Broitman, Claudia: Análisis didáctico de los problemas involucrados en un juego de dados

En: “Educación matemática” 0 a 5. Novedades Educativas Nº 2 (1998)

En este artículo presentaremos un análisis didáctico de diferentes variantes de un juego de

dados para la sala de 5 años. En primer lugar, realizamos un análisis detallado de los problemas
involucrados en algunas variantes del juego. Dicho estudio se presenta a través de la explicitación de
diferentes aspectos (el objetivo de los juegos, los procedimientos posibles de los niños para resolver
los problemas que los juegos les plantean, las posibles intervenciones del docente y los diferentes
momentos de las clases) con la intención de ofrecer un modelo para otros juegos o problemas. Es
importante aclarar que no se trata de una secuencia didáctica.
En segundo lugar, realizaremos algunos comentarios generales sobre la enseñanza de la matemática
en el jardín, tomando como punto de apoyo el análisis del juego, con el objetivo de presentar un
marco general que, si bien lo subyace y encuadra, sea a la vez el enfoque desde el cual se establezcan
algunas cuestiones que exceden su presentación y desde el cual sea posible pensar algunos aspectos
de la enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial.

Análisis de un juego de dados para la sala de 5 años

El juego que analizaremos es una versión reducida del conocido como “Generala”. En esta versión se
utiliza –a diferencia del juego clásico- exclusivamente la parte numérica del mismo, y en su primera
variante un solo dado, en lugar de los cinco.

Minigenerala

 Tablero:
 Jugadores: 2

 Materiales: un tablero y un dado (los mismos para

ambos jugadores). Nombre Nombre
………….. …………..

 Reglas del juego:

 Se colocan los nombres de los jugadores en los
casilleros correspondientes.
 Cada jugador en su turno, tira el dado y marca con una
cruz en el casillero que tiene dibujada la misma cara
del dado que obtuvo.
 Si ya está marcado el casillero correspondiente no se
anota nada y sigue el otro jugador.
 Gana el jugador que primero llena sus casilleros.

Objetivo del juego

Desde el punto de vista de los niños el objetivo, del juego es llenar todos los casilleros para poder
ganar, pero desde el punto de vista didáctico el objetivo es otro.
En este caso, es proponerles a los alumnos una situación que les exija el reconocimiento de la
configuración espacial del número en el dado. Los niños, para poder avanzar en el juego, deberán
encontrar en el tablero cuál es el casillero igual que el dado.
El contenido a trabajar es, entonces, el reconocimiento de las configuraciones del dado.

Consigna para los niños

Es una práctica habitual en el jardín de infantes que los docentes pregunten a los niños qué creen que
hay que hacer frente a un juego. En los juegos reglados, en los que el docente ha seleccionado
intencionalmente unas ciertas condiciones de trabajo, creemos por el contrario que es importante
explicarles a los niños, claramente, cuál es la actividad que tienen que realizar. Por ejemplo: “Ustedes
tienen que tirar el dado y marcar con una cruz en el casillero que tenga el mismo dibujo que la cara
del dado que salió. Gana el jugador que primero llena su tablero”.

Procedimientos posibles de los alumnos

Analizaremos en este punto cuáles son las formas, las estrategias posibles de resolución del
problema planteado a los niños. Es decir, intentaremos contestar a la pregunta: ¿cómo los niños
reconocerán qué casillero corresponde al dado obtenido?
Existen tres procedimientos principales para resolver el problema planteado:
 Realizar una correspondencia término a término entre cada punto del dado y cada punto del
casillero. En este caso, los niños evaluarán si tienen la misma cantidad sin necesidad de saber
cuál es esa cantidad. Es decir, al realizar “éste con éste, éste con éste, etc.”, podrán encontrar
cuál es el casillero que tiene exactamente la cantidad de puntos del dado, pero no sabrán cuál
es el número que corresponde a ese dado. Para este juego no es necesario saber la cantidad,
sin embargo, este procedimiento –aunque exitoso- tiene dos posibles dificultades: la gran
posibilidad de equivocarse y perder el control de cuáles puntos han sido ya correspondidos
con otros y cuáles no, y la gran cantidad de tiempo que implica en los números más grandes.

 Contar los puntos y buscar entre los casilleros el que tiene la misma cantidad, designando, en
ambos casos, luego del conteo, la cantidad involucrada.

 Reconocer directamente la configuración espacial del dado, es decir, su forma, el dibujo de los
puntos. Es un procedimiento apoyado en aspectos perceptivos. (Esta configuración es
convencional, la mayoría de los dados, cartas, fichas de dominó tienen la misma
configuración, lo que hace que cualquier jugador adulto entrenado reconozca las formas sin
recurrir al conteo)

Sin embargo, como en este juego hay que decidir cuál casillero corresponde a un dado, será
necesario realizar dos evaluaciones de la cantidad involucrada: la del dado y la del casillero. Esto
posibilita una combinación de procedimientos. Algunos niños podrán contar los puntos del dado y
luego reconocer en los casilleros la misma forma. Otros niños podrán utilizar el conteo para los
puntos del dado, y luego, en el tablero, contar de 1 a 6, señalando los casilleros verticalmente hasta
hacer corresponder el número con el ya mencionado por el dado.
Por otra parte, algunos niños realizarán su tarea en forma silenciosa, otros en forma oral, contando o
explicando cada paso. Algunos podrán utilizar además sus dedos como intermediarios entre los
puntos del dado y los puntos del casillero.
Una aclaración importante es que el mismo niño seguramente utilice uno u otro procedimiento,
según el tamaño de los números. Casi todos los niños reconocerán el 1 o el 2 directamente, y dudarán
–necesitando contar- para el 5 y el 6.
A través de diferentes momentos de juego se intentará que los niños empiecen a reconocer las
configuraciones del dado, de tal manera que puedan jugar más rápidamente. Algunos niños lo
lograrán para todos los números, y otros sólo para algunos.

La introducción del juego en la sala

El docente puede introducir este juego de diferentes formas:
 Una posibilidad es explicarlo en el pizarrón para todos los niños, luego repartirles los
materiales y proponerles jugar. Tiene la ventaja de la simultaneidad y la desventaja de que es
 posible que muchos niños no comprendan el juego y que el clima inicial del trabajo se haga
complejo para los niños y para el docente.
 Otra posibilidad es que el docente juegue con otro niño y el resto de los alumnos observen a
su alrededor el partido y luego jueguen entre ellos. Tiene la ventaja de que los niños
empiezan a jugar luego de haber visto un partido completo en el que el docente, mientras
juega, ha resaltado las reglas.
 Otra opción es enseñar el juego a dos o tres parejas por clase, mientras el resto de los niños
realiza otra actividad ya conocida por ellos y sencilla en su organización. La utilidad de
realizar esta forma de introducción de un nuevo juego es tener mejores condiciones para
explicarlo, y a medida que los niños van aprendiéndolo, pueden explicárselo a otros. La
desventaja de esta forma de introducirlo es que sólo luego de unos días se logra que todos los
niños estén jugando simultáneamente.
La elección de una u otra forma de introducir el juego será tomada teniendo en cuenta la
experiencia de los niños en juegos reglados similares, sus conocimientos sobre los dados, la posible
dificultad de los niños en la lectura y escritura de datos en un cuadro de doble entrada, la cantidad de
alumnos de la sala, etcétera.

Momentos de trabajo colectivo e intervenciones del docente

Consideramos importante diferenciar claramente los momentos de trabajo alrededor de un juego.
Mientras los niños juegan, el docente los ayuda a comprender las consignas, a resolver dificultades, y
observa los diferentes procedimientos que utilizan. Las situaciones en las que el docente plantea un
comentario, una pregunta, o invita a reflexionar sobre un aspecto del juego son antes o después de
jugar, de tal manera de no interrumpir el juego de los niños.

a) Después de jugar se puede hacer una “puesta en común”:

Una vez que los niños comprenden las reglas del juego, y que han jugado varias veces, el
docente introduce algunos momentos de reflexión sobre el problema luego de jugar.
Pregunta a sus alumnos cómo hacen para reconocer cuál es el casillero que corresponde
marcar con una cruz. El objetivo de esta pregunta es instalar la comunicación de los
procedimientos utilizados por los niños.
No será necesario –y excedería el tiempo de atención posible de un grupo de niños de 5 años-
que todos los niños comenten cómo hacen para saber dónde marcar la cruz, pues sólo
aparecerán 3 o 4 procedimientos diferentes. El maestro resalta los diferentes procedimientos
preguntando si otros han realizado lo mismo. Podrá destacar los aspectos positivos que los
niños enuncian en cada procedimiento.
(por ejemplo: “Laura dice que esta forma es más rápida porque no hace falta contar, te fijás
en el dibujo”, o “Malena piensa que es más seguro contar, porque así sabés cuánto hay que
buscar”, etc.) Propone a sus alumnos que la próxima vez que jueguen pueden probar hacerlo
de otro modo, si es que les parece que así podrán jugar más rápidamente o estarán más
seguros de haber elegido el casillero que corresponde.
b) Antes de jugar las próximas veces se “recuerdan” los procedimientos.
El docente, en el momento en el que los niños van a volver a jugar, evoca la conversación en la
clase anterior: ¿se acuerdan de lo que hablamos el otro día después de jugar? ¿De qué formas
se podría saber en dónde poner la cruz?
c) Antes o después de algún juego se puede introducir un nuevo procedimiento.
Si algún procedimiento no es utilizado por ningún niño y se considera importante su
inclusión, el docente también puede plantearlo. Se les puede comentar que algunos niños de
otro jardín lo hacen de este modo. Y preguntarles si quieren probar hacerlo así. Seguramente
el procedimiento habrá sido utilizado por algunos niños y tal vez no lo hayan explicitado. Por
 ejemplo: “Algunos chicos de otra sala dicen que no hace falta contar los puntitos, dicen que lo
ven y se dan cuenta solos. Por ejemplo, ya saben que éste es el 4 –haciendo la forma con los
cuatro puntos en el pizarrón. ¿Ustedes se dan cuenta también de algunos de los números sin
contar?” O bien: “Yo vi que algunos nenes jugaban rápido y no contaban los puntitos, miraban
el dado y decían el número. ¿Alguno de Uds. también les pasa eso?”.
Les propone jugar tratando de “darse cuenta rápido”. Puede colgar en carteles los dibujos de
diferentes dados e incluir el número que representan a modo de “ayuda memoria” para
aquellos niños que sepan leer los números escritos convencionalmente.

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Al terminar de jugar, el maestro puede comentar, a los niños, que en estos días van a jugar varias
veces. Si observa avances en los procedimientos les muestra, luego de jugar, que como ellos están
aprendiendo sobre el dado, cada vez logran jugar más rápidamente, es decir, que las puestas en
común o los momentos de trabajo colectivo son desde el punto de vista de los niños “ayudas para
jugar mejor”. Desde el punto de vista del docente son momentos de iniciación en la comunicación y la
reflexión sobre la resolución de problemas.
Veremos ahora algunas variaciones que pueden hacerse a este juego de tal manera de hacer más
complejo el problema que se plantea a los niños. En algunas variantes se cambia el objetivo del juego,
al introducir un nuevo aspecto. En otros casos, se inhibe un procedimiento y se posibilitan otros. Las
variantes del juego son –desde el punto de vista de la enseñnza- nuevos problemas para los niños.
Desde el punto de vista de los niños, son nuevos juegos que permiten mantener el interés y el desafío
de jugar.

Segunda variante del juego:

Minigenerala con puntos alineados

Si mantenemos las mismas reglas del juego, la Nombre Nombre

misma cantidad de dados, pero simplemente
variamos el tablero, el “problema” a resolver
………… …………
por los alumnos ya es diferente. Si proponemos
un tablero con los puntos alineados en lugar de
agrupados, como se utilizan
convencionalmente, algunos aspectos del juego
serán diferentes para los niños.
¿Qué varía en este juego? Los procedimientos
de reconocimiento de las configuraciones
espaciales son suficientes para evaluar la
cantidad de puntos obtenidos en el dado, pero
ya no lo son para reconocer en qué casillero se
debe colocar la cruz. De esta manera si
utilizamos nuestro anterior esquema de
análisis podremos ver algunos cambios.
Objetivos del juego y procedimientos de los niños
Los niños, en esta variante del juego, podrán recurrir a procedimientos de correspondencia término
a término entre cada punto del dado y cada punto del casillero del tablero, para evaluar si tienen lo
mismo. Podrán también utilizar los procedimientos de conteo de los puntos del tablero aun cuando
reconozcan en el dado directamente la configuración espacial.
Sin embargo, el procedimiento de reconocimiento de las configuraciones espaciales no es suficiente
para el reconocimiento del casillero correspondiente en el tablero.

Este juego propone a los niños una situación en la que es necesario contar para evaluar si en
dos colecciones de puntos hay la misma cantidad.
Posiblemente en este caso, como los niños saben que los puntos están ordenados de menor a mayor,
pueden apoyarse en su conocimiento de la serie oral y contar en voz alta los casilleros del tablero
empezando desde arriba, especialmente en los números que tengan dudas.
Seguramente la mayoría de los niños sabe contar en voz alta. Esto podría llevar a pensar qué
sentido tiene proponerles este problema si es que ellos ya saben contar. Nosotros creemos que aún
cuando los niños sepan contar en voz alta, este problema es diferente que solicitarles el conteo.
En este caso se trata de un problema de comparación de cantidades, de reconocimiento de la
igualdad entre dos cantidades, en el que el conteo es un procedimiento de resolución de problema.
Aquí, no se le está solicitando al niño que cuente, sino que se le está pidiendo que el niño resuelva un
problema en el que tiene que contar. Pero esto queda a cargo del alumno. Él decidirá contar para
resolver el problema.

Introducción del juego en la sala

El docente puede proponerles a los niños este juego simplemente diciéndoles que es igual que el
anterior, y que el único cambio es cómo están puestos los puntos de los casilleros. Aclara en la
consigna que esta vez no tienen que buscar el mismo dibujo, sino la misma cantidad de puntos.
Consigna
“Este juego es igual que el anterior, pero esta vez tienen que fijarse cuál es el casillero que tiene la
misma cantidad de puntos que el dado.”

Momentos de trabajo colectivo e intervenciones del docente

Consideramos que es importante que se permita a los niños enfrentarse con el problema. Esto
significa que el docente no anticipe a los niños las diferencias en los procedimientos con respecto al
juego anterior.
Consideramos que es más interesante, luego de jugar, que el docente les pregunte cómo han
hecho para darse cuenta de cuál es el casillero correspondiente al dado. Nuevamente propone un
momento de comunicación de los procedimientos. Les pregunta por qué este juego es un poco más
difícil que el anterior. Resalta entre lo que los chicos dicen aquellos comentarios que aludan a los
procedimientos. Por ejemplo: “Antes sabíamos fácil cuál era y ahora no nos damos cuenta tan
rápido”, “te tenés que fijar mejor que antes, porque no son iguales los dibujos”, etc.
Antes de jugar la segunda vez, les propone recordar a los chicos lo conversado la clase
anterior: ¿Cómo hacían para saber cuál casillero era?
Tal vez los niños propusieron algún procedimiento de ayuda, como contar de arriba para abajo del 1
al 6 para saber qué número corresponde a cada casillero. Entonces el docente les recuerda a todos
aquel procedimiento que algunos habían inventado. También recuerda si se había llegado a algún
acuerdo.
 Tercera variante del juego:
Minigenerala (con números escritos)

Nombre Nombre
Nuevamente propondremos una variante en las que
………… …………
se mantienen las mismas reglas del juego, la misma
cantidad de jugadores, la misma cantidad de dados
y el mismo dado, pero variamos el tablero. En este 1
caso proponemos un tablero con números escritos
en los casilleros en lugar de puntos. Varios aspectos 2
del juego serán diferentes y el problema a resolver
para los alumnos será otro que los anteriores. 3
4
5
6
Objetivos del juego y procedimientos de los niños
Los niños, en esta variante del juego, deberán, por una parte, evaluar la cantidad de puntos del dado y
por otra reconocer el número escrito. El reconocimiento del dado ha sido trabajado en los juegos
anteriores. Pero hay un nuevo problema a resolver para los niños. Es una situación en la que es
necesaria la lectura de números para evaluar en cuál casillero “está escrita” la cantidad que indica el
dado.
En este juego no son posibles los procedimientos de correspondencia término a término entre cada
punto del dado y cada casillero, pues en ellos hay números escritos. Es decir que con el cambio de
tablero se inhibe uno de los procedimientos posibles de los juegos anteriores.
El procedimiento de conteo y el procedimiento de reconocimiento de las configuraciones espaciales
son ambos posibles para el reconocimiento del puntaje del dado exclusivamente, no lo son para el
reconocimiento de la cantidad escrita.
Del mismo modo que en la segunda variante, como los niños saben que los números escritos están
ordenados de menor a mayor, pueden apoyarse en su conocimiento de la serie oral y contar en voz
alta los casilleros del tablero empezando desde arriba, especialmente en los números que tengan
dudas.
Seguramente será heterogéneo el conocimiento de los niños sobre los números escritos. Algunos
niños reconocerán unos números escritos y no otros, algunos niños seguramente no reconocerán
ninguno directamente y otros no tendrán dificultad en reconocer todos.
Hemos planteado anteriormente que, si se les anticipa a los niños los cambios de procedimiento
frente al nuevo juego, se les evita enfrentarse al problema. Del mismo modo, en este juego no es la
intención que se realice una enseñanza, un recordatorio, un “repaso” de lo que los niños saben de los
números escritos. Consideramos que el problema implica la lectura de los números escritos, pero que
los niños podrán jugar aun cuando no los reconozcan.
Posiblemente tengan algún conocimiento disponible para decidir dónde poner la cruz: se trata del
recitado de números.

Como ellos saben contar en voz alta, podrán utilizar este conocimiento para contar de arriba
para abajo. Sin embargo, esto no será evidente para todos desde un principio, y se constituirá en uno
de los objetivos del juego.
Es decir, que no se trata de resolverles el problema a los niños previamente al juego acerca de
los números escritos, sino de enfrentarlos a una situación que los involucra, pero a la vez posibilita
otro procedimiento de resolución.
Si les enseñamos los números escritos antes de jugar e intentamos homogeneizar sus
conocimientos al respecto, el juego pierde su sentido.
Los dos objetivos del juego son: el reconocimiento de los números escritos del 1 al 6 y el
reconocimiento de que contar en voz alta puede ser útil para reconocer números escritos ordenados.
Introducción del juego en la sala
El docente puede nuevamente proponerles a los niños este juego, simplemente diciéndoles que es
igual que el anterior, pero que en lugar de estar los puntos en los casilleros están escritos los
números. Aclara que esta vez tienen que buscar la cantidad de puntos que indica el dado.
Consigna
“Este juego es igual que el anterior, pero esta vez tienen que fijarse cuál es el casillero que tiene el
número que ustedes se sacaron en el dado.”

Momentos de trabajo colectivo e intervenciones del docente

El docente les pregunta, luego de jugar, cómo han hecho para darse cuenta de cuál es el casillero
correspondiente al dado. Nuevamente propone un momento de comunicación de los procedimientos.
Posiblemente algunos niños digan que ellos saben leer los números. Los niños que saben leer los
números escritos no habrán tenido dificultad para jugar. El objetivo de la puesta en común es
justamente ayudar a aquellos niños que no reconocen los números escritos a poder jugar. Se podrá
poner el énfasis en “hacer públicos” 1 aquellos otros procedimientos que algunos niños sugieran por
si “no te acordás el número”, por ejemplo, “Si no sabés un número podés contar”.
Antes de jugar la segunda vez, les propone recordar a los chicos cómo se puede hacer para saber cuál
casillero es el de un número, si “uno no se acuerda de cómo se escribía”. Si los chicos propusieron el
procedimiento de contar de arriba para abajo del 1 al 6, para saber qué número corresponde a cada
casillero, el docente les recuerda a todos aquel procedimiento que algunos habían inventado.
También el docente puede hacer carteles para la sala en los que se indique la cantidad de objetos que
corresponde a cada número, o bien la configuración espacial del dado para que los niños vayan
progresivamente ampliando sus conocimientos sobre los números escritos.

5 5

Otras variantes

Hemos analizado en los juegos anteriores variantes en las que se realizaban modificaciones en el
tablero. Otra posibilidad es variar el dado. Analicemos cada una de las posibilidades de juegos que
surgen al combinar los tres tableros anteriores, pero utilizando un dado con números escritos.
4a Minigenerala con dado con números escritos y tablero con configuraciones espaciales.
5a Minigenerala con números escritos y tablero con puntos alineados
6a Minigenerala con dado con números escritos y tableros con números escritos.
No realizaremos –por razones de espacio- el análisis detallado de cada una de estas variantes, pero
describiremos brevemente los problemas que involucran.
La cuarta variante es similar a la tercera, en tanto hay que establecer una equivalencia entre dos
cantidades, en la que una está presentada como configuración espacial y la otra con un número
escrito. El problema que involucra es aparentemente el mismo, en cuanto exige a los niños encontrar
cuál es el equivalente de una configuración espacial y un número escrito.
Hemos analizado, en el caso anterior, que los chicos podían, si no reconocían directamente los
números escritos, apoyarse en el conteo, sabiendo que están ordenados del 1 al 6. Este
procedimiento no es posible en este caso, ya que en el dado obtienen un solo número escrito, sino
que los otros números escritos estén próximos y ordenados, ayudando a los niños a determinar de
cuál se trata.

1
Es una expresión para referirse a una de las funciones de la puesta en común, ha sido tomada del equipo ERMEL,
citado en Parra, Sainz y Sadovsky, “Matemática y su enceñanza”. Documento Curricular de PTFD. McyE. 1994.
Vemos, entonces, cómo simplemente esta variante modifica sustancialmente el problema desde el
punto de vista de los alumnos por inhibir un procedimiento.
Será necesario e inevitable, en este caso, leer los números escritos. Los carteles podrán ser una ayuda
para los niños. Pueden ser los que se incluyeron antes con los números aislados o bien con una
banda numérica con números escritos ordenados de tal forma que puedan nuevamente apoyarse en
la serie oral para saber cuál es el número que salió en el dado.

1 2 3 4

En el caso de la quinta variante sucede lo mismo que con esta cuarta, con la diferencia de que
tampoco son posibles los procedimientos de reconocimiento perceptivo de los puntos. Es necesario
leer los números escritos por una parte, y por la otra contar los puntos del tablero. Es decir, que en
esta variante el juego se hace más complejo para los niños.

En el caso de la sexta variante, por el contrario, no es necesario realizar ningún tipo de

evaluación de las cantidades involucradas. Reconocer el número igual es un problema perceptivo,
que no acarrea ninguna dificultad a los niños, ya que en ambos casos están escritos.
Esto no significa que no tenga sentido presentarlo en la sala. Puede proponerse antes de la
cuarta variante, para ir generando con los niños diferentes situaciones en las que se nombren los
números escritos. Posiblemente algunos chicos, al jugar, espontáneamente irán diciendo los
nombres. Y esta actividad puede ser útil para aquellos niños a los que les cuesta más reconocer los
números escritos.
Es decir, que en esta variante no se garantiza que se atraviese el problema de lectura de los
números, ya que no es imprescindible en el juego saber de qué cantidades se trata pero pone “en
escena” dichos números. Para algunos niños esta variante es incluso más fácil que la primera versión
del juego, dado que les es mas sencillo encontrar dos números iguales de dos configuraciones
espaciales iguales.
Hasta aquí vamos analizando seis variantes con un solo dado. Analizaremos a continuación
otras variantes del juego similar pero utilizando dos dados en lugar de uno solo.

Minigenerala con dos dados

 Jugadores: 2
En este juego, los niños tendrán que sumar los  Materiales: un tablero y dos dados
dos dados para saber en qué casillero deben (para ambos jugadores)
marcar la cruz. El docente incorpora este juego  Reglas del juego:
en el aula con la intención de que los niños  Se colocan los nombres de
resuelvan problemas en los que tienen que los jugadores en las columnas.
reunir dos colecciones. Se les propondrá  Cada jugador en su turno
posteriormente reflexionar acerca de los tira los dos dados.
procedimientos para resolver dicho problema.  El jugador que tiró los dos
Cuando vuelvan a jugar, los niños tendrán la dados marca una cruz en el número que
oportunidad de incorporar procedimientos que indica la suma de los dos dados.
otros niños han comentado.  Si ya está marcado el
El docente puede plantear esta variante con dos casillero no se anota nada.
dados en otro momento del año, separado de  Gana el jugador que
aquél en que enseñara las variantes con un solo primero llena sus casilleros.
dado. Seguramente en el lapso transcurrido, los
niños habrán realizado otras actividades y juegos
para trabajar los objetivos de las primeras Nombre Nombre
variantes. Luego de un tiempo, cuando el ………….. …………..
docente intenta abordar con los niños 2
situaciones en las que hay que realizar reuniones 3
de colecciones, puede plantear este juego. Si han
4
pasado varios meses, para que los niños
5
recuerden el juego puede proponerles jugar con
6
un solo dado alguna vez, e ir incorporando los
cambios para el nuevo juego.
Objetivos y variantes del juego con dos dados
El objetivo de este juego es la reunión de colecciones. No se trata de enseñar a los niños “a sumar”.2
Claramente, no se trata tampoco de incluir representaciones simbólicas de la suma. Los niños
pueden resolver problemas que involucren la reunión de pequeñas cantidades aun cuando no sepan
que están sumando, o no tengan posibilidad de realizar una representación simbólica de la
operación involucrada. Los chicos de esta edad pueden resolver problemas en los que se le agrega
una colección a otra colección (“tengo 3 caramelos, me dieron 2 más, ahora tengo 5) o problemas que
impliquen la reunión de dos colecciones en una clase más abarcativa (“tengo 2 lápices negros y dos
lápices de color, tengo 4 lápices”).

Dado que asumimos que la construcción del campo del problemas de la suma es de largo
plazo (Vergnaud, 1976) e implica una diversidad de problemas y estrategias de cálculo, simplemente
se trata de iniciar a los niños en la resolución de algunos sencillos problemas que impliquen estas
operaciones para que las resuelvan de diferentes modos. Los niños pueden resolver dichos
problemas dibujando, utilizando los dedos, contando objetos, etc. Veremos cómo les es posible reunir
las dos colecciones de puntos de los dos dados, para evaluar cuál es la cantidad total de puntos que
obtienen.
Del mismo modo que se ha analizado anteriormente, para este juego es posible cambiar el
tablero y los dados. Realizaremos conjuntamente el análisis de algunas variantes posibles:
Tablero del 2 al 6 con configuraciones espaciales y los dos dados con configuraciones del 1, 2, 3.
Tablero del 2 al 6 con puntos alineados y los dos dados con configuraciones del 1, 2 y 3.
Tablero del 2 al 6 con números escritos y dos dados con los números escritos del 1, 2, 3.
Proponemos, en una primera etapa de este juego de dos dados, controlar la variable del resultado de
la suma, para ello, sugerimos tapar las caras del dado que tienen 4, 5 y 6 y remplazarlas con otros 1, 2
y 3, para que el máximo posible que haya que sumar sea 3+3.
Cualquiera de las variantes propuestas puede ser modificada para todos los números del dado, si es
que el docente evalúa que los niños están en condiciones de realizar sumas con números mayores. En
dicho caso, los resultados de las sumas llegarían hasta el 12 y habría que extender el tablero.
Otra posibilidad sería combinar los dados utilizando uno con configuraciones espaciales y otro con
números escritos.
Los tableros se inician con el número 2 dado que el mínimo posible a obtener es 1 + 1.

Consigna para los niños e introducción del juego

El docente plantea a los niños las diferencias con el juego que hacían antes y los cambios en el dado.
Puede realizar la explicación del juego para todos simultáneamente o, del mismo modo que
planteamos anteriormente, ir enseñándoles a los niños a jugar a partir de un partido en el que todos
observan y el maestro juega con un niño, o bien explicando de a pocos grupos por vez.
“¿Se acuerdan del juego que hacíamos con este tablero y un dado? Ahora vamos a jugar a ese mismo
juego, pero hay que sumar los dos dados para saber dónde poner la cruz. Por ejemplo, si salieron el 1
y el 1, pongo la cruz en el 2. les tapé a los dados los números más grandes y tienen otros 1, 2 y 3.

Procedimientos posibles de los niños

Para evaluar la suma de los dados en los casos en los que se proponga el juego con dados con las
configuraciones espaciales, los niños podrán realizar la suma de diferentes modos:

 Podrán contar conjuntamente el total de puntos de los dos dados realizando un solo conteo
como si fuera una sola colección.
 Podrán contar los puntos de un dado, los de otro dado y luego volver a contar ambas
colecciones utilizando los dedos.

2
Sobre la enseñanza de la suma y la resta en los primeros grados se puede consultar los artículos de la misma autora,
en la revista “En la Escuela” Nros. 26. 27 y 28. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1998.
  Podrán evaluar directamente la cantidad de uno de los dos dados y realizar un sobreconteo a
partir del primer número (por ejemplo, si obtienen 3 y 3, partir del primer tres y decir cuatro,
cinco, seis).
 Podrán apelar al conocimiento memorizado de alguna sumas (2 + 2 cuatro).
En el caso de la suma de dados con números se inhiben los dos primeros procedimientos. Los niños
podrán:
 Utilizar los dedos de cada mano para indicar los números y luego contarlos conjuntamente.
 Realizar sobreconteo a partir del primer número.
 Apelar al conocimiento memorizado de la suma.
Para la lectura del tablero y evaluación de la cantidad en la que hay que marcar con una cruz, en el
caso de la suma de dados, los niños podrán utilizar todos los procedimientos analizados
anteriormente para las variantes de un solo dado.
Algunos niños, seguramente, al no reconocer un número escrito, tendrán la intención de utilizar el
procedimiento de contar en voz alta de arriba para abajo a partir de 1 para saber cuál es el “nombre”
del número escrito, pero en este caso no les coincidirá. Este procedimiento no será exitoso excepto
que inicien el conteo a partir del 2, ya que el 1 no está.
Momentos de trabajo colectivo e intervenciones del docente
Para estos juegos proponemos, del mismo modo que en los anteriores, que el docente no
intente comunicar a sus alumnos antes de jugar cómo resolver el problema que el juego les plantea.
En todos los casos creemos que los juegos permiten a los niños a utilizar algún procedimiento. A
partir de ellos el docente, luego de que los niños han jugado algunas veces, propone una instancia de
trabajo colectiva en la cual se realiza una comunicación y comparación de procedimientos.
En estos casos, las preguntas del docente estarán dirigidas a que los niños tomen conciencia de los
procedimientos utilizados e incorporen los procedimientos de otros niños. El docente puede plantear
preguntas dirigidas a dicha comunicación “¿De qué forma se puede saber cómo sumar estos dos
dados?”, y resaltar algún procedimiento en especial sugiriendo que pueden probarlo: “Algunos chicos
dicen que no hace falta contar los números del primer dado de vuelta si es que uno ya los sabe,
porque hacen así, 3, y le agregan 3 a ese número haciendo 4, 5 y 6. ¿Les parece que pueden probar
esta forma de sumarlos?”
En el caso de que algunos niños hayan contado los casilleros del 1 al 6, aún cuando haya intentado
ayudar individualmente a aquellos chicos en el transcurso del juego, toma dicha dificultad para
plantearla para todos. Se discute con los niños por qué no se puede contar desde 1 y entonces cómo
puede hacerse para saber qué número es.
Antes de cada sesión de juego, el docente puede evocar lo conversado anteriormente y las
conclusiones a las que se ha llegado. La intención en estos momentos también es la de ayudar a
hacer disponible para todos de aquello que ha sido idea o producción de sólo algunos.

Acerca de la enseñanza de la matemática en el jardín

Problemas para los niños del jardín

Hemos planteado en el análisis de los juegos los problemas que involucran para los niños. ¿Por qué
problemas a los alumnos del jardín?
Creemos que es importante que los conocimientos que los alumnos adquieran tengan sentido para
ellos. Y el sentido de un conocimiento matemático está dado por la colección de situaciones que
permite resolver (Brousseau, 1986). Se puede analizar cuál es el campo de problemas que se pueden
resolver con cada conocimiento. Por ejemplo, aprender sobre los números significará –desde esta
perspectiva- aprender a usarlos en problemas y comenzar a reflexionar sobre los mismos. Podemos
preguntarnos: ¿Para qué sirven los números? ¿Qué problemas permiten resolver al niño?

Proponemos que las nociones matemáticas aparezcan como herramientas inicialmente para resolver
problemas (Douady, 1984). Por eso aclaramos que no se trata de enseñarles a los niños primero las
nociones o procedimientos involucrados en un juego, sino de proponer una situación en la que se
usen y a partir de ello analizar lo realizado y las formas de resolución. Esta concepción es diferente
de aquélla que sostuvo que primero los niños debían aprender bien a leer, escribir y ordenar los
números y recién posteriormente a utilizarlos en problemas.
En los juegos analizados se presentan problemas en los que los números sirven para:
a) Guardar memoria de una cantidad: el número es un instrumento para evaluar una cantidad y
designarla aún cuando dicha designación sea escrita, gráfica, gestual, etc. La memoria de la
cantidad permite reconstruir una colección que tenga tantos elementos como otra colección.
b) Comparar cantidades. Esta función está vinculada con la de memoria de la cantidad, pues
para poder comparar dos colecciones un procedimiento posible es haber evaluado las
respectivas cantidades. También es posible comparar dos colecciones realizando una
correspondencia término a término entre elementos de ambas.)
c) Anticipar resultados. El número permite prever resultados para situaciones que no están
presentes o situaciones hipotéticas. Cuando un niño sabe que tiene 6 caramelos y le dicen que
le regalarán 2 más, no precisa reunir las dos colecciones efectivamente para saber el total.
Puede anticipar el resultado operando con los dos números. En realidad, este “poder” de los
números para averiguar algo que no se va a realizar efectivamente es el inicio de la actividad
propiamente matemática: la anticipación. En los juegos presentados las colecciones están
presentes. Los niños pequeños pueden resolver problemas en los que hay que:
 Reunir dos o más cantidades.
 Agregar una cantidad a una colección.
 Quitar elementos de una colección.
 Partir de una colección en otras más pequeñas.
 Realizar sencillos canjes.

Estas situaciones permitirán a los niños ir descubriendo progresivamente el poder anticipatorio de

los números, pero por supuesto estos conocimientos se sistematizan y profundizan en la escuela
primaria. No se espera en el Nivel Inicial que los niños formulen las operaciones que resuelven los
problemas, sino que utilicen procedimientos variados para resolverlos.

¿Qué es un problema?
Una situación problemática presenta un desafío. No puede ser tan fácil que su solución ya esté fijada
de antemano, ni sea tan difícil que la solución sea imposible de encontrar. El alumno debe poder
construirla. Por ello planteamos en cada juego cuál es la dificultad que se les plantea a los niños. Para
resolver dicha situación el niño debe usar lo que ya sabe, es decir, poner en funcionamiento sus
conocimientos previos, éstos le permiten entrar en la situación, pero el desafío de resolver el
problema planteado le implica reestructurar algo de lo que ya sabe, sea para modificarlo, para
ampliarlo, para reemplazarlo o reinvertirlo en una nueva situación. Analizamos en cada variante de
juego qué conocimientos, que les permiten resolver el problema, tienen los niños.
Un problema puede ser resuelto de diversos modos, existen diversidad de estrategias posibles que
llevan a una solución. Creemos importante plantear, a los niños, problemas que posibiliten diferentes
modos, de tal manera que todos puedan jugar el juego planteado. Hemos analizado en cada variante
cuáles son los caminos posibles a través de los cuales los niños pueden de algún modo resolver el
problema.

Ampliar el conocimiento de los números

Creemos que, paralelamente a proponerles a los niños que resuelvan problemas y discutan sobre
ellos, también es necesario abordar en el aula situaciones que les permitan acrecentar sus
conocimientos sobre la serie numérica. Esto significa proponerles situaciones de conteo, de
enumeración, de lectura y escritura de números, de comparación del tamaño de los números escritos,
de reflexión sobre la serie numérica, etcétera.
Hemos planteado que, durante mucho tiempo, estos aspectos se consideraron requisito previo para
resolver problemas o, por el contrario, fueron desvalorizados por ser desprovistos de significación
para los niños.
Hoy se sabe que dichos conocimientos no son requisito previo para utilizar los números, pero que
son útiles para los niños cuando no sepan todo sobre ellos. Los niños pueden ir ampliando lo que
saben sobre la serie oral y escrita de números y, al mismo tiempo, aprendiendo a resolver problemas
en donde los números se utilicen. Hemos visto en varios procedimientos cómo los niños pueden usar
la serie oral para aprender sobre la serie escrita.
Hemos señalado que los conocimientos que forman parte de los procedimientos óptimos o más
económicos no se enseñan antes de plantear el problema a los niños. Es justamente a partir de las
situaciones que resuelven que irán ampliando sus conocimientos y los cargarán de sentido.

Los juegos en matemática en el Nivel Inicial

El juego tiene, desde hace muchos años, un lugar muy importante en el Nivel Inicial. Desde esta
perspectiva de enseñanza de la matemática nos resulta interesante el juego reglado. El objetivo de
este tipo de juegos es presentar situaciones que provoquen el uso de ciertos conocimientos.
El docente puede adaptar ciertos elementos de acuerdo con las posibilidades de su grupo y con las
intenciones que posee. A estos aspectos que el docente puede comandar se los denomina variables
del problema. En el caso del juego analizado, hemos distinguido algunas variables: la cantidad de
dados, si los casilleros tienen números escritos o no, el tipo de dados, el tamaño de los números del
dado, etcétera. Cada variante del juego plantea al niño diversos problemas, permite hacer funcionar
un aspecto de los números diferente y a veces inhibe o posibilita un procedimiento.

¿Qué organización del trabajo en la sala?

Durante mucho tiempo se consideró que los niños en el jardín aprenden, casi sin darse cuenta,
mientras juegan. Nosotros creemos que es posible que los niños aprendan a través de ciertos juegos
que les presentan desafíos matemáticos, pero buscamos provocar instancias posteriores al juego en
las que los chicos –contrariamente a lo anterior- se den cuenta de que están aprendiendo algo nuevo.
En la organización de la clase proponemos diferentes momentos de trabajo. Los niños pueden jugar
en parejas o en pequeños grupos. Luego de que los niños han jugado a uno de los juegos propuestas,
el docente propone, con el grupo total, un momento de reflexión sobre lo realizado.
En esta fase colectiva, el docente promueve, el docente promueve que los niños comenten el
procedimiento utilizado, propone la utilización de nuevos procedimientos, presenta una pregunta
para discutir, o bien plantea a sus alumnos un nuevo problema a resolver a partir de lo realizado.
El saber es construido colectivamente por el grupo, los niños van aprendiendo y progresivamente
también tomando conciencia de aquello que saben. Y aprenderán a partir de este trabajo colectivo,
más allá de lo producido inicialmente. Suele suceder que algunos niños –casi siempre los mismos-
que comprendieron rápidamente el problema planteado, imaginen diferentes procedimientos y
comenten cómo lo han realizado. Pero sabemos que la tarea del docente es hacer avanzar a todos los
niños. Para ello hemos planteado la importancia de que el docente ayude en esta fase de trabajo a
que todos se apropien de lo que algunos han producido. No se trata de dejarlos avanzar
espontáneamente, ni de que cada uno vaya descubriendo a su ritmo. Por el contrario, la intervención
docente está dirigida a que todos avancen en sus procedimientos y a que todos tengan disponibilidad
de lo que hicieron sólo algunos. A esto nos referíamos con “hacer público”, con “poner en común”.

Para terminar...

No ha sido nuestra intención presentar un juego para proponerles a los niños. Sabemos que para ello
hubiera sido suficiente con una sola página. Hemos sido tal vez más ambiciosos, pues intentamos
compartir en este artículo:
 Un modelo de análisis de los problemas que se pueden plantear a los niños, que es –en
algunos aspectos- generalizable para el análisis de otros juegos o problemas.
 Una determinada organización de la clase a la que subyace una concepción acerca del
carácter social de la enseñanza de la matemática. Destacamos la importancia de los
momentos de trabajo colectivo y de las intervenciones del docente para hacer avanzar los
conocimientos de todos los niños, generando condiciones para que todos se apropien de
aquello que antes de jugar sólo sabían algunos.
 La importancia de que los niños aprendan los conocimientos matemáticos a partir de la
resolución de problemas. Algunos juegos –bajo ciertas condiciones- permiten instalar
problemas a resolver. Creemos que de este modo los conocimientos de los niños podrán
tener sentido para ellos, pues estarán aprendiendo cómo y cuándo se utilizan.
 Una concepción del aprendizaje de la matemática como una construcción progresiva de
conocimientos en la que se asume la complejidad y el largo plazo de los aprendizajes. Se trata
de proponerles a los niños situaciones a través de las cuales puedan ir ampliando los
 conocimientos que tienen, de tal manera que cada vez puedan resolver mejor los problemas
que se les plantean y a la vez puedan resolver más problemas.
Pensamos que es posible generar, respetando la especificidad del Nivel y la edad de los niños,
algunas condiciones para que los niños se inicien en un aprendizaje de la matemática concebido
como una actividad intelectual y a la vez social. Nos parece que vale la pena seguir pensando en el
complejo desafío de lograr que ya desde los primeros contactos se posibiliten mejores vínculos de los
niños con el quehacer matemático.

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