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Alianza por la Calidad de la Educacin

La enseanza de las Ciencias


Naturales en la Educacin Bsica
Primaria
Curso
ndice
El curso La enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin bsica primaria, fue elaborado
por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, a travs de la Coordinacin de Formacin
Docente de la Facultad de Qumica y la Secretara de Extensin Acadmica, con la asesora de la
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Autores
Mario Mendoza Toraya
Mnica Lozano Hincapi
Mara M. Zayil Salazar Campos
Luz Lazos Ramrez
Coordinacin
Cristina Rueda Alvarado
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este
programa con fnes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la
ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008
Argentina 28, colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN En trmite
ndice
Introduccin
Sesin 1
La enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria

Sesin 2
La naturaleza del conocimiento cientfco
Sesin 3
El papel de las ideas previas y el error en la enseanza
de las ciencias naturales
Sesin 4
Las actividades experimentales, las lecciones integradoras
y el bloque 5 en los cursos de Ciencias Naturales
Sesin 5
Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educacin Bsica Primaria
Sesin 6
Los seres vivos, el cuerpo humano y la salud
Sesin 7
Materia, energa y cambio
Sesin 8
El ambiente y su proteccin y CTS
5
9

17
27
37
45
51
61
71
Anexos

Anexo 1
Lista de frases para la Actividad 1 de la Sesin 2
Anexo 2
Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones
sobre las ideas de los nios. Rosalind Driver
Anexo 3
Los trabajos prcticos. Luis del Carmen
Anexo 4
La escuela a examen. Anlisis pedaggico del programa ofcial
de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de
primaria.
Ricardo Vzquez Chagoyn

79
80
95
115

El Curso La Enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica Prima-


ria se dirige a brindar a los docentes en ejercicio una serie de herramientas con-
ceptuales y metodolgicas para la enseanza de las ciencias en la educacin b-
sica. La presente gua apoya el desarrollo del Curso a partir de una propuesta de
ocho sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:
En la sesin uno se analiza los propsitos fundamentales de la enseanza
del Ciencias Naturales en la Educacin Bsica Primaria y el papel que cum-
ple el docente en la promocin y formacin de una cultura cientfca.
En la sesin dos se discute acerca de la naturaleza del conocimiento cien-
tfco y sus implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
Ciencias Naturales.
En la sesin tres se inicia una aproximacin a algunos temas relacionados
con la pedagoga de la enseanza de las ciencias, particularmente, el papel
de las ideas previas y el error en la enseanza de las Ciencias Naturales.
En la sesin cuatro se contina la refexin pedaggica a partir de anali-
zar el papel que cumplen las actividades experimentales, las lecciones in-
tegradoras y el bloque 5 en el programa de estudios de Ciencias Natura-
les de Educacin Bsica Primaria (EBP).
En la sesin cinco se analiza el programa y la organizacin de conteni-
dos del programa de Ciencias Naturales a lo largo de la primaria.
En las sesiones seis, siete y ocho se estudian en profundidad los ejes te-
mticos considerados en el programa.
Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creen
sus propias secuencias didcticas a partir de los contenidos que se abor-
dan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesin existe
una parte en la irn elaborando e incorporando esos elementos. Duran-
te las sptima y octava sesin los docentes realizarn las presentaciones
de su trabajo ante el grupo de trabajo.
Las actividades propuestas privilegian el trabajo colaborativo, el compartir expe-
riencias de la prctica docente y el anlisis crtico y refexivo de libros de texto y
planes y programas de estudio.
Igualmente se propone como producto del Curso la elaboracin de una secuencia
didctica en la que plasmen los productos de su refexin. Uno de los elementos
importantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didc-

lnlroduccln

ticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Para
ello, durante cada sesin irn elaborando e incorporando los elementos que estn
al fnal de cada sesin. Durante las sptima y octava sesin los docentes realiza-
rn las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo A continuacin se
muestra la estructura general del curso:

Estructura del Curso: La Enseanza de las Ciencias Naturales en Educacin Bsica Primaria
Sesin Ttulo Propsito Contenidos Productos Tiempo
1 La enseanza de las Ciencias
Naturales en la Educacin Pri-
maria.
Refexionar acerca de la impor-
tancia de aprender Ciencias Na-
turales en la EBP.
Elaboracin de la secuencia.
Los propsitos de la enseanza
de las Ciencia Naturales y su
contribucin al logro del perfil
de egreso para la educacin
bsica.
Seleccin del tema y elabora-
cin de la estructura de la se-
cuencia didctica.
Cuadro de las condiciones a fa-
vor y en contra de la Ensean-
za de las Ciencias Naturales en
Mxico.
Lista de los factores que inter-
vienen en la enseanza de las
Ciencias Naturales en Mxico.
Esquema y plan de trabajo de
la secuencia didctica que ela-
boraran en el Curso.
5 horas
2 La naturaleza del conocimien-
to cientfco.
Reconocer algunos aspectos de
la naturaleza del conocimiento
cientfco.
Elaboracin de la secuencia.
Las diferentes perspectivas sobre
la naturaleza del conocimiento
cientfco y sus consecuencias
para la enseanza de las ciencias
naturales.
La perspectiva de la ciencia y el
conocimiento cientfco implcito
en el plan y programa de estu-
dios de Ciencias Naturales de
EBP.
Incorporacin de algunos ele-
mentos sobre la naturaleza del
conocimiento cientfco a la se-
cuencia didctica.
Cuadro comparativo de las di-
ferentes perspectivas de la na-
turaleza del conocimiento cien-
tfco.
Identifcacin de la perspectiva
de la naturaleza del conoci-
miento cientfco que se consi-
dera en los planes y programas
de estudio de Ciencias Natura-
les en la EBP.
Trabajo de la secuencia didc-
tica.
5 horas
3 El papel de las ideas previas y
el error en la enseanza de las
ciencias naturales.
Refexionar acerca del papel
que cumplen las ideas previas
y el error en el proceso de en-
seanzaaprendizaje de las
ciencias naturales.
Elaboracin de la secuencia.
Algunos aspectos de la discusin
conceptual sobre ideas previas y
el error y sus aportaciones a la
enseanza de las ciencias natu-
rales.
Las estrategias pedaggicas diri-
gidas a favorecer la incorporacin
de las ideas previas y el manejo
del error de los alumnos y alum-
nas en la clase de ciencias natu-
rales.
La exploracin de ideas previas
y utilizacin del error en el dise-
o de la secuencia didctica.
Cuadros con anlisis de la for-
ma en que se utilizan las ideas
previas y el error en algunos
temas de Ciencias Naturales.
Anlisis de cmo se incorporan
en los libros de texto de prima-
ria las ideas previas y el mane-
jo del error. Listado con suge-
rencias didcticas para abordar
estos aspectos en el proceso
enseanza aprendizaje.
Secuencia didctica que incor-
pora los aspectos de explora-
cin y confrontacin de ideas
previas y manejo del error.
5 horas
Z
Sesin Ttulo Propsito Contenidos Productos Tiempo
4 Las actividades experimenta-
les, las lecciones integradoras
y el bloque 5 en los cursos de
Ciencias Naturales.
Analizar el papel que cumplen
las actividades experimentales
en la enseanza de las Cien-
cias Naturales en la EBP e
identifcar los distintos tipos
de actividades que es posible
desarrollar.
Elaboracin de la secuencia.
La funcin que cumplen las lec-
ciones integradoras y el bloque
5 en los libros de texto, y sus
problemas y aciertos en su im-
plantacin en el aula.
La estructura de la secuencia di-
dctica a partir de las actividades
experimentales y las lecciones in-
tegradoras.
Anlisis de las actividades ex-
perimentales que se incluyen
en algunos libros de texto de
Ciencias Naturales.
Anlisis de las lecciones inte-
gradoras y del bloque cinco.
Identifcacin de aspectos que
favorecen y/o difcultan su im-
plementacin en el curso de
ciencias. Sugerencias para op-
timizar el trabajo en estas
reas.
Secuencia didctica estructura-
da a partir de las actividades
experimentales y las lecciones
integradoras.
5 horas
5 Los contenidos de Ciencias Na-
turales en la Educacin Bsica
Primaria.
Identifcar cules son los crite-
rios pedaggicos que guan la
organizacin general de los
contenidos de Ciencias Natura-
les en la EBP.
Elaboracin de la secuencia.
Elementos para la organizacin
de los contenidos de Ciencias Na-
turales en la EBP.
La estructura de la secuencia di-
dctica y la organizacin de con-
tenidos.
Mapa curricular con propsitos,
conceptos y contenidos de los
ejes temticos.
Anlisis de los contenidos del
programa de Ciencias Natura-
les para EBP.
Secuencia didctica revisada
desde la organizacin de con-
tenidos.
5 horas
6 Los seres vivos, el cuerpo hu-
mano y la salud.
Reconocer, analizar y discutir
los ejes temticos Los seres
vivos y El cuerpo humano y
la salud en la EBP.
Elaboracin de la secuencia.
Las estrategias didcticas con-
templadas en los ejes temticos
Los seres
vivos y El cuerpo humano y la
salud.
Las relaciones entre los conoci-
mientos, habilidades y actitudes
en los programas de Ciencias Na-
turales en la EBP.
Los contenidos, habilidades y ac-
titudes en el desarrollo de los
ejes Los seres vivos y El cuer-
po humano y la salud.
Trabajo en la secuencia didctica
para integracin de los conteni-
dos, habilidades y actitudes
Cuadro con propsitos de los
ejes temticos.
Anlisis de estrategias didcti-
cas contempladas en los libros
de texto para el desarrollo de
los ejes temticos analizados.
Anlisis de vinculacin de con-
tenidos, habilidades y actitu-
des en las actividades prcti-
cas incluidas en los ejes
temticos.
Tablas de contenidos, habili-
dades y actitudes desarrolla-
dos en los seis grados de
EBP, en relacin con los ejes
temticos.
Secuencia didctica en la
que se incluye el trabajo so-
bre contenidos, habilidades
y actitudes.
La secuencia didctica termi-
nada.
5 horas
8
Sesin Ttulo Propsito Contenidos Productos Tiempo
7 Materia, energa y cambio. Reconocer, analizar y discutir el
eje temtico Materia, energa
y cambio en la EBP.
Presentacin de la secuencia di-
dctica.
La organizacin de los conoci-
mientos relativos al eje temtico
Materia, energa y cambio.
La vinculacin entre los conoci-
mientos, las habilidades y las ac-
titudes del eje temtico Mate-
ria, energa y cambio.
Las recomendaciones de las acti-
vidades experimentales y las ac-
tividades integradoras en el eje.
Cuadro donde se analiza la vin-
culacin entre los conocimien-
tos, las habilidades y las acti-
tudes del eje temtico.
Cuadro de anlisis de algunas
de las recomendaciones de las
actividades experimentales e in-
tegradoras para el eje temtico
Materia, energa y cambio.
Presentacin de las secuencias
didcticas producto del Curso.
5 horas
8 El ambiente y su proteccin y
CTS
Reconocer la relacin de los
ejes El ambiente y su protec-
cin y Ciencia, Tecnologa y
Sociedad con otras materias
de estudio de los programas de
EBP.
Presentacin de la secuencia di-
dctica.
El impacto de la ciencia y la tec-
nologa en el medio ambiente y
la sociedad en los libros de texto
de la EBP.
Las habilidades y las actitudes
para la toma de decisiones, la
bsqueda de soluciones y el de-
sarrollo de conductas frente a los
problemas ambientales y socia-
les en los programa de EBP.
La presentacin de la secuencia
didcticas.
La evaluacin del Curso Ensean-
za de las Ciencias Naturales en
la EBP.
Cuadros de anlisis de los ejes
temticos El ambiente y su
proteccin y Ciencia, Tecno-
loga y Sociedad.
Cuadros de anlisis del trata-
miento de la ciencia y la tec-
nologa en los libros de texto
de la EBP.
Planteamiento de estrategias
para promover habilidades y ac-
titudes encaminadas a la toma
de decisiones, bsqueda de so-
luciones y desarrollo de conduc-
tas ante problemas ambienta-
les y sociales relacionados con
la ciencia y la tecnologa.
Presentacin y discusin de se-
cuencias didcticas.
Evaluacin del Curso Ensean-
za de las Ciencias Naturales en
EBP.
5 horas
P
Sesin 1
La enseanza de las Ciencias
Naturales en la Educacin Primaria
Introduccin
En esta primera sesin los profesores y profesoras darn inicio al Curso hacien-
do una refexin acerca de la importancia de aprender y ensear Ciencias Na-
turales en la Educacin Bsica Primaria (EBP). Tambin analizarn los propsitos
que persigue la enseanza de las Ciencias Naturales en este nivel y llevarn a
cabo una discusin que les permita reconocer el papel del docente en la promo-
cin de una cultura cientfca.
Propsitos
Que los profesores y lAs profesorAs:
Refexionen acerca de la importancia de aprender y ensear Ciencias Na-
turales en la EBP.
Analicen los propsitos que tiene la enseanza de las Ciencias Naturales
y su contribucin al logro del perfl de egreso de la educacin bsica.
Den inicio al trabajo en su secuencia didctica seleccionando el tema de
la misma y una estructura inicial.
Materiales
Educacin Bsica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, Mxico,
SEP, 2005.

10
Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de
EBP.
Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes
grados.
Cuaderno de notas.
Hojas blancas.
Hojas para rotafolio.
Plumones.
Parte 1. Presentacin
Propsito
Que todos los participantes se integren al curso como un colectivo docen-
te para el anlisis, discusin y refexin sobre su prctica profesional.
Tiempo estimado: 50 minutos
Actividad 1 (plenaria)
Presentacin de las profesoras y profesores participantes en el Curso indicando
brevemente su nombre, formacin profesional, lugar de trabajo, grados que im-
parten y las expectativas que tienen del Curso.
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 2 (plenaria)
El coordinador presenta el curso sealando su contenido, objetivos y forma de
evaluacin.
Tiempo estimado: 25 minutos

11
Parte 2. La importancia de ensear Ciencias
Naturales en la Educacin Bsica
Propsito
Que los profesores y las profesoras refexionen acerca de la importancia
de aprender y ensear Ciencias Naturales en la Educacin Primaria.
Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos
Actividad 3 (individual)
Utilizando hojas blancas y plumones, cada profesor debe escribir una frase que
exprese por qu es importante ensear Ciencias Naturales a los nios y nias de
primaria. Con el apoyo del grupo para la defnicin de criterios, el coordinador
har una clasifcacin de las respuestas proporcionadas. Estas respuestas queda-
rn bajo resguardo del coordinador para su uso en actividades posteriores.
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 4 (trabajo en equipo)
Formen seis equipos.
Tomando como base su prctica docente, los profesores y profesoras llevarn
a cabo una discusin para identifcar los objetivos fundamentales de la ense-
anza de las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria y su relacin con los
aprendizajes esperados en otras materias. Escriban sus conclusiones en hojas
de rotafolio.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 5 (trabajo en equipo)
Cada equipo debe presentar ante el grupo de profesores los resultados de su tra-
bajo para compararlos e identifcar sus semejanzas y diferencias con los objetivos
que aparecen en el Plan de Estudios.
Tiempo estimado: 30 minutos
12
Parte 3. Los propsitos de la enseanza de las
Ciencias Naturales en la Educacin Bsica
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen los propsitos que tiene la ense-
anza de las Ciencias Naturales y su contribucin al logro de los objetivos
de la educacin bsica.
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
Actividad 6 (trabajo en equipo)
formen eQuipos de seis personAs
Lean el texto PISA 2006 y con base en la lectura y su experiencia docente ela-
boren un cuadro como el siguiente:
Condiciones para la enseanza de las ciencias naturales en Mxico
Condiciones a favor Condiciones en contra
1
2
3
4
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 7 (plenaria)
A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusin gru-
pal acerca de las condiciones necesarias para alcanzar los propsitos estableci-
dos en el Plan y programas de estudio 1993, considerando cules de los prop-
sitos se alcanzan, cules no, y las posibles causas de la situacin actual de la
enseanza de las Ciencias Naturales en Mxico. Tambin identifquen cmo la
prctica docente interviene en crear las condiciones para la enseanza-aprendi-
zaje de las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria.
Tiempo estimado: 60 minutos
13
PISA 2006
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls: Programme
for International Student Assesment), tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al fnal de la
educacin obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin ple-
na en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos pases que han alcanzado un buen rendimiento y, al mis-
mo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando as a establecer metas ambiciosas
para otros pases.
Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 aos en reas te-
mticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la
motivacin de los alumnos por aprender, la concepcin que stos tienen sobre s mismos y sus estrategias de apren-
dizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centr en un rea temtica concreta: la lectura (en
2000), las matemticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolucin de problemas un rea temtica
especial en PISA 2003. El programa est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura),
2012 (matemticas) y 2015 (ciencias).
La participacin en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los pases miembros, as como varios
pases asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas pblicas y priva-
das. Son elegidos en funcin de su edad (entre 15 aos y tres meses y 16 aos y dos meses al principio de la
evaluacin) y no del grado escolar en el que se encuentran. Ms de un milln de alumnos han sido evaluados
hasta ahora. Adems de las pruebas en papel y lpiz que miden la competencia en lectura, matemticas y ciencias,
los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus
escuelas.
PISA 2006: Los resultados de ciencias para Mxico
Los estudiantes mexicanos tuvieron un mejor desempeo en las preguntas que solicitaban la identifcacin de temas
cientfcos. Estos estudiantes reconocieron con facilidad las caractersticas principales de la investigacin cientfca. A
pesar de lo anterior, los estudiantes mexicanos tuvieron difcultades para usar evidencia cientfca para resolver al-
gunas preguntas, es decir, estos estudiantes tienen problemas para analizar datos y experimentos.
Los resultados internacionales en Ciencias muestran que el promedio que alcanzan los estudiantes de los pases de-
sarrollados los ubica en el Nivel 3 (entre 484.08 y 558.72 puntos), con excepcin de Finlandia, cuyos estudiantes
alcanzan a situarse en promedio en el Nivel 4 de desempeo (ligeramente por encima de los 558.7 puntos). Los
alumnos del siguiente grupo de pases alcanzan en promedio el Nivel 2 (entre 409.45 y 484.08 puntos); los 410
puntos de Mxico hacen que alcance a situarse en este grupo.
En cuanto a la aptitud para explicar fenmenos de manera cientfca, la situacin en el nivel 2 indica que los alum-
nos mexicanos son capaces de recordar un dato cientfco apropiado y tangible en un contexto sencillo, y pueden
utilizarlo para explicar o predecir un resultado. Como punto de comparacin, el nivel 3 signifca que los alumnos
pueden aplicar una o ms ideas o conceptos cientfcos especfcos o tangibles en el desarrollo de la explicacin de
14
un fenmeno, as como ampliar su explicacin cuando se les aportan claves especfcas u opciones para elegir. Los
alumnos del nivel 3 son capaces de desarrollar una explicacin, de reconocer relaciones causa-efecto y de hacer uso
de modelos cientfcos sencillos y explcitos.
En relacin con los resultados por entidades, con algunas diferencias en las escalas, el grupo superior incluye al
Distrito Federal y los estados de Nuevo Len, Aguascalientes y Quertaro seguidos por Coahuila, Colima, Chihuahua,
Sonora, Tamaulipas, Jalisco y el estado de Mxico. En la parte inferior de los ordenamientos se encuentran Oaxaca,
Chiapas, Guerrero y Tabasco.
Cabe mencionar que de acuerdo con los datos de evaluacin nacional (INEE, 2007), dos de cada diez alumnos de
sexto de primaria no alcanzan las competencias bsicas en comprensin lectora y refexin sobre la lengua, as
como en matemticas; en tercero de secundaria casi la tercera parte de los alumnos est en esa situacin en com-
prensin lectora y refexin sobre la lengua, y cerca de la mitad lo est en matemticas. Por lo que se refere a la
expresin escrita, las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no alcanzan los niveles defnidos como
bsicos por los Excale son mayores y ms preocupantes.
Tomado de:
http://www.pisa.oecd.org
http://www.inee.edu.mx (en esta pgina electrnica se encuentran los datos de
evaluacin por entidad federativa).
Parte 4. Secuencia didctica
Propsito
Que los profesores y profesoras den inicio al trabajo en su secuencia
didctica seleccionando el tema de la misma y definiendo una estruc-
tura inicial.
Tiempo estimado: 1hora
Actividad 8 (plenaria)
Presentacin por parte del coordinador del curso de los aspectos generales de or-
ganizacin de la secuencia didctica producto del curso.
Tiempo estimado: 10 minutos
1
Actividad 9 (trabajo en equipo)
Los profesores y profesoras formarn equipos para la elaboracin de la
secuencia didctica. En esta sesin se espera que seleccionen el tema de
su producto, realicen una primera defnicin de propsitos, aprendizajes
esperados, actividades y formas de evaluacin, considerando la prepara-
cin en 6 sesiones. A continuacin se incluye una propuesta de esquema
para este trabajo.
Tiempo estimado: 50 minutos
Secuencia didctica
Grado: Bloque: Tema:
Docentes:
Propsitos:
Aprendizajes esperados:
Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):
Evaluacin:
Parte 6. Evaluacin de la sesin
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 10 (individual)
respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su res-
puesta.

1
Considera que el trabajo realizado modifc su percepcin sobre los pro-
psitos de la enseanza de las Ciencias Naturales en EBP?
Cmo evala las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 11 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 15 minutos
Productos de la sesin
Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseanza de las
Ciencias Naturales en Mxico.
Lista de los factores que intervienen en la Enseanza de las Ciencias Na-
turales en Mxico.
Esquema y plan de trabajo de la secuencia didctica.

1Z
Sesin 2
Sesin 2. La naturaleza del
conocimiento cientfco
Introduccin
En la sesin anterior se plantearon algunas refexiones acerca de la importancia
que tiene aprender Ciencias Naturales desde la educacin bsica, se analizaron
sus propsitos y se identifcaron las condiciones que favorecen o difcultan el cum-
plimiento de dichos propsitos.
En esta sesin se discutir en torno a la naturaleza del conocimiento cientfco y
sus implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia. Hacia el
fnal de la sesin, el colectivo docente continuar con el trabajo en la secuencia
didctica incorporando aspectos de la naturaleza del conocimiento cientfco.
Propsitos
Que los profesores y profesorAs:
Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cien-
tfico.
Comparen diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-
to cientfico y sus consecuencias para la e nseanza de las Ciencias
Naturales en la EBP.
Identifquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento cientfco impl-
cito en el plan y programa de estudios de Ciencias Naturales de EBP.
Continen con la elaboracin de su secuencia didctica incorporando al-
gunos elementos para trabajar la naturaleza del conocimiento cientfco a
travs de sta.

18
Materiales
Educacin Bsica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, Mxico,
SEP, 2005.
Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de
EBP.
Libros de texto ofciales de Ciencias Naturales para los diferentes grados.
Cuaderno de notas.
Hojas blancas.
Hojas para rotafolio.
Plumones.
Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturaleza
del conocimiento cientfco
Propsito
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos de la natu-
raleza del conocimiento cientfco.
Tiempo estimado: 1 hora 40 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
orgAnicen seis eQuipos
El coordinador presentar cartulinas en las que estn escritas una serie de frases
(Anexo 1). Cada frase se expondr durante aproximadamente 20 segundos. Los
profesores intentarn recordar estas frases. Queda prohibido tomar nota. Una vez
que se hayan mostrado todas las frases, el coordinador dar 5 minutos para que
los equipos escriban las frases que recuerden y entregar la lista al coordinador.
Gana el equipo que recuerde el mayor nmero de frases.
Tiempo estimado: 10 minutos

1P
Actividad 2 (plenaria)
En pleno, los profesores y profesoras revisarn lo que escribieron comparando con
las frases originales. Deben analizar cuntas palabras cambiaron en cada frase,
cmo las sustituyeron, cunto vara el sentido de la frase y explicar su estrategia
personal para memorizar informacin. Deben discutir en pleno la efciencia de su
estrategia y explicar si la consideran til para aprender.
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 3 (trabajo en equipo)
los mismos eQuipos de lA ActividAd 1
Considerando los resultados de la actividad anterior, los profesores y profesoras
deben discutir si las estrategias comentadas son similares a las empleadas por los
alumnos al aprender Ciencias Naturales. Analicen por equipo:
Cules son las semejanzas?, cules las diferencias?, consideran que
son adecuadas para aprender ciencias? Por qu?
Elijan un ejemplo de la forma en que se produce un conocimiento cient-
fco, sealando las caractersticas que distinguen a este conocimiento cien-
tfco.
Discutan cules son las semejanzas y diferencias del proceso de apren-
dizaje de ciencias naturales con el proceso de produccin del conocimien-
to cientfco? Expliquen sus respuestas.
Organicen sus conclusiones en las hojas de rotafolio, para exposicin.
Tiempo estimado: 40 minutos
Actividad 4 (plenaria)
Cada uno de los equipos expone al resto del grupo sus conclusiones. La discusin
debe girar en torno a las siguientes cuestiones:
Cules son los aspectos que caracterizan el conocimiento cientfco?

20
Cules son las herramientas cognitivas con las que cuentan los seres hu-
manos para construir el conocimiento?
Cmo infuye la naturaleza del conocimiento cientfco en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias?
Tiempo estimado: 40 minutos
Parte 2. Diferentes perspectivas sobre la naturaleza
del conocimiento cientfco y sus consecuencias para
la enseanza de las Ciencias Naturales
Propsito
Que los profesores y profesoras comparen diferentes perspectivas sobre la
naturaleza del conocimiento cientfco y sus consecuencias para la ense-
anza de las Ciencias Naturales en la EBP.
Tiempo estimado: 1hora 10 minutos
Actividad 5 (trabajo en equipo)
formen eQuipos de tres personAs
Lean el fragmento La elaboracin del conocimiento cientfco de Jos Ignacio
Pozo y Miguel ngel Gmez Crespo, que se presenta a continuacin y con base
en la lectura elaboren un cuadro comparativo de las perspectivas de las ciencias
que seala el texto. Discutan:
Cul de las perspectivas es afn con las caractersticas del conocimiento
cientfco que reconocieron en la actividad 4?
Cul de estas perspectivas es la considerada en los programas de edu-
cacin bsica? Expliquen su respuesta.
Tiempo estimado: 40 minutos

21
Actividad 6 (plenaria)
Expongan al resto del grupo su cuadro comparativo y las conclusiones que encon-
traron. La discusin debe girar en torno a las siguientes cuestiones:
Cules son las distintas perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-
to cientfco?
Qu implicaciones tiene para el proceso de enseanza-aprendizaje de
las ciencias naturales asumir una u otra perspectiva?
Cul es la perspectiva que asumen en su prctica? Justifique su res-
puesta.
Cul es la perspectiva que asumen los planes y programas de estudio de
la SEP?
Tiempo estimado: 30 minutos
La elaboracin del conocimiento cientfco
Durante mucho tiempo se concibi que el conocimiento cientfco surga de escuchar adecuadamente la voz de la
Naturaleza. Todo lo que haba que hacer para descubrir una Ley o Principio era observar y recoger datos de ma-
nera adecuada y de ellos surga inevitablemente la verdad cientfca. Esta imagen de la ciencia como un proceso de
descubrimiento de leyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue an en buena medida
vigente en los medios de comunicacin e incluso en las aulas. De hecho, todava se sigue enseando que el cono-
cimiento cientfco se basa en la aplicacin rigurosa del mtodo cientfco que debe comenzar por la observacin
de los hechos, de la cual deben extraerse las leyes y los principios.
Esta concepcin positivista, segn la cual la ciencia es una coleccin de hechos objetivos recogidos por leyes que
pueden extraerse directamente si se observan estos hechos con una metodologa adecuada, se ha visto superada
entre los flsofos e historiadores de la ciencia por nuevas concepciones epistemolgicas segn las cuales el cono-
cimiento cientfco no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los cientfcos que elaboran
modelos y teoras en el intento de dar sentido a esa realidad. Hoy parece asumirse que la ciencia no es un discur-
so sobre lo real, sino ms bien un proceso socialmente defnido de elaboracin de modelos para interpretar la
realidad. Las teoras cientfcas no son saberes absolutos sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que
lejos de descubrir la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o modelan. No es la voz cristalina
de la Naturaleza la que escucha un cientfco cuando hace un experimento; lo que escucha ms bien es el dilogo
entre su teora y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos mtodos o instrumentos. En el mejor de los
casos, nos llega el eco de la realidad, pero nunca podemos or directamente la voz de la Naturaleza. Del mismo

22
modo, los conceptos y leyes que componen las teoras no estn en la realidad, sino que son parte de las mismas
teoras. La idea de que los tomos, los fotones o la energa estn ah, fuera de nosotros, que existen realmente,
y que estn esperando ser descubiertos es frontalmente opuesta a los supuestos epistemolgicos del constructivis-
mo, pero sin embargo es implcita o explcitamente asumida por muchos profesores y desde luego por casi todos
los alumnos, lo que les lleva a confundir los modelos con la realidad que representan, por ejemplo, atribuyendo
propiedades macroscpicas a las partculas microscpicas constituyentes de la materia, convirtiendo la energa en
una sustancia o la fuerza en un movimiento perceptible.
Ni siquiera el viejo clich de la ciencia emprica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza median-
te la realizacin de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de frontera, se basa cada vez
ms en el paradigma de la simulacin, ms que en el experimento en s, lo cual supone una importante revolucin
en la forma de hacer ciencia y de concebirla. La astrofsica, pero tambin las ciencias cognitivas no descubren
cmo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos fenme-
nos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una
tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio concep-
tual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos cientfcos,
requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde los que se puede interpretar la realidad y no slo con
ellos.
Adems, la ciencia es un proceso, no slo un producto acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario
trasladar a los alumnos ese carcter dinmico y provisional de los saberes cientfcos, logrando que perciban su na-
turaleza histrica y cultural, que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la produccin tecnol-
gica y la organizacin social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en lugar de la neutralidad y
objetividad del supuesto saber positivo de la ciencia.
Ensear ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes aca-
bados, defnitivos, en los cuales deben de creer con fe ciega. Al contrario, se debe ensear ciencia como un saber
histrico y provisional, intentando hacerles participar de algn modo en el proceso de elaboracin del conocimiento
cientfco, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos tambin una forma de abordar el aprendizaje
como un proceso constructivo, de bsqueda de signifcados e interpretacin, en lugar de reducir el aprendizaje a un
proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocidos, listos para el consumo.
Pozo, J.I. y M.A. Gmez Crespo (2006), Aprender y ensear ciencia, 5 edicin,
Morata, Madrid, pp. 24-25.
23
Parte 3. La perspectiva de la ciencia y conocimiento
cientfco en el programa
Propsito
Que los profesores y profesoras identifquen la perspectiva de la ciencia y
el conocimiento cientfco implcito en el plan y programa de estudios de
Ciencias Naturales de EBP.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 7 (trabajo en equipo)
orgAnicen cinco eQuipos
Cada equipo se encargar de preparar una breve exposicin al resto de los par-
ticipantes sobre el Captulo 1. El curso de Ciencias Naturales. Enfoque, del Libro
para el maestro, as:
Equipo 1: Por qu ensear ciencias naturales en primaria? Cul es el
enfoque de la enseanza en Ciencias Naturales?
Equipo 2: Dos prioridades en la enseanza de las ciencias naturales.
Equipo 3: Actitudes y habilidades que deben fomentarse y relacin entre
el conocimiento cientfco y las aplicaciones tecnolgicas.
Equipo 4: Relacin de la enseanza de las ciencias naturales con otras
asignaturas.
Equipo 5: Organizacin de los contenidos y propsitos.
Tiempo estimado: 40 minutos
Actividad 8 (plenaria)
Presentacin por parte de los equipos del Captulo 1. El curso de Ciencias Natu-
rales. Enfoque, del Libro para el maestro. La discusin debe girar en torno a iden-
tifcar la perspectiva de la naturaleza de la ciencia y el conocimiento cientfco im-
plcita en el programa.
Tiempo estimado: 20 minutos

24
Parte 4. Secuencia didctica
Propsito
Que los profesores y profesoras continen elaborando su secuencia didc-
tica incorporando elementos de la discusin sobre la perspectiva de la cien-
cia y el conocimiento cientfco y sus implicaciones en el proceso ensean-
za-aprendizaje de la ciencia.
Tiempo estimado: 40 minutos
Actividad 9 (trabajo en equipo)
Con el equipo para el trabajo de la secuencia didctica.
Planteen cul es la perspectiva de ciencia y conocimiento cientfco que desean in-
corporar en su secuencia y defnan a travs de qu estrategias pedaggicas van
a hacerlo. Reestructuren su esquema incluyendo esta discusin.
Parte 5. Evaluacin
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 10 (individual)
respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su res-
puesta.
Considera que el trabajo realizado modifc su percepcin sobre la pers-
pectiva de la ciencia y de su enseanza en el programa de ciencias de
EBP?
Cmo evala las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos

2
Actividad 11 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Comparen estas respuestas con las frases iniciales sobre la importancia de la en-
seanza de la ciencia y los productos de la sesin 1.
plAnteen sugerenciAs pArA futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos
Productos de la sesin
Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del
conocimiento cientfco.
Identifcacin de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento cientf-
co que se considera en los Planes y Programas de Estudio de Ciencias
Naturales en la Educacin Bsica.
Trabajo de la secuencia didctica.

2Z
Sesin 3
El papel de las ideas previas y el
error en la enseanza de la ciencia
Introduccin
En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales los propsitos gene-
rales de la enseanza de las Ciencias Naturales en Educacin Bsica Primaria
(EBP) y algunos aspectos sobre la naturaleza del conocimiento cientfco y sus im-
plicaciones para la enseanzaaprendizaje de las ciencias.
En esta sesin iniciaremos la aproximacin a algunos temas relacionados con la
pedagoga de la enseanza de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas
previas y el error en la enseanza de la ciencia.
Propsitos
Que lAs profesorAs y los profesores:
Refexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en
el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias, tomando como pun-
to de partida su experiencia docente.
Se acerquen a algunos aspectos de la discusin conceptual sobre ideas
previas y el error y sus aportaciones a la enseanza de la ciencia.
Diseen y discutan estrategias pedaggicas dirigidas a favorecer la incor-
poracin de las ideas previas y el manejo del error de estudiantes en la
clase de ciencias naturales tomando como punto de partida los libros de
texto y el libro del maestro.
Incorporen las estrategias para la exploracin de ideas previas y utiliza-
cin del error en el diseo de la secuencia didctica producto del curso.

28
Materiales
Educacin Bsica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, Mxico,
SEP, 2005.
Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de
EBP.
Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes
grados.
Cuaderno de notas.
Hojas para rotafolio y plumones.
Parte 1. Las ideas previas y el error en el proceso de
enseanzaaprendizaje de las Ciencias Naturales en EBP
Propsito
Que las profesoras y los profesores refexionen acerca del papel que cum-
plen las ideas previas y el error en el proceso de enseanza aprendizaje
de las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 1 (trabajo en equipo)
formen eQuipos de tres personAs
Lo ideal es que todos los maestros y maestras del equipo hayan dado clase en un
mismo grado. A nivel general debe haber equipos con maestros de cada uno de
los grados de primaria.
En cada equipo seleccionen uno de los temas del curso de Ciencias Naturales.
El tema, y su experiencia en impartirlo, servirn para analizar el papel que
cumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseanza-aprendizaje
de las ciencias.

2P
Para el tema escogido y tomando como referencia la ltima vez que lo impar-
tieron:
Identifcaron las ideas previas que tenan sus estudiantes sobre el tema
seleccionado? Expliquen su respuesta. En caso afrmativo cules fueron
las ideas previas ms frecuentes?, qu estrategias pedaggicas utilizaron
para identifcarlas?, para qu les sirvi?, cmo las utilizaron en el de-
sarrollo del tema?
Identifcaron los errores ms frecuentes en los que incurran sus alumnos
en el proceso de enseanza aprendizaje de los temas seleccionados?
Expliquen su respuesta. En caso afrmativo cules fueron los errores ms
frecuentes?, a travs de qu estrategias didcticas se identifcaron?, para
qu le sirvi identifcarlos?, cmo los utilizaron en el desarrollo del
tema?
Las conclusiones debern escribirlas en un rotafolio para su exposicin al grupo
en pleno en un cuadro como el que sigue:
rea: Ciencias Naturales Grado:
Bloque:
Tema:
Ideas previas Errores
Se exploran?
Explicacin
En los casos en los que se les utiliza
Cules son?
A travs de qu
estrategias las
identifcaron?
Qu utilizacin se les
dio durante el desarrollo
del tema?

Tiempo estimado: 30 minutos

30
Actividad 2 (plenaria)
Cada uno de los grupos expone ante sus compaeros sus conclusiones. La discu-
sin fnal debe estar guiada por las siguientes preguntas:
Qu tan importantes son en la prctica docente actual la identifcacin y
utilizacin de las ideas previas y el error? Existen grados o temas en los
que se utilicen ms que en otros? Cules son los problemas ms frecuen-
tes que se enfrentan los maestros y maestras al momento de utilizarlas?
Cul es el papel que cumplen las ideas previas en la enseanza apren-
dizaje de las Ciencias Naturales? Qu tipo de ideas previas son las que
han encontrado de manera ms frecuente sobre el tema escogido? Qu
hacen con las ideas previas?
Cul es el papel que cumple el error en el proceso de enseanza - apren-
dizaje de las ciencias? Qu tipo de errores son ms frecuentes? Cmo
se identifcan?
Cul es la diferencia entre las ideas previas y los errores? Cmo lo con-
ceptualizaran?
Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 2. Las ideas previas y el error
Propsito
Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos de la dis-
cusin conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a la
enseanza de la ciencia.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 3 (trabajo en equipo)
En parejas lean y discutan la Introduccin del libro Dando sentido a la ciencia en
secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios de Rosalind Driver y otros
(en el Anexo 2). No olviden tomar notas de las ideas ms importantes. La lectura
es la base para las actividades siguientes.

31
Parte 3. Estrategias pedaggicas
Propsito
Diseen y discutan estrategias pedaggicas dirigidas a favorecer la incor-
poracin de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y alum-
nas en la clase de Ciencias Naturales, tomando como punto de partida los
libros de texto y el Libro para el maestro.
Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 4 (trabajo individual)
Revisen los apartados Las ideas previas de las nias y los nios y El papel del
error en la construccin del conocimiento de Libro para el maestro. A partir de
estas respondan:
Cules es la nocin de ideas previas que incorpora el programa? Qu
sugerencias didcticas se incluyen?
Cul es la concepcin sobre el papel del error en la construccin del co-
nocimiento? Qu tipo de sugerencias didcticas se presentan?
Escriban sus respuestas en el cuaderno de notas.
Tiempo estimado: 15 minutos
Actividad 5 (trabajo en equipo)
orgAnicen seis eQuipos
Cada equipo se va a encargar de analizar uno de los libros de texto de Ciencias
Naturales de EBP para determinar cmo se incorporan los temas de ideas previas
y el papel del error en los contenidos y actividades del programa.
El anlisis se har en dos niveles: uno en el que darn cuenta de la forma en que
se incorporan los temas en la estructura del libro a lo largo de los cinco bloques
y otro en el que se har un anlisis en profundidad tomando como ejemplo su de-
sarrollo dentro de un tema especfco (ver Figura 1). Tomen en cuenta que el n-
mero de bloques cambia de acuerdo con el ao, de 1 a 2 y de 3 a 6.

32

Figura 1. Niveles de anlisis sobre ideas previas y manejo del en el libro de texto
cAdA grupo debe responder sobre su libro
Anlisis a nivel transversal:
El libro de texto incorpora una propuesta para el trabajo con base en
las ideas previas y/o identifcacin del error? Dnde? En que partes
del libro?
Qu tipo de actividades/estrategias se proponen? Ejemplifquen.
Es consistente la propuesta a lo largo de todo el libro?
Anlisis a nivel del tema:
Cmo se exploran las ideas previas de los estudiantes? En qu momen-
to del desarrollo del tema?
Cmo se articulan las ideas previas con el desarrollo temtico y otras ac-
tividades?
Qu tipo de seguimiento sobre las ideas previas propone el libro de tex-
to? A travs de qu estrategias?
Cmo propone el texto la evaluacin de los cambios en las ideas previas
de los estudiantes? A travs de qu estrategias?
Qu tipo de actividades y situaciones de aprendizaje permiten a los es-
tudiantes confrontar posibles errores en la adquisicin de conceptos?

33
Con base en lo anterior:
Cmo evalan el manejo que hace de las ideas previas y el error el libro
de texto?
Qu sugerencias plantearan para optimizar el trabajo en estos temas en
el saln de clase?
Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para ex-
plorar y manejar las ideas previas en el proceso de enseanzaapren-
dizaje.
Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para identi-
fcar posibles concepciones errneas y plantear su manejo durante el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje.
Tiempo estimado: 45 minutos
Actividad 6 (plenaria)
Presenten al resto de los equipos los resultados de su trabajo.
La discusin fnal debe estar guiada por las siguientes preguntas (u otras que
surjan):
Qu semejanzas y diferencias encuentran entre los resultados de las ac-
tividades de la parte uno de la sesin y las de esta parte? Cmo las ex-
plican?
Qu implicaciones tiene en el proceso evaluativo la revalorizacin del
error que plantea el enfoque?
Tiempo estimado: 1 hora
Parte 4. Secuencia didctica
Propsito
Que las maestras y maestros incorporen estrategias para la exploracin
de ideas previas y utilizacin del error en el diseo de la secuencia didc-
tica producto del curso.
Tiempo estimado: 30 minutos

34
Actividad 7 (trabajo en grupo)
Con su equipo de trabajo revisen la propuesta didctica con el propsito de in-
corporar en ella sus refexiones y propuestas sobre cmo explorar las ideas pre-
vias, cmo generar situaciones en las que estas ideas se confronten y cmo hacer
seguimiento al cambio conceptual. Igualmente establezcan cules son aquellas si-
tuaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas errneas de
los estudiantes y prevean estrategias para explorarlas y manejarlas.
Parte 5. Evaluacin
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 7 (individual)
respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su
respuesta.
Considera que el trabajo realizado modifc sus concepciones sobre las
ideas y errores de sus estudiantes?
Considera que el trabajo le ha dado herramientas para planear activi-
dades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos(as)?
Cmo evala las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 8 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos

3
Productos de la sesin
Cuadros con anlisis de la forma en que se utilizan las ideas previas y el
error en algunos temas de Ciencias Naturales.
Anlisis de cmo se incorporan en los libros de texto de primaria las ideas
previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didcticas para
abordar estos aspectos en el proceso enseanzaaprendizaje.
Secuencia didctica que incorpora los aspectos de exploracin y confron-
tacin de ideas previas y manejo del error.

3Z
Sesin 4
Las actividades experimentales, las
lecciones integradoras y el bloque 5
Introduccin
En la sesin anterior se abordaron algunos aspectos de la didctica de las cien-
cias, especfcamente, se analiz el papel que cumplen las ideas previas y el error
en el proceso de enseanza-aprendizaje. La sesin implic una primera aproxi-
macin al tema de las actividades y los trabajos prcticos y su papel en la ense-
anza de las Ciencias Naturales. Esta sesin est dedicada a profundizar en estos
temas, a partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales,
las lecciones integradoras y el bloque 5 en el programa de estudios de Ciencias
Naturales de Educacin Bsica Primaria (EBP).
Propsitos
Que lAs profesorAs y los profesores:
Analicen el papel que cumplen las actividades prcticas y experimentales
en la enseanza de las Ciencias Naturales en educacin bsica primaria
e identifquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.
Analicen la funcin que cumplen las lecciones integradoras y el bloque 5
en el libro de texto, planteen cules son los principales problemas y acier-
tos en su implementacin en el aula y propongan estrategias que conlle-
ven a un mejor desarrollo de esta propuesta didctica.
Que los maestros y maestras estructuren la secuencia didctica pro-
ducto del curso a partir de las actividades experimentales y las leccio-
nes integradoras.

38
Materiales
Educacin Bsica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, Mxico,
SEP, 2005.
Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de
EBP.
Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes
grados.
Cuaderno de notas.
Hojas para rotafolio.
Plumones.
Parte 1. Actividades prcticas y experimentales en
la enseanza de las Ciencias Naturales
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen el papel que cumplen las activi-
dades experimentales en la enseanza de las Ciencias Naturales en EBP e
identifquen distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.
Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
en grupos de tres personAs
Tomando como base su experiencia docente y la lectura Los trabajos prcticos
de Lus del Carmen (en el Anexo 3), respondan a las siguientes preguntas. Lleguen
a un consenso con el grupo y anoten sus respuestas en una hoja de rotafolio.
Qu son las actividades experimentales? Qu actividades incluyen?
Qu se busca con la experimentacin en la clase de Ciencias Natu-
rales?

3P
Qu funcin cumplen las actividades experimentales dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje?
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 2 (trabajo en equipo)
conformen seis grupos
En esta actividad se van a analizar las actividades experimentales propuestas en
libros de texto de Ciencias Naturales. Cada grupo se encargar de analizar uno
de los seis libros de texto. Para el anlisis se debe utilizar como referencia la lec-
tura: Los trabajos prcticos de Lus del Carmen (en el Anexo 3).
Para cada libro el equipo debe contestar:
Qu importancia se le da a las actividades prcticas en el libro de texto
analizado? Justifcar la respuesta.
Qu tipos de actividades prcticas y experimentales propone el libro de
texto? Ejemplifcar.
En que momento del desarrollo temtico se incluyen? Qu funcin cum-
plen en ese momento especfco?
Utilizando como criterio el Nivel de Indagacin en el Trabajo Prctico (ILI: The In-
quiry Level Index) de Herron, evalen las actividades prcticas y experimentales
propuestas en uno de los bloques del libro.
Qu importancia se le da a las actividades experimentales en el libro de
texto analizado?
Qu tipos de actividades experimentales propone el libro de texto?
Qu problemas tuvieron al momento de aplicar el Nivel de indagacin
en el trabajo prctico?
Qu tendra que hacer el maestro(a) para transformar las actividades de
bajo nivel de indagacin a actividades de ms alto nivel de indagacin?
Planteen sus propuestas.

40
El nivel de indagacin en el trabajo prctico
El nivel de indagacin en el trabajo prctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseado por Herron, es
una escala sencilla para valorar el nivel de indagacin de una actividad propuesta. Se considera que una actividad
prctica se sita en un nivel 0 de indagacin si la pregunta planteada, el mtodo para resolverla y la respuesta a
la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo nico que debe hacer es seguir las instrucciones co-
rrectamente y comprobar que los resultados sean correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito
elctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el mtodo y el alumno debe averiguar
el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito elctrico aplicando la ley
de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el mtodo y la respuesta (por ejemplo:
dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el nmero de sustancias presentes). Finalmente, en
el nivel 3 se presenta un fenmeno o una situacin ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada,
y encontrar un mtodo y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone de terrarios con cochinillas de la hu-
medad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algn aspecto de su comportamiento en relacin
con los factores ambientales).
Tomado de Lus del Carmen: Los trabajos prcticos.
Tiempo estimado: 45 minutos
Actividad 3 (trabajo en equipo)
en los mismos eQuipos de lA ActividAd Anterior
Una vez que tengan listos los resultados de la actividad 2 y organizada la infor-
macin en hojas de rotafolio, escojan a un miembro del equipo para que lea en
voz alta el artculo La escuela a examen. Anlisis pedaggico del programa of-
cial de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de primaria de
Ricardo Vzquez Chagoyn (en el Anexo 4). Comparen sus resultados con los ob-
tenidos por su equipo y planteen su posicin al respecto.
Tiempo estimado: 15 minutos
Actividad 4 (plenaria)
Cada uno de los grupos presenta los resultados de su indagacin al resto de los
grupos incluida la comparacin con el anlisis de Vzquez Chagoyn. La discu-
sin gira en torno a las preguntas iniciales de la seccin:
41
Qu son las actividades experimentales? Qu tipo de actividades incluyen?
Qu se busca con la experimentacin en la clase de ciencias?
Qu funcin cumplen las actividades experimentales dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje?
En qu momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-
rimentos?
Tiempo estimado: 45 minutos
Parte 2. Las lecciones integradoras y el bloque 5
Propsito
Que los profesores y las profesoras analicen la funcin que cumplen las
lecciones integradoras y el bloque 5 en el libro de texto, planteen cules
son los principales problemas y aciertos en su implementacin en el aula
y propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta pro-
puesta didctica.
Tiempo estimado: 1 hora 45 minutos
orgAnicen seis eQuipos
Cada uno se encargar de analizar las lecciones integradoras y el bloque 5 de
uno de los libros de texto de Ciencias Naturales EBP.
Actividad 5 (trabajo por equipos)
Para las lecciones integradoras. Seleccionen para el anlisis uno de los cuatro pri-
meros bloques: Cules son los propsitos del bloque? Qu contenidos concep-
tuales se abordan? Con qu nivel de profundidad? Qu actividades se proponen
para el desarrollo del bloque? Qu habilidades, actitudes y valores promueven?
Ahora, cmo estos distintos aspectos se ven integrados en la leccin fnal del blo-
que? Cmo funciona realmente en el saln de clase? Con base en lo trabajado
hasta el momento en el curso, realicen un anlisis crtico de las actividades inte-
gradoras y organicen las conclusiones en las hojas de rotafolio.
Tiempo estimado: 30 minutos

42
Actividad 6 (trabajo por equipos)
pArA el bloQue 5.
Mientras en el anlisis de la leccin integradora se parti de identifcar propsi-
tos, contenidos y actividades adquiridos durante el bloque y ver cmo se integran
en la leccin fnal, en el caso del anlisis del bloque 5 se seguir la ruta contra-
ria: analizar la organizacin de contenidos y actividades del bloque para deter-
minar los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que supone su realiza-
cin. Una vez hecho este anlisis identifquen en qu momentos de los bloques
anteriores se han adquirido y a travs de qu estrategias. Con base en lo traba-
jado hasta el momento en el curso, elaboren un anlisis crtico del bloque y plas-
men sus conclusiones en las hojas de rotafolio.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 7 (plenaria)
Presenten los resultados a los otros equipos. La discusin debe girar en torno a
tres temas:
Sealar funcin que cumplen las lecciones integradoras y el bloque 5 en
el libro de texto.
Identifcar cules son los principales problemas y aciertos en su implemen-
tacin en el aula.
Proponer estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta propues-
ta didctica.
Tiempo estimado: 45 minutos

Parte 3. Secuencia didctica
Propsito
Que los profesores y las profesoras estructuren la secuencia didctica
producto del curso a partir de las actividades experimentales y las lec-
ciones integradoras.
Tiempo estimado: 30 minutos

43
Actividad 8 (trabajo en grupo)
Con su equipo de trabajo revisen su propuesta de secuencia didctica a partir de
la organizacin de las actividades experimentales y las lecciones integradoras.
Qu actividades experimentales van a incluir? Qu nivel de indagacin propo-
nen? En qu momento? Cul es su funcin dentro del proceso? Cul es el papel
del maestro(a) en el desarrollo de estas actividades? Cmo se vincula con las lec-
ciones integradoras? Cmo hacer explicita esta integracin?
Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 4. Evaluacin
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 9 (individual)
respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su res-
puesta.
Consideras que el trabajo realizado modifc su percepcin sobre las ac-
tividades experimentales y las lecciones integradoras del programa de
Ciencia Naturales de EBP?
Cmo evala las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 10 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos

44
Productos de la sesin
Anlisis de las actividades prcticas y experimentales que se incluyen en
algunos libros de texto de Ciencias Naturales.
Anlisis de las lecciones integradoras y del bloque cinco. Identifcacin de
aspectos que favorecen y/o difcultan su implementacin en el curso de
ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas reas.
Secuencia didctica estructurada a partir de las actividades prcticas y
experimentales y las lecciones integradoras.

4
Sesin 5
Los contenidos de Ciencias Naturales
en la Educacin Bsica Primaria
Introduccin
Durante las sesiones anteriores se han discutido aspectos generales sobre la ense-
anza de la ciencia en la Educacin Bsica Primaria (EBP): los propsitos genera-
les de la enseanza de la ciencia, la naturaleza del conocimiento cientfco, el pa-
pel de las ideas previas, el error y la experimentacin en el proceso de enseanza
-aprendizaje. En esta sesin vamos a analizar cmo se ven refejados estos aspec-
tos en la organizacin de los contenidos del programa de Ciencias Naturales.

Propsitos
Que los profesores y profesorAs:
Identifquen cules son los criterios pedaggicos que guan la organiza-
cin general de los contenidos de Ciencias Naturales en la Educacin B-
sica Primaria (EBP).
Utilicen los aprendizajes adquiridos en las secciones anteriores para ana-
lizar la organizacin de los contenidos de Ciencias Naturales en la EBP.
Finalmente, como producto de la seccin se espera que se estructure la
secuencia didctica tomando como base de anlisis la organizacin de
contenidos.
Materiales
Educacin Bsica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, Mxico,
SEP, 2005.

4
Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de
EBP.
Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes
grados.
Cuaderno de notas.
Hojas para rotafolio.
Plumones.
Parte 1. Los criterios que guan la organizacin de
los contenidos
Propsito
Que los profesores y las profesoras identifquen cules son los criterios pe-
daggicos que guan la organizacin general de los contenidos de Cien-
cias Naturales en la EBP.
Tiempo estimado: 2 horas 20 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
orgAnicen cinco eQuipos
Cada uno se encargar del anlisis de uno de los ejes a lo largo de la primaria.
Para el anlisis cada equipo debe:
1. Recuperar los resultados de las actividades 7 y 8 de la Parte 3, Sesin 2,.
Discutan brevemente:
Cules son los principios orientadores del programa? Cmo piensan que
los han abordado en su prctica docente? Ejemplifquen.
Cmo se organizan los programas? Qu aspectos positivos y negativos
ha encontrado en la organizacin a travs de los ejes temticos? Ejempli-
fquen.

4Z
Cmo estn conformados los ejes temticos? Para cada uno de los ejes,
den ejemplos de cmo han desarrollado los conceptos bsicos y los pro-
psitos.
Tiempo estimado: 15 minutos
2. Identifcar los propsitos del eje, los conceptos bsicos y los contenidos
que se proponen para cada grado. La informacin debe organizarse en
un rotafolio en un cuadro como el siguiente:
Eje:
Propsitos:
Conceptos bsicos:
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
Contenidos
Tiempo estimado: 50 minutos
3. Con base en la informacin obtenida y su experiencia personal como do-
cente deben refexionar sobre:
La pertinencia de los contenidos para el cumplimiento de los propsitos
del eje.
La secuencia del eje a lo largo de la primaria.
La articulacin y continuidad de los contenidos tanto en el ao escolar
como a lo largo de la primaria.
Tiempo estimado: 30 minutos

48
Actividad 2 (plenaria)
Cada uno de los equipos presentar los resultados de la actividad anterior al
colectivo de docentes. La plenaria debe guiarse a responder las siguientes pre-
guntas:
Cmo se relacionan y articulan los distintos ejes temticos?
Despus de realizar el ejercicio: ha cambiado su percepcin sobre el pro-
grama y los contenidos? Tomen como base las respuestas dadas en la Ac-
tividad 1.
Recuerden tomar notas de los principales acuerdos.
Tiempo estimado: 45 minutos
Parte 2. Anlisis de la organizacin de los
contenidos
Propsito
Que los profesores y las profesoras utilicen los aprendizajes adquiridos en
las secciones anteriores para analizar la organizacin de los contenidos
de Ciencias Naturales en la EBP.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
Actividad 3 (trabajo en equipos)
orgAnicen cuAtro eQuipos
Cada uno se encargar de analizar la organizacin de contenidos de Ciencias
Naturales en la EBP a partir de uno de los siguientes temas abordados en las se-
siones anteriores del curso. Partir de la pregunta propuesta:
Propsitos generales de la enseanza de las ciencias en EBP: Qu tanto
contribuye la organizacin de los contenidos al cumplimiento de los pro-
psitos generales de la enseanza de las ciencias?
La naturaleza del conocimiento cientfco y la enseanza de las ciencias
en EBP: Cmo se refeja dentro de la organizacin de los contenidos la
naturaleza del conocimiento cientfco?

4P
El papel de las ideas previas y el error en la enseanza de las ciencias
en EBP: Qu papel se asigna al error y las ideas previas en la organi-
zacin de los contenidos?
El papel de la experimentacin en la enseanza de las ciencias en EBP:
Qu papel se asigna a la experimentacin en la organizacin de los con-
tenidos?
Para cada tema los equipos deben realizar un anlisis crtico utilizando los pro-
ductos y de las sesiones anteriores y ejemplifcando con base en el documento
Ciencias Naturales del Plan y programas de estudio 1993.
Tiempo estimado: 45 minutos
Actividad 4 (plenaria)
Presenten al grupo los resultados obtenidos en la actividad. Lleguen a conclusiones
sobre cmo perciben la capacidad de la organizacin de los contenidos para apo-
yar los desafos que implican los diferentes temas.
Tiempo estimado: 45 minutos
Parte 3. Secuencia didctica
Propsito
Que los profesores y las profesoras estructuren la secuencia didctica to-
mando como base de anlisis la organizacin de contenidos.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 5 (trabajo en grupo)
Con su equipo de trabajo revisen su propuesta de secuencia didctica a partir de
la organizacin de contenidos: los propsitos, los ejes temticos y el desarrollo de
contenidos. Identifquen si existen vnculos con los contenidos de las reas de Es-
paol, Matemticas, Educacin Cvica, Geografa o Historia. Qu tipo de vncu-
los? Cmo se enriquece la propuesta didctica?

0
Parte 4. Evaluacin
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 6 (individual)
respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su res-
puesta.
Considera que el trabajo realizado modifc su percepcin sobre la or-
ganizacin de los contenidos del programa de ciencias de EBP?
Cmo evala las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 7 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos
Productos de la sesin
Mapa curricular con propsitos, conceptos y contenidos de los ejes tem-
ticos de los contenidos de Ciencias Naturales para EBP.
Anlisis de los contenidos del programa de Ciencias Naturales para
EBP.
Secuencia didctica revisada desde la organizacin de contenidos.

1
Sesin 6
Los seres vivos, el cuerpo humano
y la salud
Introduccin
En las sesiones anteriores se han comentado los propsitos generales de la ense-
anza de la ciencia, la naturaleza del conocimiento cientfco, la experimentacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje, igualmente se realiz el anlisis de la
organizacin de los contenidos del programa de Ciencias Naturales y su relacin
con los propsitos generales.
En esta sesin se analizarn los ejes temticos Los seres vivos y El cuerpo hu-
mano y la salud, las relaciones y estrategias que se establecen en los programas
de Ciencias Naturales para la enseanza de estos ejes temticos.
Propsitos
Que los profesores y lAs profesorAs:
Analicen el desarrollo de los contenidos y propsitos de los ejes temticos
Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud en la EBP.
Reconozcan las estrategias didcticas contempladas en los ejes Los seres
vivos y El cuerpo humano y la salud.
Identifquen y analicen las relaciones entre los conocimientos, habilidades
y actitudes en el desarrollo de una actividad.
Apliquen el anlisis de los ejes para la preparacin de una leccin en la
que se contemplen los contenidos, habilidades y actitudes en el desarrollo
de los ejes Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud.

2
Materiales
Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de
EBP.
Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes
grados.
Hojas para rotafolio.
Plumones.
Cuaderno de notas.
Parte 1. Anlisis del desarrollo de los ejes temticos
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen el desarrollo de los contenidos
de los ejes temticos Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud en
la EBP.
Tiempo estimado: 55 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
Organicen seis equipos y revisen por equipo un libro para el maestro de un gra-
do especfco.
Despus lean en voz alta en la seccin Organizacin y propsitos del Captulo
I los propsitos correspondientes a los ejes temticos Los seres vivos y El cuer-
po humano y la salud.
Tiempo estimado: 5 minutos
Actividad 2 (plenaria)
Lean en voz alta el propsito de este eje y determinen en grupo si el objetivo es
comn para todos los grados. En seguida un integrante de cada equipo leer en

3
voz alta los propsitos especfcos para el grado que le fue asignado, y el resto
de los equipos identifcar diferencias y semejanzas en los propsitos de su grado
y su relacin con los propsitos generales.
Entre todos llenen el siguiente cuadro a partir de los resultados del trabajo por
equipo.
Sistematicen la informacin, elaborando en su cuaderno de notas dos cuadros
como los siguientes:
Eje: Los seres vivos
Grado Propsitos constantes Propsitos nuevos y/o complementarios
1
2
3
4
5
6

Eje: El cuerpo humano y la salud
Grado Propsitos constantes Propsitos nuevos y/o complementarios
1
2
3
4
5
6

Tiempo estimado: 30 minutos
De acuerdo con su experiencia, argumenten si existe una continuidad lgica en el
desarrollo de los ejes temticos Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud.
Despus respondan a las siguientes preguntas:
Los propsitos nuevos y/o complementarios de acuerdo al grado, cmo
infuyen y modifcan el concepto de ser vivo? cmo se va reconociendo
al ser humano como ser vivo?

4
Conforme avanzan de grado, qu palabras van incluyendo los nios en
su vocabulario para defnir a un ser vivo? con que frecuencia incluyen el
cuerpo humano como ejemplo para defnir a un ser vivo?
Cmo logra establecerse la comprensin de la interaccin entre los seres
vivos y el medio natural? Cmo establecen la relacin del medio ambien-
te con el cuerpo humano y la salud?
Cmo determinan los alumnos el papel que el ser humano juega en los
ecosistemas?
Tiempo estimado: 20 minutos
Parte 2. Estrategias didcticas en los ejes temticos:
Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud
Propsitos
Que los profesores y las profesoras reconozcan y analicen las estrategias
didcticas contempladas en los libros de texto de EBP para los ejes tem-
ticos Los seres vivos y El cuerpo humano.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 3 (trabajo en equipo)
Conformen seis grupos, cada uno se encargar del anlisis de los dos ejes tem-
ticos para un grado de EBP. Deben tomar en cuenta resultados de las sesiones 3,
4 y 5 del curso.
En los libros de texto revisen las lecciones dedicadas a los ejes temticos: Los seres
vivos y El cuerpo humano y la salud y para cada una de ellas identifquen:
En que secciones se plantean las ideas previas?
Cmo se articulan las ideas previas en estos ejes temticos?
Qu actividades experimentales se proponen? Cules son los propsitos
de estas actividades?
A travs de qu estrategias se relacionan estos ejes con los otros ejes te-
mticos?

Cmo se retoman los ejes en la leccin integradora y en el bloque 5?


Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 3. La vinculacin entre los conocimientos, las
habilidades y las actitudes de los ejes temticos Los
seres vivos y El cuerpo humano y la salud en
cada uno de los seis grados de EBP
Propsitos
Que los profesores y las profesoras identifquen y analicen la vinculacin
entre los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los ejes temti-
cos Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud, en cada uno de los
seis grados de EBP.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 4 (actividad por equipo)
Con la misma organizacin por equipos de la Actividad 1 y 3 revisen el Anexo B
del libro del maestro para un grado especfco. Despus elaboren un cuadro en el
que escriban todas las lecciones donde aparecen los ejes temticos Los seres vi-
vos y El cuerpo humano y la salud. En ese cuadro tambin deben aparecer los
conocimientos, habilidades y actitudes, tal como se muestra a continuacin:
Grado: Los seres vivos
Bloque Leccin Conocimientos Habilidades Actitudes

Grado: El cuerpo humano y la salud


Bloque Leccin Conocimientos Habilidades Actitudes


Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 5 (plenaria)
Despus de que cada equipo haya terminado de elaborar su cuadro, realicen una
presentacin de sus trabajos y una vez terminadas todas las presentaciones, dis-
cutan entre todo el grupo las siguientes preguntas:
Cules son las semejanzas y diferencias entre los conocimientos, habili-
dades y actitudes en cada uno de los grados para ambos ejes?
Cmo consideran que los alumnos van integrando y relacionando los ejes
temticos Los seres vivos y El cuerpo humano y la salud a lo largo de
cada grado de educacin primaria?
Cmo se logra una mejor comprensin de los contenidos de estos ejes a
travs de las habilidades trabajadas en cada uno de los grados?
Qu aportan las actitudes trabajadas en cada uno de los grados en la
formacin del estudiante?
Cmo perciben la relacin de estos ejes temticos a travs de los seis
grados de educacin primaria?
Tiempo estimado: 30 minutos

Z
Parte 4. La vinculacin entre los conocimientos, las
habilidades y las actitudes de en actividades
prcticas de los ejes temticos
Propsitos
Que los profesores y las profesoras identifquen y analicen las relaciones
entre los conocimientos, habilidades y actitudes en el desarrollo de una ac-
tividad experimental.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 6 (trabajo en equipo)
los mismos eQuipos de lA ActividAd Anterior
De un libro de texto, cada equipo analice una actividad experimental representati-
va para cada uno de los ejes temticos. Utilicen como referencia el Captulo V: Re-
comendaciones Didcticas y escojan una como ejemplo. Discutan cules conoci-
mientos, habilidades y actitudes se fomentan con la actividad seleccionada. Integren
sus conclusiones en un cuadro en una hoja de rotafolio como el que sigue.
Grado: Los seres vivos
Bloque Leccin Conocimientos Habilidades Actitudes

Grado: El cuerpo humano y la salud
Bloque Leccin Conocimientos Habilidades Actitudes

Tiempo estimado: 30 minutos
8
Parte 5. Secuencia didctica
Propsito
Apliquen el anlisis de los ejes temticos para la preparacin de su se-
cuencia didctica en la que se contemplen e incorporen los contenidos, las
habilidades y las actitudes.
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
Actividad 7 (trabajo en equipo)
Analicen la estructura de la Actividad 6 de esta sesin y revisen la secuencia di-
dctica, que han realizado a lo largo del curso, tomando en cuenta los aspectos
de conocimiento, habilidades y actitudes pertenecientes al eje temtico que esco-
gieron. Realicen un cuadro como el siguiente donde expliquen como se encuentran
dichos aspectos:
Parte de la secuencia Conocimientos Habilidades Actitudes
Tiempo estimado 20 minutos
Actividad 8 (trabajo en equipo)
El equipo debe terminar su secuencia didctica y preparar la presentacin de la
misma para la siguiente sesin.
Al fnalizar debe discutirse el orden de presentacin de las secuencias durante
las sesiones 7 y 8, considerando para cada equipo un tiempo de presentacin
y discusin.
Tiempo estimado: 1 hora
P
Parte 6. Evaluacin
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 9 (individual)
respondAn en su cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos establecidos para la sesin?
Considera que las actividades realizadas le sirvieron para establecer una
mejor comprensin del programa de ciencias de EBP para los ejes Los
seres vivos y El cuerpo humano y la salud?
Cmo evala las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 10 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de profesores.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos
Productos de la sesin
Cuadro con propsitos de los ejes temticos Los seres vivos y El cuerpo
humano y la salud.
Anlisis de estrategias didcticas contempladas en los libros de texto of-
ciales para el desarrollo de los ejes temticos analizados.
Anlisis de vinculacin de contenidos, habilidades y actitudes en las acti-
vidades prcticas incluidas en los ejes temticos.
Tablas de contenidos, habilidades y actitudes desarrollados en los seis gra-
dos de EBP en relacin con los ejes temticos.
Secuencia didctica en la que se incluye el trabajo sobre contenidos, ha-
bilidades y actitudes.
Secuencia terminada, lista para presentacin y evaluacin del colectivo.

1
Sesin 7
Materia, energa y cambio
Introduccin
En las seis sesiones anteriores se han analizado los propsitos generales de la en-
seanza de la ciencia, la organizacin de los contenidos para los seis grados, la
naturaleza del conocimiento cientfco, la experimentacin en el proceso de ense-
anza aprendizaje. En esta sesin se analizarn y discutirn las relaciones que
se establecen en los programas de Ciencias Naturales para el eje temtico Ma-
teria, energa y cambio, as como las actividades experimentales, las integrado-
ras, las habilidades y actitudes que con l se trabajan.
Propsitos
Que los profesores y profesorAs:
Reconozcan y analicen la importancia del eje temtico Materia, energa
y cambio en la Educacin Bsica Primaria (EBP).
Analicen en el plan y programas de estudio la organizacin de los cono-
cimientos relativos al eje temtico Materia, energa y cambio en los cur-
sos de Ciencias Naturales.
Identifquen y analicen la vinculacin entre los conocimientos, las habili-
dades y las actitudes del eje temtico Materia, energa y cambio en cada
uno de los seis grados de la EBP.
Refexionen sobre las recomendaciones de las actividades experimentales
y las actividades integradoras.
Presenten al colectivo de docentes su secuencia didctica y reciban retroa-
limentacin para su entrega fnal.

2
Materiales
Educacin Bsica Primaria. Plan y Programas de estudio 1993, Mxico,
SEP, 2005.
Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de
EBP.
Libros de texto ofciales de Ciencias Naturales para los diferentes grados.
Plumones.
Hojas blancas y de papel de rotafolio.
Parte 1. Importancia del eje temtico Materia,
energa y cambio en la EBP
Propsito
Que los profesores y profesoras reconozcan y analicen el papel del eje te-
mtico Materia, energa y cambio en la EBP.
Tiempo estimado: 35 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
Organizado el grupo en seis equipos (un equipo para cada grado), discutan y con-
testen las siguientes preguntas. Para analizarlas consideren y recuperen lo visto en
las Partes 1 y 2 de la Sesin 3 y en la Parte 1 de la Sesin 4 de esta gua.
Cmo han abordado el eje temtico Materia, cambio y energa en el
saln de clase? Qu papel le han otorgado a la exploracin de ideas
previas y al error de los alumnos y a las actividades experimentales? Ana-
licen y discutan brevemente un ejemplo con los miembros de su equipo.
Cules son las habilidades, procedimientos y actitudes que hace refe-
rencia?
Con cules obstculos se han encontrado para abordar este eje temtico
en el saln de clase?

3
Desde su prctica docente cmo han considerado la relacin de este eje
temtico en el curso Ciencia Naturales?
Tiempo estimado: 15 minutos
Actividad 2 (plenaria)
Presenten las respuestas que discutieron a todo el grupo y elaboren unas conclu-
siones para cada uno de los puntos anteriores.
Tiempo estimado: 20 minutos
Parte 2. La organizacin de los conocimientos
relativos al eje temtico Materia, energa y
cambio en los cursos de Ciencias Naturales
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen en el plan y programas de estu-
dio la organizacin de los conocimientos relativos al eje temtico Materia,
energa y cambio en los cursos de Ciencias Naturales.
Tiempo estimado: 35 minutos
Actividad 3 (plenaria)
Utilicen el cuadro que realizaron para el eje temtico Materia, energa y cambio
en la Actividad 1 de la Sesin 5 de esta gua. Lean en voz alta los subtemas y los
propsitos del eje temtico. Despus, tomando como base lo mencionado, discu-
tan las preguntas:
Qu diferencias y semejanzas encuentran en los contenidos del eje tem-
ticos para cada uno de los grados? Cmo podran explicarlas?
De acuerdo con lo revisado en cada cuadro y con su experiencia como
docentes: consideran que existe una continuidad lgica en el estudio de
los contenidos relativos a la transformacin de la materia y la energa?
Argumente la respuesta.

4
Conforme se pasa de un grado a otro, qu elementos se van incluyendo
en los contenidos del eje temtico? Cmo explican esos cambios?
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 4 (individual)
Realicen un breve resumen en su cuaderno de notas con las actividades realizadas
hasta este momento.
Tiempo estimado: 10 minutos
Parte 3. La vinculacin entre los conocimientos, las
habilidades y las actitudes del eje temtico
Materia, energa y cambio en cada uno de los
seis grados de la EBP
Propsito
Que los profesores y profesoras identifquen y analicen la vinculacin los
conocimientos, las habilidades y las actitudes del eje temtico Materia,
energa y cambio en cada uno de los seis grados de la EBP.
Tiempo estimado: 1 hora 10 minutos
Actividad 5 (actividad por equipo)
Con la misma organizacin por equipos de la Actividad 1 revisen el Anexo B del
libro del maestro para un grado especfco. Despus elaboren un cuadro en el que
escriban todas las lecciones donde aparece el eje temtico Materia, energa y
cambio. En ese cuadro tambin deben aparecer los conocimientos, habilidades y
actitudes, tal como se muestra a continuacin:

Grado:
Bloque Leccin Conocimientos Habilidades Actitudes

Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 6 (plenaria)
Despus de que cada equipo haya terminado de elaborar su cuadro, realicen una
presentacin de sus trabajos y, una vez terminadas todas las presentaciones, dis-
cutan entre todo el grupo las siguientes preguntas:
Cules son las semejanzas y diferencias entre los conocimientos, habili-
dades y actitudes en cada uno de los grados?
Cmo consideran que los alumnos van integrando y relacionando los
conceptos materia, energa y cambio a lo largo de cada grado de edu-
cacin primaria? Cmo logran una mejor comprensin de los conceptos
materia, energa y cambio por medio de las habilidades trabajadas en
cada uno de los grados?
Qu aportan las actitudes trabajadas en cada uno de los grados en la
formacin del estudiante?
Tiempo estimado: 40 minutos

Actividad 7 (individual)
Escriba un breve resumen en su cuaderno de notas sobre el eje temtico Materia,
energa y cambio, considerando la discusin para cada una de las preguntas de
la actividad anterior.
Tiempo estimado: 5 minutos

Parte 4. Las recomendaciones de las actividades


experimentales y las integradoras para el eje
temtico Materia, energa y cambio
Propsito
Que los profesores y profesoras analicen y discutan algunas de las reco-
mendaciones de las actividades experimentales y las integradoras para el
eje temtico Materia, energa y cambio.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 8 (trabajo en equipo)
Organizado el grupo en seis equipos (uno para cada grado), busquen en libros
de texto dos lecciones relacionadas con el eje temtico Materia, energa y cam-
bio; una que utilice alguna de las recomendaciones experimentales y otra alguna
de las lecciones integradoras. Analicen y discutan esas lecciones y realicen los si-
guientes cuadros en dos hojas de papel rotafolio:
Actividad experimental: Grado:
Leccin Tema y subtema al que
pertenece del eje Materia,
energa y cambio
Conocimientos Habilidades Actitudes

Actividad experimental: Grado:
Leccin Tema y subtema que integra la
actividad
Conocimientos Habilidades Actitudes

Tiempo estimado: 25 minutos
Z
Actividad 9 (plenaria)
Despus de que cada equipo haya terminado de elaborar su cuadro, realicen una
presentacin de sus trabajos y, una vez fnalizadas las exposiciones, discutan en-
tre todo el grupo las siguientes preguntas:
Cules son los propsitos de la actividad experimental y de la integra-
dora para el eje temtico Materia, energa y cambio?
Con la actividad experimental se exploran las ideas previas del alumno?
Cmo? Qu importancia tienen?
Cmo estn relacionadas los conocimientos, las habilidades y las actitu-
des trabajadas en la actividad experimental y la integradora con la for-
macin del alumno? Cules son las diferencias y semejanzas entre otros
ejes temticos?
Desde sus experiencias como docentes: han utilizado actividades experi-
mentales e integradoras distintas a las planteadas en el libro? Cules?
Platiquen brevemente sobre ellas.
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 10 (trabajo individual)
Al terminar la discusin con todo el grupo, realice un breve resumen en donde
analice la importancia de las actividades experimentales e integradoras en el cur-
so de Ciencia Naturales.
Tiempo estimado: 10 minutos
Parte 5. Secuencia didctica. Presentacin y
discusin (I)
Propsito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su se-
cuencia didctica y reciban retroalimentacin para su entrega fnal.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos

8
Actividad 11 (plenaria)
La mitad de los equipos conformados debern presentar su secuencia didctica
elaborada. Los elementos que deber contener su exposicin son los analizados y
discutidos a lo largo de esta gua. A continuacin se incluye una propuesta de
puntos a revisar para este trabajo:
El tema de su producto.
Los propsitos.
Aprendizajes esperados.
La perspectiva de ciencia y conocimiento cientfco que incorporaron en su
secuencia.
La exploracin de las ideas previas y la generacin de situaciones en las
que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
La creacin de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-
trar respuestas errneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-
plorarlas y manejarlas.
Las actividades prcticas y experimentales y las lecciones integradoras.
La relacin con otras reas como Espaol, Matemticas, Educacin Cvi-
ca, Geografa e Historia.
El desarrollo de habilidades.
El desarrollo de actitudes y valores.
Las actividades y las formas de evaluacin.
Despus de cada equipo termine su exposicin, debern organizar una sesin de
discusin para que exista una retroalimentacin entre todo el grupo para mejorar
su trabajo para la entrega fnal.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos

P
Parte 6. Evaluacin
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 12 (individual)
respondA en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su res-
puesta.
Considera que el trabajo realizado modifc la informacin que tena so-
bre los contenidos de los cursos de Ciencia Naturales en la educacin pri-
maria?
Considera que ahora posee una mejor comprensin del eje temtico Ma-
teria, energa y cambio de los cursos de Ciencia Naturales?
Cmo evala el trabajo elaborado entre equipo para presentar su se-
cuencia didctica?
Cmo evala las actividades propuestas?
Productos de la sesin
Cuadro donde se analiza la vinculacin entre los conocimientos, las habi-
lidades y las actitudes del eje temtico Materia, energa y cambio en
cada uno de los seis grados de la EBP.
Cuadro de anlisis de algunas de las recomendaciones de las actividades
experimentales e integradoras para el eje temtico Materia, energa y
cambio.
Presentacin de la secuencia didctica.

Z1
Sesin 8
El ambiente y su proteccin y
Ciencia, Tecnologa y Sociedad
Introduccin
El eje temtico El ambiente y su proteccin est enfocado al reconocimiento del
ambiente como un patrimonio comn que debe ser cuidado, atendiendo las nece-
sidades humanas sin comprometer el equilibrio natural en el futuro. Este eje ade-
ms es un eslabn importante con los ejes de Materia, energa y cambio as
como con el de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) promoviendo no slo la
integracin de conocimientos sino estimulando de manera enftica valores y acti-
tudes de los estudiantes hacia el medio, y su percepcin del impacto de la ciencia
y la tecnologa en la sociedad y en la naturaleza.
Propsitos
Que los profesores y lAs profesorAs:
Reconozcan la relacin de los ejes temticos El ambiente y su proteccin
y Ciencia, tecnologa y Sociedad (CTS) con otras materias de estudio y
su vinculacin con otros conocimientos.
Analicen la forma en que se aborda en los libros de texto de EBP el im-
pacto de la ciencia y la tecnologa en el medio ambiente y la sociedad.
Refexionen sobre cmo promover en los estudiantes habilidades y actitu-
des para la toma de decisiones, la bsqueda de soluciones y el desarrollo
de conductas frente a los problemas ambientales y sociales.
Presenten al colectivo de docentes su secuencia didctica y reciban retroa-
limentacin para su entrega fnal.
Realicen la evaluacin del Curso Enseanza de las Ciencias Naturales en
la Educacin Bsica Primaria.

Z2
Materiales
Libros para el Maestro Ciencias Naturales, primero a sexto grado.
Libros de Texto Ciencias Naturales, primero a sexto grado.
Copias del Anexo B del Libro para el Maestro Ciencias Naturales,
primero a sexto.
Hojas para rotafolio y plumones.
Cuaderno de notas.
Parte 1. La integracin de los ejes en los bloques
Propsitos
Que los profesores y las profesoras reconozcan la relacin de los ejes
temticos El ambiente y su proteccin y Ciencia, tecnologa y Socie-
dad (CTS) con otras materias de estudio y su vinculacin con otros co-
nocimientos.
Tiempo estimado: 1hora 20 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
seis eQuipos, cAdA uno AnAlizAr un grAdo
Utilizando algn libro de texto para cada grado, en una hoja de rotafolio elabo-
ren cuadros como los que se presentan ms abajo. En ellos debern anotar los
ttulos de los bloques y, sin ver las lecciones y los ejes temticos incluidos en ellos,
decidan para cada uno si se abordan los dos ejes temticos El ambiente y su
proteccin y Ciencia, tecnologa y sociedad o existe relacin con ellos y con
que nfasis. Por ejemplo, este es un posible anlisis para sexto grado:
Grado: Eje temtico: El ambiente y su proteccin
Est presente el eje
temtico?
Bloque 1 Todos
desechamos cosas
Bloque 2 El agua el aire
y los seres vivos
Bloque 3 El agua el aire
y
Bloque 4 El movimiento
SI fff rr p p
* nfasis con el que est presente el eje temtico: fuerte: fff, regular rr, poco: p.

6to.
Z3
Grado: Eje temtico: El ambiente y su proteccin
Est presente el eje
temtico?
Bloque 1 Todos
desechamos cosas
Bloque 2 El agua el aire
y los seres vivos
Bloque 3 El agua el aire y

Bloque 4 El movimiento
SI p p p fff
* nfasis con el que est presente el eje temtico: fuerte: fff, regular rr, poco: p.
Nota: Para los grados 1 y 2 debern abordar los ocho bloques y de 3 a 6
los primeros cuatro bloques.
Tiempo estimado 30 minutos
Actividad 2 (en equipo)
Revisen sus cuadros y comprenlos con los que aparecen en el Anexo B del Libro
para el maestro para los que elaboraron los grados 3 a 6. Verifquen si los t-
tulos de las lecciones, ejes temticos, conocimientos, habilidades y actitudes refe-
jan sus predicciones sobre la presencia y nfasis de los ejes temticos como los
propuestos en el libro para el maestro. Por ejemplo, en el libro de 3er. grado en
el Bloque 3 en la leccin 18, el eje temtico que se menciona, es sufciente? o se
agregara otro?
Para los grupos que hayan realizado los grados 1 y 2 analicen sus predicciones
con los apartados Recomendaciones generales, Relacin de los contenidos de
Conocimientos con otras asignaturas.
Despus en grupo respondan: los conocimientos y habilidades fomentan las acti-
tudes propuestas?, cmo logran los estudiantes asumir esas actitudes?, cmo
infuye en los estudiantes el medio (rural, semirural, o urbano) en la asimilacin
de los conceptos, cambio y toma de decisiones?
Tiempo estimado: 30 minutos
6to.
Z4
Actividad 3 (trabajo en equipo)
Con base en sus respuestas, analicen qu actitudes hay que fortalecer de acuerdo
al medio de los estudiantes. Escriban en su cuaderno de notas sus conclusiones.
Tiempo estimado: 20 minutos
Parte 2. El anlisis de la Ciencia y la Tecnologa y
su impacto en la sociedad
Propsitos
Que los profesores y profesoras analicen la forma en que se aborda en
los libros de texto de EBP el impacto de la ciencia y la tecnologa en el
medio ambiente y la sociedad.
Que las profesoras y profesores refexionen sobre cmo promover en los
estudiantes habilidades y actitudes para la toma de decisiones, la bsque-
da de soluciones y el desarrollo de conductas frente a los problemas am-
bientales y sociales.
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
Actividad 4 (en equipo)
Conformen seis equipos, cada uno se encargar de analizar un libro de texto.
En los libros identifquen lecciones representativas en las que la ciencia y la tecnolo-
ga se abordan como factores determinantes en el cambio de vida de las personas.
pArA estAs lecciones responder:
Cmo se presentan la ciencia y la tecnologa?
Cmo se muestran sus productos?
Cmo se muestra el impacto en la sociedad y en el ambiente?
Qu tipo de actitudes hacia la ciencia y la tecnologa se promueven?

Z
En el libro de texto identifquen alguna actividad prctica que adems de fomen-
tar la bsqueda de informacin, permita con la sistematizacin de datos y sntesis
de informacin, conducir a los alumnos al anlisis de las causas de ciertos proble-
mas ambientales y proponer soluciones a los mismos.
Tiempo estimado: 40 minutos
Actividad 5 (sesin plenaria)
Presente los resultados al grupo. La discusin deber centrarse en cmo promover,
desde el proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, habilidades y
actitudes en los estudiantes para la toma de decisiones, la bsqueda de soluciones
y el desarrollo de conductas frente a los problemas ambientales y sociales.
Tiempo estimado 40 minutos
Parte 3. Secuencia didctica. Presentacin y
discusin (II)
Propsito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su se-
cuencia didctica y reciban retroalimentacin para su entrega fnal.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
Actividad 6 (plenaria)
La mitad de los equipos conformados debern presentar su secuencia didctica
elaborada. Los elementos que deber contener su exposicin son los analizados y
discutidos a lo largo de esta gua. A continuacin se incluye una propuesta de
puntos a revisar para este trabajo:
El tema de su producto.
Los propsitos.
Aprendizajes esperados.

Z
La perspectiva de ciencia y conocimiento cientfco que incorporaron en su
secuencia.
La exploracin de las ideas previas y la generacin de situaciones en las
que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
La creacin de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-
trar respuestas errneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-
plorarlas y manejarlas.
Las actividades prcticas y experimentales y las lecciones integradoras.
La relacin con otras reas como Espaol, Matemticas, Educacin Cvi-
ca, Geografa e Historia.
El desarrollo de habilidades.
El desarrollo de actitudes y valores.
Las actividades y las formas de evaluacin.
Despus de cada equipo termine su exposicin, debern organizar una sesin de
discusin para que exista una retroalimentacin entre todo el grupo para mejorar
su trabajo para la entrega fnal.
Parte 4. Evaluacin
Tiempo estimado: 50 minutos
Actividad 10 (individual)
respondA en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su res-
puesta.
Considera que el trabajo realizado modifc la informacin que tena
sobre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educacin pri-
maria?

ZZ
Considera que ahora posee una mejor comprensin de los ejes temti-
cos: El ambiente y su proteccin y Ciencia, tecnologa y sociedad?
Cmo evala las actividades propuestas durante la sesin?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 11 (individual)
respondA en unA hojA pArA entregAr Al coordinAdor lAs siguientes preguntAs:
Se cumplieron los propsitos propuestos para el Curso La Enseanza de
las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica Primaria? Explique su res-
puesta.
Considera que el trabajo realizado modifc la informacin que tena so-
bre los programas de Ciencias Naturales? Explique.
Considera que ahora posee una mejor comprensin de los propsitos de
la enseanza de las Ciencias Naturales? Explique.
Considera que ahora posee una mejor comprensin de los aspectos te-
ricos y metodolgicos que se contemplan en los Planes y Programas de
Ciencias Naturales 1993? Explique.
Cmo evala las actividades propuestas? Explique.
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 12 (plenaria)
Discuta todo el grupo los aspectos ms importantes del curso y comparen sus co-
nocimientos al iniciar el curso con la perspectiva obtenida al fnalizar todas las
sesiones.
Tiempo estimado 30 minutos

Z8
Productos de la sesin
Cuadros de anlisis de los ejes temticos El ambiente y su proteccin y
Ciencia, Tecnologa y Sociedad.
Cuadros de anlisis del tratamiento de la ciencia y la tecnologa en los li-
bros de texto de EBP.
Planteamiento de estrategias para promover habilidades y actitudes enca-
minadas a la toma de decisiones, bsqueda de soluciones y desarrollo de
conductas ante problemas ambientales y sociales relacionados con la cien-
cia y la tecnologa.
Presentacin y discusin de secuencias didcticas productos del curso.
Evaluacin del curso Enseanza de las Ciencias Naturales en EBP.

ZP
Anexo 1
listA de frAses
La ciudad de Mxico es la capital del pas y tiene seis millones de ha-
bitantes.
Si una actividad de un grupo no consigue su fnalidad nominal, su persis-
tencia solamente puede describirse como un caso de manipulacin.
El anlisis enunciativo supone que se tomen en consideracin los fenme-
nos de recurrencia.
La historia de la ideas le concede de ordinario un crdito a la coherencia.
Cuando despert, el dinosaurio todava estaba all.
La fuerza es directamente proporcional al producto de la masa por la ace-
leracin.
Feliz navidad y prspero ao nuevo.
La va Canpica corra de este a oeste a lo largo de 5 kilmetros hasta la
puerta de la Necrpolis.
Botas pesadas y hombres vistiendo capa de soldados inundaban la calle
en esa tarde lluviosa.
Lidiar con los cientfcos era una tarea exigente cuando stos estaban sa-
ludables.

Anexos
80
Anexo 2
driver, rosAlind (1994). dAndo sentido A lA cienciA en secundAriA. investigAciones
sobre lAs ideAs de los nios.
Introduccin
La construccin de las ideas cientficas: consecuencias para le enseanza y el
aprendizaje
Los nios desarrollan ideas sobre los fenmenos naturales antes de que se les en-
see ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas estn de acuerdo con la ciencia
que se les ensea. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entre
las nociones de los nios y la ciencia escolar.
Las concepciones de los nios como construcciones personales
Desde los primeros das de su vida los nios han desarrollado ideas o esquemas
sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuan-
do dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma cons-
truyen ideas y expectativas en relacin con la forma en que se perciben y mueven
los objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que
les rodea a travs de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua
la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un nio de nueve aos se dio cuenta
de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundo en desapare-
cer. Debe haber millas y millas de cable ah dentro por las que pase la electricidad,
dijo para que el sonido tarde tanto en pararse. Este nio no haba recibido una ense-
anza formal de ciencias y sin embargo haba desarrollado la nocin de que la elec-
tricidad estaba implicada en la produccin del sonido, de que flua a travs de cables
y de que lo haca muy rpidamente!
81
Muchas de las concepciones que los nios desarrollan respecto a los fenmenos
naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esque-
mas de conocimiento, aunque influyen en la interaccin de los nios con su entorno,
no se pueden representar de forma explcita mediante el lenguaje. Por ejemplo, los
nios que juegan al baln han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento
sobre las trayectorias que siguen los balones que les permiten lanzarlos y recogerlos
con xito. Slo mucho despus, los estudiantes tendrn oportunidades formales para
representar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros aos de vida,
ha existido un esquema de conocimiento que hace posible que el nio interacte de
forma eficaz cuando lanza y coge balones.
Las investigaciones realizadas en distintos pases han identificado rasgos comunes
en las ideas de los nios y los estudios evolutivos proporcionan visiones tiles sobre las
formas caractersticas en que progresen estas ideas durante los aos escolares. Estas in-
vestigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo ms que sim-
ples ejemplos de informacin incorrecta; los nios tienen formas de interpretar los su-
cesos y fenmenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque
puedan diferir sustancialmente de la opinin cientfica. Los estudios indican tambin
que, a pesar de la enseanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Rasgos comunes en las concepciones de los nios
Los estudios sobre concepciones respecto a los fenmenos naturales indicar que
puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los nios que es
posible organizar y describir. Adems, estas nociones parecen evolucionar a medida
que se van adaptando a experiencias ms amplias.
Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la
visin. Cmo entienden los nios cmo llegan a ver las cosas? Relacionan luz y vi-
sin? Si es as cmo? Si se pregunta a nios pequeos, Dnde hay luz en esta habi-
tacin?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma caracterstica, los nios de
5 o 6 aos identificarn la luz como la fuente o el efecto; podran identificarla con este
foco o con aquella mancha brillante en la pared. Ms adelante los nios identificarn
algo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitacin
se llena con un bao de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa
bsica algunos nios empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se consi-
dera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los nios estn
sugiriendo esto espontneamente. Razonarn que la luz sale de la fuente, viaja y gol-
pea a un objeto, y debido a que el objeto est iluminado se puede ver. Sin embargo,
82
* N. de la T.: Dado que los niveles educativos son diferentes en los distintos pases, a lo largo del
texto y para facilitar su comprensin, se utilizan en cada caso los niveles a que esas edades o cursos
corresponderan en el sistema educativo espaol actual.
estn menos seguros en cuanto a lo que sucede entre el ojo y el objeto. Algunos nios
establecen un enlace en trmino de rayos visuales que van desde el ojo al objeto un
modelo que implica un papel activo por parte de quien ve; miramontes a las cosas o
lanzamos una mirada a los objetos.
El diagrama tpico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un
objeto y una parte de ella va en direccin al ojo es, de acuerdo con la literatura, una
opinin sostenida por una relativa minora de los nios de escuela secundaria*.
Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan ni-
os de diferentes pases y distintos antecedentes. Las concepciones de los nios sobre
la ciencia no son idiosincrsicas, ni tienen en muchos casos una dependencia cultural
fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenmenos. En escuelas que tie-
nen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y tnicos, los profesores probable-
mente encontrarn que las ideas de los alumnos proporcionan una base comn para la
construccin de unas buenas relaciones de trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los nios respecto a
la Tierra en el espacio, revel un conjunto de cinco concepciones o, como ellos las de-
nominaron, nociones. Progresaban desde Tierra como una superficie plana con un
marco de referencia absoluto respecto a arriba y abajo, pasando por nociones interme-
dias, hasta la nocin cientfica de la Tierra como marco de referencia (ver fig. I.1).
Nocin 1 Nocin 2 Nocin 3 Nocin 4 Nocin 5
Visin ms egocntrica Visin ms conceptual
Fig. I.1. Concepciones de los nios respecto a la Tierra en el espacio.
Este estudio se replic en Nepal y se identifico la misma secuencia de concepcio-
nes. La figura I.2 muestra el porcentaje de nios nepales de 12 aos que sostenan cada
una de sus cinco nociones. Se compara con el porcentaje de nios norteamericanos de
83
8 nios. Como comentan los autores del artculo, el dato destacable para nosotros no
es que los nios nepales sean ms lentos en la adquisicin del concepto, sino que el
desarrollo de estas ideas es similar en culturas tan ampliamente diferentes.
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

n
o

o
s

c
o
n

c
a
d
a

n
o
c
i

n
100
75
50
25
1 2 3 4 5
Nociones
Clave: Norteamericanos de 8 aos
Nepales de 12 aos
Nepales de 8 aos
Fig. I.2. Porcentajes de nios norteamericanos y nepales que sostenan cada una de las nociones
respecto a la Tierra.
La construccin social del conocimiento.
Durante los ltimos aos se ha hecho hincapi de forma creciente en el proceso
de interaccin en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tie-
ne lugar en un vaco social. Los nios tienen a su disposicin mediante el lenguaje y
la cultura maneras de pensar y formar imgenes. Frases como, cierra la puerta y no
dejes entre fro, o est cayendo el roci, porcionan, mediante metforas, formas de
representar aspectos del mundo fsico.
El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en los
comentarios de clase, desempea un papel al dar forma al proceso de construccin del
conocimiento. En el ejemplo siguiente se invit a un grupo de nios de 13 aos a de-
sarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, reali-
zando actividades relacionadas con el cambio de estado. Despus de una discusin ini-
cial en la que los alumnos introdujeron la idea de molculas y la adoptaron, un grupo
empez a prestar atencin a la cuestin del enlace.
A1: El agua se convirti en hielo? Creo que probablemente se hace ms fuerte
el enlace.
A2: Bueno, eso no est demasiado claro, realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estbamos
slo con la fusin.
84
A2: No estbamos seguros, quiero decir que tenemos ms o menos claro lo que
ocurre al pasar de slidos a lquidos y a gases, pero no de gases a lquidos y a sli-
dos.
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.
A2: Entonces cmo es que el enlace aparece otra vez?
A1: Supongo que funciona al revs, cuando se le calienta destruye el enlace, cuan-
do se le enfra, ya sabes, lo reconstruye.
A3: Pero cmo lo reconstruye?
[La cuestin sobre de dnde vienen los enlaces reconstruidos contina preocu-
pando al grupo]
A2: Si los tomos estn unidos, un tomo no puede convertirse en un enlace para
mantener a los otros tomos juntos no?
[En ese punto interviene un observador presente en la clase]
E: Cmo os imaginis el enlace?
A4: Como una especie de cuerda entre los tomos.
A1: No, no es eso. l [refirindose al profesor] nos habl de magneto, magnetis-
mo. Algn tipo de fuerza.
A4: Electricidad esttica o algo as.
A2: S. Eso los mantena juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no es-
taba tan magnetizado o algo y cuando estaba fro se magnetizaba ms.
[El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo
de fuerza magntica, y vuelven a considerar cmo puede esto explicar que el enlace
aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia]
A4: Cuando estn calientes vibran ms, por eso la electricidad esttica no es fuerte.
A2: S, ya s, pero vibran ms, y rompen el enlace y entonces al final se convier-
ten en un gas y de ah no pasan pero cmo recupera el enlace?
[enfticamente]
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto.
A1: Ah, s! Cuando se enfran, el enlace aumentar as que no sern capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja, no?
[Ntese aqu la comprobacin obvia de la consistencia. La idea a comprobar pa-
rece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las mol-
culas no sern capaces de vibrar tanto debido a que estn forzadas. Esta idea, sin em-
bargo, sigue sin resolver la cuestin de cmo se hace ms fuerte el enlace a
temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente]
A2: S, pero la cuestin es, cmo recuperamos el enlace?
A4: Haciendo que vibren ms despacio
8
A2: Haciendo ms lentas las vibraciones.
[Uno de los alumnos tiene una opinin diferente en este punto. Sugiere que la
fuerza est presente en todo momento]
A4. Supongo que siempre est presente pero si, no ha tenido oportunidad como
agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace ms lenta, ya
sabes, podra dominar el
A3: Un poco ms fcil mantener juntas las cosas ms lentas.
El resultado de esta discusin es un logro considerable. Los alumnos han reunido
su conocimiento de que las partculas estn en continuo movimiento y de que este mo-
vimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partculas
est presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente formacin y ruptura de
enlaces. El ejemplo ilustra claramente cmo los alumnos, si se les motiva y se les da
la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar
su conocimiento.
La discusin con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso
de construccin del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamente
implcitas pueden hacerse explcitas y quedar disponibles para la reflexin y la com-
probacin. Proporciona una situacin en la que los individuos tienen que clasificar sus
propias nociones en el proceso de discusin con los otros. Tambin puede proporcionar
una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los dems con
vistas a alcanzar una solucin.
Howe et al.
3
han investigado, en una serie de contextos cientficos, en qu medi-
da se favorece la comprensin conceptual de los nios respecto a la ciencia mediante
la discusin en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensin se consi-
gue mediante la oportunidad de cada individuo de organizar sus propias ideas al hablar
y escuchar.
Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alum-
nos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los dems. La atms-
fera de aprendizaje no ser aquella de un aula ordenada con los alumnos trabajando en
silencio; ni los alumnos debern estar ocupados en hacer trabajos prcticos todo el tiem-
po. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las cla-
ses de ciencias eficaces.
La naturalidad de la ciencia y sus consecuencias para la enseanza y el aprendizaje
El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza
y el estatus de la ciencia como conocimiento pblico: tambin se construye personal y
8
socialmente. Las ideas y teoras cientficas son resultado de la interaccin de los indi-
viduos con los fenmenos. Pasan luego a travs de un complejo proceso que implica
la comunicacin y comprobacin por parte de las principales instituciones sociales cien-
tficas antes de ser validadas por la comunidad cientfica. Esta dimensin social de la
construccin del conocimiento cientfico ha dado como resultado que la comunidad
cientfica comparta una visin del mundo que implica conceptos, modelos, convencio-
nes y procedimientos. Este mundo est habitado por entidades como tomos, electro-
nes, iones, fuerzas, genes y especies; est provechosamente organizado mediante la
unificacin de ideas y procedimientos de medida y experimentacin.
Las ideas cientficas, que se construyen y transmiten a travs de las instituciones
cientficas culturales y sociales, no seran descubiertas por los estudiantes individual-
mente mediante su propia investigacin emprica: aprender ciencia implica ser indica-
do en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sis-
temas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construccin del conocimiento debe
ir ms all de la investigacin emprica personal. Los aprendices necesitan que se les
conceda el acceso no slo a experiencias fsicas sino tambin a los conceptos y mode-
los de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alum-
nos a construir estos modelos por s mismo, a apreciar sus campos de aplicacin y,
dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseanza consiste en llevar a los alumnos ha-
cia las ideas cientficas convencionales, entonces la intervencin del profesor es esen-
cial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que
las ideas y convenciones tericas de la comunidad cientfica estn a disposicin de los
alumnos.
La relacin entre teora y datos no es slo una importante faceta de la naturaleza
de la ciencia, es tambin un asunto crtico en el aprendizaje de la ciencia por los nios.
Del mismo modo que las teoras cientficas sirven para organizar y explicar las obser-
vaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los ni-
os sobre los fenmenos naturales desempean un papel organizativo en su construc-
cin de nuevos conocimientos y en su interpretacin de nueva informacin.
Es importante para los alumnos saber cmo se desarrollan y evalan las ideas
cientficas por una serie de razones : para que puedan apreciar la importancia de
compartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carcter provisional de
las ideas cientficas; y para que adquieran confianza el ensayar y comprobar ideas.
Estas metas contrastan con las perspectivas que estn implcitas en los enfoques
de enseanza que plantean el conocimiento cientfico como algo objetivo, no pro-
blemtico y fijo la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las
clases formales o con los que presentan la ciencia como algo que se descubre
8Z
mediante investigaciones empricas individuales, una perspectiva que est impl-
cita en los enfoques de proceso ingenuos o en los mtodos de aprendizaje por des-
cubrimiento para la enseanza de las ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imgenes del cono-
cimiento cientfico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deber-
se al uso de ciertas herramientas lingsticas de la ciencia que sirven para mantener a
los alumnos a cierta distancia de la ciencia que se les ensea. Al insistir en hablar del
conocimiento cientfico y las actividades del aula en tercera personal, y el eliminar la
personificacin y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remo-
to, difcil y autorizado. El pensamiento cientfico fcilmente se puede presentar como
un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento
de sentido comn, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inac-
cesible.
La enseanza y el aprendizaje basados en el inters por construir ideas exige de
los nios no solamente hacer trabajo de laboratorio, sino tambin pensar sobre cmo
se relacionan sus investigaciones con las ideas que estn desarrollando. Los nios ne-
cesitan ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compae-
ros para explicar los mismos fenmenos y deben desarrollar el hbito de evaluar estas
explicaciones.
Cuando los nios observan fenmenos, el sentido que les dan estar influido por las
ideas que ya tienen. Los nios centrarn sus observaciones en lo que perciban como fac-
tores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alum-
nos no saben qu finalidad tiene la actividad prctica, piensan que hacen experimentos
en la escuela para ver si algo funciona, ms que para reflexionar sobre cmo una teora
puede explicar las observaciones. Hay razones para dejar entrar a los aprendices en el
secreto de por qu se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prcticos en la es-
cuela. En lugar de verse a s mismos como receptores pasivos de informacin, los alum-
nos necesitan verse activamente implicados en la construccin de significados aportando
sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.
La experiencia en s misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le
den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la direccin de
lo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociacin con una autoridad, nor-
malmente el profesor.
Ensear desde esta perspectiva es tambin un proceso de aprendizaje: una carac-
terstica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los nios es la habili-
dad para escuchar el sentido que los alumnos estn dando a sus experiencias de apren-
dizaje y responder de forma que afronten ese sentido.
88
La enseanza de las ciencias teniendo presentes las ideas de los nios
Cuando estn planificando y desarrollando la enseanza, los profesores tienen que
ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseanza y
tambin de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cmo puede
resultar en la prctica este mtodo se ilustra con ejemplos sobre la enseanza de dos
temas, disolucin y fusin y oxidacin.
4
Un ejemplo para la enseanza y aprendizaje sobre disolucin y fusin
La profesora de una clase de 1er curso de secundaria ha terminado una unidad de tra-
bajo sobre disolucin y tiene que seguir a continuacin con cambio de estado. Durante el
trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los
trminos fusin y disolucin de forma intercambiable. Esto no le sorprendi porque ya se
haba enfrentado antes con el problema, tanto en la enseanza previa como en sus lecturas
sobre la comprensin de la materia por parte de los nios. Decidi averiguar hasta donde
llegaba la confusin planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarje-
tas para clasificar. En las tarjetas haba frases como: jabn en el agua del bao; un cara-
melo de menta extra fuerte en la boca; un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina.
Los alumnos trabajaron por parejas, separaron el juego de 20 tarjetas en dos mon-
tones se funde y se disuelve. Luego la profesora recogi las respuestas de cada pareja en
una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de informacin y pidiendo a los alumnos
que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de sacar a la luz una parte de las
ideas de los alumnos en esta rea y de presentar la distincin cientfica entre disolucin
y fusin. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el trmino
adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecan de no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de ensear ciencias teniendo
presentes las ideas de los nios. La profesora ide una actividad que responda directa-
mente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permita obtener ideas sobre su pen-
samiento; era til en el desarrollo de la comprensin de los alumnos. Adems, la activi-
dad de clasificar tarjetas y la posterior discusin les gustaron mucho.
Comprobacin de las ideas de los nios
Para explotar las ideas de los nios sobre aspectos cientficos se puede utilizar una
gran variedad de tcnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con xito
en las clases de ciencias.
8P
* Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que
incluyan la palabra energa. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego renen
sus ideas en pequeos grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasi-
fica de acuerdo con sus propios criterios (Por ejemplo, expresiones relacionadas con
movimiento, comida o combustibles) Presentan sus ideas al resto de la clase.
* Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregun-
ta Cmo se alimentan las plantas?. Discuten en grupos pequeos y hacen un cartel
para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase.
* Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos
de disolucin y ejemplos de fusin. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en dos gru-
pos, se disuelve y se difunde.
* Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, Suelto una
piedra que tengo en la mano. Cae. Por qu? o Estoy en la superficie de la Luna y suel-
to una piedra que tengo en la mano. Qu sucede? Porqu?. Se les pide que discutan las
preguntas en grupos pequeos y se preparen para dar un informe al resto de la clase.
* Disear y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran
para mantener el agua de una vaso de precipitados tan caliente como sea posible du-
rante tanto tiempo como sea posible.
* Explicar. Se pregunta a los alumnos Qu causa el da y la noche?. Piensan
sobre ellos y escriben su explicacin. Pueden utilizar diagramas si lo desean.
* Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres
vivos. Se les pregunta. Cules de estos son seres vivos? animales? plantas?.
* Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos Flotar una patata en el agua?
Flotar la manzana en el agua? Se les pide que expliquen sus predicciones y las
pongan a prueba.
* Experimentos prcticos. Los alumnos una bola en un canal de plstico. Pue-
den utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide que
la hagan rodar (a) con velocidad fija (b) con un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que es-
tn preparados para demostrar sus ideas.
Esta lista no es un absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experiencia
en someter a prueba la comprensin que tienen los alumnos rpidamente le resulta evi-
dentemente que en la enseanza hay muchas oportunidades para descubrir qu estn pen-
sando los nios, ya sea mediante los tipos de actividades sealadas anteriormente o sim-
plemente poniendo ms cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas
de los alumnos no se limita al inicio de la enseanza, puede ser una parte integral y con-
tinua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.
P0
Respuesta a las ideas de los nios
El descubrir cmo piensan los nios respecto a los diversos temas tratados en
la clase de ciencias puede ser interesante. No es, sin embargo, el final de la historia.
Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la
visin del mundo cientficamente aceptada. Por tanto, surge la cuestin de cmo po-
dra planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de
partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vis-
ta cientfico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferen-
cia que exista entre el pensamiento predominante en los nios y el punto de vista
cientfico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia po-
dra implicar:
* Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde las cuerdas de la guitarra y
los cmbalos vibran para producir sonidos (donde las vibraciones son obvias) hasta (el aire
en un simple silbato vibra para producir sonidos (donde las vibraciones no son obvias).
* Diferencias de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la di-
solucin y la fusin son procesos absolutamente diferentes.
* Integracin de las ideas existentes. Por ejemplo, reunin de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto
biolgico.
* Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresin desde pensar que los
popotes funcionan por succin, a pensar en trminos de presin atmosfrica.
* Introduccin de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo cor-
puscular de la materia, o el pensar en el razonamiento como una fuerza.
Una vez que el profesor ha identifico la naturaleza de las diferencias entre las
ideas de los alumnos y el punto de vista cientfico se hace ms fcil planificar activi-
dades que apoyen el aprendizaje que se pretende. As, en el primer ejemplo con que
comenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre di-
solucin y fusin y plante la actividad de la clasificacin de tarjetas para dirigirse di-
rectamente a ese problema.
En situaciones en que el punto de vista cientfico es contrario a las ideas que tie-
nen los nios podra esperarse que el aprendizaje resultara ms problemtico. A menu-
do se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades para
aceptar la primara Ley de Newton para el movimiento se necesita un empuje uniforme.
La visin newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que
no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas
P1
afectados por el razonamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita un
empuje uniforme. La enseanza en esta rea necesitar reconocer la diferencia funda-
mental de perspectiva. Se necesitar tiempo para que los alumnos acepten la visin
newtoniana y la actividad prctica en s misma no es suficiente.
Un ejemplo para la enseanza y el aprendizaje sobre la oxidacin
Un profesor plante y uso en prctica una forma de ensear la oxidacin que re-
conoce explcitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2 curso de secundaria estaba trabajando sobre cambios qumicos
e iba a empezar con una seccin sobre la oxidacin. El profesor decidi que sus
alumnos seguramente tenan una amplia experiencia respecto al fenmeno de la oxida-
cin y probablemente tendran algunas ideas sobre qu lo causa. Por tanto decidi em-
pezar la nueva seccin tratando cules podran ser esas ideas que ya tenan.
Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de tri-
mestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos re-
cibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y ponerlo en un sitio donde tu creas
que se oxidar mucho. Adems, se les pidi que contestaran por escrito a estas pre-
guntas.
* Dnde pusiste el clavo?
* Qu le ocurre a ese sitio para que lo pusieras all?
* Por qu crees que eso har que el clavo se oxide?
* Qu crees que es el xido?
Despus de dos semanas los alumnos devolvieron los clacos y montaron una ex-
posicin a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se si-
tuaron por orden desde el ms oxidado al menos oxidado.
La exposicin tena al menos dos propsitos. Proporcionaba al profesor gran can-
tidad de informacin sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidacin y tambin
ofreca datos fcilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxi-
dacin.
Prcticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxida-
cin y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Adems algunos men-
cionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el fro ayudaba a la oxidacin.
Unos pocos se referan a la accin de la sal, otros pensaban que los cidos podran ayu-
dar. Algunos sugeran que el xido era como un moho.
P2
El profesor estableci unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la
oxidacin. Esperaba que al final de las clases rodos sus alumnos apreciaran que:
* El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidacin
* El proceso de oxidacin es un ejemplo de cambio qumico
Al observar las ideas de sus alumnos en la exposicin de clavos, el profesor re-
conoci que el considerar el agua como un factor esencial para la oxidacin no era pro-
bable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no era
tan obvia. Se dio cuenta tambin de que la mayora de los alumnos no haban relacio-
nado la oxidacin con su trabajo general sobre cambios qumicos.
El profesor organiz grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controla-
dos para comprobar los diversos factores que ellos haban sugerido como esenciales para
la oxidacin. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se pro-
dujera la oxidacin, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultados
de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidacin.
El profesor record entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio qu-
mico, estableciendo paralelismo con sus observaciones sobre la oxidacin. La discusin
de clase se centr en saber de dnde vena el xido y finalmente se lleg al acuerdo
de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenan que el xido deba estar ya bajo la su-
perficie del calvo, y que simplemente se mostraba durante la oxidacin. El profesor
ayud a los alumnos a estudiar esta opinin sacando un clavo oxidado y haciendo cir-
cular los trozos por la clase. La visin del brillante y reluciente metal supuso realmen-
te un impacto para los alumnos; el xido estaba claramente sobre el exterior del clavo.
El profesor trabaj sobre esas ideas explicando que la oxidacin es un cambio qumico
durante el cual el hierro del clavo se combina con el oxgeno del aire, en presencia de
agua, para formar xido. Despus de una posterior discusin, los miembros de la clase
tuvieron que volver a la exposicin de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxi-
dacin como cambio qumico, para explicar las diferencias que podan observarse.
Un comentario sobe la comunidad y la progresin
El ensear ciencias teniendo en mente las ideas de los nios se apoya en una cui-
dadosa planificacin en la que se disee la continuidad del currculum para conseguir
la progresin en esas ideas.
El trmino progresin se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los nios desarrollan sus ideas. Algu-
nos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rpido y fcilmente,
P3
** Nota de la T.: Se refiere a los exmenes oficiales que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11
aos.
mientras que otros se producen a paso muy cortos, con dificultades y a lo largo de
una serie de aos.
La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la re-
lacin entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran durante
un perodo de tiempo, en un currculum que est estructurado para apoyar el aprendi-
zaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresin. Su funcin es estruc-
turar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudar a hacer
avanzar su comprensin conceptual en trminos cientficos.
Al disear un currculum de ciencias, como el disear una clase, es importante
tener presentes los puntos de partida de los nios as como las metas de aprendizaje
cientfico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relacin con la enseanza
sobre la nutricin de las plantas, la fotosntesis, la respiracin y la descomposicin, el
ciclo de la materia y el flujo de energa en los ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para da sen-
tido al papel de la nutricin de las plantas de la fotosntesis, al papel de la fotosntesis
en el ciclo de la materia y al del flujo de energa en los ecosistemas. En particular, los
alumnos tienden a usa analogas con la alimentacin animal para explicar la nutricin
de las plantas, considerando las races como rganos para ingerir alimentos a partir
del suelo. Muchos alumnos piensan tambin que el gas dixido de carbono y el agua
son alimento para las plantas, puesto que se ingieren. Un problema en el aprendi-
zaje sobre la nutricin de las plantas es el significado especfico que tiene la palabra
alimento en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchos
de los alumnos de hasta 16 aos, las ideas sobre el papel de los alimentos tanto en
plantas como en animales pueden no ir ms all de una idea de ayuda para procesos
como el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato para
la respiracin, dando como resultado que la energa est disponible para los procesos
vitales, no es evidente en la mayora de los alumnos de 16 aos. La mayora de los alum-
nos en los niveles de Primaria (Key Stages 1 y 2
**
), y tambin y nmero significativo
de alumnos de ms edad, piensan que la materia puede aparecer y desaparecer en
procesos como la descomposicin.
Al planificar la enseanza, es til para los profesores pensar en trminos de ayu-
dar a los alumnos a dar una serie de pequeos pasos hacia las grandes ideas. En la
secuenciacin de estos pequeos pasos tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
P4
progresin en la progresin en la comprensin de los nios. Sin embargo, es importan-
te, tener presente que algunos de estos pequeos pasos pueden, en s mismo, plantear
dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visin de la materia en
la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva
no es un paso trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado
lejos con los alumnos ms pequeos. El propsito de los fragmentos concretos de en-
seanza es ayudar a los alumnos a dar pequeos pasos en direccin a una mayor com-
prensin.
P
Anexo 3
del cArmen, luis (2006). los trAbAjos prcticos. en cienciAs. AntologA.
primer tAller de ActuAlizAcin sobre los progrAmAs de estudio 2006.
Introduccin
El trmino trabajos prcticos se utiliza
con frecuencia en el mbito anglosajn
para referirse a las actividades de ense-
anza de las ciencias en las que los alum-
nos han de utilizar determinados para re-
solverlas.
Estos procedimientos estn relaciona-
dos con el trabajo de laboratorio o de cam-
po, pero en un sentido ms amplio pueden
englobar la resolucin de problemas cien-
tficos o tecnolgicos de diferentes carac-
tersticas. En este captulo se hace refe-
rencia a los trabajos prcticos de
laboratorio y campo [...].
Al hablar de actividades de laboratorio
y campo no se hace referencia al uso de
una metodologa concreta, como se ver
ms adelante, sino a un repertorio variado
de actividades, que tiene algunas caracte-
rsticas en comn:
Son realizadas por los alumnos, aun-
que con un grado variable de partici-
pacin en su diseo y ejecucin.
Implican el uso de procedimientos
cientficos de diferentes caractersti-
cas ( observacin, formulacin de hi-
ptesis, realizacin de experimentos,
tcnicas manipulativas, elaboracin
de conclusiones, etctera y con dife-
rentes grados de aproximacin en re-
lacin con el nivel de los alumnos y
las alumnas.
Requieren el uso de material especi-
fico, semejante al usado por los cien-
tficos , aunque a veces simplificado
para facilitar su uso por los alum-
nos.
Con frecuencia se realizan en un am-
biente diferente al del aula ( labora-
torio, campo), aunque muchos traba-
jos prcticos y sencillos pueden
realizarse en el aula con mesas mvi-
les.
Encierran ciertos riesgos, ya que la
Cul es la finalidad de realizar
trabajos prcticos en ciencias?
Qu aspectos deben tenerse en cuenta
para su organizacin y/o presentacin?
Cul es el papel de los alumnos durante
el desarrollo de trabajos prcticos?
Los trabajos prcticos*
Luis del Carmen
* En Jos Antonio Chamizo (comp.), Antologa de
la enseanza experimental, Mxico, Facultad de
Qumica UNAM, 2004. pp. 49-65.
P
manipulacin de material o la reali-
zacin de excursiones aumenta el pe-
ligro de accidentes, por lo que es ne-
cesario adoptar medidas especficas
para reducirlos al mximo.
Y, como consecuencia de todo lo an-
terior, son ms complejas de organi-
zar que las actividades habituales de
aula [].

La importancia de este tipo de activi-
dades para la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias se ha destacado insistente-
mente ( Harlem, 1989,Reid y Hodson,
1993;Claxton, 1994), ya que:
Pueden jugar un papel importante en
el incremento de la motivacin hacia
las ciencias experimentales.
Son una ayuda inestable para la com-
prensin de los planteamientos teri-
cos de la ciencia y el desarrollo del
razonamiento cientfico por parte de
los alumnos.
Facilitar la comprensin de cmo se
elabora el conocimiento cientfico y
de su significado.
Son insustituibles para la enseanza
y el aprendizaje de procedimientos
cientficos.
Pueden ser una base solida sobre la
cual desarrollar algunas actitudes
fundamentales relacionadas con el
conocimiento cientfico (curiosidad,
confianza en los recursos propios,
apertura hacia los dems, etctera).
A todas estas razones habra que aadir
que para muchos alumnos de educacin
primaria y secundaria obligatoria, la nica
forma de motivarlos y hacerles compresi-
ble el conocimiento cientfico en median-
te el uso frecuente de otras actividades
prcticas.
A pesar de la importancia reconocida,
el tiempo dedicado en los centros a las ac-
tividades prcticas acostumbra ser reduci-
do (Nieda,1994). Ello puede achacarse a
diferentes motivos: excesivo nmero de
alumnos, falta de instalaciones o recursos
adecuados, o poca formacin en relacin
a este tipo de actividades. Junto a estos
motivos objetivos hay otros de tipo ms
subjetivo, ya que la realizacin de los tra-
bajos prcticos requiere dedicar tiempo a
su preparacin y afrontar y tratar de solu-
cionar los problemas que puedan presen-
tarse en sus aplicacin, y esto requiere do-
sis altas de motivacin por parte del
profesorado, y un cierto estimulo o refuer-
zo por parte del centro. Aunque la mejor
recompensa es conseguir interesar a los
alumnos por la ciencia, y despertar en ellos
inquietudes en relacin a este campo.
A pesar de las dificultades apuntadas,
que no siempre existen, parece justificado
apostar por un papel importante de los tra-
bajos prcticos en el currculo de ciencias.
Esta apuesta puede ser muy variable y
abordada desde perspectivas muy diferen-
tes; pero lo ms importante es desarrollar
un trabajo constante, aunque sea discreto,
que permita ir acumulando experiencias
positivas.
Este captulo pretende ser una ayuda a
todos aquellos profesores y profesoras
que lo intentan. Dada su corta extensin
y la complejidad de los problemas abor-
dados, se ha optado por una exposicin
esquemtica, que ayude a planificar y re-
visar las experiencias realizadas, y a me-
jorarlas de manera progresiva.
PZ
En el primer apartado se analizan los
principales objetivos que pueden desarro-
llarse mediante los trabajos prcticos de
laboratorio y campo y su relacin con el
enfoque dado a lo mismo; en el segundo,
las relaciones entre conocimientos teri-
cos y trabajos prcticos; en el apartado
tres se plantean diferentes dimensiones
que permiten analizar y caracterizar los
trabajos prcticos; el cuatro se dedica a
comentar algunos aspectos relacionados
con la organizacin de los recursos y las
medidas de seguridad; el apartado cinco
se centra en las cuestiones relacionadas
con la preparacin de trabajos prcticos
por parte del profesor, a continuacin se
comentan algunos criterios a tener en
cuenta en la preparacin y desarrollo de
los mismos con los alumnos, el apartado
siete contiene algunas orientaciones sobre
las actividades de sntesis y el cuaderno
de trabajo de los alumnos; finalmente el
apartado ocho analiza algunos aspectos a
considerar en la evaluacin de los alum-
nos.
En las actividades finales el lector pue-
de encontrar algunas propuestas para ana-
lizar y revisar las actividades de laborato-
rio y de campo.
En la bibliografa comentada se pre-
sentan algunos libros y artculos para am-
pliar la informacin.
Objetivos y enfoques
en los trabajos practicos
Los objetivos de las actividades de labo-
ratorio y campo pueden ser muy variados.
Pueden estar dirigidos a aumentar la mo-
tivacin de los alumnos hacia las ciencias
experimentales, a favorecer la compren-
sin de los aspectos tericos, a ensear
tcnicas especficas, a desarrollar estrate-
gias investigativas o a promover actitudes
relacionadas con el trabajo cientfico.
Los diferentes objetivos apuntados no
deben considerarse excluyentes sino com-
plementarios, ya que todo ellos juegan un
papel destacado en una formacin cient-
fica bsica. Pero para poder conseguir un
cierto progreso en relacin a ellos convie-
ne destacar la orientacin concreta que
pretende darse a cada trabajo prctico,
cuando se requieren conseguir muchos
objetivos a la vez, los esfuerzos se disper-
san y los resultados se acostumbran a ser
pobres.
Una misma actividad puede servir para
conseguir objetivos muy diferentes, segn
la orientacin que se le d. Por ejemplo,
el clculo del punto de fusin del naftale-
no puede ser utilizado con finalidades
muy diferentes:
Para ensear la forma adecuada de
realizar la medida de la temperatura
de fusin de un slido.
Para ayudar a comprender la constan-
cia del punto de fusin de las sustan-
cias puras.
Para desarrollar actitudes de orden y
presin en el trabajo de laboratorio.
Para ensear a disear un experimen-
to (cmo podemos realizar un mon-
taje experimental que nos permita
medir de manera fiable la temperatu-
ra de un slido?).
O para resolver un problema ( cmo
podemos saber si el naftaleno que te-
nemos es puro?).
Sin embargo, sera un error pretender
conseguir todos estos objetivos con un
nico trabajo prctico. Adems el enfoque
P8
que debe darse en cada caso es diferente,
as como tambin las capacidades que se
ponen en juego, los aprendizajes que pue-
den producirse y, en consecuencia, lo que
debe evaluarse.
En el primer supuesto sealado la aten-
cin se pondr en la adquisicin de unas
tcnicas de manipulacin y observacin,
que deben permitir medir correctamente
la temperatura de fusin.
La manipulacin correcta de los instru-
mentos, la pulverizacin adecuada del
naftaleno, para que pueda rodear adecua-
damente el bulbo de termmetro, la colo-
cacin correcta de este, y la lectura en el
momento adecuado, son aspectos funda-
mentales para conseguir el objetivo per-
seguido. Estas destrezas son suficiente-
mente atencin, si queremos que sean
desarrolladas para la mayora de los alum-
nos y las alumnas, como para incorporar
ms aspectos. Debe tenerse en cuenta,
adems, que las destrezas sealadas dif-
cilmente se conseguirn si no hay un in-
ters mnimo y un cierto orden por parte
de los alumnos. Tampoco pueden olvidar-
se los aspectos de seguridad relacionados
con el uso de fuentes de calor y material
de vidrio.
Si se pretende desarrollar la compre-
sin terica del concepto del punto de fu-
sin, se deber de partir ya de unas habi-
lidades bsicas adquiridas en relacin con
el montaje experimental. El enfoque que
en este caso puede estar orientado a que
realice diferentes mediciones, compruebe
la constancia de las mismas, consulte re-
sultados con otros compaeros y en las
tablas de datos. En este caso las mas im-
portante es el anlisis de datos, la elabo-
racin de conclusiones y la interpretacin
de las posibles desviaciones. Como resul-
tado del enfoque pueden sugerir algunos
problemas interesantes, que llegan al ser
el centro de atencin de nuevas activida-
des. Por ejemplo, el constatar que en las
diferentes mediciones no se obtienen
siempre los mismos resultados puede per-
mitir al profesor plantear a los alumnos
que diseen un montaje para realizar las
medidas que sea lo ms fiable. El proble-
ma planteado puede adquirir otra orienta-
cin distinta si en lugar de analizar el di-
seo experimental se cuestiona la pureza
del reactivo utilizado.
Como puede apreciarse , a partir de un
practica relativamente sencilla pueden po-
tencializarse de caractersticas muy dife-
rentes.
Pero para conseguirlo es necesario de-
dicar el tiempo adecuado, centrar cada ac-
tividad en pocos objetivos y secuenciarlos
adecuadamente.
En el ejemplo anterior los enfoques
apuntados tienen diferentes grados de
complejidad. Resulta ms difcil resolver
el problema propuesto que aprender a leer
la temperatura correcta. Pero adems la
posibilidad de resolver correctamente el
problema presupone aprendizajes anterio-
res, ya que para ello es necesario utilizar
correctamente las tcnicas experimenta-
les, y comprender el concepto tericos
que deben utilizarse. Por ello es funda-
mental establecer una secuenciacin ade-
cuada, que facilite que los alumnos po-
sean los conocimientos necesarios para
abordar el trabajo prctico con posibilida-
des de xito.
Es posible que se considere excesivo
dedicar tantos esfuerzos a una sola prc-
tica, sobre todo si se compara con muchos
PP
de los programas habituales de prcticas.
En relacin a esta posible valoracin, con-
sideramos que, con frecuencia, se espera
que los alumnos aprendan mucho ms de
prisa las cosas de lo que parece sensato
esperar. Si se piensa en los diferentes con-
tenidos comentados en los supuestos an-
teriores podr apreciarse que son comple-
jos, y que requieren un cierto
entrenamiento y continuidad para poder
ser comprendidos e interiorizados. Por
ello, pretender que se adquieran en poco
tiempo conducir a resultados pocos sa-
tisfactorios y fomenta una visin superfi-
cial del trabajo cientfico (Gil, 1986).
Relaciones entre conocimientos
tericos y trabajos prcticos
A veces el plantear los trabajos prcticos
de laboratorio y campo se pretende que a
partir de una observacin o de un experi-
mento los alumnos lleguen a comprender
o incluso a formular algn principio o con-
cepto terico. As por ejemplo, podemos
repartirles algunas rocas o algunas hojas
vegetales, pedirles que miren como son,
describan las caractersticas que tipo de
roca se trata, o por que aquellas hojas pre-
sentan aquellas caractersticas. Para resol-
ver este tipo de tareas, no es suficiente con
mirar y razonar sobre lo que se ve, ya que
esto puede realizarse de maneras muy di-
ferentes, no siempre coincidentes con los
planteamientos cientficos actuales. Los
que se observa la mirar, y el tipo de razo-
namiento que se pone en juego est estre-
chamente relacionado con las ideas, ms
o menos implcitas que poseen a los alum-
nos, y si no se modifican estas , la activi-
dad realizada podr tener un significado
muy diferente al que pretenda drsele.
El profesor o profesora puede tener
muy claro que el tamao pequeo de las
hojas, la forma acicular y la dureza son
caractersticas que nos permiten suponer
que el vegetal observado vive probable-
mente en un sitio en donde no abunda el
agua. Pero para poder realizar estas obser-
vaciones, considerarlas relevantes y for-
mular la hiptesis apuntada es necesario
manejar unos conocimientos tericos im-
portantes (relaciones entre las caracters-
ticas morfolgicas de las hoyas y el clima,
fenmenos de transpiracin en las hojas,
relacin entre superficie y evaporacin,
etctera), de las muchas veces no somos
conscientes porque hace aos que los he-
mos interiorizado y operamos con ellos.
Pero no es el caso de los alumnos.
Actualmente se entiende que la posibi-
lidad de dar una interpretacin determina-
da a una observacin o experimento est
directamente relacionada con las teoras
implcitas o explicitas que posee la perso-
na que los realiza. Esto explicara que una
misma observacin o experimento puede
ser interpretado de manera diferente por
distintas personas. Tambin las conclusio-
nes que sacan los alumnos, distantes mu-
chas veces de las perseguidas por los pro-
fesores. Los objetos y los fenmenos no
hablan por s solos, hay que preguntarles.
Y las preguntas que pueden formularse se
derivan de las ideas e intereses que se tie-
nen. Por todo ello, las relaciones entre los
aspectos tericos y los datos e informacio-
nes obtenidos en el trabajo prctico son
fundamentales. Y estas relaciones slo
pueden desarrollarse mediante un dialogo
constante entre los alumnos, el profesor y
las observaciones realizadas, cuyo objeti-
vo fundamental es ayudar a interpretarlas
100
de forma coherente a la luz de unas teo-
ras determinadas. Este dilogo es tan im-
portante como la realizacin de las obser-
vaciones o experimentos.
A partir de estas premisas parece con-
veniente superar la tradicional divisin
entre clases tericas y trabajos prcticos
ya que, si se quieren ser consecuente con
lo expuesto anteriormente, entre los dife-
rentes tipos de actividades realizadas en
las clases de ciencias debera de garanti-
zarse una continuidad que favorezca al
mximo estas relaciones. Resulta muy di-
fcil para los alumnos recuperar una prc-
tica un conocimiento terico que trabaja-
ron hace ya algunas semanas.
Una buena manera de abordar el pro-
blema es programar conjuntamente todas
las actividades a partir de un hilo conduc-
tor comn que les de el sentido y facilite
las relaciones entre ellas.
Un instrumento especialmente til para
ayudar a establecer estas relaciones es las
que la practica planteada por Gowin (No-
vak y Gowin, 1988). Esta propuesta est
orientada a facilitar la representacin es-
quemtica que relaciones los aspectos te-
ricos y metodolgicos que se ponen en jue-
go al interpretar los resultados de una
observacin o experimento. La V (hg.1) se
organiza a partir de una pregunta central,
que es la que trata de resolverse. En el vr-
tice inferior de la V se indican los objetos
o fenmenos que se observan; a la izquier-
da de la V los aspectos tericos implica-
dos, y a la derecha los metodolgicos.
Fig. 1 V de Gowin
ASPECTOS
TEORICOS
PREGUNTA
CENTRAL
POR QU SE ACELERA
EL RITMO CARDIACO Y
RESPIRATORIO AL HACER
EJERCICIO?
ASPECTOS
METODOLGICOS
PRINCIPIOS
El esfuerzo
muscular requiere
energa. La energa
se obtiene por
oxidacin de la glucosa.
Cuando respiramos parte
del oxigeno del aire pasa a
la sangre. El sistema
circulatorio distribuye el
oxigeno y la glucosa a todas las
clulas del cuerpo.
CONCEPTOS
Respiracin
Oxidacin
Glucosa
Energa
Tejido muscular
REGISTRO DE DATOS
Tabla de medidas realizadas.
ACONTECIMIENTOS
Medida del ritmo respiratorio y
cardiaco antes y despus de hacer
un ejercicio fsico.
JUICIO DE
VALOR
Es conveniente
hacer ejercicio de
manera regular.
CONCLUSIONES
El aumento del ritmo
respiratorio y cardiaco
despus de hacer ejercicio ed
debido al aumento de las
necesidades energticas del tejido
muscular.
Cuando se hace ejercicio de manera
regular el aumento del ritmo respiratorio
y cardiaco es mayor.
TRANSFORMACIONES
Aumento del ritmo
respiratorio.
Aumento del
ritmo cardiaco.
Relacin
entre
ambos.
101
La V de Gowin puede ser utilizada de
formas ms diferentes: como esquema
para el profesor que le permite hacer ex-
plicitas las relaciones que pretende esta-
blecer durante el trabajo prctico; como
actividad de sntesis por parte de los alum-
nos; o como actividad de evaluacin, para
comprobar si los alumnos han establecido
las relaciones pretendidas.
Al disear un trabajo prctico es im-
portante tambin definir qu relaciones se
pretende que los alumnos lleguen a esta-
blecer entre los resultados del mismo y los
conocimientos tericos .
As, un trabajo prctico puede utilizarse
como base para comprobar ideas tericas
ya presentadas; para construir un conoci-
miento terico nuevo; o para aplicar un
conocimiento ya adquirido a una situacin
nueva. En cada caso el momento y tipo de
relaciones que pueden establecerse vara y
debe actuarse en consecuencia.
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo prctico.
1. Dimensin social Los estudiantes trabajan individualmente o en peque-
o grupo?
Investigan todos la misma cuestin o aspectos dife-
rentes que despus ponen en comn?
Han de discutir los resultados despus de la prcti-
ca?
Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?
2. Conocimientos previos Qu conocimientos se necesitan para poder realizar
adecuadamente el trabajo prctico?
Poseen las habilidades tcnicas necesarias para su
realizacin
3. Relacin con la teora Se considera que teora es bsica para realizar la in-
vestigacin?
Es necesario encontrar una explicacin teora a las hi-
ptesis?
Se pide a los alumnos que relaciones las conclusiones
con la teora?
4. Obtencin de datos Cmo se obtienen los datos?: observaciones directas,
indicadores, aparatos, computadora
5. Complejidad de los instrumentos La complejidad de los instrumentos es adecuada a la
finalidad que se persigue?
6. Anlisis de datos Qu tipo anlisis se pide?
Se orienta a los alumnos sobre la forma ms idnea
de expresar, presentar y comunicar los datos?
7. Tiempo El tiempo necesario para realizar el trabajo prctico
justifica su realizacin?
Es compatible con la distribucin del horario de cla-
ses?
8. Aprendizaje de conceptos El trabajo prctico est pensando en ensear un con-
cepto importante?
Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos y
aproximarlas a los conceptos cientficos trabajados?
102
Caracterizacin de las actividades
de laboratorio y campo
La caracterizacin de las actividades de
laboratorio y campo puede realizarse a
partir de diferentes dimensiones. De entre
de las muchas clasificaciones propuestas
hemos seleccionado algunos de especial
inters (Tamir y Garca Rovira, 1992).
El inventario de dimensiones para eva-
luar el trabajo prctico (LDI: The Labora-
tori Dimensions Inventory) analiza ocho
dimensiones expresadas en forma de pre-
guntas (vase tabla 1):
El nivel de indagacin en el trabajo
prctico de laboratorio (ILI: The Inquiry
Level Index) diseado por Herron, es una
escala sencilla para valorar el nivel de una
indagacin de una actividad propuesta. Se
considera que una actividad prctica se si-
ta en un nivel 0 de indagacin si la pre-
gunta planteada, el mtodo para resolverla
y la respuesta a la misma vienen ya deter-
minados. En este caso el alumno lo nico
que debe hacer es seguir las instrucciones
correctamente y comprobar que los resul-
tados sean los correctos (por ejemplo: com-
probar la ley de Ohm en un circuito elc-
trico de valores conocidos). En el nivel 1
se proporciona la pregunta y el mtodo y
el alumno debe averiguar el resultado (por
ejemplo: calcular el valor de una resisten-
cia desconocida en un circuito elctrico
aplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se
plantea la pregunta y el alumno debe en-
contrar el mtodo y la respuesta (por ejem-
plo: dada una mezcla de diferentes sustan-
cias separarlas, indicando el nmero de
sustancias puras presentes). Finalmente, en
el nivel 3 se presenta un fenmeno o situa-
cin ante el que el alumno debe formular
una pregunta adecuada, y encontrar un m-
todo y una respuesta a la misma (por ejem-
plo: se dispone a terrarios con cochinillas
de la humedad, y los alumnos deben for-
mular preguntas que expliquen algn as-
pecto de su comportamiento en relacin a
los factores ambientales).
Los anlisis realizados (Tamir y Gar-
ca, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994)
muestran que en la mayora de casos las
actividades prcticas que se desarrollan en
los centros se sitan en el nivel ms bajo
de investigacin, lo que limita los objeti-
vos que pueden desarrollarse y el grado
de motivacin de los alumnos, ya que
cuando menor es su participacin menos
se implican. Por ello resulta importante
garantizar una gama variada y progresiva
en los niveles de indagacin de las activi-
dades prcticas planteadas.
El inventario de habilidades para eva-
luar las actividades de laboratorio (lai:
Laboratory Assessment Inventory), dise-
ado por Tamir y Luneta, permite analizar
de manera detallada los procedimientos
implicados en las actividades prcticas.
Nivel Problema Desarrollo Respuesta
0 Definido Definido Definido
1 Definido Definido Abierta
2 Definido Abierto Abierta
3 Abierto Abierto Abierta

Los Instrumentos presentados pueden
cumplir varias funciones: analizar las prcti-
cas que se realizan, con el objetivo de com-
probar qu contenido se trabaja; revisarlas a
partir de este anlisis, modificndolas o com-
pletndolas en el sentido que se considere
oportuno; o concretar los aspectos ms des-
tacados que deben ser objeto de evaluacin.
103
La organizacin de los recursos
y la seguridad
Dos de las cuestiones que ms preocupan
a la hora de organizar un plan de trabajos
prcticos son: la organizacin de labora-
torio y los aspectos de seguridad.
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo prctico.
1. Planificacin y diseo. 1.1. Formula una pregunta o problema que se ha de in-
vestigar.
1.2. Predice los resultados.
1.3 Formula hiptesis que se han de comprobar.
1.4 Disea el mtodo de observacin y medida.
1.5 Disea un experimento.
1.6 Prepara los instrumentos.
2. Realizacin. 2.1. Realiza observaciones y medidas.
2.2 Utiliza aparatos, aplica tcnicas.
2.3 Consigna los resultados y describe las observacio-
nes.
2.4 Hace clculos numricos.
2.5 Explica o toma decisiones sobre una tcnica expe-
rimental.
2.6 Trabaja segn su propia planificacin.
2.7 Supera solo los obstculos y dificultades.
2.8 Coopera con los compaeros.
2.9 Mantien el laboratorio ordenado y utiliza las normas
de seguridad.
3. Anlisis e interpretacin. 3.1 Recoje los resutados en formularios normalizados.
3.2 Aprecia relaciones, interpreta los datos, saca conclu-
siones.
3.3 Determina la exactitud de los datos experimentales.
3.4 Analisa las limitaciones y/o suposiciones inherentes
al experimento.
3.5 Formula o propone una generalizacin o modelo.
3.6 Explica los descubrimientos realizados y los rela-
ciona.
3.7 Formaula nuevas preguntas o redefine el problema
a partir de los resultados.
4. Aplicaciones 4.1 Hace predicciones basndose en los resultados de la
investigacin.
4.2 Formula hiptesis basadas en los resultados de la
investigacin.
4.3 Aplica las tcnicas experimentales a un nuevo pro-
blema.
4.4 Sugiere ideas o posibilidades para continuar la in-
vetigacin.
Tabla 2. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo prctico
La organizacin y gestin del laborato-
rio depende de la situacin concreta de
cada centro, que es muy variada. Existen
centros con laboratorios bien organizados
y dotados, lo que facilita mucho la prepa-
racin de las prcticas y motiva por tanto
104
a su uso. Pero tambin es frecuente que
los laboratorios estn mal dotados; o lo
que es peor, carentes de organizacin, lo
que se supone un importante hndicap.
Segn sea la situacin, el trabajo a reali-
zar ser ms o menos sencillo, rpido y
gratificante.
Para poder realizar trabajos prcticos
de manera adecuada es necesario de un
espacio ordenado, dotado de unas instala-
ciones y recursos mnimos. Ello supone
establecer criterios funcionales de utiliza-
cin, compartidos por el profesor que lo
use, tener un inventario de los recursos
disponibles, garantizar su correcto estado
y prever su mantenimiento. Esto no quie-
re decir que cuando no existan buenas
condiciones de partida no sea posible rea-
lizar actividades prcticas. En estos casos
puede ser conveniente realizar algunas ac-
tividades sencillas en el aula, o acotar y
ordenar alguna zona del laboratorio. Tam-
bin puede contarse con la ayuda de los
alumnos para realizar estas tareas que
pueden proporcionar aprendizajes impor-
tantes (reconocimiento del material, crite-
rios de clasificacin y ordenacin).
Otro aspecto a tener en cuenta es ga-
rantizar los equipos de material necesarios
para la realizacin de los trabajos prcti-
cos que pretenden desarrollarse. Es prefe-
rible seleccionar aquellos trabajos prcti-
cos para los que se pueda garantizar el
nmero de equipos necesarios para que
todos los alumnos puedan participar acti-
vamente en su realizacin. Existen mu-
chos que requieren un material sencillo y
fcil de obtener. Por otra parte, puede con-
tarse con la colaboracin de los propios
alumnos para conseguir determinados ma-
teriales. Muchos de los objetos y restos
que se tiran a la basura (cajas, recipientes,
cables, aparatos juguetes viejos, etctera)
pueden ser tiles para muchas experien-
cias. Adems, los alumnos pueden aportar
tambin elementos naturales recogidos
por ellos mismos (rocas, restos marinos,
plantas, etctera). Con ello, no solo se fa-
cilita la tarea del profesor, sino que se au-
menta el inters de los alumnos y se de-
sarrollan actividades importantes, como la
colaboracin, la reutilizacin de materia-
les o el inters por la naturaleza. Ahora
bien, para que esta colaboracin sea fruc-
tfera es necesario que realice de una ma-
nera organizada, siguiendo las orientacio-
nes dadas por el profesor.
Otra cuestin importante es la prepara-
cin, limpieza y recogida del material en
cada sesin de trabajo. Esta tarea puede
simplificarse y convertirse en una activi-
dad educativa ms si se cuenta con la co-
laboracin de los alumnos. Para ello pue-
de nombrarse responsables rotativos que
ayuden al profesor o profesora a realizar-
las. En cualquier caso, ser necesario pro-
porcionar pautas concretas para que los
alumnos sepan cmo debe hacerse y su-
pervisarlo.
La segunda cuestin a la que se hace
referencia al inicio del apartado se rela-
ciona con los aspectos de seguridad. Esos
son muy diferentes segn se trate de acti-
vidades de laboratorio o campo. A lo largo
del trabajo de laboratorio que se realice,
los alumnos y alumnas debern ir familia-
rizndose y poniendo en prctica algunas
de las normas de seguridad fundamenta-
les, para evitar riesgos y accidentes al uti-
lizar el material, los reactivos, la electri-
cidad o las fuentes de calor. Pero esta
familiarizacin debe graduarse, fomen-
10
tando la comprensin y participacin de
los alumnos en la elaboracin de las nor-
mas. La experiencia muestra que el faci-
litar un listado con todas las normas al
comienzo resulta poco til. Es preferible
introducir en cada trabajo prctico los as-
pectos de seguridad relacionados con el
mismo, facilitando la reflexin y elabo-
rando entre todos las normas pertinentes,
que pueden irse incorporando progresiva-
mente y plasmarse en un cartel que sirva
de recordatorio. Tambin es conveniente
dedicar algunos momentos a ejemplificar
algunas situaciones de riesgo especial-
mente frecuentes (rotura de material de
vidrio, proyeccin de lquidos calientes,
pequeos incendios, contacto en sustan-
cias peligrosas. etctera), e ilustrar de ma-
nera prctica el comportamiento a seguir.
Ello puede servir al mismo tiempo para
localizar y comprobar la adecuacin de
los recursos de seguridad disponibles
(mantas contra incendios, extintores, bo-
tiqun de urgencia, etctera).
Muy diferentes son las situaciones de
riesgo en las salidas fuera del centro. Es-
tas dependern del lugar visitado y de la
experiencia de los alumnos. En cualquier
caso conviene tener claro que los acciden-
tes son impredecibles, y que por eso la
mejor medida es ir preparado. Por ello
cuando se realizan salidas conviene com-
probar que dispone de los seguros nece-
sarios, que los padres estn informados
adecuadamente, y que siempre haya ms
de un profesor por cada grupo de alum-
nos. Adems no debe olvidarse nunca el
botiqun de urgencias, el telfono y direc-
cin de un centro hospitalario prximo y
un coche disponible para desplazamientos
imprevistos.
La preparacin de los trabajos
prcticos
Una vez definidos los objetivos de un tra-
bajo prctico, establecidas las relaciones
pertinentes con los contenidos tericos, se
hace necesario preparar de manera con-
creta la secuencia de actividades que se
desarrollara con los alumnos, prever el
tiempo que piensa dedicrsele, la forma
de agrupamiento ms adecuada y los re-
cursos necesarios.
Cualquier trabajo prctico de laborato-
rio o campo, por sencillo que sea, requie-
re una pequea secuencia de actividades
de diferente tipo:
Introduccin por parte del profesor
para presentar la cuestin o problema
que centrar el trabajo prctico y ubi-
carlo tericamente (grupo clase).
Explicacin de la prctica propia-
mente dicha y trabajo de los alumnos
con el grupo de la misma (grupo cla-
se y pequeo grupo).
Comprobacin por parte del profesor
de si se ha comprendido y se poseen
los conocimientos previos necesarios
para realizarla adecuadamente (grupo
clase, pequeo grupo o individual).
Una o ms actividades de laboratorio
y/o campo realizadas por alumnos
(pequeo grupo o individual).
Elaboracin de un resumen y conclu-
siones individuales y en pequeo gru-
po (individual y pequeo grupo).
Comunicacin en el grupo clase.
Actividades de sistematizacin y sn-
tesis (grupo clase y pequeo grupo).
Actividades de evaluacin (indivi-
dual, pequeo grupo, grupo clase).
10
Una secuencia de este tipo favorece la
motivacin de los alumnos, ayudando a
encontrar un significado adecuado a la
propuesta que permita que la interioricen
y hagan suya. Como puede apreciarse, la
mayora de actividades pueden realizarse
en el aula habitual de clase, siempre que
esta permita la movilidad de mesas y si-
llas, para adecuarla al tipo de agrupamien-
to adecuado.
Un factor clave es la dinmica de los
trabajo prcticos es el tipo de agrupamien-
to que se establece para realizarlos. En
ocasiones los trabajos prcticos pueden
ser individuales, pero lo ms frecuente es
que se realicen en pequeos grupos, a ve-
ces por nmero de equipos que se dispone
o tambin parta favorecer el intercambio,
la discusin del trabajo cooperativo entre
los alumnos y alumnas. El trabajo en pa-
rejas parece aconsejable en aquellas situa-
ciones en la que los alumnos deben apren-
der a usar instrumentos de observacin
(lupa, binocular, microscopio) de medida
(balanza de precisin, temperatura), o rea-
lizar montajes delicados o complejos. En
estos casos, si hay un nmero de equipos
suficientes, el agrupamiento en pareja
permite la participacin directa, y facilita
por tanto que los alumnos puedan apren-
der los conocimientos perseguidos. En
aquellos casos en los que la discusin y
el intercambio sean importantes (cuando
se han de formular hiptesis, disear ex-
perimentos o interpretar conclusiones, por
ejemplo), los grupos de tres o cuatro alum-
nos pueden ser ms enriquecedores. Los
grupos de ms de cinco alumnos acostum-
bran ser poco operativos para este tipo de
actividades. El tipo de agrupamiento plan-
teado debe adaptarse a las caractersticas
de las diferentes actividades que se reali-
zan a lo largo de la secuencia del trabajo
prctico.
Otro aspecto muy debatido es la con-
veniencia de formar grupos homogneos
o heterogneos. En general, los grupos he-
terogneos son ms enriquecedores, y fa-
vorecen la enseanza entre iguales, lo que
supone un recurso importante en estas ta-
reas. Pero por otra parte, pueden favorecer
un liderazgo nico y excesivo. Parece
conveniente que los alumnos se acostum-
bren a trabajar en grupos de diferentes ca-
ractersticas, ya que esto les facilita el
aprendizaje social, pero es importante
tambin que los alumnos se encuentren
bien en el grupo en que estn y que este
tenga una cierta estabilidad para que pue-
da madurar. En cualquier caso, no parece
que existan formulas sencillas para abor-
dar estas cuestiones, en las que la sensi-
bilidad del profesorado, su capacidad para
detectar estas situaciones problemticas y
orientarlas positivamente, y la adopcin
de criterios flexibles para adaptarse a las
caractersticas y dinmicas peculiares de
cada grupo resultan insustituibles.
Las previsiones del tiempo que se de-
dicar a cada actividad acostumbran a ser
poco precisas, especialmente si es la pri-
mera vez que se realiza, pero permiten
distribuir el tiempo disponible, y sirven de
gua para reconducirlo posteriormente. En
general, se acostumbra calcular menos
tiempo del necesario por lo que se reco-
mienda inicialmente ser generosos en las
previsiones. Ello permitir evitar una ten-
dencia bastante negativa la de acelerar
progresivamente el ritmo de realizacin a
medida que avanza el trabajo prctico.
Esto provoca fcilmente la ansiedad y el
10Z
desnimo en los alumnos, que acaban la
prctica de cualquier manera. Se pierde
con ello uno de los aspectos ms intere-
santes de los trabajos prcticos: analizar
y debatir qu se ha hecho, cmo y a qu
conclusiones ha concluido.
Junto a la elaboracin del programa de
actividades se hace necesario, tanto en las
actividades de laboratorio como en las de
campo, que el profesor las realice previa-
mente, y poco tiempo antes de hacerlo con
los alumnos. La realizacin de una obser-
vacin o experimento es muy diferente al
relato de una gua. Es muy fcil pensar,
sobre todo en el caso de profesores nove-
les, que una prctica de un libro no es ne-
cesario realizarla previamente. Esto puede
conducir a situaciones difciles, como no
saber explicar porque el punto de ebulli-
cin del agua calculado no es 100, o por
qu los clculos realizados no se ajustan
a la ley de Ohm en el circuito que se est
utilizado.
Adems la realizacin de la actividad
prctica por parte del profesor es necesa-
ria para poder apreciar los puntos de ma-
yor dificultad, las observaciones menos
claras, la adecuacin del material utiliza-
do, y seleccionar, adaptar o elaborar una
gua adecuada para los alumnos. No se
pueden realizar las mismas observaciones
con un buen microscopio que con uno de
la casa de Enosa de primera generacin
(presente todava en muchos centros). Y a
veces no se tiene la precaucin de realizar
la prctica con el mismo material que lo
harn los alumnos.
Esta preparacin previa es especial-
mente importante en las actividades de
campo, ya que en estos casos las cir-
cunstancias ms son cambiantes y dif-
ciles de prever. Se puede ir a estudiar un
estanque un ao y encontrarlo en perfec-
tas condiciones y al curso siguiente com-
probar que ya no est, porque se ha de-
cidido desecarlo.
Todo este trabajo de preparacin resul-
ta ms gratificante si se realiza con otros
compaeros y compaeras del propio cen-
tro o de otros, como lo han hecho nume-
rosos grupos de trabajo. Ello hace las ta-
reas ms dinmicas, facilita el intercambio
y la autoformacin, y permite avanzar
ms rpidamente en el diseo de propues-
tas para el aula.
Una atencin especial merecen las guas
que utilizaran los alumnos para la realiza-
cin de los trabajos prcticos. Existen dife-
rentes opciones: desde adoptar una gua ya
preparada hasta elaborada conjuntamente
con los alumnos, con todas las opciones in-
termedias posibles. Cuanto mayor es el pro-
tagonismo de los alumnos en su prepara-
cin ms fcil es garantizar su comprensin
e implicacin en las actividades; pero tam-
bin requiere ms tiempo. No parece haber
ningn inconveniente para que en ocasio-
nes puedan utilizarse guas ya elaboradas,
que parezcan correctas para los propsitos
perseguidos, otras veces hacer algunas
adaptaciones a guas ya existentes, y en
otras elaborarlas con los alumnos.
En cualquier caso, una gua debe ser:
Comprensible por todos los alumnos
y alumnas del grupo.
Breve.
Clara y concreta.
Esquemtica.
Ilustrada con dibujos y esquemas que
faciliten su comprensin.

108
La mejor manera de comprobar la ade-
cuacin de una gua es presentndosela a
los alumnos y pidiendo que sealen las
cosas que no entienden. A partir de esta
actividad pueden hacerse mejoras.
Posteriormente, al finalizar el trabajo
prctico podremos incorporar todas aque-
llas cuestiones que en el proceso de reali-
zacin se haya observado que no estaban
suficientemente claras. Cuando se haya re-
petido este ejercicio algunas veces, tendre-
mos ya una gua bastante ajustada al nivel
de los alumnos con los que trabajamos.
La presentacin y conduccin
de los trabajos prcticos
Una vez preparado un trabajo prctico,
llega el momento de ponerlo en escena,
fase fundamental. Una buena preparacin
facilita una buena puesta en escena, pero
no lo garantiza.
El momento inicial de la misma tiene
una gran importancia, ya que es la mejor
oportunidad para captar el inters de los
alumnos e interesarlos por la cuestin que
es abordada. La motivacin inicial se fa-
vorece si:
El tema objeto del trabajo prctico se
plantea en forma de pregunta compren-
sible y sugerente para los alumnos.
Se relaciona con aspectos de la vida
cotidiana que sean atractivos e inte-
resantes para los alumnos.
Se relaciona con otros trabajos ante-
riores que les hayan interesado.
Se clarifican los objetivos que se pre-
tenden y lo que debe hacerse para
conseguirlos.
Se clasifican los aspectos que se valo-
rn ms en el desarrollo del trabajo.
Se permite que los alumnos y alum-
nas expresen y discutan abiertamente
sus ideas en relacin con las cuestio-
nes anteriores.
Se otorga protagonismo a los alumnos
al inicio y en el desarrollo del trabajo,
permitindoles tomar las decisiones
que se consideren oportunas.
Un momento especialmente importan-
te en la conduccin de los trabajos prc-
ticos es el de la realizacin de las activi-
dades de laboratorio y campo por parte de
los alumnos. En primer lugar, antes de ini-
ciar cada actividad es conveniente realizar
un pequeo recordatorio de lo que han de
realizar. A partir de este recordatorio debe
dejarse a los alumnos tranquilos para que
inicien su propia dinmica sin estar pen-
dientes del profesor. Pasado un tiempo
prudencial (10 a 15 minutos) es conve-
niente pasar por las mesas, para compro-
bar que los alumnos y alumnas han inicia-
do las tareas y no tienen especiales
dificultades. Para favorecer que los alum-
nos intenten resolver las dificultades por
ellos mismos, no parece conveniente in-
tervenir en esta primera ronda, a no ser
que ellos mismos pregunten, o se observe
alguna dificultad importante que nos les
permita progresar. El tiempo siguiente
puede dedicarse a tender a los alumnos
que presenten ms dificultades o se resis-
ten a realizar la tarea. Finalmente, acos-
tumbra ser necesaria una segunda ronda
por todas las mesas, para comprobar la si-
tuacin del trabajo, y actuar en conse-
cuencia. Debe preverse adems un tiempo
final para recoger, limpiar y ordenar los
materiales utilizados. Por todo ello, si se
quieren seguir estas orientaciones ser ne-
10P
1
Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].
cesario realizar actividades que como m-
nimo sean de hora y media, y trabajar con
grupos que no superen de 20 alumnos.
Para poder orientar adecuadamente las
actividades prcticas es necesario cono-
cer cules son los puntos que ofrecen es-
pecial dificultad, y que problemas puedan
presentarse a los diferentes alumnos. Por
ejemplo, al realizar un trabajo prctico
con alumnos de 4 de eso,
1
en el que se
plantea la observacin de pequeos ani-
males de la hojarasca y el humus, se apre-
ciaron por parte de una profesora los si-
guientes puntos de dificultad: captura de
los pequeos animales mediante un pin-
cel humedecido, para no daarlos; trans-
porte a un recipiente con tapa para su ob-
servacin; uso correcto de la lupa
binocular (iluminacin y enfoque adecua-
do); dibujo de los animales observados,
de manera que representen sus caracters-
ticas bsicas. El tener claro los puntos de
dificultad permite apreciar de manera r-
pida que los alumnos afrontan con xito
y cules no, y prestar en consecuencia la
ayuda necesaria.
Las actividades orientadas que los
alumnos intercambien entre ellos y valo-
ren, de manera gil, sus resultados son de
gran inters para potenciar el aprendizaje
entre iguales y fomentar el desarrollo de
criterios de anlisis y valoracin. Por
ejemplo, despus de realizar el dibujo de
una misma especie animal, observada me-
diante la lupa binocular, los alumnos inter-
cambian sus dibujos con los compaeros
de al lado y valoran si esta correctamente
realizado. O bien, despus de confeccio-
nar en pequeos grupos una clave dicot-
mica, para identificar las nueve especies
de rboles que hay en el patio del centro,
se las intercambian para comprobar y va-
lorar si funcionan correctamente.
Tan importante como atender a los
alumnos con dificultades, es dar orienta-
ciones a los que han resuelto ms rpi-
damente las tareas, para que puedan se-
guir trabajando. En la mayora de
trabajos prcticos no resulta difcil tener
previstas ampliaciones o actividades al-
ternativas que permitan atender de ma-
nera efectiva estas situaciones. En el
caso anterior, por ejemplo, se puede plan-
tear a estos alumnos que observen nuevo
material, o que identifiquen a que grupos
pertenecen los animales ya observados,
mediante unas claves sencillas. Se trata
de que todos los alumnos realicen unos
aprendizajes bsicos, pero que esto no
impida que algunos puedan realizar ade-
ms otros aprendizajes.
Una situacin delicada y frecuente-
mente es la que se presenta cuando no hay
tiempo suficiente para acabar adecuada-
mente la prctica. En estos casos puedes
ser mejor recapitular con los alumnos lo
que se haya podido realizar, y retomar el
trabajo en la sesin siguiente. Intentar
acabar deprisa y corriendo suele ser con-
traproducente para la motivacin de los
alumnos y puede favorecer una imagen
negativa o una visin deformada del tra-
bajo cientfico.

Las actividades de sntesis
y el cuaderno de trabajo
Las actividades que cierran la secuencia
de un trabajo prctico deben tener como
110
funcin favorecer la elaboracin de con-
clusiones y el anlisis y valoracin por
parte de los alumnos del proceso de tra-
bajo seguido. Con base en todo ellos el
profesor podr sistematizar los aspectos
trabajados, establecer las relaciones que
consideren oportunas y formular las gene-
ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-
cesario para que los alumnos del proceso
de trabajo seguido. Con base en todo ellos
el profesor podr sistematizar los aspectos
trabajados, establecer las relaciones que
consideren oportunas y formular las gene-
ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-
cesario para que los alumnos interioricen
adecuadamente los nuevos conocimientos
y puedan establecer relaciones significa-
tivas que permitan su uso posterior en
otras situaciones.
Este trabajo puede iniciarse como tarea
individual o en pequeo grupo, ya que si los
alumnos no realizan su propio proceso de
anlisis y elaboracin de conclusiones ser
muy difcil que puedan asimilar adecuada-
mente los conocimientos pretendidos. El
cuaderno de trabajo y los guiones de prc-
ticas, son los instrumentos fundamentales
para facilitar estas tareas. Ya se a comentado
anteriormente las caractersticas de los guio-
nes de prcticas por lo que nos centraremos
ahora en el cuaderno de trabajo.
Entendemos que ste debe ser un ins-
trumento flexible, que permita el aprendi-
zaje progresivo por parte del alumno. En
l debe plasmar por escrito los aspectos
ms destacados del trabajo realizado y las
conclusiones pertinentes. Para que esto
sea posible debe evitarse su uso rutinario
e indiscriminado. Cuando se plantea a los
alumnos hacer un resumen de una prcti-
ca es importante:
Centrarse cada vez en pocos objeti-
vos, ya que realizar un resumen ade-
cuado de un trabajo prctico es una
tarea compleja, que requiere mlti-
ples aprendizajes (hacer resmenes,
seguir una secuencia, recoger los da-
tos e informaciones relevantes, utili-
zar dibujos o esquemas, redactar con-
clusiones claras y coherentes con los
datos recogidos, etctera) que deben
aprenderse de manera progresiva.
Proporcionar pautas concretas de lo
que se debe recoger y la forma ms
adecuada de hacerlo, proporcionando
ejemplos.
Revisar posteriormente los resmenes
elaborados y ayudar a los alumnos a
reconocer lo que est bien expresado
y lo que necesita mejorarse, propor-
cionando las pautas necesarias.
Una vez elaborado el resumen indivi-
dualmente o en pequeo grupo, el inter-
cambio a nivel de la clase, de manera que
los alumnos puedan contrastar sus expe-
riencias e ideas entre s, puede resultar
enriquecedor. Esto no resulta fcil, pues
con frecuencia las puestas en comn se
convierten en largas y aburridas exposi-
ciones, muy poco tiles. Para evitar esto
pueden acotarse los aspectos que sern
objeto de intercambio, y utilizar formas
atractivas y variadas de comunicacin, lo
que favorecer adems otros aprendiza-
jes. Por ejemplo, despus de realizar un
trabajo en grupo sobre el uso de los con-
tenedores selectivos de basuras en el ba-
rrio, se pide a cada grupo que represente
en una cartulina las conclusiones, y se
hace una exposicin con los carteles ela-
borados. El profesor deja un rato para
111
que puedan leerlos, y despus plantea
unas cuestiones sobe el contenido de los
carteles para abrir debate.
Hasta ahora, los elementos bsicos que
han intervenido en las actividades seala-
das son los derivados del trabajo realizado
por los alumnos. Es el momento de que el
profesor valore la situacin, y ayude a ela-
borar una sntesis que permita establecer
nuevas relaciones y generalizaciones. Los
resmenes, la lectura de documentos ade-
cuados, la realizacin de mapas concep-
tuales o de la v de Gowin, son algunos
ejemplos de actividades que puedan ayu-
dar en estas tareas. Las sntesis elaboradas
deben ser un elemento bsico de referen-
cia, por lo que conviene que los alumnos
las tengan recogidas correctamente y de
manera que puedan consultarlas cuando
sea necesario.
La evaluacin de trabajo realizado y su
relacin con otras situaciones y tareas son
tambin elementos de gran importancia en
esta fase final, para que los alumnos pue-
dan comprender el carcter continuo, pro-
gresivo y acumulativo del trabajo cient-
fico, ya que al final de un proceso
permite constatar los logros, las deficien-
cias y marcarse nuevos objetivos para el
prximo trabajo.
La evaluacin de los alumnos
En los tres ltimos apartados ya se han co-
mentado diferentes aspectos relacionados
con la evaluacin de los alumnos: as en
el apartado La preparacin de los trabajos
prcticos, al hablar de estos trabajos se
insisti en la necesidad de definir y valo-
rar los conocimientos previos necesarios
para poder realizar el trabajo prctico (eva-
luacin inicial); en el siguiente apartado se
hizo nfasis en la necesidad de identificar
los principales aspectos de la prctica que
podan presentar dificultad, y seguir aten-
tamente el trabajo de los alumnos para po-
der prestar la ayuda necesaria (evaluacin
formativa), y en el apartado Las activida-
des de sntesis y el cuaderno de trabajo
se ha sealado el papel clave que juegan
las actividades de recapitulacin y sntesis
para que, tanto el profesor como los alum-
nos, valoren las conclusiones a las que se
ha llegado y el proceso de trabajo seguido
(evaluacin sumativa). Estas diferentes
vas permiten hacerse una idea global y
suficiente del grado en que se han conse-
guido los objetivos planteados inicialmen-
te. Sin embargo, se ha credo conveniente
ampliar en este apartado final algunas
cuestiones de especial inters.
En primer lugar, se seala una vez ms
la importancia de tener los objetivos de
los trabajos prcticos suficientemente
claros, tanto por parte del profesor como
de los alumnos, para poder realizar una
evaluacin adecuada.
Como se ha indicado anteriormente,
una de las formas ms tiles para eva-
luar los trabajos prcticos es la obser-
vacin, ya que la mejor manera de po-
der verificar si los alumnos utilizan
adecuadamente determinados procedi-
mientos o manifiestan determinadas ac-
titudes vindoles trabajar. Para que esta
observacin sea posible es necesario or-
ganizar las tareas de manera que se dis-
ponga de algunos momentos para reali-
zarla. Adems es til usar algunos
indicadores que nos permitan la recogi-
da rpida de las informaciones relevan-
tes. Por ejemplo, si nos interesa valorar
el uso de la lupa binocular podemos
112
plantear los siguientes indicadores para
la observacin:
Ilumina adecuadamente el objeto a
observar.
Enfoca correctamente.
Limpia la lupa despus de utilizarla.
Mediante estas pautas podemos reco-
ger fcilmente las observaciones utili-
zando algunos nmeros las observacio-
nes utilizando algunos nmeros para
valorar el grado en que se manifiesta la
pauta (0 sino lo hace nunca a no ser que
se le diga; 1 si lo hace alguna vez; 2 si
lo hace con frecuencia; 3 si lo hace siem-
pre). Para que las observaciones recogi-
das tengan cierta validez es conveniente
realizarlas ms de una vez.
Otra fuente importante de informa-
cin son las producciones realizadas por
los alumnos: carteles, dibujos, maquetas,
trabajos de sntesis, exposiciones, etcte-
ra. stas, y otras producciones, don una
fuente de gran inters para evaluar deter-
minados procedimientos y actitudes. Para
poder valorarlas es necesario establecer
unos criterios previos, que deben ser ex-
plicados y enseados previamente a los
alumnos. Si lo que evaluamos son las co-
lecciones de moluscos marinos que han
preparado, al inicio de la actividad debe
dejarse claro qu pautas debern seguir
y cmo se valorarn. Por ejemplo, se
puede plantear que los aspectos ms im-
portantes sern: el nmero de especies
presentado, la informacin correcta de
cada ejemplar, y el montaje realizado
para presentar la coleccin. Es importan-
te que estas valoraciones sean explicadas
y discutidas con los alumnos, pues de
esta manera servirn para calificar mejor
los criterios utilizados y afianzar los
aprendizajes pretendidos.
Junto a la evaluacin realizada por el
profesor, la evaluacin realizada por los
propios alumnos, individualmente o en
grupo, es un elemento fundamental, ya
que facilita la apropiacin de los objetivos
y la toma de conciencia de su situacin.
No resulta difcil introducir actividades en
las diferentes fases del trabajo que favo-
rezcan la autoevaluacin. Por ejemplo, al
inicio de un trabajo prctico, que consiste
en disear y realizar un temario adecuado
para tener saltamontes en observacin du-
rante unas semanas, el profesor plantea el
siguiente cuestionario inicial:
Qu cosas te parecen ms importan-
tes a tener en cuenta para que los sal-
tamontes se encuentren bien en el te-
mario?
Crees que sers capaz de construir
un temario?
Crees que podrs encargarte de pro-
porcionar cada da los cuidados que
necesiten tus saltamontes durante las
tres semanas que dure el trabajo?
Las respuestas a estos cuestionarios
pueden revisarse por los propios alumnos
al final del trabajo para que puedan valo-
rar la aproximacin de sus predicciones.
Es especialmente interesante el anlisis
final del pequeo grupo, para revisar y va-
lorar lo que se ha hecho, los logros con-
seguidos y las cuestiones que debern me-
jorarse en el prximo trabajo.
Un aspecto especialmente complejo es
la manera en cmo se pueden plasmar es-
tas informaciones y valoraciones en a ca-
113
lificacin global. No consideramos que
sea posible expresar la riqueza de infor-
maciones obtenidas a travs de las activi-
dades comentadas mediante una nota o
palabra; pero en cualquier caso cuenta
ms informacin posea el profesor sobre
los progresos de los alumnos, ms funda-
mentada estar la calificacin otorgada.
Lo que es importante evitar es que en
la misma no se tengan en cuenta los apren-
dizajes que los alumnos realizan median-
te los trabajos prcticos, o que queden re-
ducidos a los aspectos de orden y
comportamiento.
Adems de evaluar los aprendizajes de
los alumnos es fundamental tambin eva-
luar el diseo y desarrollo del trabajo rea-
lizado, ya que ello permitir su mejora
progresiva. Para ello invitamos al lector a
realizar alguna de las actividades que se
plantean a continuacin.
Actividades
1. Anlisis de los procedimientos
trabajados en algunas prcticas.
Utilizando la escala de Herron, presentada
en el apartado Caracterizacin de las ac-
tividades de laboratorio y campo, analice
el grado de indagacin de algunas activi-
dades de laboratorio y/o campo que utili-
ce o las planteadas en algn libro de prc-
ticas.
2. Anlisis de los procedimientos
utilizados por los alumnos en un
trabajo prctico.
Utilizando el inventario LAJ, de Tamir y
Luneta, presentado en el apartado Carac-
terizacin, analice los procedimientos
que los alumnos deben utilizar en algunas
actividades de laboratorio y/o campo.
3. Contenidos tericos y procedi-
mientos de los trabajos prcticos.
Escoja una prctica que haya realizado y
elabore la V de Gowin correspondiente,
utilizando como gua el ejemplo del apar-
tado Relaciones entre conocimientos te-
ricos y trabajos prcticos.
4. Diseo de un plan de activida-
des para un trabajo prctico.
Siguiendo con la misma prctica escogida
para la actividad anterior, elabore una gua
dirigida a los alumnos para su realizacin
y, teniendo en cuenta las orientaciones
presentadas en el apartado La prepara-
cin de los trabajos prcticos.
5. Diseo de instrumentos de eva-
luacin para trabajos prcticos.
Disee algn instrumento de evaluacin
para el ejemplo seleccionado en las acti-
vidades anteriores:
a) Elabore algunas pautas de observa-
cin para evaluar a los alumnos
mientras estn realizando el trabajo
prctico.
b) Prepare algunos criterios para valo-
rar el registros de la prctica en el
cuaderno del alumno.
Bibliografa
Alambique, nm. 2, 1994, monogrfico:
Los trabajos prcticos.
Contiene ocho artculos que anali-
zan un espectro variado de temas re-
lacionados con los trabajos prcti-
cos de laboratorio y campo. Los
trabajos prcticos en la educacin
114
infantil y primaria, Algunas minu-
cias sobre los trabajos prcticos en
la enseanza secundaria. Trabajos
prcticos para la construccin de
conceptos. Qu es lo que hace di-
fcil una investigacin?, El trabajo
de campo y el aprendizaje de la Geo-
loga, Los trabajos prcticos de
Ciencias Naturales como actividad
reflexiva, crtica y creativa y Di-
seo y realizacin de investigacio-
nes en las clases de ciencias.
En todos ellos se aportan criterios
para el trabajo en el aula y ejem-
plos de inters. El monogrficos se
cierra con una til bibliografa co-
mentada.
Caballer, M.J. y A. Oorbe, 1997, Reso-
lucin de problemas y actividades de
laboratorio, en L. del Carmen (co-
ord.). La enseanza y el aprendizaje
de las Ciencias de la Naturaleza en
la Educacin Secundaria, Horsori,
Barcelona.
En este captulo del libro citado los
autores presentes una variada visin
de las actividades de resolucin de
problemas y de laboratorio, plan-
teando una tipologa paralela que
permite abordar a la vez situaciones
en las que la resolucin de proble-
mas y el trabajo de laboratorio con-
fluyen. Se presentan numerosos
ejemplos y actividades para el pro-
fesor. Contiene tambin una pro-
puesta de lecturas acumuladas.
Claxton, G., 1994, Educar mentes curio-
sas, Visor/Aprendizaje, Madrid.
Los captulos (Laboratorilandia y el
mundo real) y 4 (La naturaleza de
la verdadera ciencia) de este libro son
especialmente adecuados para el tema
de este captulo. En ellos se presenta
una aguda y clara crtica a la forma
tradicional de abordar los temas de
laboratorio y se ofrecen unas intere-
santes lneas de reflexin y cambio.
Del Carmen, L. y E. Pedrinaci, 1997, El
uso del entorno y del trabajo de
campo, en L. del Carmen (coord.)
La enseanza y el aprendizaje de
las Ciencias de la Naturaleza en la
Educacin Secundaria, Horsori,
Barcelona.
Este captulo es de caractersticas
semejantes al anterior, ya que for-
man parte de la misma obra. A par-
tir de una justificacin de la impor-
tancia del trabajo de campo en la
enseanza de las Ciencias Experi-
mentales, se pasa revista a los prin-
cipales aspectos que deben tenerse
en cuenta a la hora de organizarlo
y llevarlo a la prctica. En la parte
final plantea actividades para el
profesorado y lecturas comentadas.
Hodson, D., 1994. Hacia un enfoque ms
crtico del trabajo de laboratorio, en
Enseanza de las Ciencias, 12 (3).
pp. 299-313.
En este artculo el autor realiza una
completa revisin de los principales
aspectos y problemas relacionados
con el trabajo de laboratorio, apor-
tando en muchos casos orientacio-
nes para su superacin.
11
Anexo 4
vzQuez, ricArdo (2004). lA escuelA A exAmen. Anlisis pedAggico del progrAmA
oficiAl de cienciAs nAturAles y del libro de texto pArA tercer grAdo de primAriA*
Extrado de la revista Correo del Maestro Nm. 101, octubre 2004.
Ricardo Vzquez Chagoyn
Introduccin
En la enseanza de las ciencias naturales es, quiz, donde se evidencia ms claramente
la gran tragedia pedaggica que se vive en la escuela. Se pretende que el nio desarro-
lle una actitud cientfica ante los fenmenos de la naturaleza en ausencia de todo con-
tacto con esos fenmenos. Cmo conocern o comprendern los educandos los fen-
menos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir
insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educacin,
empearse en educar a los nios y jvenes recluyndolos en (j) aulas. En la presente
entrega intentaremos mostrar cmo esta visin nos encierra irremediablemente en el
eterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etctera.
Dividimos el presente artculo en dos apartados. En el primero sealamos breve-
mente el equvoco que existe respecto de los propsitos de la enseanza de las ciencias
naturales y por qu conviene hablar mejor de conocimiento del entorno natural. En
el segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cmo se manifiestan los
problemas pedaggicos que hemos venido sealando en el libro de texto oficial Cien-
cias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prcticas educativas guiadas por l.
Desde luego, habra mucho ms que decir al respecto, pero por las naturales limitacio-
nes de espacio, slo podemos dejar apuntados los problemas ms relevantes.
I. Finalidad de la enseanza de las ciencias naturales
Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigedades que dificultan la
comprensin de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en reali-
dad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad.
11
Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseanza o el apren-
dizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educacin escolar, de
la enseanza de las ciencias naturales, a qu nos referimos? A que los estudiantes
deben aprender los conceptos y teoras ms actuales de las ciencias constituidas, o a
que deben aprender a conocer los fenmenos presentes en su entorno natural? La elec-
cin en esta disyuntiva nos conducir a dos situaciones radicalmente distintas.
Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos hacia
el diseo de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopdicos, ale-
jados de los intereses y niveles de conceptuacin de los educandos. Lo que se pretende
en este caso es que los nios repitan verbalmente las conclusiones a que han llegado
las distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen.
Y es necesario enfatizar que para los nios y jvenes de los ciclos de educacin bsica
(e incluso para muchos maestros) los discursos finales de las ciencias son palabras
huecas. Paradjicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidades
favorables para la investigacin cientfica sin acudir a la observacin ni a la compro-
bacin emprica, sino al adoctrinamiento. ste ha sido el punto de vista dominante has-
ta hoy en la educacin escolar en general. Por ello se disean los planes y programas
con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especia-
listas y no los que necesitan e interesan a los educandos.
Por el contrario, si el propsito fuera que los ni-
os aprendieran a conocer los fenmenos que compo-
nen su entorno natural, nos tendramos que conducir
por un camino muy distinto, sin importar que los estu-
diantes lleguen o no a las conclusiones ltimas de la
vanguardia cientfica, sino para buscar que estn abier-
tos al estudio continuo de su entorno natural y se invo-
lucren cada vez ms en ello segn su propio ritmo de
desarrollo cognitivo y segn la inclinacin natural de
sus intereses.
No faltar quien argumente que este camino im-
pedir que los estudiantes lleguen a tener una com-
prensin del mundo acorde con los avances de la cien-
cia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadie
tiene una comprensin del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; en
segundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que
a la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los
11Z
procesos de construccin del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los pro-
cesos de construccin del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un
punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado,
sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversa-
cin ni por la lectura; se adquiere por la experimentacin directa con los fenmenos
que se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigacin cientfica
moderna es la exigencia de comprobacin emprica de las cosas. A las prcticas con-
sistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la compren-
sin se le llama adoctrinamiento y a su resultado mental se le denomina creencia,
no conocimiento.

Porque este ltimo es resultado de una construc-
cin gradual cuyo proceso se prolonga por muchos aos
y nada tiene que ver con repetir verbalmente las con-
clusiones a que han llegado las ciencias que, adems,
son siempre provisionales.
Lo cierto es que no es lo mismo querer que se
aprendan ciertas formulaciones verbales de las conclu-
siones a que han llegado las ciencias actuales, que bus-
car una buena disposicin para el conocimiento del en-
torno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y
actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada
vez mejor su entorno. En este ltimo caso, lo impor-
tante no son las conclusiones, sino el proceso de inves-
tigar el entorno. As, la seleccin de los contenidos de un programa no estara en fun-
cin de tales o cuales teoras o conceptos cientficos ya establecidos, sino en funcin
de ciertos fenmenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aqu no sera
que los estudiantes repitieran como loro las teoras o leyes de la evolucin, de la rela-
tividad, de la gravitacin, de la gentica, de la reproduccin, etc., sino que observaran
metdica y sistemticamente a los seres y fenmenos de la naturaleza, y que registra-
ran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante para
una buena educacin cientfica bsica no est en el resultado final, sea cual sea, sino
en el desarrollo de hbitos, actitudes y habilidades de indagacin; de este modo los
educandos avanzarn permanentemente hacia una cada vez mejor comprensin de los
fenmenos naturales, y estarn en mejores condiciones para lograr la autonoma en su
proceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educacin verdaderamente inte-
gral, es uno de los propsitos esenciales.
118
Cul es entonces la finalidad de la enseanza en esta rea? Que los estudiantes
repitan las teoras, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por
la investigacin del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?
Lo ms coherente con lo que hoy se sabe acerca de cmo funcionan las leyes del
aprendizaje es que los nios y jvenes se ejerciten en la investigacin de los fenme-
nos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teoras de
la vanguardia cientfica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos.
De ah que advirtamos la necesidad de utilizar la expresin investigacin de los fen-
menos de la naturaleza, que enfatiza el proceso de construccin del conocimiento, en
lugar de enseanza de las ciencias naturales, que pondera slo el resultado.
Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los
conceptos y teoras cientficas vigentes. El problema est en creer que la verbalizacin
es equivalente a la conceptuacin o a la teorizacin. Las palabras no son representa-
ciones ni conceptos, son nicamente signos. El conocimiento est constituido por re-
presentaciones, conceptos y teoras, y por las transformaciones que el sujeto hace men-
talmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstruccin
interna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstruccin
interna se produce a partir de la interaccin sensible y motora del sujeto con esos com-
ponentes del mundo externo, y no es posible la transmisin directa de ese conjunto de
representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o
escrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer
esa reconstruccin interna por s mismo. Lo nico que puede hacer el educador es fa-
vorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstruccin.
Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusio-
nes finales de la ciencia es una torpeza pedaggica. Es iluso creer que los estudiantes
desarrollarn habilidades y actitudes cientficas imponindoles dogmticamente las con-
clusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tie-
nen que vivir el proceso de la investigacin cientfica. Esto no significa que los nios
y jvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnologa de punta. Sig-
nifica simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenmenos
en directo y de una manera sistemtica. De hecho, deben aprender a descubrir el hilo
negro y el agua tibia. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.
Si una teora es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que
conforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de una
teora los estudiantes tienen que observar el fenmeno por estudiar, actuar sobre l para
conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, for-
mular posibles respuestas (hiptesis), confrontarlas con lo real sometindolas a pruebas
11P
empricas (nuevos experimentos), etc. Las teoras son respuestas, y stas slo tienen
sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondien-
tes desde s mismo. Si el sujeto (el nio) no reconstruye cognitivamente tales teoras,
y slo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente al
mismo fenmeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, pero
no sabe lo que est diciendo, esto es, ejerce un acto mecnico que no implica el uso
de la mente.
II. Elementos para el anlisis del libro de texto de ciencias naturales
A continuacin mostraremos cmo se refleja en el libro de texto de ciencias naturales
de tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apro-
pien de los conceptos finales de las disciplinas implicadas, conceptos que son de in-
ters para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de de-
sarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a stos puede interesar.
1. El libro consta de 144 actividades que, pedaggicamente, se pueden clasificar de la
siguiente forma:
a) Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudiante
al conocimiento a travs de alguna forma de contacto con objetos o fenmenos del
mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de obser-
vacin. Ejemplos de ellas son: identificar en el saln de clases los materiales lisos y
rugosos; averiguar adnde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de
las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compaero, etc. Incluimos en este
rubro algunas actividades que conllevan algo ms que la estricta observacin, como
recoger basura en el recreo y clasificarla o abrir distintos frutos para ver cules tie-
nen semillas y cuntas; la razn es que en esos casos no se realiza una transformacin
experimental o una elaboracin manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17
(11.8%) actividades proponen lo que podra denominarse experimentos simples, como
por ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respirato-
rio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar una
veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna
de las dos categoras anteriores, pero en cierto modo remiten a algn objeto de la rea-
lidad directa o conllevan cierto grado de accin por parte de los nios: comparar por
peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la esce-
nificacin teatral de un accidente y de los primeros auxilios.
b) A continuacin tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de observa-
cin, slo que tal observacin no se hace sobre fenmenos de la realidad sino sobre
dibujos o fotos de los fenmenos respectivos. En la mayor parte de los captulos hay
120
una seccin que se identifica con un cuadrito donde dice Abre bien los ojos, y se ad-
junta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siem-
pre se indica al nio que observe determinado fenmeno o cosa, o diferencias entre
cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografas que hay en el libro.
c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) actividades en las que se ofrece al es-
tudiante informacin ms o menos tcnica (aunque pretendidamente elemental) sobre
temas esencialmente de inters para los adultos o especialistas: recursos naturales re-
novables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enferme-
dades, aire contaminado, desechos orgnicos o inorgnicos, formas de reproduccin de
las plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosntesis, posibles
parsitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etctera.
2. Hay que reconocer un pequeo avance con respecto a programas anteriores, ya
que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intencin de que el
estudiante realice alguna observacin o experimento con algo concreto, real, objetivo.
No obstante, el avance es ms aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno de
los problemas pedaggicos principales; veamos por qu.
a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de que
se advierte la intencin de que el estudiante realice alguna observacin o experimente
con algo concreto, real y objetivo, se puede sealar lo siguiente:
La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual es
una tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.
Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos sim-
ples) no hay secuencia ni vinculacin; son actividades aisladas, apartadas de todo
contexto real, y en la mayora de los casos cada una se agota en s misma. Como
en los casos de las otras asignaturas, las actividades estn concebidas slo como
formas de ilustrar con ejemplos concretos el cmulo de informacin verbalista que
se ofrece en el texto, como si se tratara nicamente de reforzar un aprendizaje ya
adquirido (por va verbal).
Se dir que todas las actividades propuestas tienen relacin con los temas tra-
tados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que ten-
gan relacin con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades ais-
ladas por cuanto que no se realiza ningn seguimiento prctico, ni se da continuidad a
ninguna. Aqu subyace una concepcin pedaggica verbalista y esttica del conocimien-
to, pues supone que ste se compone de exclusivamente de informacin expresada lin-
gsticamente (oral o escrita) y que a travs del lenguaje puede ser transmitido en su
estado final. La interaccin directa con los fenmenos reales del entorno (en este caso
del entorno natural) es nicamente un adorno pedaggico, totalmente prescindible.
121
b) En el segundo grupo de actividades (19.44%)
se confirma la concepcin epistemolgica ingenua con
que estn diseados los programas y los libros de tex-
to. Subyace la idea de que la representacin de un fe-
nmeno natural en un dibujo o una fotografa es equi-
valente a la observacin directa del fenmeno o a la
interaccin real con l. La indicacin Abre bien los
ojos siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo:
una leccin habla de los materiales con que estn he-
chos los lpices, y se incluyen fotos de una pila de
troncos y de piezas de grafito; en otra leccin se ha-
bla de la identificacin de la contaminacin del aire
por ciertas reacciones de coloracin en los lquenes (no se dice qu son los lquenes).
Creer que a travs de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente
del verbalismo; estamos ante lo que podramos denominar verbalismo con imgenes
(a reserva de encontrar otra expresin ms adecuada para ello), ya que de todos mo-
dos el sujeto no est interactuando directamente con el mundo, sino slo con cosas
representadas en las pginas de los libros; sigue considerndose al estudiante como
receptor pasivo de informacin.
c) En las 79 actividades restantes (54.86%) se ofrece informacin escrita a los
estudiantes, pero no slo se vuelve a confirmar la concepcin verbalista de la educa-
cin, sino que adems se muestra claramente cmo los temas tratados son ajenos al in-
ters de los nios. Los temas estn seleccionados con una visin adulta de las cosas.
Veamos algunos ejemplos:
En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: quin
se interesa por el mundo en trminos de recursos, los nios o los adultos? Es evidente
que este tema tiene que ver con la visin economicista del mundo dominante en la vida
de los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos o
seres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver
la naturaleza como recurso es estimular el afn depredador, que es una caracterstica
del modelo de vida adulto. Los nios, antes de ser pervertidos con esta doctrina eco-
nomicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenmenos por explorar,
como elementos para interactuar con ellos, como retos para la accin y el desarrollo de
habilidades, etctera.
Otro ejemplo es el de la contaminacin: interesa autnticamente a los nios el
tema de la contaminacin? La contaminacin es un resultado del modelo de vida con-
sumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los nios son
122
vctimas, ms que actores. Se dir que es necesario crear conciencia en los nios sobre
el problema de la contaminacin, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero
es muy dudoso que a partir de discursos y lecciones en libros (o ponindolos a que cla-
sifiquen la basura de la escuela) se logre realmente concientizar a alguien. Adems, los
nios no pueden hacer prcticamente nada para evitar la contaminacin, misma que
est determinada por los hbitos y actitudes consumistas de los adultos, que son trans-
feridos a los infantes en todos los mbitos de la vida cotidiana, da tras da. Es ingenuo
pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelas
mientras los nios conviven con las prcticas depredadoras de los adultos, tanto fuera
como dentro de esos recintos (a quienes hay que concienciar es a los adultos). Lo peor
del caso es que si se plantea a los nios un problema que no pueden resolver, lo que
seguramente se lograr es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, y eso los
conducir a asumir una actitud de irremediabilidad (nada se puede hacer), y al llegar
a la edad adulta, habiendo adquirido ya en la escuela de la vida los hbitos consumis-
tas y depredadores, la contaminacin ser parte de su paisaje vital y difcilmente harn
algo para buscar solucin. Esto es un contenido del currculo social oculto que se va
imbuyendo a los nios y jvenes.
Otros ejemplos pueden ilustrar la seleccin de temas no slo con perspectiva
adulta sino disciplinaria o erudita: la hidratacin y respiracin de las plantas, la repro-
duccin de las plantas, la fotosntesis, los parsitos en la carne de puerco, fuerza y fric-
cin, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc.
La mayora de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen concep-
tos relativamente recientes en la historia humana) y de que es dudoso que sean de in-
ters para los nios, se les presentan en forma descarnada, fuera del contexto real de
la vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrn
ser asimilados por ellos y, por tanto, caern en el vaco y sern olvidados muy pronto.
Por otra parte, la enorme cantidad de informacin ofrecida en los libros de texto indi-
ca ya una visin que supone que la informacin es por s misma conocimiento; no se
comprende la necesidad de interaccin con el medio y de organizacin interna de la
informacin a travs del razonamiento y la reflexin, ni tampoco las condiciones im-
puestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas
en la construccin del conocimiento.
Resumiendo en trminos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las ac-
tividades del tercer grupo son meramente informativas; es decir, ms de la mitad del
curso (54.86%) est constituido por lecciones meramente informativas, sobre temas de
inters para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los nios. Si a ello sumamos
el segundo grupo de actividades, en las que la observacin de los fenmenos naturales
123
se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las actividades
sugeridas la interaccin real con fenmenos de la naturaleza est ausente. Otro 11.11%
de las actividades sugieren la observacin de fenmenos naturales dentro del aula
(qu fenmenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al
74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividades
restantes efectivamente indujeran a los nios a realizar experimentos simples, tenemos
que nicamente en el 14.59% de las actividades los nios interactan con cosas obje-
tivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades estn desconectadas
entre s, adems de que no tienen ninguna continuidad. Esto ltimo muestra tambin
que las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo esttico, puesto que ig-
noran por completo la existencia de procesos.
Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros
de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto
de que la educacin debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro pa-
redes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrn. Quienes presumen de modernistas
dirn que todo esto se resolver dotando a las escuelas con una computadora para cada
nio. Pero esto, si bien ser un multimillonario negocio para los fabricantes de esos elec-
troplsticos, no mejorar en nada la educacin de los nios, porque por perfectas que sean
las imgenes y simulaciones que all encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entre
el nio y el fenmeno real o la entidad natural que se busca conocer.
En la prxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cmo se manifiestan los
defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseanza de las
ciencias sociales.
*Este artculo es el sptimo de la serie La escuela a examen, que comenz a pu-
blicarse a partir del nmero 95 (Ao 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.
(1) Libro para el Maestro. Ciencias Naturales Tercer Grado, SEP, Mxico, 2001.
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