Ciencias Naturales y su Didáctica II. Primer Corte Evaluativo

INSTITUTO DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ASIGNATURA
CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA II
I CORTE EVALUATIVO
Unidad N° 1: Las Ciencias Naturales y los obstáculos en su enseñanza.
PROFESORA: Lic. Prof. Andrea V. Ponce

AÑO: Tercero
FECHA DE ENTREGA: 04 /05/2017
INSTITUTO D. F. SARMIENTO. NIVEL SUPERIOR.
Ciencias Naturales y su Didáctica II. “Primer Corte Evaluativo”.
González, Adriana.
Unidad N°1
Las Ciencias Naturales y los obstáculos en su enseñanza.
LECTURAS Y GUÍA DE ACTIVIDADES

1- PDF Conocimiento científico, Cotidiano y Escolar
a) ¿Qué diferencia hay entre el conocimiento científico, científico escolar, cotidiano?

b) De tres ejemplos de cada uno de los conocimientos.
2- PDF Marco Teórico. Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Científico.
Proyecto Escuelas del Bicentenario. Ciencias Naturales para docentes. Quinto Grado. Nivel
Primario.
a) ¿A que hace referencia el artículo cuando dice que hay que enseñar a pensar el mundo con
mentes científicas?
b) Diferencie la enseñanza de la ciencia como producto y como proceso.
c) ¿A qué se refiere como la enseñanza de la ciencia por indagación? ¿Qué diferencia hay entre la
enseñanza como producto y proceso?
d) ¿Por qué es importante enseñar competencias científicas?
e) ¿Qué estrategias podemos trabajar desde la indagación? Caracterice cada una de ellas.
f) ¿Qué y cómo podemos evaluar en Ciencias Naturales?
3- PDF Capitulo 4. La Evaluación como insumo para la mejora. Furman, M. y M. E. Podestá.

2009. La Aventura de enseñar Ciencias Naturales. Editorial. Aique Educación.
a) ¿De qué hablamos cuando hablamos de evaluación?

b) ¿Cómo evaluamos desde la enseñanza de la ciencia como producto y cómo proceso?
c) ¿Qué se evalúa en los ejemplos de la página 150, 151, 152,153 y 154?
d) ¿Cómo se evalúa desde la Metacognición?
e) La evaluación como guía para el docente ¿Qué plantea?
f) A la luz de lo leído en el punto 2 y 3 sobre evaluación: realice dos evaluaciones y analice que
espera evaluar en cada una de ellas.
4- PDF La Enseñanza de la Ciencias en la Escuela Primaria.
a) ¿Por qué es importante enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria?

b) ¿Cuáles son las situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias?
Caracterice brevemente cada una de ellas.
c) Mediante un gráfico o un cuadro identifique la progresión de los contenidos de un año a otro en
la escuela primaria.
5- PDF Enseñar Ciencias Naturales. Lejos del Dogma y Cerca de la Aventura de Melina
Furman.
PDF Hacer ciencia en la escuela primaria. Mucho más que una receta de cocina de Melina
Furman.
a) ¿A qué hace referencia cada uno de los artículos leídos?

b) Redacte dos experiencias atractivas de laboratorio. En cada una de ellas indique que
competencias espera lograr en sus alumnos.
6- Análisis de Libros o manuales de Ciencias Naturales en la Escuela Primaria

a) Seleccione 4 libros o manuales en donde se desarrolle contenidos de Ciencias Naturales por
cada ciclo. Para esto puede consultar biblioteca.
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González, Adriana.
b) Para cada libro realice una ficha identificadora que contenga la siguiente información:
Nombre del Libro:
Grado: Ciclo:
Autor/es: Año de Publicación:
Editorial:
Temas (revisar índice)
¿Qué tipo de enseñanza de la ciencia propone?
¿Cómo evalúa? ¿Qué competencias científicas tienen en cuenta?
c) Elabore un cuaderno de actividades que promueva competencias científicas (mínimo 10
actividades). El tema y el ciclo es de libre elección. No olvide indicar que tipo de competencia
científica espera que aprendan sus alumnos.
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González, Adriana.
Desarrollo:
1. Conocimiento científico, cotidiano y escolar.

a) El conocimiento producido por la ciencia erudita utilizamos la expresión conocimiento
científico. La escuela no “hace ciencia” sino que enseña que sea aprendida en el contexto
de una ciencia escolar, que tiene como marco de referencia el conocimiento científico, pero
que se constituye como otro tipo de conocimiento: el conocimiento escolar.
La ciencia escolar es el conjunto de conocimientos a enseñar y de aprendizajes a construir
a través de una educación científica formal, sistemática y organizada desde la escuela.
El conocimiento cotidiano es aquel que se
construye a lo largo de la vida, que es útil para
desarrollar las actividades diarias en el
contexto socio cultural de cada persona.
El conocimiento cotidiano a diferencia del
científico, es el que está relacionado con
experiencias personales y se concibe como
creencias, ideas o concepciones que dependen del contexto y por tanto no pueden
asumirse como universales.
El conocimiento científico escolar se define como el conocimiento que se propone y se
elabora en la escuela, que participando de las aportaciones de otras formas de
conocimiento (científico, cotidiano, filosófico, ideológico, etc.) aparece como un
conocimiento diferenciado y peculiar ajustados a las características propias del contexto
escolar.
El conocimiento escolar se determina por la integración de las aportaciones de los otros
marcos de referencia, además del conocimiento científico, centrando la incompatibilidad no
entre lo científico y lo cotidiano sino entre lo simple y lo complejo no hay que pretender que
el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta
perspectiva, ambos pueden coexistir.
b) Ejemplos:
• Conocimiento cotidiano:
o El limón quita manchas y blanquea la piel y las telas.
o El bicarbonato de sodio actúa como desengrasante para la cocina.
o Colocarse azúcar en una herida ayuda a parar el sangrado, limpiar y
cicatrizar.
• Conocimiento científico:
o La Ley de Gravedad.
o Los elementos de la tabla periódica.
o El Teorema de Thales.
• Conocimiento científico escolar:
o La fotosíntesis
o El ciclo del agua
o Las tablas de multiplicar.
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González, Adriana.
2. Colocando piedras fundamentales del pensamiento científico.
a) Enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de
privilegio y de responsabilidad. Como docentes, tenemos que guiar a nuestros
alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando
empiezan a hacerse preguntas y a mirar más allá de lo evidente. Será nuestra tarea
aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela como plataforma
sobre la cual construir herramientas de pensamiento científico y desarrollar el placer
de seguir aprendiendo.
b) Pensar la ciencia como producto es pensar en un conjunto de conocimientos.
Hablamos de aquello que ya se sabe, de ese conocimiento que los científicos han
generado en los últimos siglos. Las Ciencias Naturales son también un proceso, un
modo de explorar la realidad a través de la cual se genera el conocimiento. En la
cara de la ciencia como proceso, juegan un papel fundamental del pensamiento
lógico la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la
formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en
conjunto para generar nuevo conocimiento.
c) La enseñanza por indagación implica que el aprendizaje de conceptos científicos
esté integrado con el aprendizaje de competencias científicas, tales como, la
capacidad de formular preguntas investigables, de observar, de describir, de discutir
sus ideas, de buscar información relevante, de hacer
hipótesis o analizar datos.
Desde el modelo por indagación se propone que los
alumnos tengan en las clases de Ciencias Naturales
la oportunidad de “hacer ciencia” en su versión
escolar.
La enseñanza por indagación apunta a que las
clases de ciencias incorporen aspectos claves de la
cultura científica como un espíritu de curiosidad
constante, la exploración sistemática de los fenómenos naturales, la discusión de
ideas en base a evidencias y la construcción colectiva de conocimiento.
Los niños no aprenden ciencias Naturales, entendidas como producto y proceso,
simplemente aprendiendo términos como “hipótesis” y “predicciones” o memorizando
los pasos del método científico. Ni tampoco realizando experiencias sin comprender
qué están haciendo ni por qué. Será nuestra tarea como docentes generar
situaciones en el aula en las que los alumnos puedan aprender tanto conceptos
como competencias científicas.
d) Las competencias científicas no forman parte de un pensamiento “natural” y, por
tanto, son contenidos que debemos enseñar planificando actividades específicas y
dedicando tiempo para ello.
e) Estrategias que podemos trabajar desde la enseñanza por
indagación:
Realización de experiencias: trabajo con materiales
concretos. El docente será el encargado de guiar a los
alumnos a formular hipótesis y predicciones que deriven de
ellas. También será quien ayude a los alumnos a diseñar
maneras de poner sus hipótesis a prueba, a registrar sus
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González, Adriana.
resultados y a analizarlos después. Y quien oriente a los alumnos a darle
sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto.
Análisis de experiencias “ajenas”: Otra estrategia es discutir los resultados de
experimentos que se han realizados por otros, tanto históricos como
actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una
pregunta.
Trabajar con textos en el contexto del aprendizaje de las ciencias: El trabajo
con textos en la clase de Ciencias Naturales pone el acento en la
identificación de conceptos básicos y en la incorporación de vocabulario
científico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una estrategia de
trabajo para promover la comprensión de los textos es buscar con los
alumnos las preguntas “escondidas” en los textos o transformarlo en otro tipo
de recurso (mapas conceptuales, carta a un compañero que estuvo ausente,
una noticia periodística). Valdrá la pena, proponer algunas preguntas que
pongan en discusión el conocimiento que aparece y que permitan
profundizarlo, y reflexionar específicamente sobre el proceso por el cual
dicho conocimiento fue generado.
Enseñanza recíproca (Ann Brown y Joseph Campione): Los alumnos, en
grupos, buscan información sobre algún aspecto
de un tema que les ha sido asignado por la
docente. Y, luego son responsables de
enseñarles el tema a otros alumnos y asegurarse
de que lo entiendan.
3. La evaluación como insumo para la mejora.

a) Se piensa la evaluación como un proceso integrado en el Curriculum, en la
enseñanza y en el aprendizaje. Según Neus Sanmartí, el proceso consta de tres
etapas:
Recolectar evidencias sobre lo que los alumnos han aprendido a lo largo
de todo el proceso de enseñanza.
Analizar las evidencias obtenidas: requiere de
criterios claros sobre cuáles son las expectativas
de logro esperadas en relación con las metas de
las metas de aprendizaje que nos propusimos.
Establecer un plan de acción como respuesta al
análisis: Involucra la ayuda que se da al alumno
para mejorar su propio aprendizaje y la toma de
decisiones sobre cómo avanzar con la
enseñanza.
b) En toda propuesta de enseñanza por indagación, los objetivos se refieren a los
aprendizajes conceptuales, en la ciencia como producto, y a las competencias
científicas, en la ciencia como proceso. Entonces, la evaluación también deberá
contemplar ambas dimensiones. Por un lado, es importante dejar de lado
aquellas preguntas cuyas respuestas son solamente reproductivas o que
requieren que los alumnos repitan lo que recuerdan, sin más elaboración.
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González, Adriana.
Sanmartí propone que las preguntas sean contextualizadas, es decir, que
planteen una situación que tenga sentido para los alumnos.
c) En los ejemplos de las pág. 150 y 151, se evalúan conceptos como la relación
entre la estructura biológica y su función, y las diferencias entre carnívoros y
herbívoros. También se evalúa la fundamentación de una afirmación a partir de
las evidencias que provienen de la observación.
En el ejemplo de la pág. 152, se evalúan las competencias importantes, como el
diseño experimental, incluyendo el control de variables, la medición y la
predicción de resultados posibles. También se evalúa el concepto de ser vivo
como un organismo que se alimenta y respira.
En el ejercicio de la pág. 153, se evalúa la competencia de clasificación, en
particular, la capacidad de establecer un criterio para la clasificación.
Por último, en el ejemplo de la pág. 154, se evalúa el conocimiento conceptual
de los alumnos sobre huesos, articulaciones y músculos, incluyendo su
ubicación en el cuerpo y su función, y sus nombres en el caso de los huesos.
En todos los ejemplos se muestra cómo es posible evaluar las dos dimensiones
del aprendizaje de las ciencias de manera integrada.
d) El proceso de “hacernos conscientes de nuestro propio aprendizaje” se llama
metacognición, o el saber sobre el propio aprendizaje. Implica, por ejemplo,
aprender a detectar hacia dónde vamos, en qué parte del proceso estamos, qué
tenemos que hacer para lograr nuestros objetivos y cómo darnos cuenta de si
vamos por el buen camino.
La capacidad de autorregularse está relacionada con la posibilidad de poner en
juego estrategias metacognitivas que contemplan la posibilidad de comprender
los objetivos de aprendizaje, la secuencia de actividades necesarias para lograr
esos aprendizajes y los criterios de evaluación.
e) La evaluación tiene un segundo uso: la orientación de la propia práctica docente.
Para ello refiere a la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción. La
reflexión en la acción ocurre durante la enseñanza. El docente busca significado
detrás de las respuestas de sus estudiantes con la mirada puesta en los
aprendizajes, y que puede reaccionar basándose en el análisis que realiza. La
reflexión sobre la acción implica un cambio de mirada sobre nuestra tarea que
cuestione aquellas prácticas que ya damos por sentadas.
4. La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria.

a) Es importante enseñar Ciencias Naturales porque, es posible lograr importantes
avances en el conocimiento de los niños sobre temáticas referidas al mundo
natural. Los niños son sumamente curiosos y observadores e intentan encontrar
sentido al mundo que los rodea, y desde edades tempranas se formulan
variados interrogantes. En este sentido, es responsabilidad de los docentes
promover variadas situaciones de enseñanza que conduzcan a enriquecer,
relativizar, ampliar el conocimiento inicial de los alumnos, aproximándolos a un
conocimiento socialmente significativo.
Reafirmar la importancia de enseñar Ciencias Naturales a los niños es valorizar
su condición de sujeto social: un sujeto infantil al que se le reconocen rasgos
propios, ya sean singulares o estructurales de la edad, y derechos específicos,
entre ellos el derecho a acceder a la cultura.
Por otra parte, el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa
en la vida cotidiana de los niños, jóvenes y adultos. La escuela tiene la función
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González, Adriana.
de promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas
en información confiable. La formación científica de los niños debe favorecer su
incorporación en instancias de participación ciudadana, aportándoles
herramientas para comprender de qué modo dicho conocimiento se pone en
juego en su entorno.
b) Situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias:
Los alumnos tienen oportunidad de intercambiar conocimientos entre ellos y
con el docente: se habilitan instancias de comunicación oral. La misma tiene
como funciones dar nuevas orientaciones a las ideas y ponerlas de
manifiesto ante los demás. Es necesario asegurar condiciones para la
participación de todos los alumnos. Es necesario que se planteen
intercambios sobre un tema en común que convoque a los niños, acerca del
que se ha planteado un problema o una pregunta surgidos del trabajo en el
aula, el laboratorio, y que por lo tanto todos cuenten con alguna información
para aportar. Los alumnos irán aprendiendo progresivamente a distinguir un
tipo de conocimiento de otro y a jerarquizar según el contexto. A estos
intercambios, se los puede proponer como situación de inicio de una
actividad, en la que los alumnos trabajan en torno a una cuestión o problema
planteado por el docente, sobre el que se espera que expresen sus ideas
personales. La intervención del docente estará centrada en ordenar el
intercambio sin emitir juicios, recoger la mayor parte de las ideas, y dar
confianza a los alumnos de que los interrogantes planteados serán
abordados. Otras instancias de intercambio que también requieren
intervención, se presentan cuando los alumnos formulan sus anticipaciones
respecto de exploraciones sistemáticas o de observaciones, especialmente
en el primer ciclo, o cuando elaboran conjeturas e hipótesis respecto de los
resultados de un experimento, en el segundo. Se puede organizar un
intercambio en el grupo total a propósito de compartir resultados. Estas
puestas en común suelen resultar de un trabajo previo en pequeños grupos,
y resultan más significativas cuando lo que cada grupo aporta tiene alguna
particularidad o rasgo que lo hace diferente. El sentido de intercambio será,
enriquecer y complementar las producciones de cada uno. El docente tiene
mayor protagonismo, sus intervenciones ayudan a organizar la
comunicación, a establecer relaciones pertinentes, orientan acerca de la
conveniencia de realizar o no generalizaciones, o de elaborar algún
instrumento de registro. Otras instancias de intercambio son las de
sistematización de la información. Es posible promover debates en torno a
algunas problemáticas relacionadas con los temas de estudio y que sean
accesibles a las posibilidades de los alumnos.
Los alumnos tienen oportunidad de organizar e involucrarse en las tareas
que implican la búsqueda de información en diversas fuentes: ya sea
mediante exploraciones y observaciones sistemáticas, a través de
entrevistas a personas que se especializan en algún tema, en textos.
Involucra la enseñanza de determinados modos de conocer que no
constituyen prácticas habituales de los alumnos fuera de la escuela, y por
eso deben ser enseñados en situaciones específicas durante el tratamiento
de los conceptos. Para que los alumnos encuentren sentido a la investigación
que encararán y puedan involucrarse en ella, es importante que participen
en la organización de las tareas y comprendan el propósito de las mismas.
Es necesario que el docente desarrolle estrategias para enseñar modos de
conocer tales como la formulación de preguntas antes de la búsqueda de
información de cada fuente, la elaboración de anticipaciones antes de
realizar exploraciones u observaciones sistemáticas, la formulación de
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González, Adriana.
conjeturas o hipótesis que se pondrán a prueba en las actividades
experimentales.
De observación sistemática, exploración y experimentación: en el primer
ciclo, las interacciones se llevan a cabo mediante observaciones sistemáticas
y exploraciones, mientras que en el segundo ciclo los alumnos ya están en
condiciones de comprender experimentos, de diseñarlos y de llevarlos a
cabo. La realización de actividades experimentales, en el segundo ciclo,
implica que los alumnos progresivamente aprenden a analizar el conjunto de
variables que intervienen en el experimento y a decidir sobre cual se
investigará. Estas actividades se planifican a propósito de algún problema
planteado por el docente, o que surge de la propia actividad que se está
realizando y el docente contribuye a darle forma y a formularlo junto con los
alumnos. Ellos formulan hipótesis como soluciones provisorias que serán
puestas a prueba y diseñan el o los experimentos. Tanto las exploraciones
como las actividades experimentales requieren que los alumnos aprendan a
utilizar y diseñar instrumentos de registro de resultados. Aprenderán a valorar
estos instrumentos y a darles sentido a través de intervenciones del docente
que promuevan la reflexión.
De salidas didácticas y de entrevistas a especialistas: las salidas didácticas,
tienen como propósito poner a los alumnos en contacto con el medio natural
y promover exploraciones y observaciones in situ o recoger muestras, para
trabajar en clase, o visitas a instituciones. Tienen características diferentes
de aquellas que son de esparcimiento, ya que serán planificadas en función
de la enseñanza de algún contenido. Los alumnos podrán realizar
anticipaciones acerca de qué esperan encontrar allí y cómo podrán
aprovecharla en función de la investigación escolar que están transitando. En
el caso de visitar una institución o de entrevistar a un especialista, los
alumnos, podrán preparar preguntas relativas a la investigación en curso. El
docente puede actuar como modelo formulando el mismo tipo de preguntas,
mas adelante las pensarán y escribirán los alumnos y el maestro los
orientará para que vayan logrando cada vez más precisión respecto de lo
que quiere indagar y a seleccionar aquellas preguntas que son pertinentes al
tema.
De búsqueda de información en textos, videos y revistas: implica un conjunto
de operaciones que los alumnos aprenderán progresivamente a lo largo de
su escolaridad. En primer ciclo será el docente quien seleccione los
libros,que considere apropiados de acuerdo al tema, los propósitos y la edad
de los niños. La información podrá ser registrada ya sea mediante dibujos,
escritura de textos breves o completamiento de fichas elaboradas por el
docente y analizadas previamente con los alumnos. Quienes tendrán que
aprender cómo se lo completa, qué relación guardan los ítems consignados
en las fichas con el tema de investigación. Estos aprendizajes requerirán
intervenciones específicas del docente para promover el análisis colectivo,
señalar ventajas de las distintas opciones y dificultades para superarlas. En
el segundo ciclo, los alumnos comenzarán a realizar las búsquedas y
selección de las fuentes, en un comienzo dentro de un conjunto
preseleccionado por el maestro para avanzar hacia una búsqueda mas
autónoma. Será necesario enseñarles a usar el índice, explorar el texto. Una
situación que posibilita a los alumnos el acceso a cierta información dispara
la formulación de preguntas para profundizar y saber más. Los alumnos irán
aprendiendo que la información que buscan puede hallarse en una diversidad
de fuentes. Ellos necesitan seguir un instructivo y su lectura requiere que se
enseñe especialmente a interpretar aspectos referidos al orden en que se
deben realizar los pasos y la importancia de respetarlos .Otra situación
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González, Adriana.
puede organizarse cuando se leen textos que relatan experiencias ya
realizadas. Las intervenciones del docente promoverán que los alumnos
puedan distinguir en el texto distintos niveles de información.
Los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar los conocimientos y de
elaborar conclusiones y generalizaciones: implica que los alumnos, con la
intervención del docente, organicen, jerarquicen y seleccionen información
recabada en una o más actividades. La elaboración de conclusiones y
generalizaciones se desarrollan con el propósito de que los alumnos utilicen
los conocimientos aprendidos para establecer un rango de validez de los
mismos más allá de los casos estudiados. Se espera que la formulación de
estas ideas progrese desde la descripción o enumeración de características,
en el primer ciclo, hacia una conceptualización con un creciente nivel de
abstracción a lo largo del segundo ciclo.
Para desarrollar este tipo de situaciones, es indispensable tener a disposición las
producciones de los alumnos resultantes de la sistematización y/o las fuentes de
información utilizadas en las actividades. Se trata de poner en evidencia la importancia y
el sentido de realizar registros de datos, elaborar textos, así como también conservar
organizadamente esas producciones y los materiales aportados por el docente. Para
comunicar lo aprendido, los alumnos seleccionarán materiales que consideren más
apropiados y representativos de las distintas fuentes consultadas, y también
confeccionarán otros que favorezcan la síntesis de información.
c) Progresión de contenidos:
1º Los animales: observaciones sistemáticas y registro mediante dibujos, comparación de seres

grado vivos, sus partes. Diversidad. Características.
2º Funciones de los animales. Ambientes que habitan.

grado
3º Alimentación de los animales. Diversidad de dietas. Órganos que utilizan. Relaciones entre el tipo
grado de alimento y las estructuras de alimentación.
4º Funciones de reproducción y de sostén en los distintos organismos. Unidad de los seres vivos.
grado
5º Diversidad de seres vivos. Características que comparten.

grado
6º Relaciones entre Diversidad de Seres Vivos y Ambientes. Alimentación: relación entre función de
grado digestión y la circulación. Función de reproducción. Especies.
5. Enseñar Ciencias Naturales. Cerca del dogma y cerca de la aventura.

a)
El artículo “Enseñar Ciencias Naturales. Lejos del Dogma y Cerca de la Aventura”
hace referencia a desarrollar un enfoque particular de la enseñanza de las ciencias
en el que el objetivo está puesto en la formación de hábitos de la mente
relacionados con el pensamiento científico. En esta categoría se incluye una serie
de capacidades cognitivas, tales como la habilidad de diseñar un experimento válido
o plantearse una pregunta investigable, íntimamente relacionadas con valores o
modos de abordar el mundo tales como la curiosidad y el escepticismo. Saber
ciencia implica poder plantearse una pregunta con la posibilidad de investigarlos,
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González, Adriana.
acudiendo a otros si hace falta, sopesando evidencias y analizando críticamente si
el camino que se recorre avanza en la solución o no.
Tanto alumnos como adultos, cuando oyen sobre ciencia, piensan en un tipo de
abordaje de la realidad sumamente dogmático, y rara vez en la aventura del
pensamiento que la ciencia supone. Saber ciencia, según Richard Feynman, es
tener la capacidad de dudar de los expertos. Por ello, es necesario ofrecerles
oportunidades en el aula para que los alumnos vivan por sí mismos, con la guía del
docente, el camino que lleva a la construcción de una idea científico, no habrá dudas
lo que significa interpretar un conjunto de datos y construir un modelo que les dé
sentido, o de lo complejo que resulta acotar una pregunta para poder investigarla.
Hacer participar a los alumnos del complejo proceso de construcción de una idea
científica los ayuda a entender que, para que una explicación sea válida, tiene que
cumplir ciertos requisitos, como dar sentido a la evidencia existente del mejor modo
posible, superando otras ideas alternativas.
Finalmente, es necesario que los maestros y profesores incorporen nuevas
metodologías de trabajo. Resulta alentador ver que los docentes disfrutan de
incorporar nuevas maneras de enseñar porque empiezan a ver rápidamente cómo
los alumnos participan más y mejor en la clase.
El artículo “Hacer ciencia en la escuela primaria. Mucho más que una receta de
cocina” hace referencia a que para hacer ciencias en la escuela hace falta mucho
más que ir al laboratorio, paradójicamente, se puede hacer ciencia en la escuela sin
necesidad de laboratorios. Hacer ciencia, implica que los alumnos se pongan en los
zapatos de alguien que ve un problema por primera vez y que intenten
comprenderlo, explicarlo y predecir qué va a suceder apelando a lo que saben, a lo
que el docente les va presentando y a lo que pueden deducir. Los alumnos recorren
un camino guiado por el docente que los lleva a construir ideas y hábitos de
pensamiento que el docente ha planeado de antemano. Es posible que los alumnos
construyan algunas estrategias de pensamiento análogas a las que usan los
científicos cuando indagan el mundo natural. Estas estrategias de pensamiento, en
conjunto, son lo que se llama pensamiento científico. Y, comprenden la capacidad
de observar, formular preguntas contestables empíricamente, diseñar experiencias
controladas, proponer explicaciones, analizar evidencias en relación a una
explicación propuesta y reformularla si no coincide con ellas y elaborar argumentos
en base a lo aprendido.
Hacer ciencia en la escuela, es desarrollar con los alumnos, actividades que
promuevan la construcción de estrategias de pensamiento científico. Es necesario
incluir deliberadamente momentos en los que los alumnos puedan construir este tipo
de estrategias.
Encontrar experiencias atractivas, no suele ser demasiado complicado. El desafío

pasa por adaptarlas de manera tal que los alumnos hagan ciencia en el aula. Para
que una experiencia dé a los alumnos oportunidades de hacer ciencias en el aula, es
necesario incluir instancias concretas en las que puedan formular hipótesis, diseñar
experiencias que les pongan a prueba y analizar sus resultados, entre otras muchas
estrategias de pensamiento asociadas al quehacer científico. Requiere estar atento a
lo que hacen y dicen los alumnos de manera de ser capaces de guiar el proceso de
aprendizaje a medida que va transcurriendo. Y, de que se los pueda acompañar en
el proceso de exploración del mundo, poniéndonos junto con ellos en el lugar del que
aprende y mirando la realidad con ojos frescos.
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González, Adriana.
b) Experiencia 1: Separación de pigmentos fotosintéticos
Material (cada 2 alumnos)

Hojas de diferentes plantas.
Mortero.
Tijeras.
Embudo.
Papel de filtro (pueden ser filtros de café).
Alcohol etílico 96 %.
Vaso o bote de cristal.
Broche de tender.
Duración 60 minutos (se puede usar una sesión de clase para realizar la práctica y otra para
interpretar los resultados).
Objetivo
Separar y observar los distintos pigmentos fotosintéticos que se encuentran en las hojas de las
plantas.
Para tener en cuenta:
Los resultados de la práctica son más interesantes si cada grupo de alumnos usa hojas de distintos
colores. Se pueden recolectar hojas con distintos pigmentos durante el otoño, obteniendo así
resultados más variados.
En la práctica se propone que se use como disolvente alcohol etílico, ya que éste es fácil de
conseguir. Sin embargo, la separación de los pigmentos es más evidente si se utilizan otros
disolventes orgánicos, como por ejemplo acetona.
DESARROLLO EXPERIMENTAL
1. Corta con las tijeras la muestra de hojas en trozos pequeños y colócalos
en el mortero.
2. Añade un poco de alcohol etílico hasta que la muestra de hojas quede
cubierta por el líquido.
3. Tritura la muestra hasta que el alcohol se tiña de un verde intenso (en el
caso de que las hojas sean verdes).
4. Filtra el líquido utilizando el embudo y un filtro de café. Recoge el filtrado
en un vaso.
5. Recorta tiras de papel de filtro de unos 2-3 cm de ancho. Coloca las tiras
en el vaso de forma que toquen el líquido. Intenta que las tiras se
mantengan verticales ayudándote con la pinza.
6. Espera unos 30 minutos hasta que el líquido ascienda por el filtro y se formen bandas de colores.
NORMAS
• Recuerda que los productos químicos pueden ser dañinos para el medio ambiente, por tanto no
malgastes el alcohol etílico.
• En caso de que el alcohol etílico entre en contacto con tu piel, debes lavarte con agua.
• En caso de que un vaso de cristal se rompa, dejad los vidrios para que los recoja el profesor.
Actividad:
a) Realiza un dibujo de las bandas obtenidas en el filtro e intenta identificar los diferentes
pigmentos.
b) ¿Por qué crees que algunos pigmentos llegan más arriba en el filtro que otros?
c) ¿Cuál es la función de los pigmentos en las plantas? ¿Dónde se encuentran estas moléculas?
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González, Adriana.
d) ¿Qué cambios piensas que se producen en un árbol de hoja caduca cuando sus hojas cambian
de color durante el otoño?
Competencias que se esperan lograr del alumno:

o Observar los diferentes pigmentos
o Describir los resultados obtenidos a través de un dibujo
o Formular hipótesis a partir de la pregunta b)
o Discutir las hipótesis formuladas en los distintos grupos.
o Buscar información relevante para responder la actividad c).
Experiencia 2: El punto ciego del ojo humano

1 cartulina blanca.
1 rotulador azul.
Duración: 5 minutos.
Objetivos: Comprobación práctica de la existencia del punto ciego en el ojo humano.
INTRODUCCIÓN
A través de los órganos de los sentidos y los diferentes receptores del organismo el cuerpo humano
es capaz de recibir estímulos y producir sensaciones en el cerebro gracias al sistema nervioso.
El ojo es el órgano de los sentidos más importante y desarrollado en el hombre. Es capaz de recibir
estímulos lumínicos (fotones) excitando unas células especiales (conos y bastoncillos) de la retina
(la capa más interna del globo ocular formada por tejido nervioso). Estas envían unas señales
nerviosas al cerebro a través del nervio ocular. En el lóbulo occipital (parte posterior del cerebro),
se forma la imagen.
1. Dibuja en la parte de la izquierda de una cartulina blanca (15 x
20 cm) una X (3 cm).
2. Dibuja en la parte de la derecha de la cartulina (a unos 8 cm
de la X) un círculo azul (3 cm).
3. Toma la cartulina y colócala a unos 20 cm de tu ojo derecho.
4. Cierra el ojo izquierdo y mira la cruz con el ojo derecho,
acercando lentamente la cartulina hacia tu cara.
5. En un momento dado el círculo desaparecerá de tu campo de
visión. En ese momento su imagen se forma sobre el punto
ciego y no puedes verlo.
6. Si sigues acercando la cartulina hacia tu cara, el círculo volverá a aparecer.
7. Repite la experiencia cerrando tu ojo derecho y girando la cartulina 180º.
Actividades:
a) ¿Por qué desaparece el punto de nuestra visión?
b) ¿Qué es el punto ciego?
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González, Adriana.
c) ¿Dónde se forma la imagen en el cerebro?
Competencias que se esperan lograr del alumno:

o Observar la distancia a la que una imagen no entra en el campo visual.
o Formular hipótesis a partir de la pregunta a)
o Discutir las hipótesis formuladas en los distintos grupos.
o Buscar información relevante para responder la actividad c).
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González, Adriana.
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González, Adriana.
Ficha N° 1
Nombre del libro: Mirar con lupa 1

Grado: 1°
Ciclo: Primer
Autor/es: Helena Gabriela Alderoqu…[et al.]
Año de publicación: 2015
Editorial: Estrada
Temas:
➢ Unidad 5: Diversidad de los seres vivos.
➢ Unidad 7: El cuerpo y los movimientos.
➢ Unidad 8: Las plantas
(Los capítulos que no se mencionan no presentan contenidos de
Ciencias Naturales)

Propone la enseñanza de la ciencia como producto y como proceso. Los contenidos están
presentados mediante textos que contienen toda la información necesaria. Por otra parte, las
actividades invitan a los alumnos a poner a prueba esas verdades, por medio de experiencias e
investigaciones simples.
¿Cómo evalúa?
Se evalúa el conocimiento conceptual del alumno en relación a sus experiencias y la observación
de su propio cuerpo y los seres vivos que lo rodean en su vida cotidiana. Además, se evalúa la
explicación de evidencias que derivan de la observación.
¿Qué competencias científicas tiene en cuenta?
En este libro, las competencias científicas que se tienen en cuenta son competencias de
observación, descripción, clasificación, formulación de hipótesis, experimentación y desarrollo del
pensamiento crítico.
Ejemplos:
16
González, Adriana.
17
González, Adriana.
Ficha N° 2
Nombre del libro: El gato sin Botas

Grado: 2°
Ciclo: Primer
Autor/es: Claudia A. David…[et al.]
Editorial: Santillana S.A..
Temas:
➢ Capítulo 2: Las plantas
➢ Capítulo 4: Los animales
➢ Capítulo 5: El cuerpo humano
➢ Capítulo 8: Los Materiales y la luz
➢ Capítulo 9: La Tierra y sus Movimientos
(Los capítulos que no se mencionan no presentan contenidos de
Ciencias Naturales)

Propone la enseñanza de la ciencia como producto. Se evidencian actividades que constan del
completamiento de fichas y cuadros según la información dada por el texto que encabeza cada
actividad. En otras, sin embargo, se presentan algunos rasgos de la enseñanza por indagación, a
partir de la observación y análisis de imágenes y fotografías y la descripción de las mismas.
¿Cómo evalúa?
Se evalúa el conocimiento conceptual del alumno. Además, se evalúa la explicación de evidencias
que derivan de la observación.
Como se menciona anteriormente, las competencias científicas que este material tiene en cuenta
son competencias de observación de imágenes y fotografías seleccionadas, clasificación,
comparación entre distintas formas de desplazamiento, por ejemplo, y fundamentación de las
respuestas dadas.
Ejemplos:
18
González, Adriana.
19
González, Adriana.
Ficha N° 3
Nombre del libro: Los Preguntones 2

Grado: 2°
Ciclo: Primer
Autor/es: Silvia Hurell…[et al.]
Editorial: AIQUE
Temas:
➢ Capítulo 1: Laboratorio de ciencias. Materiales y objetos de uso
cotidiano.
➢ Capítulo 2: La luz.
➢ Capítulo 3: Materia viva y materia inerte.
➢ Capítulo 4: Los vegetales. Seres vivos y el medio.
➢ Capítulo 5: Paisajes y geoformas.
➢ Capítulo 6: Animales en ambiente acuáticos y terrestres.
➢ Capítulo 7: Plantas.
➢ Capítulo 8: EL cuerpo humano.
En este libro se puede ver una propuesta de la enseñanza de la ciencia como proceso. En casi la
totalidad de las actividades que se presentan, la enseñanza por indagación es la protagonista.
¿Cómo evalúa?
Se evalúa la fundamentación de afirmaciones que provienen de la observación de experimentos,
situaciones planteadas o imágenes y fotografías.
Las competencias científicas que se tienen en cuenta son competencias de observación de
imágenes y fotografías seleccionadas, experimentación, fundamentación de las respuestas dadas,
en conclusión, principalmente se tiene en cuenta que los alumnos puedan pone en evidencia sus
procesos de pensamiento.
Ejemplos
20
González, Adriana.
21
González, Adriana.
Ficha N° 4
Nombre del libro: Garrapiñadas hoy 3

Grado: 3° grado
Ciclo: Primer
Autor/es: Ciencias Naturales: Gabriela Israel
Editorial: AZ
Temas:
➢ Capítulo 2: Ecosistema y seres vivos.
➢ Capítulo 4: El organismo humano: El esqueleto y los
huesos.
➢ Capítulo 6: Cuidado del medio: La contaminación.
➢ Capítulo 8: El Sistema solar.
➢ Capítulo 10: Los materiales. El agua. Ciclo del agua.
➢ Capítulo 12: Luz y sonido.
(Los capítulos que no se mencionan no presentan contenidos de Ciencias Naturales)

Propone la enseñanza de la ciencia como proceso. Las actividades ponen en juego el pensamiento
lógico y la imaginación. La enseñanza por indagación, está presente a partir de la observación y
análisis de imágenes y fotografías, la búsqueda de información relevante y la discusión de hipótesis
planteadas por los alumnos y el análisis de datos reales (como los niveles de smog en distintas
ciudades con el transcurso de los días). En algunos casos se puede analizar la enseñanza como
producto desde el completamiento de gráficos y cuadros con contenidos conceptuales.
¿Cómo evalúa?
Las actividades de cierre de cada tema, en general refieren a la opinión y el debate de las
conclusiones a las cuales han llegado a partir de la realización de experiencias y análisis de datos.
Se puede decir que se evalúa la comprensión de la temática a través de la formulación de
preguntas que estimulan el pensamiento crítico de los alumnos.
Como se menciona anteriormente, las competencias científicas que este material tiene en cuenta
son competencias de observación de imágenes y fotografías seleccionadas, clasificación,
comparación entre el cuerpo humano y de animales, búsqueda de información, experimentación,
formulación de hipótesis y preguntas investigables.
Ejemplos:
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González, Adriana.
23
González, Adriana.
Ficha N° 5
Nombre del libro: Todos juntos aprendemos en 4°

Grado: 4° grado
Ciclo: Segundo
Autor/es: Alicia Marinángeli
Editorial: EDIBA
Temas:
➢ Proyecto 1: Objetos en el aula
➢ Proyecto 2: Los materiales, el calor.
➢ Proyecto 3: Transformando materiales.
➢ Proyecto 4: Viviendo en el planeta Tierra: los seres vivos
➢ Proyecto 5:Todos habitamos el planeta
➢ Proyecto 6: El ser humano.
➢ Proyecto 7: Salud corporal y mental
➢ Proyecto 8: Las fuerzas nos rodean
➢ Proyecto 9: El planeta Tierra
➢ Proyecto 10: Los movimientos de la Tierra
Propone la enseñanza de la ciencia como producto a través de conceptos y conocimientos
científicos. Sin embargo, está presente la enseñanza por indagación invitando al alumno a realizar
distintas experiencias que lo lleven a formular sus propias hipótesis, fundamentarlas e intercambiar
opiniones a partir de los conceptos ya brindados.
¿Cómo evalúa?
Al finalizar cada proyecto, la evaluación propone la puesta en juego de los aprendizajes
conceptuales, la fundamentación y explicación de las respuestas dadas y la capacidad de
establecer criterios de clasificación de materiales en distintos conjuntos.
Se tienen en cuenta competencias importantes, como la experimentación, la predicción de
resultados posibles. La observación, la descripción y la formulación de hipótesis, también se
presentan en varias oportunidades.
Ejemplos:
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González, Adriana.
25
González, Adriana.
Ficha N° 6
Nombre del libro: Ciencias Naturales 5

Grado: 5° grado
Ciclo: Segundo
Autor/es: Ana Marcela Bertagnoli
Silvia Palermo
José Sellés Martínez
Laura Socolovsky
Editorial: Estrada
Temas:
➢ Bloque 1: La tierra, el planeta en que vivimos
➢ Bloque 2: Los seres vivos que habitan el planeta
➢ Bloque 3: Nuestro cuerpo, nuestra salud
➢ Bloque 4: Materiales y cambios del mundo que nos
rodea
Este material propone la enseñanza como producto teniendo un gran contenido conceptual. Por
otro lado, la enseñanza por indagación se encuentra presente en cada bloque por medio de la
propuesta de alguna experiencia y búsqueda de información, además de otras competencias que
se nombran más adelante.
¿Cómo evalúa?
La evaluación consiste en desarrollar los contenidos conceptuales brindados en relación a
experiencias, análisis de datos y elaboración de cuadros. Se evalúan así también la capacidad de
observación y análisis, la fundamentación de sus respuestas, de comparación entre datos
brindados, criterios de clasificación que el alumno emplea.
Una de las competencias que se tienen en cuenta aquí, es que el alumno pueda dar evidencias de
lo que piensa. Además, también son importantes las competencias que desarrolla durante el
proceso de indagación, la formulación de preguntas investigables, la observación, la relación entre
los conceptos aprendidos y la experiencia, la descripción, la formulación de hipótesis y la
búsqueda de información relevante.
Ejemplos:
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González, Adriana.
27
González, Adriana.
Ficha N° 7
Nombre del libro: Seguimos juntos 5

Grado: 5° grado
Ciclo: Segundo
Autor/es: Alicia Marinángeli
Editorial: Ediba
Temas:
➢ Proyecto 1: Descubriendo la naturaleza
➢ Proyecto 2: Los ecosistemas
➢ Proyecto 3: Para crecer sanos
➢ Proyecto 4: Agua para la vida
➢ Proyecto 5: El universo
➢ Proyecto 6: El cuerpo humano
➢ Proyecto 7: Luz, energía y magnetismo
➢ Proyecto 8: Los materiales. La materia y sus cambios.
➢ Proyecto 9: El Medio ambiente

Este libro propone la ciencia como producto. Presenta un gran contenido conceptual y las
actividades refieren a la mera repetición de esos contenidos. No hay lugar a la investigación, no
propone la búsqueda de información y, si bien propone algunas experiencias, resultan también de
la reproducción de los contenidos dados.
¿Cómo evalúa?
La evaluación también se trata de la repetición de los contenidos dados, se evalúan conocimientos
conceptuales y la capacidad de fundamentación de las respuestas dadas a partir de la teoría.
Se tienen en cuenta competencias como la observación, la descripción y la fundamentación de
imágenes seleccionadas en el material. En pocos casos, se proponen experiencias, y se invita a los
alumnos a realizar la búsqueda de información relevante.
Ejemplos:
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González, Adriana.
29
González, Adriana.
Ficha N° 8
Nombre del libro: Manual 6

Grado: 6° grado
Ciclo: Segundo
Autor/es: Hortencia Castro… [et.al.]
Editorial: Santillana
Temas:
➢ Unidad 1: Aprender ciencias Naturales
➢ Unidad 2: Los seres vivos
➢ Unidad 3: La nutrición de los seres vivos
➢ Unidad 4: El ser humano como modificador de las redes tróficas
➢ Unidad 5: Las células y la organización de los seres vivos
➢ Unidad 6: Los sistemas de relación del organismo humano
➢ Unidad 7: La reproducción y el desarrollo humanos
➢ Unidad 8: La salud de nuestro organismo
➢ Unidad 9: Las características del aire
➢ Unidad 10: El aire y los cambios químicos
➢ Unidad 11: La energía
➢ Unidad 12: La electricidad
➢ Unidad 13: Calor y temperatura
➢ Unidad 14: La Tierra y la atmósfera
➢ Unidad 15: Los fenómenos meteorológicos
➢ Unidad 16: El Sistema Solar y el Universo
Este material propone la enseñanza como proceso y producto. Si bien tiene una gran carga
conceptual invita a los alumnos a replantear y refutar algunas afirmaciones. También se muestra la
enseñanza por indagación, ya que en cada tema se propone la puesta en juego de competencias
propias de este tipo de enseñanza.
¿Cómo evalúa?
Se evalúan contenidos conceptuales, la capacidad de fundamentación y explicación de sus ideas y
de respuestas a nuevos interrogantes que no se encuentran en los textos brindados. También se
evalúa la capacidad de deducción de nueva información a partir de la dada. Por último se estimula
al alumno a reformular sus hipótesis y respuestas y la compilación de las mismas para tener una
síntesis de los temas abordados.
Se tiene en cuenta competencias como la imaginación, y a partir de ella la formulación de
hipótesis, la observación, la discusión de sus ideas, la experimentación y la investigación de datos
relevantes. En todo momento se apunta al pensamiento crítico del estudiante y la capacidad de dar
evidencia de eso que piensa.
Ejemplos:
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González, Adriana.
31
González, Adriana.
32
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 1: Reproducción y desarrollo embrionario en plantas

Tema: Las plantas
Grado: 3°
Ciclo: Primer
Objetivo: Observar cómo a partir de una semilla crece una planta y cómo las condiciones
del ambiente lo determinan

• Ocho tubos de plástico.
• Semillas de legumbres (lentejas).
• Algodón.
• Pinzas.
• Rotulador.
Duración: 45 minutos de realización de práctica. Observamos los resultados durante 2
semanas.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la reproducción es la formación de nuevos seres vivos y que la información
genética vaya pasando a sucesivas generaciones. Existen 2 tipos de reproducción: la
asexual (en la que no hay intercambio de información genética y se produce gracias a la
mitosis) y la sexual (en la que sí se produce intercambio de información genética gracias a
la existencia de distinto sexo y al proceso de la meiosis).
Los organismos que realizan reproducción sexual necesitan un mecanismo por el cual sus
células haploides (n), resultantes de la meiosis, recuperen su número de cromosomas y,
por tanto, su dotación diploide (2n). Este proceso es conocido como fecundación y da lugar
a la formación de la célula huevo o zigoto.
En las plantas pueden aparecer casos de reproducción asexual y también de reproducción
sexual. En el caso de la reproducción sexual hay una fase de la vida de la planta en la que
se desarrolla el embrión (formado gracias a la fecundación de un óvulo procedente del
pistilo y de un espermatozoide procedente del estambre) para formar una nueva planta
adulta. Esta fase es la que se conoce como germinación.
La germinación comienza el crecimiento del embrión cuando las condiciones externas son
favorables, es decir, que favorezcan la aparición de la vida. Estas condiciones son:
cantidad de agua apropiada, temperatura y oxígeno.
1. Señala los 8 tubos con el rotulador de la siguiente manera: 1 A, 2 A, 3 A, 4 A, 1 B, 2 B, 3
B, 4 B.
2. Coloca 5 semillas en el fondo de los tubos 1 A y 1 B y llénalos con algodón seco.
33
González, Adriana.
3. Coloca 5 semillas en el fondo de los tubos 2 A y 2 B y

llénalos con algodón, pero esta vez empapado en agua.
4. Llena los tubos 3 A y 3 B de algodón seco y a
continuación coloca 5 semillas entre ese algodón y la parte
alta de las paredes de cada tubo.
5. Llena los tubos 4 A y 4 B de algodón empapado en agua y
a continuación coloca 5 semillas entre ese algodón y la parte
alta de las paredes de cada tubo.
6. Coloca todos los tubos que tienen la letra A en un lugar
frío y los que tienen la letra B en un lugar caliente.
7. Observa de manera diaria durante 2 semanas las semillas
de cada tubo. Añade agua a los algodones que la necesiten.
8. Ve anotando día a día lo que vas observando.
Responde:
a) Explica en qué consiste la función de reproducción.
b) Haz una tabla donde anotes las observaciones de cada uno de los tubos con su fecha.
c) ¿Influye la temperatura en el proceso de la germinación?
d) ¿Germinaron las semillas que había en los tubos sin agua?
e) ¿Se necesita el oxígeno para el proceso de la germinación?
f) Para pensar y relacionar: ¿Por qué se utiliza el agua oxigenada para curar las heridas?
CONCLUSIONES
•La función de reproducción permite la perpetuación de la especies y es una de las
funciones vitales.
• El proceso de la germinación es el que permite el desarrollo del embrión, formado en la
reproducción sexual tras el proceso de la fecundación (unión de los gametos masculino y
femenino.
• Se define desarrollo embrionario como el proceso por el cual a partir de un zigoto,
formado tras la fecundación de los gametos, se desarrolla por mitosis un organismo
pluricelular, vegetal o animal, llamado embrión.
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS:
Con esta actividad se pretende que, los alumnos aprendan competencias tales como la
capacidad de observar, de describir, de formular hipótesis y analizar datos, además de la
capacidad de fundamentar sus afirmaciones.
34
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 2: Absorción y transpiración de las plantas

Tema: Función de nutrición en los seres vivos
Grado: 4°
Ciclo: Segundo
Objetivo: Estudiar el movimiento del agua en las plantas y relacionarlo con los conceptos
de absorción y transpiración.

• 2 pequeñas plántulas que tengan raíces de 3 a 5 cm de longitud.
• 2 vasos de tubo cilíndricos.
• Bolsa de plástico transparente.
• Goma elástica.
• Aceite.
• Rotulador.
Duración: 30 minutos (además de la sesión en la que se realiza la práctica, es necesaria
una sesión extra para interpretar los resultados).
INTRODUCCIÓN
Las plantas absorben la savia bruta (agua y sales minerales) a través de las raíces,
concretamente gracias a unas estructuras que se denominan pelos absorbentes. De este
modo, el agua se reparte por todo el organismo a través de los tejidos conductores (xilema
y floema) arrastrando con ella diversos materiales como pueden ser, por ejemplo, las sales
minerales o la materia orgánica resultante de los procesos fotosintéticos. Una parte del
agua que se encuentra en las plantas se utiliza para las reacciones de la fase lumínica de
la fotosíntesis pero, sin embargo, una gran cantidad de esta molécula es expulsada a la
atmósfera en forma de vapor, gracias a un proceso llamado transpiración. Dicho fenómeno
ocurre a través de las estomas, que son pequeñas aberturas que pueden abrirse o
cerrarse y que están situadas principalmente en las hojas.
1. Introduce dos plántulas en dos vasos de tubo diferentes. Rellena con agua ambos vasos
hasta que las raíces queden totalmente cubiertas.
Marca en el vaso con el rotulador el nivel que alcanza el
agua.
2. Añade un poco de aceite a cada vaso, hasta alcanzar
5 mm de espesor. Cuida que las raíces estén cubiertas
por agua y no por aceite.
3. Tapa las hojas de una de las plántulas con la bolsa
de plástico transparente. Para ello, fija la bolsa al vaso
con una goma elástica.
4. Deja las plántulas en un lugar iluminado durante una
35
González, Adriana.
semana. Posteriormente las muestras estarán preparadas para la interpretación de los
resultados. Marca en el vaso con un rotulador el nivel del agua después de la semana.
Responde:
a) Observa el cambio del volumen de agua absorbido en cada una de las muestras.
b) Compara los datos obtenidos en las dos muestras con los de tus compañeros de clase.
Intenta sacar conclusiones que expliquen los resultados.
c) ¿Qué es la absorción? ¿Y la transpiración? ¿Cómo puedes explicar el estado de la
bolsa de plástico después de una semana?
d) ¿A través de qué órganos vegetales se pierde agua?
e) Para pensar: ¿Por qué se añade aceite a las muestras?
CONCLUSIONES
• Las plantas recogen el agua por las raíces, junto a las sales minerales, gracias a un
fenómeno denominado absorción.
• Una parte del agua que no se usa durante la fotosíntesis es expulsada en forma de vapor
principalmente por las hojas gracias a la transpiración. Este proceso se realiza a través de
las estomas, que son estructuras que se encuentran habitualmente en el envés de las
hojas.
• Cuanto mayor es la superficie de las hojas de una planta mayor es la cantidad de agua
perdida por transpiración y viceversa.
capacidad de observar, de describir, de comparar resultados, de formular hipótesis y
analizar datos, además de la capacidad de fundamentar sus afirmaciones.
36
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 3: Presión atmosférica

Tema: Las capas de la Tierra: La atmósfera
Grado: 6°
Ciclo: Segundo
Objetivo: Observar el efecto de la presión atmosférica sobre un objeto en el que se ha
hecho en parte el vacío.
Material
• Una lata de refresco,
• pinzas de sujetar los alimentos en la cocina,
• un mechero Bunsen o bien un camping gas,
• un recipiente para agua (ancho y poco profundo) y agua.
Duración 10 minutos.
La docente realizará la manipulación de los elementos y llevará a cabio el experimento

mientras los alumnos anotan sus observaciones.
INTRODUCCIÓN
Estamos acostumbrados a la presión atmosférica, de manera que no nos fijamos en ella ni
somos conscientes en general de su enormidad. Sobre cada centímetro cuadrado de
cualquier cosa que esté a niveles normales de presión, la atmósfera ejerce una fuerza de
más de 10 Newton, como tener un kilo de masa sobre cada centímetro cuadrado. Como
tener 200 kilos sobre la mano. Pero como nuestro cuerpo (la sangre y los fluidos de
nuestras células) ejercen la misma fuerza hacia fuera, ese efecto no se nota. Sólo es
apreciable cuando la presión atmosférica se enfrenta contra el vacío; sólo en esas
circunstancias podemos apreciar la verdadera magnitud de la fuerza asociada a la presión
atmosférica.
1. Toma la lata de refresco vacía y limpia
el interior con agua.
2. Pon un poco de agua en el interior de
la lata, menos de 1 cm.
3. Pon agua en el recipiente.
4. Sujeta la lata con las pinzas de cocina,
y pon su base al fuego hasta que
empiece a salir vapor por la boca de la
lata.
5. Introduce rápidamente la lata boca
abajo en el agua.
37
González, Adriana.
Responde:
a) Describe qué le ha pasado a la lata.
b) ¿Qué fuerza ha provocado que la lata se aplaste de esa manera?
c) ¿Por qué?
d) ¿Qué le pasaría a una lata de refresco llena y cerrada si se la pone en un lugar donde
se pueda hacer el vacío?
e) ¿Es posible abrir la puerta de un avión cuando está volando a su altura normal? ¿Por
qué?
CONCLUSIONES
• La presión atmosférica está presente continuamente, pero como afecta a todo no lo
apreciamos. Sólo se ven sus efectos cuando hay un aumento o disminución muy repentina
de la presión, y suelen ser efectos dañinos.
• La presión atmosférica es muy fuerte, mira como ha quedado la lata.
capacidad de fundamentar sus afirmaciones y sacar conclusiones sobre otras situaciones
que puedan explicarse a partir de esta experiencia.
38
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 4: Imanes en agua

Tema: Magnetismo
Grado: 5°
Ciclo: Segundo
Objetivo: Observar cómo actúan las fuerzas magnéticas.

• 8 o 10 imanes circulares pequeños (se pueden conseguir en una tienda de
manualidades, los venden para hacer imanes de nevera).
• 2 o 3 corchos de botella de vino.
• 1 tabla de madera.
• 1 cuchillo o cúter para cortar el corcho.
• 1 recipiente con agua.
INTRODUCCIÓN
El magnetismo es la rama de la Física que estudia las propiedades magnéticas de la
materia y los efectos que producen.
Un imán es una sustancia capaz de atraer (o repeler) a otras sustancias como, por
ejemplo, el hierro.
Los imanes tienen algunas propiedades específicas: tienen dos polos (polo norte y polo
sur) que no se pueden separar, los polos opuestos de dos imanes se atraen y los polos
iguales se repelen y ejercen una “acción a distancia”, es decir, no es necesario que exista
contacto para que un imán repela o atraiga a otro imán. Esta acción a distancia es la fuerza
magnética, que en nuestro experimento observaremos cómo distribuye una serie de
imanes con bonitas formas geométricas.
1. Corta en pequeños discos los corchos de
vino. Tantos como imanes vayas a utilizar.
2. Pega un imán encima de cada trocito de
corcho y deja secar el pegamento.
3. Llena con agua un recipiente circular no
muy grande ni muy hondo (un plato de sopa,
por ejemplo).
4. Coloca tres imanes en la superficie del
agua de forma que floten libremente, espera
a que se recoloquen y observa la figura
geométrica que forman.
5. Coloca un cuarto imán en el centro de la
39
González, Adriana.
figura y muévelo delicadamente con el dedo hacia las paredes del recipiente. Suéltalo y
observa de nuevo qué otra figura aparece.
6. Continúa añadiendo imanes y dejándolos actuar libremente para observar las nuevas
figuras que van formando.
Responde:
a) ¿Por qué se mueven los imanes hacia las paredes del recipiente una vez sueltos en el
agua?
b) ¿Por qué adquieren esas formas geométricas regulares?
c) Trata de hacer un esquema en tu cuaderno de cómo son las fuerzas que aparecen en el
caso en el que hay tres imanes.
d) Coloca cuatro imanes en el agua y verás que se forma un cuadrado. Ahora añade otro
imán entre esos cuatro. Observarás que se sitúa en el centro de la figura y ahí permanece
mientras nada lo perturbe. Intenta hacer en tu cuaderno un esquema de las fuerzas que
están actuando en este caso.
e) ¿Por qué ocurre esto con los imanes y no con todos los materiales? ¿Cómo es un imán
“por dentro”?
CONCLUSIONES
• Cuando se acercan varios imanes aparecen fuerzas magnéticas de atracción o de
repulsión.
• Estas fuerzas actúan en la dirección de la línea imaginaria que une dos imanes. El
sentido de la fuerza depende de si se produce atracción o repulsión.
• Cuando hay más de un imán actuando sobre otro aparecen varias fuerzas, de tal modo
que al aplicar el principio de superposición de las fuerzas el resultado final es que los
imanes permanecen en reposo formando formas geométricas regulares.
capacidad de fundamentar sus afirmaciones.
40
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 5: El color de las bebidas

Tema: La materia y sus cambios
Grado: 5°
Ciclo: Segundo
Objetivo: Observar el poder blanqueador del hipoclorito de sodio, ya que reacciona con los
colorantes a través de una reacción redox (reducción-oxidación u óxido-reducción) que
produce un cambio de color.

• Una botella de lejía. (Una sola botella alcanza para todos los alumnos, por lo que
será provista y manipulada por la docente)
• Un vaso de refresco de cola.
• Un vaso de refresco de naranja.
• Un vaso de refresco de limón.
• 3 vasos de vidrio, preferiblemente de tipo chupito. Etiquetas y bolígrafo.
• Se pueden utilizar otros refrescos de sabores diferentes, especialmente los que

tienen colores muy intensos. O bien otros líquidos que contengan colorantes, como
por ejemplo enjuague bucal.
INTRODUCCIÓN
La lejía es una disolución acuosa de hipoclorito de sodio (NaClO). Esta sustancia química
es un agente oxidante muy potente, es decir, tiene mucha afinidad por ganar electrones y
por esta razón es capaz de decolorar muchas sustancias.
El color de muchos compuestos químicos se debe a la estructura química que tienen.
Cuando reaccionan con el hipoclorito de sodio, pierden electrones y su estructura se
destruye o varía lo que produce un cambio de color. Este fenómeno se conoce con el
nombre de “poder blanqueador” de la lejía y es la razón por la que habitualmente se utiliza
para eliminar manchas, especialmente de tinta, de la ropa blanca.
Por otra parte, el poder oxidante de este compuesto también es capaz de eliminar
microorganismos, y por eso se utiliza como producto de limpieza.
1. Pegar una etiqueta en cada vaso con el nombre
de una bebida.
2. Rellenar un tercio de cada vaso con el refresco
que aparece en la etiqueta.
3. Añadir unas gotas de lejía, con precaución, a
cada vaso y observad lo que ocurre.
41
González, Adriana.
Responde:
a) ¿Qué ha ocurrido en cada experimento?
b) ¿Por qué no se han decolorado todos los refrescos?
c) ¿Qué tipo de reacción se produce?
d) ¿Por qué se utiliza la lejía para eliminar las manchas?
e) ¿Y por qué se usa como desinfectante?
CONCLUSIONES
• El hipoclorito de sodio es un agente oxidante muy fuerte que es capaz de reaccionar con
los colorantes modificando su color, incluso puede decolorarlos totalmente.
• Se produce una reacción redox en la que el hipoclorito de sodio se reduce y el colorante
se oxida.
• El refresco de cola y de naranja han cambiado de color porque contienen colorantes que
reaccionan con el hipoclorito. Este fenómeno se conoce con el nombre de “poder
blanqueador”. Sin embargo, el refresco de limón no varía porque no se han añadido
colorantes para que tengan un color más llamativo.
capacidad de fundamentar sus afirmaciones y comparar los resultados con experiencias de
la vida cotidiana.
42
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 6: Resonancia
Tema: El sonido. Las ondas sonoras.
Grado: 4°
Ciclo: Segundo
Objetivo: Comprobar cómo las ondas sonoras transportan energía.
Material
• Dos copas de vidrio (no sirven de plástico, copas de vidrio de las de servir vino),
• un trozo de una hoja de papel,
• arena,
• un espagueti.
INTRODUCCIÓN
El sonido es una onda, y como tal, transporta energía sin transportar materia. La energía
del sonido avanza por el aire desde la fuente que lo produce hasta alcanzar nuestro oído,
donde hace vibrar al tímpano y el oído transforma esta energía de vibración en impulsos
nerviosos que llegan al cerebro produciendo la sensación de sonido. En general no vemos
otros efectos de las ondas sonoras en nuestro entorno, aunque por supuesto los hay.
Se produce resonancia cuando un cuerpo capaz de vibrar es sometido a la acción de una
fuerza periódica, cuya frecuencia de vibración se acerca a la frecuencia natural de dicho
cuerpo. Por ejemplo, un niño en un columpio tiene una frecuencia de vibración concreta; si
lo empujamos con una frecuencia mayor o menor no conseguiremos que el columpio vibre
más deprisa o más despacio. El mayor efecto se consigue cuando le empujamos con su
frecuencia natural.
Si nosotros construimos un sistema cuya frecuencia natural sea muy similar a la frecuencia
de un sonido concreto, ese sistema vibrará por resonancia cuando se produzca ese sonido
cerca. La mejor forma de verlo es con dos diapasones construidos para vibrar en la misma
frecuencia. Si ponemos ambos diapasones en una misma habitación, y hacemos sonar
uno de ellos, al llegar esta vibración al otro comenzará a vibrar también. Di detenemos la
vibración del primero el segundo continuará vibrando y sonando. El problema es que no
todos disponemos de diapasones para probarlo.
Pero casi todos tenemos en casa copas de vidrio, y se puede hacer que éstas funcionen
casi como los diapasones.
1. Llenamos las dos copas con la misma
cantidad de agua, situándolas cerca una
de la otra.
2. Sobre una de las copas ponemos un
trozo de espagueti.
3. Nos mojamos el dedo índice de una
43
González, Adriana.
mano y lo pasamos por el borde de la otra copa para que suene (mientras tanto, sujetamos
firmemente la base de la copa con la otra mano para que no se caiga).
4. Veremos que el espagueti comienza a temblar y dar saltitos sobre el borde.
5. Ahora quitamos el espagueti y ponemos un trozo de hoja de papel cubriendo
completamente la boca de la copa, y ponemos un poco de arena muy esparcida sobre el
papel.
6. Repetimos el punto 3.
7. Veremos que los granos de arena comienzan a saltar y tienden a colocarse formando
algunas líneas concretas sobre el papel. Estas líneas dependen en general de la cantidad
de agua que tienen las copas, por lo que es interesante repetir el experimento con distintas
cantidades de agua en las copas.
Responde
a) ¿Depende el efecto de la cantidad de agua que tienen las copas?
b) ¿Qué ocurre si las dos copas tienen una cantidad de agua muy diferente?
c) Para pensar: ¿Por qué cuando doy un golpe en una mesa no se produce este efecto en
las demás mesas de la clase?
CONCLUSIONES
• La resonancia se produce sólo en condiciones muy particulares, en general sólo si los
elementos que vibran tienen unas frecuencias bastante puras y similares. Por eso en
circunstancias normales no se produce.
capacidad de observar, de describir, de formular hipótesis, además de la capacidad de
fundamentar sus afirmaciones. Sacar conclusiones sobre otras situaciones que puedan
explicarse a partir de esta experiencia.
44
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 7: Oxidación del hierro

Tema: La materia y sus cambios
Grado: 4°
Ciclo: Primer
Objetivo: Determinar los factores que varían la velocidad de oxidación del hierro.

• 7 clavos de hierro.
• 7 botes de vidrio, uno de ellos debe tener tapa.
• Agua del grifo.
• 200 ml de vinagre.
• 50 ml de aceite.
• 50 g de sal.
• 50 g de arroz.
• Laca de uñas.
• Un calentador de agua.
• Un vaso y una cucharilla.
• Papel de lija.
• Etiquetas, papel y bolígrafo.
Duración 10 días.
• En vez de clavos de hierro se puede utilizar otros objetos como por ejemplo la parte
metálica de los afilalápices.
En lugar de laca de uñas se puede utilizar barniz.
INTRODUCCIÓN
El hierro es un elemento químico de número atómico 26. Este metal de transición es el
cuarto elemento más abundante en la corteza terrestre, y el segundo metal detrás del
aluminio. Y el núcleo de la Tierra está formado principalmente de hierro y níquel.
Es un elemento muy importante para el desarrollo de la humanidad, debido a las
características y abundancia de este metal. De hecho uno de los períodos de la historia se
conoce con el nombre de la Edad de Hierro.
El hierro, prácticamente, no existe en estado libre en la naturaleza, porque en contacto con
el aire y la humedad se produce su corrosión formándose trihidróxido férrico (Fe(OH)3)
compuesto de color rojizo que presenta unas características muy diferentes a las del
hierro. Este compuesto se llama tradicionalmente herrumbre.
La corrosión es un proceso electroquímico ya que en la superficie del metal se forman dos
zonas diferenciadas: una actúa como ánodo y es donde se produce la oxidación del hierro
y la otra como cátodo produciéndose la reducción del oxígeno presente en el aire.
La corrosión es una reacción irreversible y para evitar que se produzca es necesario
proteger los materiales construidos con hierro. Este proceso se puede realizar recubriendo
45
González, Adriana.
el metal con pinturas anticorrosivas o con metales inertes a la oxidación del aire como por
ejemplo con zinc o estaño. Otra forma de protección es unir a la estructura de hierro un
metal más reactivo, como por ejemplo el magnesio, ya que la reacción de oxidación se
lleva a cabo entre el metal más reactivo y el oxígeno del aire.
1. Enumerar los 7 botes de cristal e introducir un clavo de hierro, previamente lijado, en
cada uno.
2. En cada recipiente, realizar un experimento en condiciones diferentes:
a) Recipiente 1: el clavo va a estar en contacto con el aire.
b) Recipiente 2: añadir agua del grifo hasta la mitad del recipiente.
c) Recipiente 3: añadir agua previamente hervida hasta la mitad del recipiente e
inmediatamente después echarle aceite hasta obtener una capa superior de aceite de
aproximadamente 0,5 cm de grosor y cerrar el recipiente.
d) Recipiente 4: añadir una disolución concentrada de agua con sal hasta la mitad del
bote. La disolución se debe preparar previamente en el vaso revolviendo con la cuchara
(añadir 3 cucharadas de sal para obtener una disolución concentrada).
e) Recipiente 5: recubrir el clavo con laca de uñas y cuando esté seco introducirlo de
nuevo en el recipiente y añadir agua hasta la mitad.
f) Recipiente 6: añadid vinagre hasta la mitad del bote.
g) Recipiente 7: añadir arroz hasta que el clavo esté totalmente tapado.
3. Realizar una tabla de forma que las columnas corresponden a los experimentos y
las filas a los días.
4. Rellenar cada día la tabla indicando si se observa oxidación en el clavo.
Responde:
a) ¿Qué diferencias observan en los resultados de los diferentes experimentos?
b) ¿Qué reacción se produce cuando el clavo está al aire?
c) ¿Qué reacción se produce cuando el clavo está sumergido en agua o en una disolución
acuosa?
d) ¿Por qué se observan diferencias en los resultados en los experimentos 2 y 3? ¿Qué
función tiene el aceite en el experimento 3?
e) ¿Por qué el clavo está más oxidado en el experimento 4 que en el número 2?
f) ¿Por qué el vinagre aumenta la velocidad de oxidación del clavo?
g) ¿Qué ocurre en el experimento número 5? ¿Y en el número 7?¿Por qué?
CONCLUSIONES
• Experimento 1: el hierro se oxida cuando está en contacto con el aire
Pero la reacción se produce muy lentamente, por tanto, en el experimento 1 no se observa
la oxidación del clavo, pero si el clavo permanece más tiempo expuesto al aire sí
observaremos la oxidación.
46
González, Adriana.
• Experimento 2: se ha producido la oxidación. El clavo está en contacto con agua y
con el oxígeno que está disuelto en el agua.
El hierro en presencia de oxígeno y agua se ha oxidado para formar hidróxido férrico
(herrumbre).
• Experimento 3: no se ha producido la oxidación del hierro.
Al calentar el agua, la solubilidad del oxígeno disminuye y por eso en el agua hervida la
concentración de oxígeno es mucho menor y no se puede producir la formación de óxido
férrico. Además, el aceite actúa como una capa hermética que impide que el oxígeno del
aire y el agua estén en contacto.
• Experimento 4: se produce la oxidación del clavo y se observa más corrosión que en
el experimento 2. La sal actúa como catalizador de la reacción redox.
La corrosión es una reacción redox en la que se produce la transferencia de electrones
entre el hierro que pierde electrones y el oxígeno que los gana. Al añadir sal al agua la
velocidad de la reacción aumenta porque el cloruro de sodio disuelto forma dos iones: el
ión cloruro (Cl-) y el ión sodio (Na+) que favorecen la conducción de electrones en el agua.
• Experimento 5: el clavo no se ha oxidado.
La laca de uñas forma una capa de protección porque evita que el hierro esté en contacto
con el oxígeno y el agua, evitando su corrosión.
• Experimento 6: el clavo se ha oxidado más que en el experimento 2. El ácido acético
actúa como catalizador de la reacción.
El vinagre contiene ácido acético y por tanto en la disolución hay iones disueltos que
aumentan la velocidad de la reacción de la misma forma que en el experimento número 4.
• Experimento 7: el clavo no se ha oxidado.
El arroz impide la corrosión porque al tapar el clavo la cantidad de oxígeno que está en
contacto con el clavo es menor. Por otra parte, el arroz absorbe la humedad y por tanto
disminuye la concentración de agua evitando la formación de herrumbre.
capacidad de observar, de describir, de formular hipótesis y analizar y comparar datos,
además de la capacidad de fundamentar sus afirmaciones.
47
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 8: Observación de almidón

Tema: El cuerpo humano. La alimentación.
Grado: 3°
Ciclo: Primer
Objetivo: Detectar la presencia de almidón en diferentes alimentos.

• Papa, plátano, manzana, harina, bollos, pan, salchicha, jamón (otros embutidos).
• Yodo o tintura de yodo.
• Cuencos o platos pequeños (tantos como alimentos).
• Un cuentagotas o jeringa de plástico.
• Agua del grifo.
• Tijeras o cuchillo.
• Etiquetas y bolígrafo.
INTRODUCCIÓN
El almidón es un polisacárido de reserva presente en los vegetales, por lo tanto
normalmente debería estar en los alimentos de origen vegetal y nunca en los de origen
animal.
A veces en la industria alimentaria, se les añade almidón a diferentes productos en los que
no debería estar, para que así tengan un aspecto más apetecible. Normalmente está
escrito en la etiqueta (fécula o fécula de patata) pero otras veces no viene indicado. Con
este experimento se puede comprobar si lo que comemos es embutido o es patata.
Podemos detectar la presencia de almidón gracias a las disoluciones de yodo porque son
de color marrón o anaranjado oscuro, pero cuando estas soluciones entran en contacto
con el almidón, reaccionan y se vuelven de color azul oscuro o violeta.
El polisacárido se colorea de azul porque el yodo se fija a la molécula de almidón y esta
fijación sólo ocurre en frío. Así que no se considera una verdadera reacción química, si no
lo que se denomina un compuesto de inclusión, esto es la modificación de las propiedades
físicas de la molécula porque el yodo se introduce en los huecos que forman las espiras de
la molécula de almidón y cambia de color. El yodo pasa de marrón a azul intenso. Si se
hidroliza el almidón, al calentarse por ejemplo, las unidades que resultan son más
pequeñas (amilopectina) y forman hélices mucho más cortas a las que no se puede unir el
yodo, así que aunque se le añada yodo no se teñirá de azul y permanecerá de color
marrón.
48
González, Adriana.
1. Preparar el reactivo que vamos a utilizar
diluyendo el “Methiolate” en agua de la
siguiente manera: mezclar 1 gota de
“Methiolate” con 10 gotas de agua en un
vasito.
2. Coloca los cuencos en fila y pon una
etiqueta a cada uno con el nombre del
alimento.
3. Cortar cada alimento en pequeños trozos y
ponerlos en un cuenco o un plato pequeño.
4. Añadir una o dos gotas de reactivo a cada
muestra cortada.
5. Observar lo que sucede.
Responde:
a) ¿Por qué cambia de color el alimento?
b) ¿Por qué en unos alimentos se observa mejor que en otros?
c) ¿Por qué crees que algunos productos contienen almidón, aunque no deberían?
d) ¿Qué ocurre si pones un poco de disolución de yodo en una hoja de papel?
CONCLUSIONES
• Los alimentos que más cantidad de almidón contienen son la patata, el pan y los bollos.
• La disolución de yodo en presencia de almidón cambia de color marrón a azul oscuro.
• Muchos embutidos de mala calidad contienen almidón para engordarlos y reducir costes.
• En general, a mayor concentración de almidón, más color azulado obtenemos.
capacidad de observar, de describir, de formular hipótesis, buscar información relevante,
49
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 9: Luz solar en las plantas

Tema: Las estaciones. El otoño
Grado: 1°
Ciclo: Primer
Objetivo: Determinar las causas de la pérdida del color en las plantas en otoño
MATERIAL
• Una planta con hojas de 3 cm de ancho aproximadamente.
• Tres estrellas de cartoncillo negro de 1.5 cm de diámetro.
• Tres alfileres o grapas.
• Agua.
1. Fija las estrellas con los alfileres o grapas, en
tres hojas diferentes de la planta.
2. Expón la planta a los rayos solares durante una
semana.
3. Riégala con agua cada tercer día.
4. Quita las estrellas de las hojas.
5. Observa los resultados.
CONCLUSIONES
Se advierte que donde estuvieron colocadas las estrellas, las hojas perdieron su color
verde, adquiriendo un tono amarillento. Este mismo fenómeno se observa en el otoño, en
las hojas de algunos árboles, ya que durante esta estación los días se acortan y los
árboles reciben menos cantidad de luz solar. Esto hace que el verdor de las hojas
desaparezca y se tornen amarillentas, pues la luz solar es necesaria para las funciones
clorofilianas de las plantas.
capacidad de observar, de describir, de formular hipótesis y analizar y comparar datos,
50
González, Adriana.
ACTIVIDAD N° 10: Creando nuestro propio arcoíris

Tema: La luz y los colores
Grado: 2°
Ciclo: Primer
Objetivo: Determinar cómo se produce el fenómeno del arcoíris.
Material:
Para crear tu propio arco iris, necesitarás los siguientes materiales:
• Agua.
• Espejo.
• Tijera.
• Cuarto oscuro.
• Linterna/antorcha.
INTRODUCCIÓN
Un arco iris es un fenómeno óptico que aparece como una banda de colores en un arco,
como resultado de la refracción de los rayos del sol por la lluvia. Cuando el sol brilla sobre
las gotas de agua en la atmósfera se forma un arco iris, como la gente lo ve.
Un arco iris muestra los colores rojo, naranja, amarillo, verde, azul, índigo y violeta en ese
orden. Su formación también puede ser causada por otras cosas, tales como la niebla, el
rocío y el aerosol. Para ser más claros, cuando la luz incide en la superficie de una gota de
agua, cambia la velocidad provocando que se doble. Se refracta cuando entra en el agua y
luego se refracta de nuevo cuando abandona la gotita. El resultado es luz que se refleja en
diversos ángulos, creando un arco iris
1. Coloca el vaso de agua sobre una
mesa y luego ubica el espejo en su
interior en un ángulo.
2. Asegúrate de que la habitación esté
totalmente a oscuras. Cierra todas las
cortinas y las persianas para que haya
una oscuridad total.
3. Toma la linterna o la antorcha y dirige
la luz hacia el espejo que ubicaste
dentro del vaso.
4. Observa cómo aparece un arco iris en el ángulo de tu espejo.
5. ¡Ajusta el ángulo del espejo como quieras!
51
González, Adriana.
Responde:
a. ¿Qué colores puedes observar?
b. ¿Qué función crees que cumplen el espejo y el agua?
c. ¿Qué elementos de la naturaleza cumplen esas funciones?
d. ¿Cuándo aparece un arcoíris? A partir de la experiencia, ¿podrías explicar por qué?
e. ¿De qué otra forma podríamos crear arcoíris en el aula o en casa? Con ayuda de un
adulto investiga otros experimentos parecidos, anota los materiales y el procedimiento
para compararlos en clase.
CONCLUSIÓN:
Se trata de un fenómeno físico llamado difracción, que hace que las ondas se distorsionen
al encontrarse con un obstáculo, ya sean electromagnéticas (como la luz visible) o
sonoras. Por tanto, la luz de la linterna o antorcha, al chocarse con el obstáculo que
supone el espejo, se expande en un gran número de rayos que se abren en forma de
abanico, dando lugar a distintos colores, como los del arcoíris.
capacidad de observar, de describir, de formular hipótesis y analizar y comparar datos, de
buscar información y experimentar, no sólo en la escuela, además de la capacidad de
fundamentar sus afirmaciones.
Nota: El marco teórico presenta en la introducción de cada experimento será

adaptado para los alumnos según el grado y ciclo.
52

Ciencias Naturales y su Didáctica II. Primer Corte Evaluativo

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INSTITUTO DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA II

Unidad N° 1: Las Ciencias Naturales y los obstáculos en su enseñanza.

PROFESORA: Lic. Prof. Andrea V. Ponce

Las Ciencias Naturales y los obstáculos en su enseñanza.

LECTURAS Y GUÍA DE ACTIVIDADES

a) ¿Qué diferencia hay entre el conocimiento científico, científico escolar, cotidiano?

3- PDF Capitulo 4. La Evaluación como insumo para la mejora. Furman, M. y M. E. Podestá.

a) ¿De qué hablamos cuando hablamos de evaluación?

4- PDF La Enseñanza de la Ciencias en la Escuela Primaria.

a) ¿Por qué es importante enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria?

a) ¿A qué hace referencia cada uno de los artículos leídos?

6- Análisis de Libros o manuales de Ciencias Naturales en la Escuela Primaria

1. Conocimiento científico, cotidiano y escolar.

3. La evaluación como insumo para la mejora.

4. La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria.

1º Los animales: observaciones sistemáticas y registro mediante dibujos, comparación de seres

2º Funciones de los animales. Ambientes que habitan.

5º Diversidad de seres vivos. Características que comparten.

5. Enseñar Ciencias Naturales. Cerca del dogma y cerca de la aventura.

Encontrar experiencias atractivas, no suele ser demasiado complicado. El desafío

Material (cada 2 alumnos)

Competencias que se esperan lograr del alumno:

Experiencia 2: El punto ciego del ojo humano

Material (cada 2 alumnos)

Competencias que se esperan lograr del alumno:

Nombre del libro: Mirar con lupa 1

¿Qué tipo de enseñanza de la ciencia propone?

Nombre del libro: El gato sin Botas

¿Qué tipo de enseñanza de la ciencia propone?

Nombre del libro: Los Preguntones 2

Nombre del libro: Garrapiñadas hoy 3

¿Qué tipo de enseñanza de la ciencia propone?

Nombre del libro: Todos juntos aprendemos en 4°

Nombre del libro: Ciencias Naturales 5

Nombre del libro: Seguimos juntos 5

¿Qué tipo de enseñanza de la ciencia propone?

Nombre del libro: Manual 6

ACTIVIDAD N° 1: Reproducción y desarrollo embrionario en plantas

Material (cada 2 alumnos)

3. Coloca 5 semillas en el fondo de los tubos 2 A y 2 B y

ACTIVIDAD N° 2: Absorción y transpiración de las plantas

Material (cada 2 alumnos)

ACTIVIDAD N° 3: Presión atmosférica

La docente realizará la manipulación de los elementos y llevará a cabio el experimento

ACTIVIDAD N° 4: Imanes en agua

Material (cada 2 alumnos)

ACTIVIDAD N° 5: El color de las bebidas

Material (cada 2 alumnos)

• Se pueden utilizar otros refrescos de sabores diferentes, especialmente los que

ACTIVIDAD N° 7: Oxidación del hierro

Material (cada 4 alumnos)

ACTIVIDAD N° 8: Observación de almidón

Material (cada 2 alumnos)

ACTIVIDAD N° 9: Luz solar en las plantas

ACTIVIDAD N° 10: Creando nuestro propio arcoíris

Para crear tu propio arco iris, necesitarás los siguientes materiales:

Nota: El marco teórico presenta en la introducción de cada experimento será

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