resolver con los contenidos que se han desarrollado.
¿Cómo es conveniente formular los objetivos?

 Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar.
 Dar cuenta de él/los temas que se van a estudiar y de las competencias
que debe desarrollar el alumno.
 Utilizar verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones
esperadas, representado el objetivo como una acción terminada en ar, er
o ir.
 Diferenciar los objetivos orientados hacia el alumno de los objetivos que
el docente platea para su clase.
Por ejemplo:
Que el alumno sea capaz de:
- Conocer y aplicar las relaciones entre los seres vivos.
- Reconocer las características de un preparado.
- Describir la morfología de un hueso.
- Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la
asignatura.
- Valorar Internet como un medio para la comunicación y el
desarrollo personal.
- Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la
asignatura
- Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de
trabajo grupal
- Proporcionar materiales para la indagación sobre el tema
desde distintas fuentes de información.
Cabe aclarar que, durante una clase, siempre se persiguen y logran objetivos,
aunque no se los haya formulado. Lo importante de su explicitación es dar
coherencia y seriedad a la propuesta y su puesta en práctica. Lo central de un
objetivo es que de claridad sobre lo que se hará como también lo que será
posible de resolver con el desarrollo de la práctica.
Contenidos
Los contenidos escolares son productos sociales e históricos que se definen en
el contexto de prácticas sociales.
Son saberes que en el ámbito escolar circulan como objetos de enseñanza y de
aprendizaje. Desde esta concepción, siguiendo la línea de Cullen (2000), los
contenidos escolares implican distintos modos de referirse y representarse la

realidad; y de actuar sobre ella.
Desde esta caracterización es posible reconocer el doble carácter de los
contenidos: como selección del saber culto y académico y como saber popular,
experiencial y práctico. Esta consideración es fundamental para la selección de
los mismos y para romper con los modelos tradicionales en los cuales los
contenidos escolares distan ampliamente de las necesidades de los alumnos.
La selección de contenidos no solo se relaciona con la decisión de qué enseñar,
sino que supone situarse en una plataforma de decisiones, que se encuentra
condicionada por una serie de posturas previas respecto a temáticas más
generales.
Según Ezequiel Ander Egg, los contenidos aluden al conjunto de capacidades
que el educando debe adquirir. Algunos pedagogos españoles como Coll, Zabala
y Mauri, distinguen cinco tipos de capacidades: cognitivas, psicomotrices, de
autonomía y equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social.
Los contenidos se articulan y estructuran procurando proporcionar esas
capacidades.
En este sentido cabe señalar que los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales (que se seleccionen) se relacionan con las competencias
intelectuales, prácticas y sociales desde los diferentes saberes: saber declarar,
saber razonar, saber hacer, saber ser, y saber valorar. Estos saberes constituyen
conocimientos en acción en la medida que el alumno los utiliza para resolver
problemas. De aquí se desprende la necesidad de mantener la coherencia entre
las expectativas, los objetivos y las competencias y la propuesta de contenidos
a desarrollar.
Recordemos las diferencias entre los distintos tipos de contenidos:
 Dentro de los contenidos conceptuales se incluyen hechos: situaciones,
datos, fenómenos, sucesos; conceptos: abarcan hechos, objetos y símbolos
que tienen características comunes. Poseen un grado mayor de abstracción
y exigen necesariamente compresión; principios: describen relaciones entre
conceptos, sus variaciones, conexiones, cambios, etc.
 En cuanto a los contenidos procedimentales, podemos afirmar que un

procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la
consecución de un objetivo. Incluyen habilidades, técnicas, estrategias y
destrezas.
El nivel de complejidad es diverso y nos encontramos con procedimientos
motrices, cognitivos, heurísticos, etc. Estos procedimientos se aprenden por
realización, ejercitación, reflexión, aplicación, practica guiada, transferencia
a otros ámbitos. En muchas ocasiones se confunde la formulación de
contenidos procedimentales con las actividades propuestas, “… Esta
confusión comienza con la contestación de que para aprender un contenido
procedimental se requiere realizarlo repetidamente, a leer se aprende
leyendo y a razonar razonando. (…) para aprender un contenido
procedimental hay que hacer actividades consistentes en el propio
contenido: para aprender el procedimiento “dibujo” hay que dibujar; en este
caso “dibujo” es el contenido a aprender y “dibujar” la actividad a realizar. La
diferencia radica en que el contenido procedimental es lo que se pretende
que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para conseguir
ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta que enseñar, que es
lo que el alumnado tiene que saber hacer y la actividad responde a la

pregunta de cómo se va enseñar…”
 En cuanto a los contenidos actitudinales, podemos afirmar que estos

incluyen valores: principios o ideas éticas que permiten a las personas emitir
un juicio sobre las conductas y sentidos (libertad, responsabilidad, respeto,
etc.); actitudes: tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas a actuar de determinada manera (coopera con el grupo,
predisposición al dialogo, etc.); Normas: patrones o reglas de
comportamiento que se siguen en determinadas situaciones. Constituyen la
forma pactada de concretar valores compartidos por un grupo e indicar lo
que se puede y no se puede hacer (respeto y cuidado de los objetos, reglas
de un juego o de organización etc.).
Recursos Didácticos
Se entiende como recursos didácticos a la selección de textos para los
estudiantes, la elaboración de fichas o guías de trabajo, la presentación de
diapositivas o filminas con esquemas, dibujos o explicaciones, el uso de
preparados y material fresco, la formulación de problemas, power point., etc.
Todos ellos sirven como apoyo o soporte intelectual de lo que enseña el docente
y proporcionan información para la enseñanza de la disciplina.
Estrategias de Enseñanza
Las estrategias de enseñanza, entendidas desde la postura de Stenhouse, como
las líneas de acción del docente, en relación a las características de sus
alumnos, a los contextos donde desarrolla su tarea, brinda la posibilidad de dejar
de pensar la enseñanza solo en función de pasos estructurados o inamovibles
para adaptarse a las particularidades del contexto y del grupo de alumnos con
los cuales se encuentra el docente diariamente.
Existen muchas estrategias que pueden variar desde la clase magistral hasta la
solución de problemas.
En este sentido cabe señalar a qué hacemos referencia cuando hablamos de
estrategias metodológicas. Estas implican todo lo que el docente pone en juego
a la hora de diseñar y poner en acto las propuestas de enseñanza, consideran
entre otras cuestiones, todas aquellas actividades y recursos que utiliza el
docente en la práctica educativa.
No existe una única y sistemática secuencia de pasos. Existe una amplia gama
de posibilidades adecuadas o no en función de los alumnos, el contenido, el
contexto, las metas, las situaciones reales, etc.
Por ejemplo: podemos comenzar la clase con una explicación expositiva que
puede tener como objetivo actualizar conocimientos ya enseñados. A través de
preguntas, otro docente puede indagar cuánto y cómo saben acerca de un
contenido clave, importante para futuros aprendizajes. A su vez con la
elaboración de un mapa conceptual un docente avanza en el establecimiento de
las relaciones y diferencias de los conceptos fundamentales a aprender. Así
también la propuesta de la resolución de un problema puede generar la
búsqueda individual o conjunta de varias alternativas de solución que permitan
activar los esquemas conceptuales de lo que ya saben, estableciendo así nuevas
relaciones con otros conocimientos.
Es importante señalar que una estrategia es flexible y adaptable. Los factores

que condicionan e inciden en la misma deben tenerse en cuenta al momento de
analizar cuáles son las más adecuadas: las características del pensamiento y el
nivel de los conocimientos previos de los alumnos, los fines que se pretenden
desarrollar, el análisis de la estructura científica de la disciplina o área, espacios
y tiempos curriculares y los materiales curriculares.
Algunas estrategias pueden ser:
 La discusión sobre el resultado de algún experimento, la relación de un
tema con otros anteriores y con los de otras asignaturas, etc.
 La exposición, es decir, lo que el docente dice sobre determinado tema
para que se produzca el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 La investigación bibliográfica se basa en que los alumnos busquen y
obtengan datos, los recopilen, para buscar información a los problemas
planteados, visitando: bibliotecas, laboratorios, comercios, industrias,
editoriales, etc.
 La experiencia y la demostración experimental deben tener sentido para
los alumnos, despertando el interés y la curiosidad por conocer las causas
de un fenómeno.
 Charlas o conferencias que puede dar un especialista sobre algún tema.
 Videos, cuestionarios, analogías, mapas, láminas, salidas educativas.
Actividades
Cabe preguntarse en este aparatado ¿cuál es la relación entre las actividades y
las estrategias metodológicas? S. Antúnez en su obra “Del Proyecto curricular a
la programación en el aula”, señala “... las actividades didácticas son la manera
activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas o experiencias
de aprendizaje. Unas estrategias determinadas (proyecto, solución de
problemas, elaboración de fichas, investigación, centro de interés, clase
magistral, etc.) conllevan siempre un conjunto de actividades secuenciadas y
estructuradas...”
Existen muchas formas de plantearse las actividades, Tyler y Wheeler proponen
una guía para seleccionar actividades:
 Las actividades han de ser coherentes con la metodología y los objetivos
propuestos.
 Han de ser significativas para los alumnos.
 Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo.
 Para conseguir un mismo objetivo existen muchas actividades diferentes.
 La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias
imprevisibles.
 Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabras, textos)
nos sirven para desarrollar conocimientos complejos (sistemas
conceptuales), y aquellas en las que la enseñanza es directa (experiencia)
o icónica (observación) nos sirven, sobre todo para conceptos,
procedimientos y actitudes.
 Es conveniente rechazar la generalización y la creencia en la
omnipotencia de un tipo de actividades.
 Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su

aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones
implícitas para los alumnos en el medio social en el que se encuentran.
Al pensar la resolución metodológica de una propuesta, se intenta dar respuesta
a preguntas como: ¿cuál es la forma más adecuada para desarrollar un tema?,
¿cuál es la estrategia para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de que
puedan aprender mejor?
Tiempo
El tiempo es un elemento importante en la planificación ya que los objetivos,
capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en
función de un tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con
el que se trabaja la programación curricular suele considerar un tiempo menor
por hora que la hora pedagógica o académica de 40 ó 45 minutos, debido a que
debe tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de
asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas, motivaciones
iniciales, etc.
La programación del tiempo es también importante en la medida que si el
docente no se ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del
curso a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva.
Evaluación de los Aprendizajes

En este apartado es oportuno comenzar con una breve conceptualización de
cómo se concibe a la evaluación, ya que ella enmarcará la propuesta de los
criterios de evaluación que serán propuestos por cada docente, así como
también la frecuencia y modalidad de la evaluación.
Es conveniente que exista coherencia entre los instrumentos de evaluación con
los objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza del espacio curricular. Las
consignas de los instrumentos deben ser muy claras.
La evaluación tiene como objetivo proporcionar elementos para la comprensión
de lo que sucede en el aula y por lo tanto debe ser considerada como inherente
a todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Es posible pensar en tres tipos:
se realiza al comenzar el proceso y consiste en recoger conocimientos previos
acerca de las temáticas a desarrollar. El análisis y la interpretación de esto datos
proporcionan el diagnóstico que servirá para efectuar, si es necesario,
replanteamientos.
 Evaluación inicial o Diagnóstica: Al pensar la resolución metodológica
de una propuesta, se intenta dar respuesta a preguntas como: ¿cuál es la
forma más adecuada para desarrollar un tema?, ¿cuál es la estrategia
para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin Al recoger esta
información, se efectúa el diagnóstico necesario para saber si con estas
circunstancias se podrá seguir con las metas planteadas o será necesario
adecuarlas.
 Evaluación Procesual o Formativa: consiste en la valoración, a través
de producciones parciales con instancias individuales y grupales, del
funcionamiento del proceso, ofreciendo información de modo
permanente. Permite controlar lo planificado si aparecen desviaciones
que puedan desvirtuar los resultados y que obligarían a reajustar de
inmediato lo programado. Posibilita tomar decisiones en el momento
indicado para no esperar al final cuando las soluciones no pueden

suponer una mejora del proceso.
 Evaluación Final o Sumativa: permitirá analizar los resultados de los
procesos educativos y acreditar los aprendizajes adquiridos por parte de
los alumnos. La evaluación educativa es una herramienta generadora de
información útil respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza y del
proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que
da cuenta de los logros y dificultades de la práctica educativa para
analizarla, comprenderla, y mejorarla.
Implica:
 Describir y recoger datos a través de diversos procedimientos.
 Comprender y explicar su objeto.
 Valorar y emitir un juicio de valor.
 Ayudar a la toma de decisiones.
La evaluación no puede ser acotada ni a un sistema de acreditación, ni a un
sistema de calificación, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo. Es
frecuente que se confunda evaluación con acreditación. Esta última, debe ser
entendida como un proceso paralelo y estrechamente vinculada a la evaluación,
que procura constatar, a través de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo es habitual que la evaluación sea identificada con la medición o
cuantificación de los aprendizajes. Esto resulta problemático porque el
comportamiento humano es difícil de cuantificar; por ello se hace necesario
definir criterios de estandarización. Ejemplo de esto es la utilización de
calificaciones numéricas, lo que significa poner en un código arbitrario y
establecido las evaluaciones realizadas.
Otro aspecto que suele generar algunas confusiones son las diferencias entre
los criterios y los indicadores de evaluación.
Los primeros son los elementos a partir de los cuales se puede contrastar la
información obtenida respecto del objeto de evaluación o de algunas de sus
características. Su construcción es una tarea ardua dentro del proceso de
evaluación. Se corre el riesgo de reducir la evaluación a una acción de carácter
normativo en el cual sol se intenta establecer el grado de satisfacción o
insatisfacción de determinadas normas. Es una manifestación de algo
considerado como importante para la comunidad educativa. El enunciado de un
criterio cumple el papel de orientación y guía para quienes están involucrados en
el desarrollo de los procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio
evaluativo.
Algunos ejemplos de criterios son: participación en las actividades áulicas

propuestas, uso de vocabulario específico, resolución de situaciones
problemáticas empleando la teoría abordada en la cátedra, Uso y valoración de
las fuentes básicas de información Los indicadores de evaluación, en cambio,
según Babier (1990) se pueden definir como las categorías de aprehensión de
lo real. Es una derivación observable de un concepto, que permite emitir juicios
sobre su presencia o ausencia. Estos se constituyen en una herramienta de la
evaluación para constatar la existencia o no de una característica.
La evaluación es una acción que se ejerce diariamente y consiste en la emisión
de un juicio de valor según parámetros de verdad considerados correcta. No es
neutral, sino que supone una lectura orientada. Es decir que el docente evalúa
desde un marco conceptual propio, que sustenta una concepción de evaluación
determinada.
Es importante tener en claro:

 ¿Qué queremos evaluar y para qué?, aquí estamos mirando los
objetivos que nos propusimos, como también la dimensión axiológica.
 ¿Cómo vamos a evaluar?, alude a los instrumentos más adecuados
para obtener la información que se está buscando.
 ¿En qué momento evaluar? Aquí es importante articular con los
contenidos planteados y la metodología propuesta.
 ¿A quién se evalúa? ser consciente del aspecto que se quiere evaluar
(propuesta, aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados, etc.)
Cuando se piensa la evaluación es muy importante no perder de vista la

coherencia interna de la propuesta pedagógica, ya que la información
proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma.
Los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación constituyen una
totalidad con sentido, orientada hacia la formación de los estudiantes.
Según sea el objeto a evaluar, se emplean diferentes instrumentos:

observaciones, registros, entrevistas, encuestas, memorias de clase, son
apropiados para evaluar las propuestas pedagógicas; mientras que, pruebas
escritas, trabajos, preguntas orales, resolución de problemas, son frecuentes
para evaluar a los estudiantes. En próximos números de esta serie se tratará la
temática de la evaluación de los aprendizajes y en los mismos se incluirán
ejemplos de instrumentos.
ALGUNAS PROPUESTAS EDUCATIVAS QUE

PODEMOS
PLANIFICAR PARA ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
A continuación, se desarrollarán dos propuestas educativas para enseñar
Ciencias Naturales de forma atractiva, divertida y significativa: las salidas
educativas y la resolución de situaciones problemáticas.
LAS SALIDAS EDUCATIVAS

¿Qué debemos tener en cuenta?
“Estamos convencidos de que el mejor
camino que existe para que el hombre
pueda sobrevivir en este mundo, su mundo
e interrelacionarse con los demás seres y
el medio natural que lo rodea y
desenvuelve, es educarlo. Hacerlo sentir
que él es naturaleza, despertando su
sentido de pertenencia e interdependencia
con el ecosistema”
Salir con un grupo de niños no tiene que ser planteado como una obligación.
Debe tenerse en cuenta que una salida - si adolece de claridad en cuanto al
sentido y valor que implica en la formación integral del niño tanto como el planteo
de sus propósitos, si no responde a programaciones escalonadas y si no tiene
en cuenta la suma acumulativa y evaluativo de experiencias realizadas en la sala
o en el aula, junto a otras de la vida cotidiana – puede originar ciertas inquietudes,
inseguridades y temores. Nada debe quedar librado a la intuición e
improvisación; resulta comprender que se trata de una tarea colectiva, abierta y
participativa en la que participan los niños, el docente, los directivos y el núcleo
familiar.
Pablo Carlos Ziperrovich
Salir con los Pequeños. Salidas, paseos y excursiones.
La Educación en los primeros años. Ediciones Novedades
Educativas. 1999.
LAS SALIDAS, UN RECURSO PARA EL

APRENDIZAJE
Pilar Estorch Martín
Mª Dolores Gómez Beltrán, Encarnación González Pérez, Mª Dolores Quesada García,Regina Quijano
Mezquita
Módulo didáctico, 3. Salimos y Aprendemos. Equipo Arco Iris
Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía
¿QUÉ SON LAS SALIDAS?
Cuando nos referimos al término “salida” lo hacemos entendiéndola como:
una experiencia educativa, que se realiza en grupo (con distintos agrupamientos)
con los niños/as y la participación de los adultos y que implica un desplazamiento
dirigido a otros espacios fuera o dentro del recinto escolar.
Podemos entender la salida desde dos puntos de vista: por un lado como una
“actividad generadora” que potencia un conjunto de actividades y que, a su vez,
enlaza la escuela con el medio; y por otro, como una experiencia que conecta la
escuela con el medio y que permite la vivencia directa y el descubrimiento del
entorno, con un fin en sí misma.
Ambos puntos de vista son válidos e igualmente educativos en la medida en

que sitúan a los alumnos en situación de aprendizaje, pero estimamos que la
acepción “actividad generadora” conlleva más riqueza y es más completa al
incluir ambos matices.
La “actividad generadora” es un proceso amplio en el tiempo que incluye
experiencias y actividades antes, durante y después de la salida.
 Actividades previas: En este grupo se incluyen las actividades

preparatorias a la salida.
 La recogida de información sobre los conocimientos de los niños.
 Búsqueda de información (en casa, en la biblioteca de clase, etc.).
 Reconocer, clasificar, discriminar, sobre animales de recortes, revistas,
cuentos.
 Visitas de las mascotas a la escuela: el loro de...... la tortuga, el gato, el
perro.
 Reconocimiento de sonidos de animales en una grabación.
 Canciones.
 Talleres diversos: para preparar las tarjetas de identificación que cada uno
llevará, o los brazaletes que nos pondremos, el cartel para el autobús, el
disco de prohibición y Stop si tenemos que cruzar la calle, la merienda y
la bolsa con lo que tendremos que llevar, .....
8En este grupo de actividades también se incluyen las actividades de
preparación del adulto: conocimiento del lugar a visitar, preparación del itinerario
a seguir, evaluación de posibles peligros y búsqueda de soluciones y prevención
de accidentes, entre otros aspectos.
 Actividades durante: Observación durante el recorrido y la visita según

pautas previamente fijadas.
 Vivenciar con plenitud la visita (explorar, experimentar, etc.)
 Diálogos e intercambios.
 Dibujos “in situ” de aquello que más les interese.
 Canciones.
 Registro fotográfico.
 Confección de croquis o gráficos del lugar.
 Etc.
 Actividades después: Expresión en alguno o varios lenguajes la
experiencia (plástico, oral, gráfico, dramatización, construcciones, etc.)
 Discriminar y clasificar animales a partir de la experiencia según distintos
criterios.
 Canciones.
 Representar en mapas el itinerario seguido.
 Análisis escrito de lo observado en el recorrido.
 Etc.
La salida, por tanto, forma parte de la vida escolar en cuanto que motivará
múltiples actividades. Es un elemento útil que nos permite hacer realidad (llevar
a la práctica) la teoría que fundamenta nuestro proyecto curricular y por otra parte
se integra plenamente en el mismo. No es algo que haremos excepcionalmente
sino de forma habitual.
Se organiza en torno a un plan de trabajo reflexionado que atiende a fines y
objetivos previamente marcados, que conlleva contenidos implícitos o explícitos,
y que requiere una organización y secuenciación, se articula en función de los

medios disponibles y de las características peculiares del grupo y del centro
educativo. Como cualquier actividad requiere motivación y planificación, prever
unos requisitos materiales para una organización antes, durante y después para
asegurar efectividad.
Por tanto, lo próximo, lo cercano constituye el primer eslabón, para una
aproximación al medio. Aunque no necesariamente, sólo éste formará parte de
su núcleo de intereses. Para aclararnos: una visita al ZOO puede resultar
interesante y muy estimulante para un grupo de niños y evidentemente éste no
forma parte de su entorno inmediato.
LAS SALIDAS DIDÁCTICAS DESDE LAS CIENCIAS

NATURALES
Mirta García
Rita Domínguez
La Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial
Propuestas de Enseñanza y Aprendizaje
Editorial Homo Sapiens. 2011
Las salidas educativas aportan a la enseñanza de las Ciencias Naturales el

abordaje de sus contenidos fuera del aula. Es fundamental la salida al espacio
concreto, sobre el cual se va a trabajar y el contacto directo con los seres vivos,
objetos, materiales y fenómenos naturales. La visita previa al lugar es muy
importante a la luz de que su conocimiento permite al docente no sólo reconocer
los espacios, los tiempos y las posibilidades, los problemas, sino también y
fundamentalmente, le otorga los insumos para el desarrollo de la propuesta
pedagógica. Por ejemplo, es momento oportuno para que el docente pueda
pensar y generar preguntas posibles.
Las salidas didácticas son importantes herramientas para enseñar contenidos

de las áreas que abordan el conocimiento del medio. Los alumnos deben asumir
responsabilidades, ciertas actitudes acordes que hacen a su seguridad y la de
los otros, de compañerismo, de cuidado del otro, de respeto por el medio
ambiente.
Al organizar una salida didáctica, pensamos en un desarrollo curricular. En

este sentido, entonces, puede ser el inicio de la unidad didáctica, puede ser parte
del desarrollo o también puede servir como cierre. En este último sentido, la
experiencia puede servir para poner en juego aquello que se trabajó en la
escuela y para abrir nuevos interrogantes. Las salidas didácticas también
pueden formar parte de un proyecto.
Durante la etapa previa, los niños deber tener la oportunidad de buscar,

desarrollar actividades sobre esa visita que pueden ser, por ejemplo, la
indagación de bibliografía, fotos, videos, una dramatización, etc. Estas acciones
previas podrán generar preguntas que los niños se harán, y estos insumos
servirán para el armado de un recorrido, de una entrevista, de los registros

fotográficos que se realizarán. Si los niños llegan al lugar sin tareas previas, las
preguntas no surgirán en el lugar, porque no es lo más frecuente que surjan
preguntas cuando no están interiorizados sobre lo que van a ver o buscar. En el
lugar también surgirán. De este modo, es una retroalimentación de las
actividades previas, en el sitio y luego en la escuela.
Ya en el lugar, la información se recolecta a través de fotos, de un dibujo, de

una entrevista breve, grabando o escuchando lo que nos van informando,
folletos, etc. Esto puede involucrar el desarrollo de contenidos previos vinculados
con los procedimientos de recolección de datos.
La vuelta a la escuela inicia la etapa de analizar los datos recolectados, el

momento de poner en juego los recuerdos, las ideas, las preguntas que surgieron
después de la vivencia. Y este momento no es, ni es necesario que así lo sea,
inmediatamente después de realizarla. Los insumos relevados sirven para ser
utilizados en distintas propuestas a lo largo de la unidad didáctica o el proyecto,
incluso para enriquecer el momento del juego trabajo u otras instancias áulicas.
¿Qué se espera enseñar a los alumnos a través de la visita?
Cuando planificamos una salida, planificamos sobre ella y no sobre toda la

unidad didáctica o proyecto. Los objetivos, contenidos y propuestas, se vinculan
a la salida, es decir, a qué espero que los alumnos aprendan con ella. Por
ejemplo, pueden recolectar la información, que pueden hacerse preguntas sobre
tal o cual objeto, material, proceso, fenómeno, a partir de la experiencia.
No podemos pretender que aprendan un contenido curricular
sólo con ir de visita a un lugar.
VISITA
EDUCATIVA AL
ZOOLÓGICO
Los zoológicos son
lugares maravillosos para
que se promueva el interés natural de los niños en el mundo natural y le presente
animales exóticos que nunca pudiera ver de ninguna otra manera. A continuación
se proponen algunas sugerencias para ayudar a que su visita al zoológico resulte
provechosa:
 Hable sobre las expectativas de sus alumnos. ¿Qué piensa que va a

descubrir en el zoológico? Un niño muy pequeño o inseguro pudiera llegar al
zoológico con una actitud más positiva si usted le segura que habrá donde
comer, bebederos y baños.
 No traten de ver todo en una sola visita. Los zoológicos son lugares tan
visitados que fácilmente pueden parecer demasiado imponentes para los
niños, en particular los niños más pequeños.
 Traten de visitar el zoológico a horas o temporadas inusuales (muy

temprano el sábado de mañana, por ejemplo, o durante el invierno). Si usted
escoge tiempos menos congestionados para visitar, su niño podrá ver mejor
y podrá pasar más tiempo en cada exhibición.
 Busque programas especiales para los niños, como una zona para que
los niños acaricien a los animales más dóciles, o explorando algún hábitat
local y participen en algún proyecto de conservación. Estos programas
proveen a los niños oportunidades prácticas que los zoológicos generalmente
no permiten. Estas actividades permiten que las familias aprendan sobre la
fauna salvaje y participar en esfuerzos por conservarla a explorar este hábitat
local.
 Al recorrer el zoológico, mantenga alto el nivel de interés y enfoque del

niño. Realicen las siguientes actividades:
 Jueguen a las adivinanzas. Los juegos de adivinanzas ayudan al niño a

comprender los conceptos de forma y función. Usted pudiera, por ejemplo,
hacer preguntas como las siguientes:
 ¿Por qué piensas que las
focas tienen aletas? (Las
focas usan sus aletas para
nadar en el agua.)
 ¿Por qué crees que el
mono araña tienen brazos
tan largos y fuertes? (Sus
brazos les ayudan a
columpiarse en los
árboles.)
 ¿Por qué crees que el
armadillo tiene una cabeza
que parece estar cubierta de una armadura? ¿Por qué su cuerpo
está cubierto de estas láminas? (Su armadura y láminas lo protegen
de otros animales que se lo quieren comer o matar.)
 ¿Por qué esa víbora café es del mismo color que la tierra? (Porque
al evolucionar, las víboras color café no fueron devoradas tan fácil o
rápidamente.)
 Compare las características los animales. Los niños pueden aprender sobre
la organización al ver animales relacionados. Pida que comparen los
tamaños, formas de las piernas, patas, orejas, garras, plumas o escamas
de varios animales. Pregúntele, "¿Se parecen un león y un gato
doméstico?" "¿De qué manera son iguales?" "¿Se parecen el gorila y el
babuino?" (Precaución: Tome su tiempo leyendo los letreros que proveen

las descripciones y clasificaciones de los animales y use esa información
en sus discusiones. Los delfines, por ejemplo, no son pescados; son
mamíferos. Si pide que el niño compare un delfín con un tiburón pudiera
reforzar una idea errónea)
A medida que los niños van creciendo, ellos pondrán comprender estas
respuestas más complicadas.
Después de su visita, realice actividades o proyectos para dar seguimiento a

su aprendizaje. Un niño que disfrutó especialmente de ver los flamencos y los
patos pudiera también disfrutar mucho al construir un albergue para los pájaros
en su propio patio. Un niño a quien le gustó mucho ver las tortugas pudiera
disfrutar usando un recipiente de margarina como base para hacer una tortuga
de papel maché.
También hay que destacar que a través de los Zoológicos podemos enseñar
educación ambiental. Es una oportunidad única y fascinante para enseñar sobre
la biodiversidad, la singularidad de cada especie, las adaptaciones maravillosas
que cada una tiene, el importante papel que cada cual desempeña dentro de la
red de la vida y nuestra propia responsabilidad en el cuidado y mantenimiento
del medio ambiente.
VISITAS ESCOLARES A MUSEOS

La visita guiada es uno de los medios utilizados con mayor frecuencia en los
museos con fines educativos. Su objetivo central es facilitar la relación entre los
estudiantes y el contenido de la exposición, haciéndola más directa. Las visitas
de grupos escolares al museo tienen como objetivo complementar las
actividades educativas de la escuela o colegio y deben ampliar e incentivar el
interés de los estudiantes en la unidad de estudio que se persigue. Por lo tanto,
los museos esperan que los maestros las planeen cuidadosamente, una visita
bien planeada es muy valiosa.
Ofrecemos a continuación una serie de sugerencias que le ayudarán a realizar

una visita provechosa:
PLANIFICACIÓN
En primera instancia usted debe:
 Tener en cuenta los intereses de los alumnos y, en lo posible,
involucrarlos en la planeación de la visita para que ellos fortalezcan su
propia participación.
 Seleccionar un museo apropiado para los contenidos curriculares y
grados escolares con los cuales planea realizar la visita. Ésta debe
convertirse en una actividad vivencial, activa y participativa que ofrezca a
los estudiantes unas bases de fortalecimiento a la identidad cultural y

enriquecimiento de su visión del mundo.
 Consultar si el museo cuenta con material didáctico que facilite la
organización de la visita de acuerdo a unos objetivos y al tema que
pretende desarrollar en el salón de clase.
 Explorar si el Museo ofrece actividades que se realizan fuera de sus
instalaciones pero basadas en los materiales expuestos como pueden ser
exposiciones itinerantes, museo-bus, préstamo de material a las
escuelas, etc.
 Hacer una relación de los recursos humanos indispensables para realizar
la visita al museo, incluyendo funciones, responsabilidades y tiempo
requerido.
 Establecer los costos directos e indirectos que implica la visita.
 Incluir en la visita el acercamiento y reconocimiento del entorno en donde
se localiza el Museo.
Con el fin de preparar el grupo para una visita significativa proporcióneles:
 Motivación específica.
 Los objetivos de la visita.
 Intereses específicos para observación y estudio.
 Actividades a realizar antes, durante y después de la visita. Estas
actividades deben ser de carácter exploratorio, tanto educativo como
recreativo, que estimulen la curiosidad y la creatividad.
Para enfocar la visita a un tema determinado:
 Visite el museo previamente, documéntese acerca del material exhibido
en las distintas salas de exposición. Pregunte si existe material didáctico
complementario.
 Adapte los temas al programa de estudio.
 Comunique al guía lo que usted quiere que se enfatice, o si quiere
profundizar en una determinada sala un tema, o bien, si desea realizar un
taller, aplicar un cuestionario, o si usted personalmente guiará a su grupo.
 Centre las actividades en los objetos expuestos y no en la información
escrita.
Determine con anticipación:
 Si los estudiantes deben trabajar individualmente o en equipos.
 Cómo trabajarán los grupos de EGB. Por norma general se espera que
estos grupos trabajan mejor en equipos, con tareas y metas específicas y
detalladas, siendo estos alumnos quienes pueden obtener un mayor
provecho y beneficio en este tipo de visitas.
 Cómo trabajarán los alumnos de jardín (se espera que estos grupos
trabajan mejor en equipos pequeños y la visita se puede enfocar hacia la
observación).
CITA
 Pida la cita directamente al museo con suficiente anticipación y
reconfírmela por lo menos 3 días antes de la fecha acordada.
 Para lograr un mejor aprovechamiento es recomendable consultar con el
museo cuál es el número óptimo de estudiantes para un grupo.
 Especifique al museo el grado y número total de estudiantes.
 Deje en claro el tipo de visita que usted tiene planeada.
 Pregunte por las normas internas que rigen en el museo para visitas
escolares.
 Llegue puntualmente a la cita o informe cualquier cambio en los planes
con la debida anticipación para que no entorpezca las demás actividades
en el museo.
COMPORTAMIENTO
Asegúrese que los estudiantes han comprendido que durante su visita al Museo
deben:
 Acatar las normas básicas de conducta en un Museo.
 Observar las normas mínimas de cortesía.
 Respetar y valorar el trabajo de las personas que laboran en el Museo.
 Escuchar en perfecto silencio las explicaciones.
 Permanecer con el grupo designado o con los pequeños grupos si se ha
planeado así.
 Caminar, no correr.
 Hablar en voz baja.
 Abstenerse de comer dentro del Museo.
 Evitar tocar las vitrinas u objetos en exhibición.
 Abstenerse de arrojar desperdicios dentro o fuera de las instalaciones del
Museo
 Dejar maletines, paquetes, cámaras fotográficas, etc. en la recepción del
Museo.
 Evitar malos entendidos, en caso de presentarse alguna duda, consultarla
con los guías o con el personal administrativo del Museo.
DE REGRESO AL AULA
Una vez en el aula, integre y analice las experiencias y saque conclusiones en
conjunto con sus estudiantes, puede realizarlo con la modalidad de taller. Esta
última etapa tiene como propósito dar coherencia a la información recogida,
integrar los conocimientos y permitir el logro de los objetivos de aprendizaje.
Entre las actividades de esta fase tenemos:
 Comentar las impresiones del grupo sobre la visita.
 Proporcionar un marco de referencia dentro del cual adquieran significado
los datos recogidos.
 Buscar la aplicación de la información a situaciones o problemas
específicos.
 Realizar talleres lúdicos de acuerdo con los objetivos de la actividad.
Estos últimos tienen como finalidad una experiencia estética o práctica y un

momento de reflexión o búsqueda a partir del acercamiento al objeto animal o
planta. En lo posible haga el taller en el lugar de la visita. Algunos Museos
disponen de sitios adecuados para llevarlos a cabo.
Al diseñar un taller, procure que se logren los siguientes objetivos:
 Educativo. A través de las actividades el estudiante amplía sus
conocimientos y obtiene una actitud nueva que le permite "Aprender a
Aprender" y "Aprender a Ser".
 Activo. El protagonista es el estudiante, no el docente.
 Lúdico. Que genere gusto y deleite y no se convierta en una clase más.
 Integrador. De varias disciplinas como artes plásticas, español, ciencias

sociales y naturales, etc.
 Motivador. Que el estudiante pueda desarrollar su capacidad creativa y
sus propias alternativas para enfrentar los problemas.
 Sensibilizador. Al tener una mayor apertura a otras realidades.
 Estético. Al reconocer los valores estéticos del Museo destacando su
importancia en la conformación de la identidad nacional y regional.
 Socializador. El taller se desarrolla como actividad de grupo resaltando
las habilidades y destrezas individuales para dar cabida a un esquema de
apertura a la sana competitividad.
FORMAS DE OBSERVAR UN OBJETO EXHIBIDO
A continuación incluimos una serie de preguntas que pueden servir al estudiante
para aproximarse a los objetos exhibidos en un Museo Arqueológico o de Ciencia
y Tecnología.
Preguntas relacionadas con sus propiedades físicas

 ¿A qué huele?
 ¿Hace ruido?
 ¿Qué textura tiene?
 ¿Cuáles son sus dimensiones?
 ¿Cuánto pesa?
 ¿Qué materiales lo componen?
 ¿Qué colores tiene?
 ¿Está completo el objeto?....
Preguntas sobre su construcción
 ¿Con qué materiales fue hecho?
 ¿Cuánto tiempo se tardaron en hacerlo?
 ¿Cuáles son las partes del objeto?
 ¿Con qué tecnología lo elaboraron?
 ¿Qué ventajas tiene el material utilizado?
 ¿Qué desventajas tiene el material utilizado?
 ¿Todo el objeto fue hecho en una misma época?
 ¿Qué significan las letras que aparecen?....
Preguntas sobre su función
 ¿Con qué propósito fue hecho?
 ¿Cómo se usaba?
 ¿Tiene el objeto un uso limitado?
 ¿Cómo se usa el objeto hoy en día?
 ¿En qué se diferencia este objeto de otros?....
Preguntas sobre su diseño
 ¿El objeto responde a los fines para los que fue concebido?
 ¿Cómo podría mejorarse su diseño?
 ¿El diseño es agradable?
 ¿Ha cambiado el diseño a través del tiempo?
 ¿Se escogieron los mejores materiales para su fabricación?
 ¿Cuál es la función de su decoración?....
Preguntas sobre su valor
 ¿Es importante el objeto?
 ¿Es útil?
 ¿Qué pasaría si el objeto no existiera?

 ¿Quiénes pueden tener el objeto?
 ¿Tiene el objeto algún valor sentimental?
 ¿Para ti, tiene el objeto algún valor?.....
RECUERDE QUE AL SALIR
El niño investiga, se divierte, se motiva, potencia su autonomía, fomenta su

socialización, aprende significativamente y globalmente, estimula su espíritu
crítico y creativo, incrementa la relación escuela-familia y compensa
desigualdades sociales.
Artículo elaborado por EDUTEKA con material proveniente de:

 Museo Arqueológico La Merced, Guía para Visitas Escolares, Cali, Colombia.
 Clara Isabel Mz-Recamán Santos, Raul Niño Bernal. Nuestros Museos de Bogota,
Secretaría de Educación del Distrito. http://www.encolombia.com/museos-indice.htm
 Museos de Venezuela. Función educativa del museo.
http://museosdevenezuela.org/Documentos/Normativas/Normativa2_2.shtml
EDUTEKA, (2003, Abril 26), Visitas Escolares a Museos; EDUTEKA, Edición 17, Descargado:
de http://www.eduteka.org/CiberespacioEscritura.php
RESOLUCIÓN
DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
¿Qué es un problema?
Algunos autores definen el término “problema” como una situación estimulante
para la cual el individuo no tiene respuesta; en otras palabras, el problema surge
cuando el individuo no puede responder inmediata y eficazmente a la situación
(Woods y coautores, 1985). Si se tienen en cuenta los planteamientos de Perales
Palacios (1993), por problema puede entenderse cualquier situación prevista o
espontánea que produce por un lado, un cierto grado de incertidumbre y por el
otro, una conducta tendiente a la búsqueda de su solución. Gil y colaboradores
(1988) por su parte, consideran como problema una situación que presenta
dificultades para las cuales no existen soluciones evidentes, pues una vez
conocidas éstas, dejan de constituir problemas.
A su vez Garret define el problema como una situación enigmática” es decir,
aquella que no es ni solucionable ni resoluble sino sólo comprensible A estas
situaciones el autor las denomina “problemas verdaderos”, mientras aquellas
que potencialmente pueden ser resueltas dentro de un paradigma, las denomina
“rompecabezas”. De igual manera este autor plantea que cada persona, en
dependencia de su personalidad de las estrategias o recursos de que disponga
y de su conocimiento, puede tomar una determinada situación bien como
problema, bien como rompecabezas, lo cual lleva a pensar que el considerar una
situación dada como problema o no, es algo estrictamente personal.
¿En qué consiste la resolución de problemas?

Diferentes autores conciben la resolución de problemas de diversas maneras
Para Garret por ejemplo, resulta más afortunado referirse a “enfrentarse” a un
problema que a “solucionarlo”; en ese sentido considera que el enfrentarse a un
problema implica un proceso de pensamiento creativo y define la creatividad en
términos de originalidad y utilidad de una posible solución a una situación dada.
Se considera que la resolución de problemas constituye un proceso en el cual
se utiliza el conocimiento de una determinada disciplina, así como las técnicas y
habilidades de ella para salvar la brecha existente entre el problema y su solución
Otros autores como Kempa (1986) consideran que la resolución de problemas

constituye un proceso mediante el cual se elabora la información en el cerebro
del sujeto que los resuelve; dicho proceso requiere el ejercicio de la memoria de
trabajo así como de la memoria a corto y largo plazo, e implica no sólo la
comprensión del problema sino la selección y utilización adecuada de estrategias
que le permitirán llegar a la solución.
De acuerdo a lo expresado por estos autores podemos decir que:
“Una situación problemática es: una situación en donde la solución no alcanza

directamente, está bloqueada por un obstáculo y es necesario intentar nuevas
conductas para vencerlos. Una situación debe ser comprensible y descifrable,
de lo contrario no podrá ser solucionada”.
Juan Ignacio Pozo establece algunos criterios para que las tareas escolares sean
verdaderos problemas en lugar de simples ejercicios.
 En el planteamiento del problema:

 Plantear tareas abiertas.
 Modificar el formato o definición de los problemas.
 Diversificar los contextos en que se plantea la explicación de una misma
estrategia.
 Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en
escenarios cotidianos y significativos para el alumno.
 Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información
proporcionada a los objetivos de la tarea.
 Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia
didácticas de un tema.
Durante la tarea:
 Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de

solución, así como a reflexionar sobre ese proceso concediéndose una
autonomía creciente en ese proceso de toma de decisiones.
 Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas,
pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que
obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las soluciones
y vías de soluciones alternativas.
 Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el
proceso de solución, realizando una labor de apoyo dirigida más a hacer
preguntas o fomentar en los alumnos de hábitos de preguntarse que a dar
respuesta a las preguntas de los alumnos.
En la evaluación del problema
 Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la

corrección final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar más que corregir.
 Valorar especialmente el grado en el que el proceso de solución implica
una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y
una autoevaluación por parte del alumnado del proceso seguido.
 Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas pero los
alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas.
Una porción de la realidad abordada como objeto de estudio puede

transformarse en una situación problemática siempre que sea planteada de
manera tal que favorezca la indagación, la interpretación y el análisis crítico. El
mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y menos
aún explicarla. Para ello es necesario establecer las relaciones entre los
elementos, los fenómenos y los hechos desde situaciones abiertas que “exijan
de los alumnos una actitud crítica y un esfuerzo para buscar sus propias
propuestas, su propio conocimiento” (Pozo, 1994).
EL LABORATORIO ESCOLAR
Hilda Weissmann
“El Laboratorio Escolar”. Weissmann, H. (2007).
Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones.
Editorial. Paidós Educador.
Cuando nos proponemos realizar experimentos científicos en la escuela suelen

surgir interrogantes sobre las características del ambiente donde éstos deberían
realizarse.
 ¿Cuál es el ámbito más adecuado para realizar experimentos?
 ¿Cómo hacer un laboratorio con escasos recursos?
 ¿Qué ventajas presenta un laboratorio de costo elevado?
 ¿Es adecuado transformar el aula en un laboratorio?
 ¿Cómo hacer experimentos estimulando la libertad de iniciativas y con
bajo riesgo de accidentes?
Trataremos de ir encarando algunos de estos interrogantes, con el ánimo de
contribuir a esclarecerlos y establecer criterios prácticos sobre el tema.
Cualquier institución educativa, y sobre todo cuando funciona en un edificio
construido para tal fin, es expresión de un proyecto pedagógico.
Aulas rectangulares con paredes fijas, pupitres individuales, un patio único al que
convergen todas las aulas nos habla de una escuela donde hay un horario rígido,
con recreos compartidos por todo el alumnado, y de una tendencia al trabajo
individual. Por el contrario, aulas amplias, mamparas móviles, rincones de
trabajo, mesas para pequeños grupos o individuales pero con la posibilidad de
ser fácilmente agrupadas, nos dicen una propuesta diferente.
Asimismo, la existencia o ausencia de laboratorio y su ubicación, dentro o fuera
del aula, su tipo de mobiliario y equipamiento están hablando no sólo de la
importancia que las ciencias naturales tienen dentro del currículo escolar sino en
particular del enfoque didáctico que se les da.
Un laboratorio para el desarrollo de actividades experimentales es un espacio
abierto para la existencia controlada. En la escuela, éste constituye la
materialización de una concepción didáctica y un modo de encarar la producción
de los conocimientos científicos. En un sentido amplio, cualquier ámbito
involucrado en la realización de experiencias de ciencias – el aula, el laboratorio,
el taller, el parque, un museo o el zoológico - recibirá la impronta de actividades
y posiciones explícitas o, la mayor parte de las veces, implícitas frente a un modo
de producción y transmisión del conocimiento.
La lectura que hagamos de los ámbitos de que disponemos o diseñamos deberá

tener en cuenta estas premisas para reconocer obstáculos, evitar callejones sin
salida, facilitar la tarea.
CUANDO EL AULA SE TRANSFORMA EN LABORATORIO
Cuando en la escuela no existe laboratorio para ser utilizado por los alumnos o
la gran cantidad de grupos impide usarlo con la frecuencia deseada, el maestro
podrá elegir el aula como el espacio para el desarrollo de las actividades
experimentales.
¿Cuáles son algunas de las limitaciones que podrá presentar?
 La ubicación general de los pupitres, mesas o escritorios suelen ser

inadecuadas para el trabajo en pequeños grupos. La falta de espacio
dificulta otro tipo de distribución. La superficie de los pupitres suele ser
pequeña para la realización de algunas actividades. Frecuentemente la
superficie es inclinada, lo cual impide la utilización de mecheros y frascos,
o el armado de dispositivos delicados.
 La falta de provisión de agua en el lugar.
 No siempre hay espacio para instalar un pequeño vivero o acuario.
 Con frecuencia no hay mobiliarios adecuados o suficientes para el acopio
de materiales y herramientas, o para conservar los trabajos que van
realizando los alumnos.
Cuando ésta es la única alternativa posible, veamos que aspectos debemos

contemplar para ir transformando un aula en un laboratorio:
 Un armario con llave para guardar los materiales costosos, frágiles o

peligrosos. Podrá estar en el aula o en algún lugar relativamente próximo a
ella.
 Estanterías para el acopio del equipamiento y de los trabajos en el curso.
 Colocar un pequeño bidón con canilla en un rincón, sobre un balde, para
proveer agua.
 Estudiar la posibilidad de instalar un pequeño vivero en el borde de las
ventanas, en el pasillo so cuenta con luz natural, en algún pequeño patio que
no se use para los recreos, etc.
A pesar de las dificultades, el laboratorio en el aula presenta algunas ventajas:

 Permite el seguimiento estrecho y espontáneo de muchos experimentos que
varían con el tiempo: evaporizaciones, cristalizaciones, corrosión,
degradación de alimentos, o el cuidado y observación continua de animales y
plantas.
 En un lugar familiar a los alumnos, y el docente no necesita limpiar las clases
experimentales a los turnos y horarios que necesariamente implica un
laboratorio compartido.
 Permite proponer un experimento no previsto en una transición inmediata
cuando surge la necesidad a partir de un tema, del planteamiento de un
problema o de una actividad determinada que se está desarrollando.
EL LABORATORIO Y ALGO MÁS

Los enfoques actuales para la enseñanza de las ciencias naturales y la

variedad de actividades que se proponen dentro de la institución escolar:
 Laboratorio multifuncional.
 Espacios para material vivo.
 Huerta.
 Centro de documentación.
Laboratorio Multifuncional
Es fundamental diseñar el laboratorio con amplio criterio de flexibilidad, en

particular por no tratarse de laboratorios especializados en una disciplina
específica (biología, física o química) y por la diversidad de estrategias de
enseñanza. Las actuales exigencias pedagógicas requieren de espacios
educativos que pueden adaptarse de manera rápida y económica.
Se reemplazan las tradicionales mesadas fijas de trabajo por “estaciones de
servicio”19 o concentraciones estratégicas de las instalaciones, a la cuales se
adosan, según lo requiera la actividad, mesas comunes que deben guardar
ciertas característica.
Las instalaciones deben aceptar cambios de posición de las estaciones de
servicio, ramales de abastecimiento y desalojo de nuevos fluidos, todo ello,
desde luego, dentro de las normas estandarizadas de seguridad.
 Especificaciones técnicas
 Norma de espacio
Se recomienda prever un mínimo de 3 m2 por alumnos para el área destinada
a la experimentación.
Además de este valor, se añade 1 m2 mínimo por alumnos para los espacios
de guardado de material portátil. Agregando el espacio destinado a
estanterías, mesas de cultivos, exposiciones, etc. y circulaciones, resultaría
un total de 4,50 m2 por alumno.
 Materiales
El criterio para la selección de los materiales de construcción debe ser su
resistencia a los ácidos, álcalis y solventes, así como su absorción del sonido
y su capacidad de aislamiento. Las paredes deben ser de materiales que
puedan limpiarse con facilidad, que requieran el mantenimiento mínimo y
también que sean resistentes a sustancias corrosivas.
 Mobiliarios
Este es un tema muy discutido. La tendencia actual es elegir mesas móviles
de posición múltiple capaces de adosarse a “estaciones de servicio”.
Existen, sin embargo, algunas ayudas didácticas fijas, como la campana de
extracción de humos, acuarios, murales, modelos y pizarrones.
Para tener comunidad en el trabajo se requieren de bancos individuales para
todos los alumnos, cuya altura esté acorde con la altura de las mesadas.
19
Las estaciones de servicio contienen instalaciones de agua, drenajes, energía eléctrica y gas.
Respecto de las estanterías, deberían ser de materiales resistentes a la

corrosión y estar ubicadas a diferentes alturas, de manera que algunos
estantes permitan que los alumnos servirse de los materiales sin necesidad
de usar escalera y otros estén resguardados para los materiales frágiles o
peligrosos.
Para las drogas es preferible contar con muebles cerrados alejados de los
alumnos.
 Condiciones cómodas
Se necesitan dos extractores cada 100 m2. el salón debe contar con medidas
de seguridad y disponer de dos salidas lo más separadas posible. Debe
haber extintores manuales y botiquín de primeros auxilios con instrucciones
claras y precisas.
 Equipamiento
El equipamiento que no sea riesgoso debe ser almacenado, clasificado y
exhibido según un criterio funcional, por ejemplo:
Por el tipo de material: vidrio, plástico, madera, metales, telas, etc.
Por su función: instrumentos de medición, lupas y microscopios, imanes, etc.
Por temas: flotación, circuitos eléctricos, salidas de campo, sonido, etc.
Una manera práctica de ordenar el equipamiento consiste en guardarlo en
cajas rotuladas colocadas en las estanterías. Es recomendable utilizar cajas
de plástico para los instrumentos que quedan húmedos; en caso contrario,
cajas de cartón o de madera.
La utilización de cajas favorece el ordenamiento, que los alumnos pueden
retirar y guardar el equipo sin necesidad de perder el tiempo no requerir la
ayuda del docente, y facilita su traslado.
 Espacios para Materiales Vivos
El incremento en el estudio de contenidos biológicos y del enfoque ecológico

promovió la necesidad de contar con materiales vivos.
En el caso de tener animales en cautiverio en la escuela, es importante asegurar
para ellos las mejores condiciones de comodidad. Es preferible ubicar las jaulas
en un espacio al aire libre, parcialmente techado.
Si hubiera lugar suficiente, los acuarios pueden sustituirse por charcas
artificiales.
Los animales más apropiados son conejos, gallinas, caballos, patos, peces y
caracoles. Es importante recordar que está prohibida la venta de tortugas, por
tratarse de animales en peligro de extinción.
 La Huerta
El tamaño de la huerta dependerá de la disponibilidad en el predio del

establecimiento y de la cantidad de grupos a los que se les propondrá esta
actividad.
Habrá que prever un pequeño galpón para guardar el equipo. También es posible
incluir un invernadero, que puede ser construido por los mismos alumnos con
una estructura de madera, reemplazando los vidrios por planchas de PVC
flexibles y traslúcidos.
ACTIVIDAD
1) ¿Qué son las situaciones problemática? ¿Por qué son tan

importantes en la enseñanza de las Ciencias naturales?
2) De acuerdo a lo leído en el texto: “El Laboratorio Escolar”, ¿se
puede realizar actividades de laboratorio en una institución escolar
que no posea un laboratorio? ¿Por qué?
3) ¿Cuáles deberían ser las condiciones necesarias para transformar
el aula en un laboratorio?

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Ciencias Naturales y su Didáctica I

Andrea Viviana Ponce

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

UNIDAD Nº 1: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria

UNIDAD Nº 2: La Diversidad de los Seres Vivos

UNIDAD Nº 3: Física y Química en la Vida Cotidiana

UNIDAD Nº 4: El Universo y la Tierra

Requisitos para Aprobar la asignatura

Condiciones para alcanzar la promoción de la asignatura

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 Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta

 El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene

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 Como se relacionó anteriormente, para este modelo es importante partir de