CARLI, SANDRA; ALICIA LEZCANO; MARIANA KAROL, MARTHA AMUCHÁSTEGUI, COMPILADORA:

SANDRA CARLI

“DE LA FAMILIA A LA ESCUELA. INFANCIA, SOCIALIZACIÓN Y SUBJETIVIDAD”

Ed. Santillana,1999, Bs. As (Págs. 77 a la 106)

Capítulo 3: 

LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO

Mariana Karol 
"La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición misma de la condición humana"
(Tzvetan Todorov). 

Este trabajo recupera algunos conceptos básicos elaborados desde el psicoaná lisis sobre la constitución
subjetiva del niño, que nos permiten entender lo que está en juego en cada niño y el importante lugar que ocupa la
escuela. No se tra ta de hacer una transposición de conceptos que pertenecen a un ámbito teórico específico, sino de
"ponerlos a trabajar" para dar cuenta de una realidad com pleja como la escuela, que requiere una mirada múltiple.
Sabemos de la dificul tad que significa aproximarse a un "lenguaje" propio de un cuerpo teórico, en el cual los
conceptos adquieren una significación distinta de la que les damos en el uso cotidiano, pero pensamos que debemos
hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia trama teórica y que eso puede enriquecer nuestro
análisis sobre las instituciones educativas. 

La idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una institución fundamental en la vida de
los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos
de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social. Para que este pa saje constituyente se vea
facilitado, la escuela no debe ubicarse como repro ducción de lo que los niños traen -familia de origen-, ni como algo
totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este difícil margen donde la escuela debe cumplir una
de sus funciones específicas, asegurando el tránsi to de un mundo endogámico a un mundo exogámico. 

Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la constitución subjetiva de un niño:
función materna, función paterna y función del campo social. Una vez presentados estos conceptos, propondremos
algunas re flexiones en relación con la institución escolar y la tarea de educar. 

El “salvaje de Aveyron”: ¿qué nos hace sujetos?

"El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida" (Cornelius Cas toriadis). 

La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las condiciones mínimas y necesarias
que permiten que un niño piense, fantasee, represente o simbolice lleva implícita la siguiente afirmación: no existe un
sujeto dado desde los orígenes. El bebé deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir,
para transformarse en un sujeto cognosciente. La pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente humano, sobre
lo que nos hace ser algo más que un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado lugar a debates filosóficos tan
controvertidos como interesantes. Muchas veces la literatura nos enfrenta con este tipo de interrogantes; es así como
la producción literaria sobre los "niños ferales" u "hombres lobos" nos recuerda las preguntas clásicas de la Ilustración:
la naturaleza del hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a la especie
humana. 

Como se sabe, los "niños ferales" son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin palabra y alejados
de los seres humanos. Es el caso de Víctor, "el salvaje de Aveyron", encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine
francesa que, a principios del 1800, produjo uno de los debates más interesantes sobre el tema. Las posiciones
antagónicas fueron representadas, por un lado, por Philip pe Pinel, médico y filósofo reconocido como uno de los
grandes renovadores de la psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también médico y especializado en la reeducación
de sordomudos, quien se dedicó durante casi diez años a trabajar con Víctor, nombre con el que él mismo lo bautizó.
La polémica sobre el diagnóstico de Víctor y las reflexiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por las
condiciones de constitución de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en dicho proceso.

 En el momento en que Víctor fue capturado -uso esta palabra, que es la que es tá en la bibliografía sobre el
tema, ya que el adolescente fue expuesto en la pla za pública antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar donde
después fue nuevamente capturado-, tenía entre 12 y 13 años. Algunos informes de la época llegan a afirmar que
podría alcanzar los 15 años. Desde un ser en estado de natu raleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la
humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnóstico y las esperanzas puestas en Víctor sobrepa saron la
temática del diagnóstico para producir una discusión más filosófica. Pinel e Itard diferían en cuanto al diagnóstico, que
para el primero era de "idio tez". En un informe realizado para la Société des Observateurs de I'Homme, Pi nel advirtió
acerca de las dificultades que podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar el carácter
primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado social. La
privación absoluta de palabra que sufrió el niño era uno de los obstácu los señalados por Pinel. 

En este contexto, el término "palabra" no remitiría simplemente a determinada estructura de fonemas o

sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene e/lenguaje como lugar de significación, denominación del
mundo que nos rodea. Podríamos adelantarnos a pensar que el problema de Víctor no era que él no podía emitir
palabras, sino que creció en un mundo sin palabras. 

El informe de Pinel concluye así: "Conocemos todos los demás detalles sobre su vida desde que comenzó a
formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su
atención, que sólo fija su vista en las sustancias alimenticias o en los medios para conseguir un estado de
independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausencia total de desarrollo adicional de las facultades
morales en relación con cualquier otro objeto, ¿no muestran que debe ser considerado como los niños que muestran
idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de ob tener éxito mediante una enseñanza metódica y
duradera?"

Con este diagnóstico, Pinel da su veredicto sobre el caso. 

Para Itard las cosas eran distintas. Él rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía plenamente en las posibilidades
de "reeducar" a Víctor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su tratamiento "médico-pedagógico" no le dio grandes
satisfacciones, aunque invirtió muchos años en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación -registrado en sus
Memorias-, Víctor no llegó a adquirir el lenguaje hablado. 
 Lo que Itard llamara su "terapia moral", o educación de "el salvaje de Aveyron", constaba de cinco objetivos
principales: vincularlo a la vida social, despertar su sensibilidad nerviosa mediante estimulantes más enérgicos, ampliar
su campo de ideas creándole nuevas necesidades y multiplicando sus relaciones, inducir lo al uso de la palabra a partir
de la imitación y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones más simples del espíritu. Como señala Augusto
Monta nari, el nudo de la cuestión estaba en la función simbólica, que parece inacce sible a las posibilidades de Víctor.
Como veremos más adelante, la escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el despliegue de esta
función, en la medida en que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con acciones,
pensamientos o afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan representarlos para sí mismos y para los demás. 

Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con Víctor mereció un artículo
del psicoanalista francés Octave Mannoni en el que se trabaja la idea de que Itard no podía advertir que cada paso de
los he chos cuestionaba su saber, porque había tomado a Víctor como una misión. Es to le daba la certeza de que con
él se podían hacer aún muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del
docente, co mo representante de un acervo cultural cuya tarea es la transmisión de conte nidos y valores de un mundo
público, y creer en una "misión", con lo que se pier de el objetivo mismo de la relación docente-alumno. 

Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitución de Víctor, Manno ni plantea lo siguiente: "En todo
caso, Itard comprende perfectamente que el problema no es de ninguna manera el mismo que el que plantean los
sordos. Existe una diferencia radical entre un sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado por
las estructuras del lenguaje, aun cuando nunca haya oído, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en el seno
de la na turaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no tan sólo en el silencio". Es la
"naturaleza muda" la que no posibilita las condicio nes de constitución subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, de
historia, de representaciones. No hace falta encontrarse en el medio de la naturaleza para que esta oferta no se
produzca o se produzca con serias restricciones. Mientras que un niño sordo puede recibir de padres mudos una oferta
de sentidos fecun da y rica, es posible que padres "hablantes" se encuentren inhabilitados para realizar esta oferta. Un
docente también debe hacer un ofrecimiento de sentidos, que no está dado por la cantidad de palabras sino por su
capacidad de otorgarles significación a éstas y permitir que los niños construyan sus propias significaciones. No es lo
mismo, como veremos más adelante, ofertar sentidos que imponerlos; un docente no debe desertar de este lugar
específico de transmisor de significaciones. Mannoni nos sitúa en el nudo de la cuestión. Un niño nace en un universo
poblado de palabras y de sentidos. En Víctor, la diferencia entre "soledad" y "silencio" apunta a la imposibilidad de
constitución subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia de otro. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo
habitado por otros, semejantes y prójimos, sin cuya asistencia no sobreviviríamos. El caso de Víctor nos permite pensar
las complejidades que plantea la constitución subjetiva. Nadie más indefenso que un recién nacido, ni más
desamparado e imposibilitado de autoabastecerse en sus necesidades básicas. Sin embargo, como hemos visto, la
supervivencia del cuerpo biológico no es condición suficiente para las posibi lidades de constitución subjetiva. Algo de
"otro orden" debe introducirse en ese psiquismo incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes
los casos presentados por Spitz, de "hospitalismos" y "marasmos", en los que pone de manifiesto que aun garantizada
la asistencia alimentaria por suero, por ejem plo, hay niños que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy graves. 

Por supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la complejización psíquica,
pero no es condición suficiente. 

El propio Spitz hace referencia al estado de prematuración e indefensión del re cién nacido del siguiente modo:
"Una y otra vez nos recuerda Freud que el lac tante, durante este período de su vida, está desamparado, siendo
incapaz de conservarse. vivo por sus propios medios. Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo
proporciona la madre". Esta observación vuelve a hacer hincapié sobre la imposibilidad estructural del recién nacido de
sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo escribimos con mayúsculas porque se trata de Otro pecu liar, significativo, y no
de cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su función por el lazo biológico con el bebé, sino por su
posicionamiento con respecto a él. De allí que lo diferenciemos de "otros" utilizando la mayúscula; pa ra remarcar su
carácter estructurante, único y singular. 

Respecto de la prematuración del recién nacido, Silvia Bleichmar sostiene: "Los prerrequisitos estructurales del
cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para hacer sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos
estructurales del cerebro sólo son soportes para la fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el
interior de los vínculos libidinales con el otro". Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberán producirse para que
se constituya un sujeto humano. 

Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de "energía" la que obliga a ese
psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a inten tar aliviar la tensión y el displacer que ese exceso de cantidades
produce en su in terior. Un "interior" que aún no tiene los recursos para decidir qué hace con ello. Esta energía tiene
que ver con la sexualidad, con la libido y la pulsión. Cuando ha blamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido
psicoanalítico, diferenciándola de la genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de energía libidinal que el Otro
inscribe en el cachorro y que será condición de posibilidad de constitución. Cuando hablamos de cachorro humano o
de infans, como lo define Piera Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su
inca pacidad de estar dotado desde el origen, "por la naturaleza", para serlo. 

SOBRE EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN

"La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción, Comienza en el interior mismo
de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a las plantas,
el astrólo go a las constelaciones [ ... ]. Traducir no es sólo trasladar sino transmutar. Esta transmutación cambia al
traductor ya lo que se traduce [ ... ]" (Octavio Paz). 

Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto desde los orígenes, sino
que éste será producto de complejos procesos de transformaciones subjetivas que le permitan devenir sujeto.
Trabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoría sobre el tema de los
orígenes de la constitución subjetiva. 

Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como "cachorro humano" o "cría humana", en
tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier, que utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este
estado de indefensión originaria y de sus posibilidades de estructuración. 

De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se producen los siguientes
pasajes, que expondremos de una manera esquemática: 

De cachorro humano Sujeto 

De infans Sujeto
 De un mundo privado A un mundo público

De un universo endogámico A un mundo exogámico

La complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma de la constitución del sujeto.
Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el
sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que no se trata del abandono de un territorio por la conquista de otro. El
primer territorio nunca desaparece; es condición de posibilidad del territorio a fundar; como decía Freud, lo anímico
primitivo es imperecedero. Freud señala en este sentido: "Los desarrollos del alma poseen una peculiaridad que no se
encuentra en ningún otro proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece hasta convertirse en ciudad o un niño se
vuelve hombre, aldea y niño desaparecen en la ciudad o en el hombre. Sólo el recuerdo puede re figurar los antiguos
rasgos en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se sustituyeron por
otras nuevas. En un de sarrollo anímico las cosas ocurren diversamente. Aquí la situación no 'es compa rable con
aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a los más
tardíos, devenidos a partir de él; la sucesión envuelve a la vez una coexistencia, y ello a pesar de que los materia les en
que transcurre toda la serie de transformaciones son las mismos".

Es interesante esta idea de que sólo el "recuerdo" puede refigurar lo que hay de antiguo en lo nuevo. La
posibilidad de "recordar", la "memoria" y hasta el olvi do implican profundas transformaciones psíquicas. Sólo puede
"recordar" un sujeto, y hay cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas, huellas
de aquellas épocas arcaicas de las cuales nada sabe si no por el "relato" y la construcción que los otros significativos
puedan hacer so bre sus primeros tiempos. Esta consideración nos introduce en un tema fasci nante y constitutivo en
el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es que en la vida anímica no hay cortes radicales
ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero sí la condición de que la represión opere sobre aquello que tiene que
quedar reprimido en el inconsciente, aquello que no es ac cesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche
llama "los fondos del inconsciente". Cuando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia a uno de los sistemas
que Freud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el
acceso al otro sis tema del preconsciente-consciente. 

Función materna 
Decíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como condición y como
posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, to ca, abriga, habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de
sus necesidades básicas como sólo otro ser humano con una subjetividad constituida puede hacerla. En esta asistencia
de lo autoconservativo, el "Otro" introduce algo radical mente distinto de lo biológico, que será el motor de la
complejización psíquica. En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar al prota gonista acerca
de su aspiración de construir una teoría del conocimiento huma no basada en el contacto, en lo erótico. Se trataría de
ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es que el Yo sólo puede constituirse en la medida en que el
contacto haya acontecido y haya encontrado maneras de tramitación y ligazón de lo que allí se produce. Más adelante
trabajaremos sobre la constitu ción del Yo y sobre la significación, como parte constitutiva de éste. 

Retomemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el psi quismo incipiente del
cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niño depen den de estos contactos con su madre o con quien ejerza
esa función, y transcurren a partir de ellos. El mundo se presenta por contacto; hemos visto anteriormente las
consecuencias de la falta de ese contacto para el futuro desarrollo del niño (casos de marasmos, hospitalismos y lo que
la literatura nos propone como casos de "niños salvajes" u "hombres lobos"), 

Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauración de la sexualidad, que no se define
como genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se instauran y que no son de orden biológico. Se trata del
placer, de la pulsión, de la exigencia de trabajo que ésta produce. Freud señala la necesidad de distinguir entre "sexual"
y "genital", entendiendo por sexual un término más amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de zonas del
cuerpo y que no está sometida al servicio de la reproducción. 

En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden biológico, por ejemplo, el amamantamiento, se

introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue prendido al seno materno una vez saciada su
necesidad de alimento. Es el placer que le produce el acto de mamar lo que lo hace permanecer allí
independientemente de su hambre. Dice Freud: "El primer órgano que aparece como zona erógena y propone al alma
una exigencia libidinosa es, a partir del na cimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad anímica se acomoda de
manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término a la
autoconservación por vía del alimento, pero no es lícito con fundir fisiología con psicología. Muy temprano, en el
chupeteo en el que el niño persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de satisfacción que -si bien tiene
como punto de partida la recepción del alimento y es incitada por és ta- aspira a una ganancia de placer independiente
de la nutrición, y que por eso puede y debe ser llamada sexual". 

Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en es ta cita. Por un lado, este
encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado  a quedar reprimido, y por otro, la exigencia que produce lo que
este encuentro provoca, esta "exigencia libidinosa". Sin embargo, no es la situación de encuen tro la que garantiza la
circulación de lo sexual, sino la fuerza de intromisión sexualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer al
modo de un ob jeto y una mamadera puede ser acompañada por un conjunto de condiciones que instalen en el
cachorro una "vivencia de satisfacción" que ponga a circular lo sexual en el otro.

Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al alma -al guna vez habló de "aparato del
alma" para dar cuenta del aparato psíquico- nos permite volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el
cachorro ya la libido como la energía de la pulsión sexual. 

La sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de traba jo para ese psiquismo
incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: "En los comienzos de la vida psíquica el Otro, el semejante, hace circular
algo que no se reduce a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, en tanto
representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación, en la medida en que no son inevacuables porque no
se satisfacen con los obje tos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de que se le dé la leche a un bebé
significa que el hambre puede ser saciada, pero en el momento de dar le la leche, el Otro humano propiciará mediante
una serie de actos un exceso" un plus de excitación que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un
trabajo de religazón, de organización, de metabolización".

El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama "serie de placer-displacer".
Intentando evitar el displacer -incremento de ten sión, de cantidades:- y tendiendo al placer que implica una
disminución de la tensión, el aparato logra sostenerse en un equilibrio energético estable. Es un aparato que tiende al
"principio de constancia". 
 Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de "excitación", ca be distinguir ésta del concepto
de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de pulsión. Esta pulsión es efecto de la intromisión
sexualizante del otro, que se define en su origen como una excitación interna, constante, de la cual es imposible huir.
Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcará su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones. 

A diferencia de la pulsión, de la excitación a la cual el sujeto está atado, el es tímulo es de origen externo,
momentáneo, y permite al sujeto la fuga. Si me mo lesta la luz, cierro los ojos y así cancelo ese estímulo. Estímulo y
excitación re miten a dos universos distintos y a destinos diferentes. La noción de estímulo hace referencia a lo exterior
y hace posible la escapatoria. La cuestión es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir; lo endógeno, lo
constante. Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice para dar respuesta a es tos excesos a los que está
sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El trabajo de ligazón, de metabolización, de
representa ción, de organización del aparato psíquico, es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en
él. 

La función materna no sólo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos que le permitan ligar
estas cantidades; de otro modo, el sujeto queda ría librado solamente al embate pulsional. También es exigencia de
apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen identificatoria. Le aporta -Piera Au lagnier diría "le violenta"-
sentidos, significados, una imagen de ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiación ... Violencia legítima y
fundante para el sujeto en el cual la función materna codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la
que decide si el niño tiene frío, hambre, sueño, si está triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y así
sucesivamente. Ella no "decodifica" un mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier dirá: "La palabra materna derrama un
flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mu cho a la capacidad del infans de reconocer su significación y
de retomará por cuenta propia".

Esta violencia primaria" presupone la asimetría radical que mencionamos an tes. Se trata de una violencia que
sólo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de crear
sus pro pias significaciones. Al exceso de violencia interpretativa se lo llamará "violencia secundaria"; es aquella que no
cesa de imponer su propia significación, de violentar sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del Yo y de sus
posi bilidades de autonomía.

Función paterna 
La función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. Al igual que la materna, es una
función simbólica y no biológica. Con esto quere mos decir que no necesariamente la existencia de una "madre" o de
un "padre" garantiza el ejercicio de la función, así como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo
ejercicio de ésta. 

La función paterna es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el bebé. El padre es el

representante de la ley y cumplirá una función de corte en aquella relación originaria y poblada de certezas. Será el
primer agente de "los otros", del discurso del conjunto, y, como tal, brindará emblemas y atributos extrafamilíares que
introducirán la oferta de objetos sustitutivos para que la separación de ese primer vínculo no signifique la pérdida de
todo referente. Pro piciará la salida al campo social introduciendo objetos (ideas, emblemas, ins tituciones) que
anticipan el mundo exogámico e inscriben a ese niño en un cam po filiante. Cuando la función paterna reclama a la
madre su mirada, no deja al niño en el vacío; le propone una serie de lugares e ideas que le permitan irse ale jando de
esa relación primaria. 

Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del psiquismo. Posibilitadora de la
terceridad, la función paterna garantiza que el discurso materno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga
en un discurso social que lo avale. Dice Piera Aulagnier: "En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre
representa el que permite a la madre designar, en relación con el niño y en la escena de lo real, un referente que
garantice que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su adecuación a un
discurso cultural que le delega el derecho y el deber de transmitirlos". Podemos pensar que la escuela, por ser
portadora de una lega lidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas y
normativas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de Ley. 

El yo y la significación
"El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es un prodigioso trabajo de
interpretación operado sobre el conjunto de lo per cibido" (Piera Aulagnier), 

La temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite introducirnos en lo que

es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de interpretación de lo percibido, de una puesta de sentido sobre
el mundo que lo rodea que implica el acceso al lenguaje como el medio privilegia do para operar el pasaje de la
significación. En los orígenes de la constitución, la que violenta significaciones sobre el infans es la función materna,
que inter preta que allí hay un llamado, un mensaje, y crea un significado y lo violenta de acuerdo con su propio deseo,
con su propio marco de referencia sociocultural y con la propia elaboración de su historia infantil. 

La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pare ja parental y su discurso, un acto
de nominación que le permita al niño "nom brar" el afecto sentido que, hasta ese momento, carece para él de
nominación. Ese acto de nominación por parte del sujeto es, al mismo tiempo, un acto de enunciación, de
interpretación y de autodenominación de su yo. 

La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un "flujo pensante". La pregunta
a plantearse es cómo opera el pasaje de "afec to" a "sentimiento" por medio de lo que la autora va a conceptualizar
como len guaje fundamental. ¿Quién define el nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niño que esto es la alegría,
la tristeza, el "amor, la furia ... ? Aquellos signifi cativos para él que van nominándole el conjunto de sus
manifestaciones; a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que estos otros significativos nominan los
afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que liga un significante compartido a otros
significados. 

Cuando un niño se encuentra en vísperas de algún acontecimiento importante para él (cumpleaños, inicio de la
escolaridad, una intervención médica), sus adultos significativos, padres, hermanos o maestros, realizan sobre su
afecto un acto de interpretación. Ante su fiesta de cumpleaños, podrán decirle: "Estás muy contento porque van a
venir tus amigos, por los regalos, etc.". A partir de allí, el niño podrá ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese
momento no tenía nomi nación, con el sentimiento de "estar contento". Podrá enunciar, de ahora en más, su propio
afecto. Sabrá a qué remite estar contento, triste, alegre ... 

Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, un sentimiento es
único y singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la tristeza lo es por la significación compartida que
todos tene mos del concepto, por las características que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le confiere un
estatuto de sentido 

Dijimos que cuando un niño llora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del otro. Es necesario que así
sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intér prete, su propio enunciante, a partir de la adquisición del lenguaje.
Que lo in cognoscible adquiera sentido será una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación del afecto es
lo que Piera Aulagnier llama sentimiento. El senti miento, empero, es más que un acto de enunciación, es su
interpretación. Dice la autora: "Lejos de reducirse a la designación de un afecto, el sentimiento es su interpretación en
el sentido más vigoroso del término, que liga una vivencia in cognoscible en sí a una causa que se supone acorde a lo
que se vivencia".

A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma en enunciante, en
teórico. En el mismo acto de enunciación de un sentimiento, se autodenomina el yo.

En un capítulo de su novela Demián, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y relaciones entre las vivencias,
las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta sus sentimientos en ideas. Para el yo sólo existe lo
que tiene una representación ideica, lo que tiene la característica de lo "decible". Dice Demián: "Muchos, ya sé, no
querrán creer que un niño de once años pueda sen tir esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que
conocen mejor al ser humano. El adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus senti mientos en ideas, echa de
menos estas ideas en el niño y piensa que las vivencias tampoco han existido. Pero yo no he sentido nunca en mi vida
nada tan profundamente, ni he sufrido nunca tan profundamente como entonces". Un docente también oferta
significaciones que les permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente consensuados para las
manifestaciones de los niños; busca "palabras" que les permitan a éstos expresar lo que les pasa, y que lo que les
pasa sea transmisible para otros y comunicable. 

Proyecto identificatorio e historización.

El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temática de la significación, de una puesta
de sentido, de un acto de interpretación. Pe ro el yo sólo puede pensarse a partir de las categorías de tiempo y de
historia, de un tiempo historizado, de un saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la
proyección sobre un futuro, que le haga posible la enun ciación de un "proyecto identificatorio". 

El sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de vida. Ese "relato", que
estará a cargo de los otros significativos, se rá fundante para el yo. Para que sea capaz de proyectarse en un tiempo
futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su pasado. Es esa historia que los niños piden a sus padres que les
relaten una y otra vez, de cuando eran más chicos, de cuando estaban en la panza de la mamá, son esas fotos de los
primeros cum pleaños que piden que les muestren y que les revelarán cómo eran antes. 

Dice Piera Aulagnier: "La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume co mo tal exige, al igual que toda
historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blanco; a falta de ello, el conjunto de las demás correría el
riesgo de que un día una palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese
capítulo sólo pueda escribirse apres coup y gracias a los testi monios de aquellos que pretenden saber y ser los únicos
que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo escribió. 'Yo nací .. .';
de ese primer momento, necesario para que exista la historia, el su jeto no puede saber nada más, como tampoco
puede prescindir de ese saber: de ahí que tome necesariamente prestado del discurso de los otros".
 El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito "por una mano extranjera", relato
constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulag nier dirá que ese relato sólo puede ser revelado a ese sujeto en
constitución por esos otros significativos, porque ese sujeto deberá estar inscripto en una memo ria que no es la suya. 

La trágica historia reciente de nuestro país -1976 a 1983- da cuenta de la ne cesidad imperiosa de la escritura de
las primeras páginas en la vida de cada su jeto. Ese relato no sólo es singular y único, sino que necesita del compromiso
del conjunto en la escritura de tan dolorosas páginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su constante
búsqueda de la reconstrucción de una historia singular, la de sus padres, y de una historia social que el presente no
niegue o esconda.

La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación expuesto a gra ves peligros en lo que respecta a
las posibilidades de la constitución de su yo. Es la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar
signi ficación al "afecto sentido" lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la literatura para
pensar la relación que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montera: "Hay quien cree que la música es el arte más
bá sico, y que desde el principio de los tiempos y la primera cueva que habitó el ser humano hubo una criatura que
batió las palmas o golpeó dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte primordial es el
narrativo, porque, para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que contar. La identidad no es más
que el relato que nos hacemos de nosotros mismos".

Cuando decimos que el yo se constituye en un "tiempo historizado", estamos ha ciendo referencia a un saber
acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un futuro, que permita la enunciación de un "proyecto
identificatorio" para ese sujeto. Proyecto que es autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un
continuo movimiento, del cual depende la propia existencia del yo. Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no
contempla pasivamente ese movi miento, sino que él mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver con la
construcción de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su pro yecto siempre persiste una diferencia,
una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta diferencia, la coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar
al yo a la inmovilidad, a poner en riesgo su propia existencia. No sólo los niños nece sitan enunciar un "proyecto
identificatorio"; también los adultos necesitamos de él, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus efectos
cuando lo tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo permanentemente; la propia fun ción
docente va redefiniendo su propio proyecto y así construyendo su sentido. Piera Aulagnier dice del proyecto: "El
efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los
enunciados pasados, que no son nada más que la historia a través de la cual se construye como relato".

Sobre la función del campo social.

"La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica y lo fuerza a entrar en el
duro mundo de la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido, sentido diurno" (Cornelius Castoriadis). 

La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbri cada con la posibilidad de una
salida al mundo exogámico, con el lugar que la "cultura" y el "campo social" tienen como estructurantes en la
subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al conjunto social un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una
afirmación fuerte, fecunda y potente. 

El Diccionario de la Lengua Española define así la palabra constitutivo: "Dícese de lo que forma parte esencial o
fundamental de una cosa y la distingue de las demás". Es decir, el objeto en cuestión no sería tal si una parte
"constitutiva" no operara. No se trata de postular la "influencia" o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto
particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada
sujeto. 

Muchas veces, quizás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hace más referencia a la socialización,
al lugar del grupo de pertenencia, al siste ma de valores y creencias con que el niño crece como si fueran momentos
"se gundos", como si se pudieran observar "objetivamente" sobre un sujeto que "ya es". En cambio, desde esta otra
perspectiva, el sujeto puede constituirse sólo a partir de que lo social se inscribe en él, y a riesgo de adelantarnos un
poco, él se inscribe en lo social. ¿O podríamos pensar lo social sin el conjunto de sujetos que lo habitan, lo
transforman, lo definen? ¿O podríamos pensar a los sujetos sin es tar "habitados" por el conjunto de instituciones que
componen lo social?

Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiori zando las instituciones; en cierto
sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones. Sabemos que esta interiorización no es en modo
alguno su perficial: los modos de pensamiento y acción, las normas y los valores, y, final mente, la identidad misma del
individuo dependen de ella ... ". El individuo so cial se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los
individuos sean para él significativos, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de la
sublimación, que él considera como el proceso de socialización de la psique, con la sustitución de objetos privados
cargados libidinaimente por objetos públicos que sean soportes de placer para el sujeto. El autor define la sublimación
de la siguiente manera: "Desde el punto de vista que aquí nos interesa, la sublimación es el proceso a través del cual la
psique es for zada a reemplazar sus, objetos 'privados o propios' de carga libidinal (compren dida su propia imagen)
por objetos que son y valen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas', 'medios' o 'soportes' de placer para
sí mismo".

La sublimación, en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de pasaje de una forma de
satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática del conocimiento sin dar cuenta del proceso de la
sublimación; la energía de la pulsión siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexua liza la pulsión,
sino su objeto. 

Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación artística o la producción
científica, está dando cuenta también de un proceso constitutivo del sujeto. El hecho de que la pulsión apunte hacia un
nue vo fin no sexual y hacia "objetos socialmente valorados" vuelve a colocarnos ante el apasionante desafío de pensar
en las características de lo social en es te fin de siglo, en la fragmentación de sus objetos y en el modo en que ello ope
ra en cada psiquismo singular. 

No es casual que hablemos de sublimación cuando estamos trabajando el esta tuto constitutivo de lo social. La
sublimación se halla comprometida en los ac tos de pasaje, en las posibilidades de libidinizar lo "público". 

La institución escolar se ve comprometida en la oferta de estos "objetos públi cos", en propiciarlos y

facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no exis tan sólo signos y palabras privadas para el niño, sino un lenguaje
público. Cabe problematizar aquí el concepto de lo público: no es el carácter de "escuela pública" lo que garantiza la
marca de sus objetos, sino su carácter exogámico. 

Silvia Bleichmar, como vimos, señala el lugar de la cultura como fundante en la estructuración psíquica. No es
sólo la intromisión sexualizante del Otro, sino que esa intromisión se produce en el marco de la cultura. La cultura no
"contextua liza" al Otro, sino que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea que "el inconsciente no es un
existente desde los orígenes, sino que su fundación es efecto de la represión producto de las improntas de cultura que
el semejante ins taura en el sujeto psíquico".

En la asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su propia subjetividad y de su
medio socio cultural de referencia. De su sistema de valores y creencias, de las ofertas de objetos del mundo exterior
que realiza como valoradas o subvaluadas para abrir la salida a un mundo exogámico de ofertas sustitutivas. 

Como vimos antes, la función paterna está muy comprometida en la oferta de objetos del mundo social y de
trazos de filiación social para el niño. No se trata del valor “ideológico" de lo que se oferte, sino de que "lo social" -
entendiendo por ello el grupo social de pertenencia- tenga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios
y privados por objetos públicos y compartidos. 

Contrato narcisista: constitución singular y constitución de ciudadanía 

Hay un concepto nodal para pensar en la relación entre'''cultura'' y "psique", que es el de "contrato narcisista",
de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al fundamento de la relación sujeto-sociedad, discurso social-referente
cultural. Es un contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que las
renuncias primarias tienen espacios de investimiento, y que para la sociedad su continuidad está garantizada en el
traspaso de un dis curso que fundamente su existencia. 

Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de "ciu dadanía", en la medida en que
cada individuo reproduce la razón de ser del gru po social, interioriza sus instituciones y recrea sus enunciados. Por
otro lado, hace posible la constitución de la singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social referentes
identificatorios, objetos sustitutivos que le permi tan alejarse de las figuras parentales y del mundo privado. 

Es en lo exterior a la familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de ciudadanía entre sus
semejantes. 

No se trata de un "contrato" cualquiera. El concepto mismo de "contrato" siem pre implica una
contraprestación, un pacto de intercambio; remite, desde su de finición, a un hecho que hace nacer obligaciones
recíprocas entre las partes. Contrato implícito, complejo, que nos obliga a pensar desde las instituciones de lo social -
en especial, desde la institución educativa- el modo en que ese con trato se establece en este fin de siglo y en qué
medida nuestras escuelas obsta culizan o facilitan su establecimiento.

Piera Aulagnier dice: "El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación que caracteriza al
discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya naci do, el grupo habrá precatectizado el lugar que se supondrá
que ocupará, con la es peranza de que él transmita idénticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y
debe encontrar, en ese discurso, referencias que le permitan proyec tarse hacia un futuro, para que su alejamiento del
primer soporte constituido por la pareja paterna no se traduzca en la pérdida de todo soporte identificatorio". Esta cita
nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que correspon de a la continuidad de lo social y que creemos
que no se reduce a una condena para el sujeto a "repetir" idénticamente el modelo sociocultural, pero sí a una
necesidad de transmisión sobre lo social que torna estructurante y fundante pa ra él. De lo que se trata es de la
existencia de un discurso que sostenga la nece sidad de la continuidad de lo social, de sus fundamentos. 

Por otro lado, aparece la idea de "sustitución" para el sujeto, la exigencia del alejamiento de las figuras
parentales como únicos y exclusivos referentes iden tificatorios. El conocimiento será posible en la medida en que el
sujeto pueda alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social objetos (cuando hablamos de objetos
nos referimos a ideas, emblemas o creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean
objetos de placer. 

El concepto de transmisión, como lo trabaja Hassoun, remite a un acto de pa saje, a la inscripción del sujeto en
una genealogía, una filiación que no se redu ce a una pertenencia. Para el autor, transmitir es un imperativo constante
de to da sociedad que no condena al sujeto a la repetición de sus antepasados sino ,que, una vez inscripto allí, le
permite construir la diferencia. La transmisión de ja un margen de libertad que no condena al sujeto a la reproducción
o clonación de quienes lo antecedieron. 

Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su carácter de historizan te, de autoteorizante; el
concepto de transmisión es muy fecundo para pensarlo en relación con el yo y su tiempo historizado. Es muy
interesante lo que este autor plantea, diferenciando lo que es transmisión de lo que es tradición. El hecho de que los
niños aprendan cuestiones relacionadas con nuestra tradición cultural no significa necesariamente un acto de
transmisión, pues pueden resultarles ajenas en tanto no se inscriban en una genealogía que les permita hacerlas
propias.

El concepto de "contrato narcisista" merece ser complejizado. Lo que se trans mite es la necesidad misma de lo
social, del discurso del conjunto. No necesaria mente se repite, fundamentalmente, se crea y se construye. También
Aulagnier, en otro lugar de su obra, señala que el grupo reconoce que sólo puede existir a cambio de que la voz que se
incorpora -a cambio de encontrar en el conjunto so porte para su libido narcisista- repita su razón de ser. Sin embargo,
esa "repe tición" es creación continua por parte del sujeto. 

"Lo social" no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como se ñala Elliott, los significados no
aparecen fijados de una vez para siempre, sino que son negociados en forma permanente. Éstas no son épocas de
certezas, si no de incertidumbres. Lo cual no necesariamente nos lleva a una posición de pe simismo irremediable -tan
de moda en estos tiempos-, sino a volver a pensar la complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y
referentes identifica torios, tanto para los niños como para los adultos. No es que no los haya, sino que los códigos en
los que se manifiestan representan un desafío para su com prensión. 

Tampoco se trata de pensar en términos categóricos si se establece o no tal con trato -en este caso estamos
intentando pensarlo en relación con la escuela- si no la modalidad en que está operando. 

Escuela, pasaje y contratos.

"Es necesario entender la transmisión como un ofrecimiento por parte de los pa dres, de los maestros, de
algunos elementos que cada uno de los miembros de una descendencia recibe en su infancia, que él recompondrá a su
manera y que serán sin ninguna duda sometidos a su vez a nuevas modificaciones" (Jacques Hassoun). 

La institución educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en la vida de un niño. Su ingreso a la
escuela -marcado por el Estado como obliga torio- lo confronta de entrada con una legalidad diferente de la del grupo
pri mario; el maestro es una figura de investimiento y el depositario de un acervo cultural e institucional para el niño
y su familia. La escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia. 

La palabra del maestro posee para el niño el lugar de un referente y represen tante de un discurso social, de lo
público, en tanto porta un discurso distinto del discurso del entorno familiar. La escuela debe ofrecerse como lugar de
diferen cia para los niños. Durante muchos años se ha establecido en ciertos sectores de la sociedad un imaginario que
coloca a los maestros como "segundas madres" o "segundos padres" y a las escuelas como "un segundo hogar". Sin
duda, sería interesante trabajar sobre el modo en que dicho imaginario operó -y en algunos casos, aún opera- en la
sociedad y en la institución educativa. 

Es necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del maestro y peligroso desde la
constitución subjetiva de los niños. No se trata de que la escuela reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las
figuras parenta les, sino de que ofrezca otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar, centrándose en su tarea
específica. 

En esta línea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio de la necesidad de volver a crear
triangulaciones en el interior de la institución edu cativa que permitan la salida a un universo exogámico. No es el puro
encuentro entre un alumno y un docente lo que hace posible que allí se produzca conoci miento -así como no es el solo
hecho del encuentro entre el cachorro humano y quien esté a cargo de sus cuidados lo que garantiza la constitución
psíquica-, si no que ese encuentro sólo se torna significativo en la medida en que el objeto de conocimiento se coloque
en uno de los vértices de la relación. El conocimiento es un lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo
primario y que recupera el sentido de la relación entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. Un tema
complejo para pensar, en relación con la modalidad en que se instaura el contrato, es la distancia de la escuela
respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de la institución. Así como no se trata de
que la escuela sea una reproducción ampliada del ámbito familiar, "una familia, pe ro más grande", tampoco se trata
de que la distancia respecto de lo que cada niño trae produzca tanta ajenidad que impida al niño advertir alguna
resonan cia entre lo que trae inscripto y los objetos que se le van a ofrecer. 

Bleichmar define para el psicoanálisis la problemática del conocimiento en el marco de las relaciones que se
puedan establecer entre lo inscripto primaria mente en el sujeto y el objeto a reconocer. Esta autora sostiene que lo
que se ofrece como objeto no puede ser ni totalmente idéntico a lo inscripto -nadie sa le a la búsqueda de lo que ya
tiene-, ni absolutamente ajeno a lo que trae, ya que el sujeto carecería de recursos para aprehenderlo. En este difícil
equilibrio se inscribe la institución escolar, entre la recuperación de la singularidad y la transmisión de lo universal,
entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo des conocido. 

En la misma línea del "contrato", Aulagnier hace referencia a la necesidad de que el "discurso del conjunto"
mantenga un punto incuestionable, de certeza, referido al origen del modelo, que llama "enunciado del fundamento".
Enuncia do que garantice un núcleo no cuestionable, un discurso de protección frente a una interrogación sin fin.
Discurso que todo colectivo social genera sobre su ori gen, sea un discurso mítico, sagrado o científico. Al igual que los
sujetos singu lares, las sociedades se constituyen sobre el enunciado de su origen, desde la teoría de la evolución hasta
la de los truenos o la de la divinidad. 

Dice Piera Aulagnier: "Hemos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de pen samientos mediante los cuales
el sujeto piensa y habla la realidad humana que lo rodea. Para que estas dos realidades sean pensables, decibles y
comunicables a los demás, es necesario que el sujeto haya podido preservar esos puntos de certeza compartidos por
todos, ese fundamento de los enunciados que no son ni su creación, ni el resultado de una demostración que podría
repetir todas las veces que lo deseare, sino algo dado -impuesto por el discurso de los demás-, certezas que le
permiten asegurarse de que se ha impuesto un límite a un cuestionamiento y a una duda que deben hallar este punto
de detención. En estos términos yo había formulado una de las cláusulas de lo que había llamado el contrato
narcisista, firmado por el conjunto de los sujetos y el recién nacido, ese recién 'llegado que viene a unirse a ellos". 
 La autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las consecuencias que esta ruptura
tendría en la estructuración psíquica del niño. Señala dos vías posibles para ella: por un lado, cuando la pareja parental
no es capaz de catectizar el mundo externo -cargarlo de libido-, por lo cual su oferta de objetos y emblemas para la
salida exogámica es casi nula; en casos así se manifiesta una grave falla en la estructuración psíquica de las figuras
prima rias. Por otro lado, cuando "lo social" no tiene la capacidad de garantizar su compromiso en el contrato, cuando
la "barbarie" se instala sobre la ley. 

Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del "contrato narcisista", nuestro
desafío es volver a pensar en la modalidad en que se instaura y se desarrolla. Entre la ausencia de ley en lo social y la
descatecti zación por parte de la pareja parental del mundo social, la complejidad está en pensar y reflexionar en el
interior de estos márgenes extremos. 

La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero fun dante inscripto en cada sujeto,
es de qué manera la institución escolar facilita u obstaculiza su establecimiento. No se trata de declarar su inexistencia,
sino de recuperarlo asumiendo su diversidad.

Cuando un niño tiene "problemas de aprendizaje", su "problema" toma estado público. Es más, se devela en el
ámbito de lo público, ocurre allí, se detecta allí. Es importante distinguir entre "problemas de aprendizaje" y "fracaso
escolar", No todos los niños que fracasan en la escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay niños con problemas de
aprendizaje que no fracasan en la escuela. A dife rencia de aquello que se circunscribe al ámbito privado, los
problemas de apren dizaje adquieren la característica de lo público y, a la vez, su significación sólo puede construirse a
partir de la historia singular de ese sujeto que queda "marcado" social y subjetivamente por esa significación. Por eso
es tan importante, desde nuestra perspectiva, profundizar sobre el modo en que la escuela, como institución
específica, trabaja para impedir la construcción del estigma del fra caso. El lugar simbólico del educador y su práctica
son elementos concretos que operan en estos complejos procesos. 

Para terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite interpelar las características de lo
social en su función de constituir sujetos ya los sujetos nos coloca en el desafío de crear y reinventar nuevos emblemas
en lo so cial. Dice la autora: "La pregunta que le plantearemos al discurso cultural pue de, entonces, formularse de la
siguiente manera; ¿cuáles son las referencias identificatorias que ese discurso, inevitablemente, debe asegurar para
que el yo (je) pueda preservar su función? ¿Qué sucede cuando esas referencias son desinvestidas por el yo (je)?" No
se trata sólo de declamar la crisis de la significación, sino de reinventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar otros.
Quizá no se trata de significaciones únicas, sino de múltiples significaciones; el yo só lo puede constituirse a partir de
una puesta de sentido sobre sí mismo y el mun do que lo rodea. Las instituciones pierden su razón de ser si no están
sostenidas por la significación que el conjunto les aporta, y así las crea. 

Listado de conceptos.
Los siguientes conceptos fueron trabajados a lo largo del capítulo. Defínalos y agréguelos al glosario
que incluimos a continuación. 
- Prematuración e indefensión del recién nacido. 
- Pulsión-sexualidad. Apuntalamiento Libido. 
- Serie placer-displacer. Principio de constancia. 
- Excitación-estímulo. 
- Función materna. Violencia primaria. 
- Función paterna. Ley. 
- El yo. La significación. Lenguaje fundamental. Afecto y sentimiento. 
- Proyecto identificatorio. 
- Sublimación. 
- Contrato narcisista. Enunciados del fundamento. 
- Terceridad y triangulación. 
Glosario 
Aparato psíquico. También llamado por Freud "aparato anímico", es un modelo para dar cuenta del
funcionamiento psíquico o, como dirá en La interpre tación de los sueños, de las "operaciones del alma". En
la primera formulación realizada por Freud, este aparato psíquico se compone de dos sistemas que po seen
características y legalidades diferentes: el sistema preconsciente-cons cientey el sistema inconsciente. Entre
los sistemas existen relaciones de comercio, contradicción y cooperación: En la segunda formulación Freud
plantea como instancias del aparato el ello, el yo y el superyó. 
Inconsciente. Designa uno de los sistemas definidos por Freud en su primera formulación del aparato
psíquico. En el inconsciente no hay tiempo, espacio, principio de realidad, negación ni contradicción; no hay
una verdad oculta que debe ser develada. Sólo hay marcas, huellas de lo histórico vivencial, huellas
mnémicas. Se rige por la legalidad del proceso primario y se regula por el princi pio de placer-displacer. El
inconsciente no es "otra conciencia" sino un sistema psíquico distinto, con procesos y mecanismos
específicos. Sabemos de él a tra vés de sus efectos: sueños, lapsus, fallidos... 
Libido. En latín significa deseo, ganas. Freud se refiere a la energía de la pul sión sexual que se puede
desplazar en cuanto al objeto o en cuanto al fin, por ejemplo, en la sublimación. "Libidinizar" objetos públicos
o "deslibidinizarlos" compromete más que un hecho de interés; son movimientos estructurantes en la
constitución psíquica. 
Principio de placer-displacer. "Freud postula una equivalencia entre la ex periencia de displacer y el
incremento de la tensión, por un lado, y la experien cia de placer y una disminución de la tensión, por el otro.
La psique, para Freud, funciona con arreglo a evitar el displacer, y el placer, tal como ha sido indica do, se
comprende en términos de la sensación de descarga." Subrayemos que el aparato psíquico se rige por el
principio de constancia por el cual se trata de mantener la excitación tan baja y constante como sea posible. 
Represión. Cabe distinguir la represión originaria de la represión propiamente dicha. La primera tiene una
acción fundante para el aparato psíquico, en tanto lo cliva y lo divide en sistemas. No permite que ciertas
representaciones pasen a la conciencia; allí se forma lo "reprimido originario", lo que no podrá devenir
consciente, lo que queda fijado al inconsciente. El proceso de la represión pro piamente dicha no elimina o
aniquila representaciones, sino que intenta impe dir que se vuelvan conscientes. 
Simbolización. Modos de representación indirecta y figurada de una idea, conflicto o un deseo. El concepto
de simbolización nos lleva al de sustitución, en tanto es lo que permite la mediatización de los conflictos. El
hecho de que un niño comience a realizar un "juego simbólico" indica un grado de complejización importante
de su psiquismo. Las enfermedades psicosomáticas implican un grado significativo de fracaso en los
procesos de simbolización, en tanto se instalan en el cuerpo sin encontrar vías de elaboración simbólica.  
Representación. "Término utilizado clásicamente en filosofía y psicología para designar lo que uno se
representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento."· Para Piera Aulagnier, la
actividad de representación es sinónimo de actividad de interpretación y plantea, ya en el yo, una analogía
entre actividad de representación y actividad cognitiva. Propone, como metáfora, homologar la actividad de
representación con la actividad de metaboliza ción de la vida orgánica, función mediante la cual se rechaza
un elemento hete rogéneo a la estructura celular o se lo transforma en una materia homogénea con la
estructura misma. 

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