Educabilidad en tiempos de crisis.

Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar.

El 28 de septiembre de 2004, en Buenos Aires, se llevo a cabo el foro de educacin: Educabilidad en tiempos de
crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar, organizado por el departamento de educacin
de la Universidad Torcuato Di Tella. Los disertantes fueron Emilio Tenti (Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educacin), Flavia Terigi (Subsecretaria de Educacin, ciudad de Buenos Aires) y Ricardo Baquero (Universidad
Nacional de Quilmes y Univ. Nac. De Buenos aires), y cont con la participacin de Mariano Narodowski
(Universidad Torcuato Di Tella) como moderador y organizador de la mesa redonda. A continuacin presentamos los
principales trabajos del debate.
Mariano Narodowski
La idea de este Foro es discutir acerca del concepto de Educabilidad, y acerca de las condiciones sociales del
aprendizaje escolar.
Nos acompaan: Flavia Terigi, Subsecretaria de Educacin de la ciudad de Buenos Aires; Emilio Tenti del IIPEUNESCO y Ricardo Baquero de las universidades de Buenos Aires y Quilmes.
EMILIO TENTI.
La pobreza y la exclusin replantea las condiciones sociales del aprendizaje.
Cul es el problema de Educabilidad? Propondr algunos datos bsicos acerca de las particularidades del panorama
educativo en las sociedades de mediano desarrollo en Amrica Latina. Un primer dato. Nunca tuvimos tantos chicos,
tantos adolescentes, ni tantos menores de 6 aos en las escuelas. La escolarizacin, es una tendencia irreversible en
las sociedades contemporneas. La demanda de diplomas certificaciones es permanente. Las matriculas crecen
aunque caiga el PVI aunque se pierdan libertades publicas; aunque se pierda en el campo de la poltica, en la
educacin se crece siempre. En la dcada perdida de los ochenta, cay el PBI, cayeron las instituciones, perdimos
libertades pblicas, perdimos vidas humanas, convivencia, civilizacin, y sin embargo la matricula, la empresa
educativa creci. Un segundo dato. En Amrica Latina nunca hubo tantos pobres como en la actualidad. La
conjuncin de estos dos datos marca la particularidad del presente. La situacin es tremenda en trminos de
porcentaje de hogares bajo la lnea de pobreza. El cazo argentino es particularmente llamativo porque se expresa en
trminos de decadencia.
Entonces la particularidad del escenario educativo es q nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y nunca hubo
tantos pobres en las escuelas. Lo indito en el sistema educativo es la masificacion de escolarizacin en edades cada
vez ms tempranas por una serie de cambios que ocurren en la sociedad. La edad obligatoria para la escolaridad se
bajo a 5 aos y de hecho a 4 aos. En la argentina en una dcada, la cobertura neta de los chicos de 15 a 17 aos
escolarizados creci un 22 % - hay un 85% de esos chicos en la alguna parte del nivel educativo, aunque no estn
donde deberan estar, en trminos de la edad que tienen por ello, se evidencian los problemas de la masificacion y
los que se derivan de que hay nuevas categoras sociales que antes estaban excluidas y hoy estn dentro de la escuela
media.
Tambin se esta produciendo una conmocin en las instituciones y la crisis de muchos dispositivos de la interaccin
maestro alumno y de los sistemas de evaluacin. Ha cambiado el sentido de las instituciones. Por ejemplo, la vieja
institucin de enseanza media era un nivel selectivo y ahora se ha convertido en obligatorio, en el ltimo piso de la
educacin bsica, porque se ha incorporado la enseanza media dentro del concepto de educacin bsica, es la nueva
primaria. Sociologicamente, el fin de los estudios secundarios es el equivalente funcional de la vieja escuela primaria
de hace 50 aos. Es el nuevo piso mnimo.
Desde estas perspectivas, la conjuncin de pobreza exclusin social replantea en forma aguda el tema de las
condiciones sociales del aprendizaje. Produce espanto leer que el 88% de los nios que cursan el tercer ciclo de la
educacin bsica en el Gran Buenos Aires viven en hogares debajo de la lnea de pobreza, segn la Encuesta
Permanente de Hogares. Esto obliga a los socilogos a ser mas puntillosos cuando analizamos la pobreza, no se
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puede meter al 88% dentro de la misma bolsa, es un abuso de indiferencia por las diferencias. Esta adelantando la
grabe cuestin social, porque estos chicos estn en la escuela. Barias consecuencias se derivan de esta conjuncin
indita.
No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas
Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjuncin entre pobreza y exclusin: no es lo mismo escolarizar
que desarrollar conocimientos poderosos en las personas, formar para la vida, desarrollar competencias para aprender.
Los sistemas educativos en Amrica Latina han sido muchos ms eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir,
certificados, ttulos, que en promover la incorporacin de conocimientos. Lo que vale en la sociedad, es el
conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de sabiduras prcticas. Es lo que sirve para
construir, subjetividades es lo valido y til, para insertarse en el mercado de trabajo y desarrollar la expresividad, la
creatividad de las personas. El conocimiento realmente incorporado para participar como ciudadano activo en las
sociedades democrticas, es lo importante, no los ttulos, las certificaciones. Como resultado de esto, los sistemas
educativos estn bajo sospecha. En los ltimos 15 aos se han desarrollado en todo el mundo sistemas nacionales de
evaluacin, de la calidad de la educacin qu quiere decir? que la sociedad esta sospechando que no es lo mismo
tener un diploma que saber hacer las cosas. Esta es la primera consecuencia de esta nueva conjuncin.
Si el aprendiz no esta en condiciones de poner lo que solo el debe poner, no hay aprendizaje!"
La segunda consecuencia que se deriva de esta nueva conjuncin entre pobreza y exclusin social tiene que ver con
las condiciones sociales del aprendizaje o la Educabilidad. Es como tal vez una licencia literaria esto de la
Educabilidad. Tiene que ver con las condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje; el aprendizaje no transcurre
en el vaci, para que sea exitoso, requiere de determinadas condiciones.
Nos hemos dado cuenta de que en la prestacin del ser vivo educativo entendido como el desarrollo de
conocimientos, en las personas, no existe una clara diferenciacin, entre la oferta y la demanda. Hablo de factores
escolares y extra escolares, oferta y demanda de educacin. Cuando se piensa en la produccin de este servicio, el
aprendizaje no se lo debe pensar con las mismas categoras con las que se piensa la produccin de vienes materiales.
Un objeto materia se compra hecho. No se participa en la produccin de la camisa que se lleva puesto, no hay
responsabilidad por la calidad de la tela, o de los botones, depende de los factores de produccin y de la tecnologa
empleada. El conocimiento no se compra hecho. Con el conocimiento no se puede establecer una distincin entre
oferta y demanda. La produccin del aprendizaje es el resultado de una coproduccin donde es tan importante lo que
pone el maestro con su metodologa didctica, la competencia profesional, la calidad del edifico, el tiempo de la
clase, como lo que pone el aprendiz, como se educa en un equipo en un proceso colectivo. Pero hay ciertas cosas que
solo el aprendiz, y su familia tiene que poner para que el aprendizaje tenga lugar, esto requiere una inversin. Hay
ciertas cosas que solo el alumno puede hacer para aprender, que son la lectura, los ejercicios. La empresa del
aprendizaje, requiere una inmersin y una inversin, tenemos la inversin doble, una en trminos econmicos
tradicionales, econmica de tiempo y una inmersin como involucramiento pasional afectivo, en la cuestin del
aprendizaje. El inters, la motivacin, la disposicin al esfuerzo, son recursos que solo los puede aportar el aprendiz,
si el aprendiz no esta en condiciones de poner lo que solo el debe poner, no hay aprendizaje. El problema entonces de
la Educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no es tan
equitativamente distribuidos los recursos sociales, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos
recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas
generaciones.
Esta discusin de la Educabilidad me recuerda el tema de la reproduccin. Durante la dcada del 60-70 fue criticada
la vieja teora de la reproduccin, porque simplemente pona el dedo en la llaga y pona el xtasis en los factores
sociales, culturales que determinaban el aprendizaje escolar.
En cierto momento se cayo en a cosa pendular que tenemos en las discusiones y debates educativos, en una primera
instancia se enfatizo el papel de la escuela, se hablaba de que la escuela era todopoderosa, que poda hacer una
diferencia en forma independiente, que la escuela podra romper los determinismos sociales. Luego de muchos
esfuerzos, reformas educativas, transformaciones educativas- como las quieran llamar-, en la Amrica Latina se
observa que la distribucin de los aprendizajes sigue fuertemente asociada a los capitales de que disponen las familias
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para invertir en la educacin de sus hijos: el capital cultural de la familia, el nivel educativo, la estructura de la
familia, por ejemplo, el tiempo que los adultos estn en condiciones de invertir en el acompaamiento afectivo,
incluso pedaggico de los nios, esta desigualmente distribuido.
Los resultados de la prueba de evaluacin, por ejemplo en el caso de Chile, un pas con larga tradicin de medicin
de resultados en trminos de competencia de la lengua, de la matemtica, estn demostrando que las desigualdades en
los aprendizajes son muy difciles de combatir pese a las reformas, pese a las polticas compensatorias.
Y precisamente los chilenos han tenido polticas educativas sistemticas, coherentes, con equipos tcnicos altamente
calificados y continuidad en la gestin. Ellos se paran ante a esta especie de fracaso de las polticas educativas y
entonces redescubren que para aprender se requiere ciertas condiciones sociales. A un chico que no comi, no le
puedo ensear fracciones, primero tengo que darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio.
El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada
En Amrica Latina, durante la dcada del 90 se producen fenmenos contradictorios de crecimientos en la economa
y del desempleo y la pobreza al mismo tiempo. Los ministerios de educacin, desplegaron polticas tendientes a
garantizar la satisfaccin de ciertas necesidades bsicas, que consideraban ineditables, para emprender cualquier
empresa exitosa del aprendizaje. Las escuelas y los ministerios tuvieron que desplegar programas nutricionales de
becas, de transporte escolar. Tuvieron que emplear polticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales
de Educabilidad, educacin y aprendizaje. Todos somos tericamentes educables, todos somos tericamente felices,
pero hay mucha gente infeliz, la felicidad, como e l aprendizaje requiere determinadas condiciones sociales.
Para colmo, la exclusin del conocimiento no es como la exclusin del alimento. El que tiene hambre tiene capacidad
de hacer un diagnostico de cual es su problema, sabe que esta mal, y sabe cual es la causa de su padecimiento: sabe
que le falta comida. Incluso sabe que es lo que tiene que hacer, buscar comida, para satisfacer la necesidad y por
ultimo asalta supermercados como se hizo en la argentina, va donde esta la comida y se la apropia.
En el campo de la pedagoga jugamos con esta metfora del hambre de saber, el hambre de conocimiento. Y no existe
tal hambre de conocimiento, y si existe es un hambre o una necesidad cultural, es una necesidad cultivada, no es
biolgica. Hay individuos que sufren si no van a museos, hay gente que tiene pasin por la matemtica, tiene pasin
por el conocimiento, hambre de saber. Ese inters por el conocimiento, esa motivacin, tambin es cultural.
Desgraciadamente aquellos sectores que estn desposedos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de los que les
falta. Desde el punto de vista sociolgico en Amrica Latina y en todo el mundo, hay demanda de escolarizacin, hay
demanda de diplomas, de ttulos, incluso en la universidad ansan obtener el titulo.
En cierto estado del desarrollo de las sociedades capitalistas y de desarrollo del sistema educativo, cuando los ttulos
eran escasos, tenan un valor independiente del capital cultural, incorporado en los poseedores. Aun el ltimo de los
titulados, en trmino de promedio de notas, de competencias adquiridas, con el diploma lograba obtener una serie de
beneficios en la sociedad. Haba una serie de valores que se asimilaban automticamente a la posicin del titulo y
mucha gente demandaba ttulos. La gente se ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante que si
hijo finalice el bachillerato. Pero nose si hay demanda de conocimiento ustedes han visto en la sociedad una
demanda de matemtica? En los pueblos queremos matemtica? Existen manifestaciones por la lengua, por la
fsica? Hemos visto manifestaciones para que creen el secundario en un pueblo, que creen la universidad en un a
ciudad, que creen un instituto de formacin docente, pero la demanda de conocimiento, cuando existe, es porque ha
sido cultivada, porque ha habido previamente un aprendizaje, porque ha habido condiciones sociales que han creado
las condiciones de posibilidad para que esta necesidad surja y se desarrolle.
Tenemos nios y jvenes en las escuelas de los cuales no podemos presuponer que tiene demanda de conocimiento,
ni siquiera que estn dispuesto a desplegar ese esfuerzo, a realizar esa inversin / inversin en el proceso enseanza
aprendizaje. En el viejo sistema educativo, donde el sistema era por naturaleza selectivo, no haba problema aquel
que no tenia inters ni entraba. Y si entraba y no tenia inters se iba, y la culpa era de el. Hoy continuar la escolaridad
es obligatorio hasta los 17 aos. Y ni siquiera podemos contar con que los chicos provenientes de los sectores sociales
y culturalmente excluidos tengan ni siquiera un inters instrumental por el conocimiento, la forma mas mnima de
inters y de inversin / inmersin que es el inters instrumental por el conocimiento, la forma mas mnima y bsica
de inters y de inmersin/ inversin que es el inters instrumental.
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En otros tiempos, se implicaba un sacrificio, en vista de una satisfaccin mayor diferida en el futuro. Los sectores
medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contencin familiar que obliga al chico a atravesar
todas esas vallas esos esfuerzos que hay que hacer para completar la escolaridad. Esto no esta tampoco dado en todas
las familias, los ms desposedos de capital cultural y social al mismo tiempo estn desposedos del capital de lazos
familiares, de integracin social. Ya no existe la familia tpica, existen distintas configuraciones familiares o no existe
familia. Es decir, ni siquiera hay obligatoriedad social, no estn dadas las condiciones para desarrollar el inters
instrumental en la medida en que el futuro para estos chicos no es seguro qu futuro tienen muchos chicos
excluidos? No tienen futuro, entonces no existen condiciones sociales para planificar el tema del futuro, para hacer
sacrificios en el presente, poltica de ahorro, y menos aun, estn en condiciones, de desarrollar, la pasin, por el
conocimiento. Esta conjuncin, con estos nuevos clientes de la escuela que estn todos adentro, pero no estn en
condiciones de hacer las inversiones e inmersiones necesarias para garantizar el aprendizaje, constituye la base
material de la preocupacin por las condiciones sociales y pedaggicas de Educabilidad o, condiciones sociales y
pedaggicas de aprendizaje. Detrs de este discurso, esta condicin indita y dramtica de tener tantos chicos adentro
de la escuela, pero tantas dificultades para aprender.
RICARDO BAQUERO
DEFINIR Educabilidad ES UN PROBLEMA POLTICO
Estoy un poco sorprendido de que coincidieron 3 actividades en la semana sobre el mismo tema, en lugares muy
distintos lo que indica que es un tema preocupante. Voy a tratar de conservar mi guin original, a pesar de que me
dejo deprimido, Emilio Tenti. Me preocupa enormemente la moraleja de la exposicin de Emilio con relacin a que
hacer, partiendo del siguiente dato: que tenemos el 50 % de los pibes por debajo de la lnea de pobreza y
escolarizados aparentemente para nada. Me preocupa severamente porque no creo que el concepto de Educabilidad
sea una licencia literaria. Me preocupan las condiciones denunciacin del problema de la Educabilidad. Es decir un
concepto tiene un valor operativo en el ceno del discurso en que se emplace, en el tipo de practica que se sostenga.
Y en verdad, si aparece como preocupante en el escenario contemporneo, es porque es una categora vieja como la
pedagoga, vieja como la escuela, trabajada en su aspecto un poquito mas tcnico por la educacin especial, en esa
antiptica distribucin, entrenables, adiestrables, y educables, pero luego puesta en el escenario por los organismos
pedaggicos internacionales.
Hay documentos cuyos ttulos son Las condiciones de Educabilidad y las situaciones de pobreza y dems. Y no es
menor haber apelado a ese termino, por eso entiendo la intencin de Emilio Tenti de decir que no parece un termino
feliz. Efectivamente no es un trmino feliz y creo que amerita analizarlo. Y analizar los efectos que posee, la manera
en que lo trabajamos o tratamos, que supuestos hay detrs. Yo me atrevera a poner bajo duda, que el concepto de
Educabilidad sea equiparable a las condiciones sociales de enseanza, por lo menos dira es una hiptesis, amerita a
analizarlo.
Educabilidad, metforas peligrosas, ideas de dficit.
Yo quera recuperar el guin que traa porque sino me voy a perder y no me van a encontrar mas. Desde all recuperar
una idea extrada de Emilio Tenti, que tubo la generosidad de intercambiar con nosotros donde sostiene que el
concepto de Educabilidad, debera ser solidario de un marco terico. Ahora veo que quera decir: de una teora
literaria; no lo sabia; y eso me preocupo, porque con otros colegas venimos desarrollando una serie de trabajos que
Emilio Tenti conoce, en los que justamente intentamos desarmar, analizar la temtica, jugar con los efectos que trae
aparejado el tratamiento del problema de la Educabilidad.
Nose si ser un concepto, una nocin o forma parte de una teora, pero cuando hago un racconto de los trabajos que
muestran la preocupacin (que es evidente por la asociacin entre la pobreza y fracaso escolar que es vieja como la
escuela) por la cuestin de la Educabilidad encuentro enumeraciones mas bien inductivas, de sentido comn, acerca
de la cantidad de factores o condiciones que debieran cumplirse para que se de con felicidad el procesos de
aprendizaje.
Ahora lo que me preocupa es que no es una enumeracin menor sino una enumeracin que insina y se ordena bajo la
nocin de dficit. Aqu apelo a una vieja enseanza de mi maestra en nuestras cuestiones, Maria Anglica Luz quien
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Menciona que la sospecha por los cerebros inadecuados de los nios paso a ser la sospecha de las familias
inadecuadas de los nios o por la condiciones sociales inadecuadas, o las dietas inadecuadas de los nios. Claro,
preocupa enormemente cuales es la expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberan ser los untos de
partida o condiciones iniciales de un aprendizaje.
Por otra parte hemos trabajado incluso sobre la base de algunos trabajos de Mariano Narodowski acerca de cmo
aparece clsicamente la nocin de Educabilidad, con la sutileza que trabaja el propio Comenius.
Efectivamente comparo con Emilio Tenti nuestro uso bastante tosco y poco cuidado de un marco conceptual. Lo que
encuentro, cuando hay alguna reflexin alguna de algn tipo terico es que se trata de un concepto relacional. Y con
esto pareciera estar zanjado el problema del temor al etiquetamiento. Sin embargo, me arriesgara a decir que los
trminos de esa reflexin son bastantes difusos e incluso que las metforas que se utilizan a mi gusto son bastante
peligrosas y la mayor parte subsidiaras, de la idea de dficit.
Por ejemplo, no me parece feliz la imagen propuesta y referida a que el resultado de una prctica educativa tiene que
ver con lo que pone o invierte el alumno versus lo que ponen o invierten el estado de la escuela. En primer lugar
porque si bien es indudable que hay una interaccin inevitable que explica, y por supuesto, y por supuesto la
defender a raja tabla, esos efectos de la interaccin, no obstante sugiere que producir conocimiento primero, con la
presuncin de cierta asimetra. A veces incluso- no en los trabajos de Emilio Tenti pero si en otros- se desliza la idea
de corresponsabilidad entre familias y alumnos de estado y escuelas, en la generacin de un proceso de aprendizaje.
Entonces no me parece muy feliz o conducente la metfora que supone a la Educabilidad como un concepto
relaciona, en la medida en que es producto de la interaccin entre cuestiones, que ponen en el proceso, los alumnos y
las familias.
Tambin encuentro- como lo daba a entender Emilio Tenti- una imagen demasiado homognea de la pobreza, como si
ya la precariedad de las condiciones de vida generara condiciones homogneas de vida, y tambin, y esto me
preocupa mas, una imagen infantilizada de la pobreza. Una imagen en donde los sujetos aparecen empobrecidos,
como no sujetos o como candidatos a ellos, tal vez por no participar del capital cultural en la medida adecuada o por
no contar con suficientes criterios o juicios para evaluar, una propia necesidad (como deslizaba Emilio) al comparar
la cuestin alimentara con la cultura. Por supuesto coincido con la conclusin de Emilio de que es obvio que una
necesidad de conocimiento es producto de una practica cultural, no coincido tanto en que sea algo que debe prevenir
de la crianza familiar y que, por lo tanto deba hacer algo ante lo cual a la escuela solo le queda pedir la credencial
de tenerlo y no provocarlo.
Entiendo que no es lo que quiere decir Emilio, pero hay que tener cuidado porque es lo que se puede insinuar. Cuando
hablamos del aparente desmotivacin, baja expectativa, a lo que alude Emilio Tenti, carencia de perspectiva de
futuro, como ocurre comnmente entre los jvenes, es lgico pensar que ellos mucho antes que nosotros, haban
advertido que nuestra lgica de una cultura escolar proyectiva hacia la formacin de asalariados, no tenia ningn
sentido frente a algo que justamente no poda proponerles un saber meramente instrumental.
Por eso, espero que Emilio Tenti, no hable desde el rencor, por una idea de instrumentabilidad, que encima es
innecesaria, o mejor dicho sin futuro. Ocurre que no tenemos suficiente crtica respecto de la profundidad de la crisis
de lo escolar. En la radiografa que pintaba Tenti, es claro que ah prcticamente la escuela no ocupa ningn lugar
incidente en trminos de poder, no digo de modificar las condiciones determinantes de vida, pero si en generar
variantes, expectativas, formulacin de proyectos, ansias por participar de otras practicas. De echo, creo que
efectivamente la escuela lo esta logrando solo en algunas asociaciones que son excepcionales, y esto, mas all de la
atencin o la pobreza delata una crisis muy profunda de lo escolar de la cual debemos hacernos cargo y que explica
en bastante medida, como efectivamente en esa interaccin entre alumnos y practica escolar nos encontramos con
resultados tan magros o efectos tan perversos.
Corremos el riesgo de estar atrapados en una perspectiva centrada en el individuo
Quiero sealar y, si se me permite- creo que en el campo en el que trabajo, que es la psicologa educacional, tenemos
algunas pertinencia-, definir, que condiciones debe reunir un diagnostico o un pronostico sobre las posibilidades de
Aprender de los sujetos. Y me parece que, en muchos de los trabajo que encuentro, hay presunciones en algn sentido
viejas o clsicas con respecto a como interpretar el aprender, sus posibilidades o el diagnostico de sus condiciones.
Esto subyace porque aun cuando intentamos darle el tratamiento de un concepto relacional, la Educabilidad queda
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definida como una capacidad que portan los individuos- as sea derivada de la crianza que han tenido-, pero en suma
la capacidad de aprender es lo que parece definir la Educabilidad. Por suele encontrarse en los trabajos, creo yo, un
intento de distinguir entre Educabilidad en su sentido clsico- como efectivamente capacidad o posibilidad de
aprendizaje de los individuos-y, tal vez homologndola la Educabilidad social o condiciones sociales para la
enseanza, las cuestiones o requisitos que reunira este aprendizaje. Yo me atrevera, pero lo podemos seguir viendo
luego, a decir que no es as, que ambos problemas son en cierto modo el mismo problema, y no quiero decir que uno
se reduzca al otro, pero me parece que corremos el riesgo de estar atrapados o pregnados en una perspectiva
exageradamente centrada en el inviduo. En psicologa del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante
ms sutiles para entender como se interpretan prcticas educativas y procesos de desarrollo e incluso como estamos
obligados a suspender los juicios-pronostico en la medida a que tengamos incertidumbre con respecto a la naturaleza
de las prcticas pedaggicas que podamos ofrecer. O, dicho al revez, nuestro diagnostico sobre la supuesta
incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstraccin de la situacin pedaggica
que se esta ofreciendo. Como la mayor parte de las situaciones pedaggicas que estamos ofreciendo entran dentro de
los parmetros de la escuela moderna, me parece que existe all un elemento impensado. Y eso es dramtico y grave,
puesto que la propia nocin de la Educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela,
que ha asentado condiciones normalizadas para aprender. Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada,
simultnea, y la expectativa de modos ritmos de aprendizajes normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud,
las diferencias tnicas, las tribus de los jvenes, siempre nos van a parecer desvos o dficit de aquella matriz que se
instalo normativamente.
Lo que estoy dando a entender es que nuestra perspectiva de una secundaria normal de desarrollo es solidaria con la
concepcin de un dispositivo escolar normalizador y son uno y el mismo proceso, no dos, eso es lo que quiero decir.
Por lo tanto, si tenesmos una tan recurrente sospecha sobre la Educabilidad de los sujetos, nuestro trabajo actual en
psicologa educacional nos obliga tica y tericamente a levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la
situacin de la que forman parte las singularidades de los sujetos y sus identidades culturales. Por supuesto, estas
singularidades componen la situacin no elimina el referente- que era otra cuestin que reclamaba Emilio y creo que
tiene toda la razn;- al menos acordemos al referente al que nos referimos cuando hablamos de Educabilidad.
De acuerdo, ya sabemos que la tremenda inoperancia de muchas de nuestras practicas, la enorme dificultad para
educa en contextos de pobreza, pero muchos lo hacen y pueden hacerlo. E insisto, desde la perspectiva de estos
modelos, como hemos escrito, estamos obligados a trabajar sobre la hiptesis de que, en todo caso, si la Educabilidad,
es algo, es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, no es lo mismo que meramente
decir que es un concepto relacional. Y ah necesitamos como reclamaba Emilio, un modelo terico que nos explique
el tipo de relacin entre los niveles individual y social, no dicotomizarlos y entender que efectivamente las practicas
educativas producen formas especificas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas especificas y no
solamente reprimen un supuesto sujeto natural o deberan compensar una suerte de esencia educable daada, que
parecera ser un supuesto que anima a los modelos clsicos.
Como una ultima cuestin, cuando reclamo que hay cierta pertinencia del discurso psicoeducativo, lo hago en el
sentido inverso de la psicopedagoga clsica, que es curiosamente en el nico en que abrevan muchos de estos
documentos, ya sea por la critica al etiquetarlo o por volver a situarse en los individuos o en sus condiciones
familiares o sociales. Yo considero que son individuos dentro de la escuela con mayor o menos bagaje de ciertas
cuestiones. Por eso, cuando reclamo la pertinencia de un discurso psicoeducativo solo lo hago en atencin a ser
sensible a pensar que justamente el problema es definir la Educabilidad no es un problema tcnico, en el sentido de
evaluar capacidades en abstracto de los sujetos- y Emilio recuerda esto-, sino que aun en la capilaridad de las
practicas mas psicopedaggicas, y por supuesto en el diseo de estrategias educativas, es evidente que definir la
Educabilidad es un problema poltico. Se define sobre las bases de las condiciones que proponemos como
condiciones para un aprendizaje.
Flavia Terigi
Es necesario discutir la enseanza como problema poltico

Tuve la oportunidad de discutir e intercambiar con Emilio ideas en torno a esta cuestin de la Educabilidad y tambin
tuve la suerte de trabajar con Ricardo (Baquero) textos en los cuales intentamos fuertemente discutir las posibilidades
de un sujeto de aprender como posibilidades referidas a la situacin educativa, de modo que corro con una ventaja
relativa, que es la de conocer muy claramente la posicin y la preocupacin de ambos en ese tema.
La reparacin, en el discurso de la poltica educativa, del modo de pensar los problemas de la educacin, de la
cuestin de la Educabilidad y su tratamiento un tanto liviano-porque es un concepto que impacto rpidamente- genera
las preocupaciones en torno a las cuales mariano Narodowski convoca a esta mesa para promover un foro de
discusin.
Considero que una cuestin es sostenerse sin demasiado riesgo- que hay aprendizajes producidos en la crianza y
condiciones materiales de vida de los sujetos que constituyen una ventaja comparativa a la hora de enfrentar el
aprendizaje escolar. Esto es algo constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestin es sostener que, sin esas
condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir. Parece una pequea diferencia, pero es sustantiva cuando el
discurso de la Educabilidad coloca a esta como etiqueta de unas condiciones sin las cuales escolarizarse seria
imposible, o seria posible pero solo para estar en la escuela sin aprender. Una cosa es decir que el aprendizaje no
depende exclusivamente de factores escolares, todos podemos coincidir, otra cosa es desconocer- y cierto modo de
tratar el tema suele hacerlo- la profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las practicas escolares y las
caractersticas que producen en los sujetos las practicas educativas no escolares, entre ellas la propia crianza, que se
desarrollan en contextos sociales especficos y por tanto en condiciones especificas que adems, sin duda, han tenido
a agravarse fuertemente en los ltimos aos.
Mucho de lo que se dijo en esta mesa, lo que comento Emilio y lo que replanteo Baquero, intenta discutir no
solamente como tenemos que enunciar el problema, sino cuales son los problemas que se dan- en cierto modo- por
desconocimiento de las consecuencias riesgosas que se abren cuando uno decide que sin ciertas condiciones- salvo en
el caso de que hablemos de condiciones vinculadas con problemticas del tipo territorial, por ejemplo, u otras, en las
cuales esto podemos discutirlo y estoy dispuesta a hacerlo- no hay aprendizaje. Francamente, el peligro es pensar
que son cada vez mas las condiciones que hay que reunir para poder aprender y cada vez menos los sujetos que
las tienen.
De todos modos, me parece que habra que discutir la ilusin; una cosa es que tengamos mas o menos claro como
deberamos enunciar este problema y otra cosa es que lleguemos a tener en claro el problema mismo.
Nosotros no podemos desconocer que estamos enfrentando los limites de nuestro sistema escolar cuando discutimos
si todos los chicos pueden estar en la escuela, cuando discutimos si la escuela es el lugar donde los chicos podrn
tener una experiencia educativa en direccin a metas socialmente valoradas. Lo hacemos porque verdaderamente
estamos enfrentando situaciones que muchas veces no sabemos como resolver. Y le cabe tanto a la practica concreta
de un docente o de un grupo de docentes en la escuela como, por supuesto, aunque con muy diverso niveles de
responsabilidad a como yo tenemos una responsabilidad publica a quien en la construccin de la poltica educativa.
Desde ese lugar y aprovechando el cierre de Baquero yo quisiera definir, insistir con la idea y abrir la perspectiva de
las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, que son condiciones fuertemente
vinculadas con la enseanza como un problema poltico, como un problema de las polticas educativas.
Quiero definir aqu la enseanza- que esta habitualmente entendida y definida como un problema didctico, dando un
uso muy peyorativo al termino didctico, como un problema que requiere un nivel de reflexin, y de propuesta en un
plano en el que su aparicin es inhabitual, que es el plano poltico. Quiz convendra explicar en que sentido hablo de
definir la enseanza como un problema poltico y colocarla en un plano inhabitual, en un plano que asegure todos los
derechos educativos que se corresponden. Y pregunto por qu hay que explicar que la enseanza es un problema
poltico y no un problema, como se lo quiere a veces, puramente instrumental? Porque en el nivel de las polticas
educativas la enseanza ha sido tradicionalmente, histricamente, un asunto relativamente extrao.
Esta afirmacin requiere alguna justificacin, ya que si algo esperamos de la poltica educativa es que aparezca
comprometida con el mejoramiento de la enseanza. Me parece que, a pesar de esta expectativa, hay una forma
dominante de entender las polticas educativas, que identifica el problema de su planeamiento con la definicin de
grandes propsitos, con la previsin de condiciones organizativas, normativas, presupuestarias, institucionales, una
suerte de esqueleto organizativo de los programas y proyectos, de manera independiente, ajena e incluso, ignorante
no es lo mismo decir independiente que decir ajena o que decir ignorante-, del modo en que finalmente y
efectivamente tendr lugar la enseanza. Ah tambin aparece una escisin. El planeamiento define las polticas y la
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enseanza es un problema a hacer resuelto despus y por otros. La didctica y la enseanza asumen en esta
perspectiva una funcin instrumental, la didctica tiene el papel de concretar en el plano de la enseanza los
propsitos de las polticas.
Discurso de la diversidad: ejemplo de escisin entre poltica y didctica
Para muchos responsables histricos del gobierno de la educacin, ustedes saben que no es mi posicin, aunque si
pueden ser parte del error que cometa, la didctica no alcanza siquiera el estatuto de gnero menor de la poltica
educativa; la enseanza, insisto, es un asunto que tiene que ser pensado despus y por otros. Entonces, se planifican
las polticas en un nivel mximo como si las definiciones pedaggicas que se tomaran en ese nivel, pudieran ser
independientes de las definiciones pedaggicas que se tomaran en los niveles ms prximos a la enseanza como
praxis. Como si el planeamiento general fuera el escenario para que otros, docentes, capacitadores, didctas,
encuentren en el nivel micro soluciones pedaggicas a los problemas que generan los requerimientos de las polticas.
Si se toma el discurso de la atencin a la diversidad y de la escuela inclusiva, un discurso que da vuelta con tanto
nfasis- sobre todo a partir de la circulacin de la literatura espaola-, all se encuentra un ejemplo- uno mas de esta
escisin-, entre dos dimensiones, poltica y didctica de la enseanza. A pesar de estar presente en los discursos, a
pesar de los muchos libros que se escriben acerca de cmo la escuela debiera ser inclusiva y debiera atender a la
diversidad- pocas condiciones concretas de la escolarizacin, pocas condiciones de aquellas que hacen
tremendamente difcil la atencin a la diversidad- como piden estos discursos-, han sido promovidas. Por ejemplo, la
escuela sigue siendo graduada. Esto no es solamente es una decisin organizativa, que francamente veo difcil que
deje de serlo en el corto plazo, sino tambin en el saber didctico que esta informado, que esta sosteniendo la
intervencin docente. Si me permiten la expresin, la escuela es graduada all, en los saberes profesionales donde se
juega en buena medida la programacin didctica.
Bajo estas condiciones, la atencin de la diversidad, no termina siendo asumida como objetivo por la poltica y
entonces la resolucin concreta de la atencin de la diversidad termina siendo traducida en algunas recetas, como las
propuestas de las diversificacin curricular, donde cada maestro debiera tener un ncleo central de propuestas que
ofrecer a todos y una especie de fichero de otras propuestas para los que estn muy por arriba o muy por debajo de
ese promedio de atencin posible en el marco de las condiciones pedaggicas que podemos ofrecer.
En este movimiento, para mi gusto, la responsabilidad por la atencin a la diversidad termina transferida a los
docentes.
Lo que falta en al anlisis poltico educativo as entendido es un anlisis correlativo de la enseanza, es someter a
anlisis las acciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de la
escolarizacin, que la poltica plantea para esa instancia. Falta saber, falta conocer mejor, falta tener previsiones sobre
las implicaciones que tienen estas opciones para el aprendizaje de los alumnos. Se renuncia por defecto a forzar, a
modificar o por lo menos a interrogar las condiciones, cuando las opciones que estas habilitan a los docentes no
hacen posible el logro de los propsitos que se persiguen. Por no existir un anlisis correlativo de la enseanza, la
poltica, entendida del modo en que lo acabo de hacer, deja una gran responsabilidad, a mi gusto, a las escuelas y a
los docentes y adems, por supuesto, pone en riesgo sus propios fines.
Problema de la enseanza, repuesta en el nivel mximo de planeamiento
La perspectiva de anlisis que sostengo es bien distinta, creo necesario insistir con la idea de que la enseanza es el
problema de las polticas educativas deben plantearse desde el principio y procurar responder en el nivel mximo del
planeamiento. La afirmacin es delicada y tiene que ser explicada, y adems yo pretendo tambin discutir,
desautorizar, ponerme del otro lado, de quienes pretenden que las polticas educativas definan tecnologas de
enseanza para los maestros. No estoy diciendo que las polticas educativas debieran producir unos programas y
conceptos tales que se puedan llevar a la prctica con independencia de quienes estn concretamente trabajando en
las escuelas. Algo de esto pretendieron las polticas nacionales del 90, perplejas ante la dificultad de transformar la
enseanza a pesar del fenomenal esfuerzo de planeamiento que tubo lugar comenzaron a pensar recetas y recursos
metodologas, todas ellas partieron del reconocimiento de que la definicin pedaggica didctica se produce en el
nivel micro y principalmente el, y lo que procuraban era que ocupara ese nivel, que es el nivel de trabajo de los
maestros y de los profesores, con materiales que formatearan la actividad de los enseantes.
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Asumir la enseanza como problema de las polticas, asumir la probabilidad de aprender como problema de
enseanza y la enseanza como problema poltico, en esta secuencia de definiciones, no es disear polticas a prueba
de docentes, es en todo caso llevar adelante un problema de poltica educativa que analice con sumo cuidado las
caractersticas del proyecto didctico que se requiere para que los propsitos de la enseanza pueden cumplirse y que
establezca, sobre la base de conocimientos fundados acerca de la enseanza, cuales son las condiciones
organizativas, normativas, escolares, presupuestarias, para que ese proyecto didctico pueda desplegarse. Es decir, no
se trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la enseanza, sino de
interrogarse sobre el problema de la enseanza en el momento mismo de definir las condiciones pedaggicas de las
que se puede hacer cargo la poltica.
Quisiera insistir en esta idea de que me parece que ms que discutir la Educabilidad como condicin que deberan
asegurar, como por ejemplo, las familias a los nios o las polticas sociales a las familias, me parece que habra que
comenzar a discutir la enseanza como problema poltico. Dejar de tomar la enseanza como un problema domestico,
como un problema individual, como un problema didctico, en el uso peyorativo del termino didctico que restringe
lo didctico al diseo de estrategias de trabajo en el aula, a un problema de metodologa a una especie de
instrumentalismo todo terreno, que nos permitira resolver en este nivel concreto la cuestin de la enseanza.
Considero, por supuesto, que la enseanza es un problema didctico. Que la enseanza no es un problema de
estrategias simplemente, es un problema de condiciones de escolarizacin. Y que la modificacin de las condiciones
de escolarizacin, si es que esto es posible la produccin de otras condiciones, es responsabilidad principal del estado
en el diseo de las polticas publicas hacia la escuela.
Muchos docentes, maestros, y profesores son profundamente conscientes del destino de fracasos que les espera a los
chicos bajo las condiciones concretas de escolarizacin, bajo las condiciones habituales de escolarizacin y quieren
modificar este destino, pero no saben como hacerlo o tienen la idea de cmo hacerlo, pero no pueden proveer otras
condiciones materiales a la escolarizacin, con lo cual tropiezan muy rpidamente con el limite de las habilidades. En
este punto donde yo entiendo que el estado tiene que estar presente proveyendo condiciones, , generando capacidad
para investigar problemas didcticos, liderando saber comunicable en el marco de las experiencias de innovacin y
estudiando la forma bajo la cual unos logros pedaggicos obtenidos bajo ciertas condiciones, pueden extenderse-o, a
lo mejor, no son extensibles automticamente- a toda la poblacin potencialmente afectada por la pobreza, por todas
las cuestiones que se mencionaron en esta mesa. Creo que efectivamente requerira un anlisis mas fino, ms
riguroso, para diferenciar claramente las especificidades.

Segunda ronda de exposiciones

Emilio Tenti
Lo relacional no es sumativo
Voy a referirme a dos cuestiones. En principio, el tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el
resultado de lo que pone la escuela mas lo que pone la familia, no es simplemente en el sentido de adiccin de
factores y de inversin. Es un concepto relacional en este sentido: determinado individuo es educable dadas ciertas
circunstancias y caractersticas de edad, genero, condicin social, cultural, disponibilidad de tiempo, recursos,
etctera. Toda institucin educativa supone un alumno ideal. Todos son educables a condicin de que se den las
condiciones. Los espaoles cuando conquistaron Amrica, especficamente, cuando la iglesia cristianizo a los
indgenas, podran haber dicho que esos no eran educables. Pero fueron educables, claro, a condicin de extraer a
ese nio, a ese ser humano indgena, introducirlo en una institucin total y entonces si fueron educables, como no,
todo el mundo era educable. Era la pedagoga del internado y haba individuos que no posean para nada ni siquiera
los requisitos que esperaban. Una escuela normal para ese tipo de chicos no hubiera sido suficiente, esos chicos no
eran educables en cuatro horas de clase de una escuela normal.
En una investigacin que investigamos en Mxico, los maestros mexicanos clasificaban a los nios en bien
hechecitos o mal hechecitos. Bien hechecitos son los que estudian; son limpiecitos, ordenados, respetuosos, no
faltan, hacen los deberes, estn bien hechos como deben ser. Esa escuela espera aun. Ese nio bien hechicito no era
la expectativa del director del colegio religioso que cristianizaba, que converta a los indgenas de indgenas a
9

cristianos. Se entiende? Es una materia prima, hay una calidad de esa materia prima que tiene distintos requisitos
depende de la institucin.
Nosotros decimos que todos los chicos son educables a condicin de que la institucin despliegue una pedagoga
racional, como deca Bordieu y Passeron en 1967, cuando escribieron Los herederos. Ellos crean en la posibilidad de
existencia de una pedagoga racional, que las caractersticas de la estrategia, de la didctica, de los tiempos, de los
sistemas de evaluacin, tenan que ajustarse a las caractersticas culturales y sociales de los chicos. Hay que desplegar
una estrategia educativa que tome en cuenta esos puntos de capital de entrada. Ellos nos decan que, cuando los nios
ya poseen el dominio, por ejemplo de lenguaje, cuando el chico ya sabe hablar espaol, ya pone el sujeto, el verbo y
el predicado, tiene un dominio prctico del lenguaje, es fcil ensear la lengua. Ah se puede desplegar la pedagoga
de tipo activa, centrada en el alumno, muy liberal, cuando el chico no tiene ni siquiera el lxico, ni siquiera habla
espaol, obviamente hay que desarrollar otro tipo de pedagoga mas fuerte, mas directiva. Por ultimo, en el extremo,
hablo de la pedagoga total, de toda la vida del nio. Un internado es hacer toda la vida de un nio. Por eso creo en la
pedagoga, tengo una profunda creencia en la pedagoga, yo soy producto de la escuela, yo soy un tpico producto
escolar. Porque a veces, cuando planteo el tema de las condiciones, se me acusa de no creer en la escuela; yo creo.
Pero no creo en esta escuela para atender a estos chicos que tenemos hoy, este modelo de desarrollo escolar. La
mayora de estos chicos del conurbano bonaerense que padecen esa situacin de necesidad no estn en condiciones de
aprender en esta oferta que nosotros estamos ofreciendo. Este es el tema. Ose, la Educabilidad, es una cuestin
relacional, no es una cualidad, innata, una sustancia de los individuos, no es que hay educacionmetro con el que
uno pudiera medir a los chicos. Como el test de inteligencia, que funciono de esa manera, como el test que permita
medir las condiciones de Educabilidad como si fuera una sustancia, una esencia. No, dime que escuela, que oferta
educativa tienes, dime que tipo de nios, te dir cual es la probabilidad que tienen esos nios de aprender, punto.
No creo que exista una teora de la Educabilidad
La segunda cuestin que quiero plantear es el tema de la teora. Estoy de acuerdo con los compaeros, yo creo que
hay un problema. No soy el inventor ni eh sido el un propulsor del termino en debate, al contrario, eh sido un critico,
por eso deca que trato siempre de hacer una lectura caritativa, de aplicar el principio de caridad cuando leo un texto.
Intento hacer la nueva interpretacin, no la mala, pero hay gente que hace la mala. Ustedes saben que hay gente mala,
en el campo de las ciencias de la educacin tambin, aunque no lo crean, hay tambin gente que tiene rivalidades,
intereses, que son ajenas a lo epistemolgico, a lo terico. Cranme, parece una cosa un poco mentirosa, uno dice,
bueno, el mundo de la ciencia es el mundo del desinters, de la bsqueda de la verdad, mentira, es el mundo de los
egosmos, de las pequeeces, de los intereses. Me interesa el tema de la sociologa, de la cultura. De paso me ha
servido mucho para entender porque escribo lo que escribo, porque cuando estoy en una institucin escribo de una
manera, cuando estoy en otra escribo de otra. Hay que ser conciente de todas las determinaciones que parecen
pequeas cosas, pero que rinden cuenta de mucho de lo que se escribe y se hace. No tanto la epistemologa, pero la
sociologa de la produccin intelectual es lo que nos lleva a entender muchos de estos debates. Creo que, en el fondo
esta Mesa, estamos de acuerdo con que el concepto relacional, repito, no es una cuestin, sumativa.
No creo que exista una teora de Educabilidad. A mi no me sirvi para nada, se los digo honestamente y no es una
cuestin despreciativa. Por eso digo que cuanto mas, en una lectura caritativa, creo que es una licencia literaria para
hacer referencia a las graves condiciones sociales que estn viviendo las poblaciones de Amrica Latina y como esto
plante desafos inditos a los sistemas educativos. Para mi es esto, en una buena lectura caritativa.
Todava no he encontrado un texto donde colegas hayan escrito Educabilidad en el sentido naturalista, biologicista,
racista, o fascista. He escuchado eptetos que me preocupan mucho, pero no hay ningn texto preocupante en ese
sentido. Critique esta pseudo pretencin de que hay una teora de la Educabilidad, me parece un despropsito, por eso
digo: no hay ninguna teora. Para entender los problemas que plantean los nuevos desafos sociales al mundo de la
escuela, me sirven las teoras clsicas. Despus de los grandes libros e investigaciones de la dcada del 60 en los
estados unidos, del seor Coleman, unos de los grandes socilogos norteamericano, empirista, pero con una gran
preocupacin desde lo conceptual, del seor Denk, de los seores Bordieu y Passeron (todava vive Passeron), del
libro La Reproduccin, para mi siguen siendo todava una fuente de inspiracin mucho mas profunda, rigurosa, para
entender las complejas relaciones que existen entre la clase social y el capital cultural de la familia y el xito escolar
en la escuela. No he encontrado todava un esquema analtico ms profundo, ms riguroso, ms coherente que ese. La
teora de la Educabilidad me parece un despropsito, una exageracin. Para minimizar la cuestin dije que es una
10

licencia, literaria, para decir que hay problemas de Educabilidad, en el sentido de que hay problemas de hambre,
violencia, etc. Es decir, existen condiciones en las cuales ni siquiera es posible que los chicos se sienten y pase algo
en las instituciones. Tales son los cambios en la economa, en la cultura, que existen instituciones a las que uno ha ido
y las observa, y encuentran que no tienen nada que ver con la escuela, basta ir a verlas. Despus, resulta que la
estadstica suma a esos alumnos con los alumnos, por ejemplo, del colegio de todos los Santos y del Colegio Ward y
no tienen nada que ver. Hay desafos muy fuertes y muchas de las instituciones de la oferta educativa siguen
esperando a esos chicos bien hechecitos que ya la sociedad no esta en condiciones de producir.
El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema poltico
La cuestin que plantea Terigi respecto del aprendizaje y de la enseanza como un problema poltico, yo lo planteo en
trminos ms genricos, sociolgicos. El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema
poltico. No aparece todava en la agenda. Es un problema poltico porque hoy el conocimiento es un capital, es una
riqueza que genera riqueza y repartir el conocimiento va a ser tan complicado como fue en otro momento del
desarrollo del capitalismo reparts la tierra, cuando la tierra era el capital dominante. Esos capitales no se reparten
nunca gratuitamente, la apropiacin del capital siempre fue objeto de lucha y de conflicto. Por qu va a ser fcil hoy
desarrollar conocimiento poderoso en las personas en forma igualitaria? Me parece bien que la gente lo diga. Pero
muchos no se dan cuenta de lo que estn diciendo. Esto es gravsimo, es un problema poltico en trminos de poder.
De hecho, las clases dominantes en nuestra sociedad ya tienen sus propios mecanismos para asegurar para las nuevas
generaciones la apropiacin de conocimientos poderosos. Hay una gran diferencia entre los chicos latinoamericanos
que a los 15 aos son bilinges en ingles y los que no lo son. Ese simple detalle no proviene de las matemticas, ni
del lenguaje, de la fsica, qumica, sino de otros campos del saber igualmente fundamental. Actualmente saber o no
saber ingles va a ser un factor discriminante fundamental de acceso a bienes preciosos, el empleo, la posibilidad de
vienes culturales, la capacidad de moverse en un modo donde la movilidad va a ser un gran factor de poder. Por eso ,
el capital tiene mas poder que el trabajo, el capital se desplaza mucho mas rpido y sin fronteras y en forma
instantnea, las personas tenemos mas dificultad para desplazarnos, los inmigrantes se mueren, se hunden en las
balsas; la movilidad por ejemplo, va a ser la disponibilidad del conocimiento del ingles. Distribuir el conocimiento
del ingls, desarrollar esta competencia en forma igualitaria en el conjunto de la poblacin es un problema poltico.
Tiene la importancia estratgica que tubo entonces la distribucin de la tierra. Hubo muchas muertos y luchas por la
reforma agraria en las sociedades capitalistas.
El conocimiento tampoco se va a repartir de forma fcil ni va a ser una dadiva que viene de las clases dominantes a
las clases dominadas, por esta contradiccin que sealaba... en realidad fue Pierre Bordieu, en sus ltimos aos, el
que hizo esta comparacin entre el hambre del saber y el hambre material. Para colmo tenemos este problema, por lo
menos el q estaba desposedo de la tierra saba lo que necesitaba y se lo organizaba. Por ejemplo, en el Movimiento
de Los Sin Tierra. Pero no hay un movimiento de los Sin Matemticas, no hay movimiento de los sin Ingles, no hay
movimiento de los sin Conocimientos. En este sentido es un problema poltico, por eso entonces el tema del
desarrollo de conocimientos, de los aprendizajes escapa, excede a la poltica educativa. Es un tema de poltica sin
adjetivos, hay cosas que hay que hacer desde las polticas educativas, pero necesariamente hay cosas que hay que
hacer desde la poltica-poltica desde la poltica social, de vivienda, de transporte, etc., porque todos esos aspectos
tienen que ver con las capacidades de las familias.
Si bien tiene que ver con sus capacidades, no es responsabilidad de la familia, culpa de la familia, es culpa de la
sociedad que expropia a la familia de esas capacidades. No es la culpa, no interesa hablar en trminos de culpa,
interesa encontrar factores, no culpables. Tengo la curiosidad de encontrar la lgica del funcionamiento de la
sociedad. No tengo una lgica judicial, a ver quien tiene la culpa de los problemas del aprendizaje, si la culpa es de
la escuela o la culpa es de la familia, esta mal planteado el problema, no debe plantearse en trminos de culpa. Esto se
lo plantea en el campo poltico en todo caso, pero en el campo intelectual tenemos que encontrar factores, causas,
causalidades estructurales que explican la emergencia de determinados fenmenos.
En este sentido es secundaria la discusin sobre el termino Educabilidad, lamento decrselos a los amigos ac, pero
me parece un debate intil, que fue muy interesante para quienes hacan sociologa del campo intelectual, porque
sirvi como un catalizador para que se expresaran otro tipo de contradicciones y otro tipo de intereses, entre
instituciones, corrientes. No siquiera es un debate terico no se puede afirmar que en la Argentina existan corrientes
11

tericas en el campo de la educacin, quizs en el campo de la sicologa, que es una disciplina mucho ms
estructurada que el campo de las ciencias de la educacin. En otras pocas haba funcionalistas, parsonianos,
marxistas, hoy existen mas bien grupos, intereses, institucionales, clubes de administracin, reciproca, pero muy
poco debate intelectual. Me encantara que alguien me contestara en forma escrita, porque para mi es un honor en el
campo intelectual que a alguien lo critiquen, que lo tomen en cuenta. Cuntos debates intelectuales se han visto
ltimamente en el campo de las ciencias de la educacin? En este tema de la Educabilidad se han levantado
fantasmas; en fin, no es el momento para hacer aqu una sociologa de este debate, recin esta empezando, ojal
termine, pero me parece de todas formas bastante estril, estamos discutiendo sobre palabras y no sobre las
verdaderas cosas que son esta conjuncin indita nuevos problemas sociales. Ahora ya no pueden quedar afuera de la
escuela, la poltica, la pobreza, el gnero, la cultura. El guardapolvo blanco taba todo, homogeneizaba, y en este
santuario sagrado que era la escuela, se inculcaba el saber universal y necesario para el cual haba un gran consenso
en la sociedad. Actualmente todos los problemas sociales se sienten en la escuela. No se puede entender ninguno de
los problemas, ni el de la violencia actual, que es terrible, ni el del aprendizaje, el orden, del sentido, todo tiene que
ver, con grandes transformaciones sociales en los modos de produccin, de distribucin de la riqueza, de produccin
de cultura, de producir sentidos. Ojal podamos discutir acerca de esas cosas y no de las palabras.
Mariano Narodowski
Simplemente como moderador, quiero agregar algunas cosas: es cierto que no hay o es poco el debate acerca de la
educacin en la Argentina. Sinceramente, lo que estamos discutiendo en esta mesa no me parece que sea un pseudo
debate de palabras, a mi me parece que hay consecuencias tericas, y polticas, de fondo, que quizs se encuentran en
un estado larval. Aqu si se han planteado y eso inicia un debate; ojal podamos hacerlo por escrito, como
corresponde al trabajo intelectual.
Ricardo Baquero
La sospecha sobre la Educabilidad refuerza la hiptesis del dficit.
Estoy un poco confundido, antes me habas deprimido, ahora me has confundido, Tenti, voy a tratar de ordenar un par
de tema. Pretendera mostrar, creo que no lo logre, que el debate no era justamente de palabra y por eso mencionaba
las condiciones de enunciacin. Porque temo que algunas cosas las hayas entendido como dirigidas a tus palabras o al
trabajo que habas enviado, pero, como lector, hago referencia a un conjunto de trabajos, como los de Nstor Lpez,
educacin y equidad. Algunos aportes a la nocin de Educabilidad. Estamos debatiendo pblicamente, estoy
dicindote aqu con que cosas discrepo. Y entendiendo que efectivamente, puntos de fuga, como que es muy
probable que no exista una teora de Educabilidad en realidad es cierto que es una categora con una larga historia
en la educacin, no esta inaugurada ahora y que los efectos han sido fuertes. La utilizacin del trmino Educabilidad
aplicado a la pobreza no la hice yo, y estoy seguro de que tiene un efecto de deslizamiento de sentido enorme cuando
habitualmente era aplicado y reservado a la debilidad mental profunda, como sealaba Terigi. Por eso no creo estar
inventando o provocando un debate sobre las palabras, sino muy por el contrario.
Y es mas, me preocupa, desde mi campo sobre todo que, existen trabajos acerca de los supuestos psicolgicos- no del
todo reflexionados- del propio aprender, por eso hablaba de la pertenencia de mi campo. Es muy probable que los
sentidos que tome en el universo sociolgico sean de otro tipo, no lo se, pero estoy seguro, de que los efectos que esta
perspectiva, tiene en la practica de las escuelas, son severos, porque refuerzan el sentido comn, de las escuelas. No
hay nada que cierre ms que la hiptesis del dficit.
Y efectivamente, toda la lectura de la ecuacin de condiciones de pobreza, sospecha sobre la Educabilidad, refuerza
enormemente la hiptesis del dficit, de la presuncin de la posibilidad de aprender, por supuesto comparto la tesis de
partida, me parece que lo que estamos discutindose que consecuencias trae uno u otro planteo.
Por supuesto que entend- no fue una interpretacin maligna-, la idea de lo relacional. Quiero aclarar que no
conozco a Nstor Lpez, no estoy tomando a la persona, estoy hablando de trabajos que toman este tema, y que, es
mas, puedo llegar a coincidir en una enorme cantidad de conclusiones de ellos, pero no coincido en ninguna de las
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premisas. Por eso sostengo que algo falta, o yo no lo entiendo, o no se entiende lo que se esta diciendo. Pero como
connotacin, eso me preocupa. Es decir, me preocupa que la lectura puede haber desde un sentido comn.
Cuando propongo que no basta con decir que es un trmino relacional justamente me refiero a la carencia terica,
pero en el nivel de lectura del individuo, en el ltimo juez. Porque hablamos claro, el ltimo juez que es inapelable
con respecto a si un sujeto puede o no aprender es el psiclogo escolar. Por desgracia termina siendo el, y no el
antroplogo o el socilogo, aun cuando sepamos de la cantidad de condiciones que definen esa subjetividad.
Hoy si, ya no hablamos con la misma ligereza de disfunciones cerebrales mnimas, en realidad, hablar hoy de
debilidad mental leve ya es obviamente casi una provocacin, pero, desde el sentido comn,, cambian los rtulos,
pero es lo mismo, los chicos son operatorios concretos, persistentes, no son dislxicos, son silbicos alfabticos
atascados por aos en lo mismo. Ustedes saben que ac el coeficiente de inteligencia (CI) tiene un enorme valor
predicativo. Tenemos todo el aparataje para detectar hace rato, que nios fracasaran y por desgracia es el cociente
intelectual. Efectivamente se correlaciona enormemente con las perspectivas de xito o fracaso por qu mide una
esencia ineducable que portan los sujetos por comer polenta o no comer? No, porque el (CI) fue diseado a la par de
escolarizar a los sujetos y el amigo Binet correlaciono xito escolar con xito en la prueba de CI y a eso lo llamo
inteligencia. Con el problema de la Educabilidad, no uso una categora menor. El desarrollo del intelecto es el
desarrollo de la humanizacin de los sujetos, entonces, si es un concepto viscoso y que genera susceptibilidad es
porque el lmite de la Educabilidad hay que entenderlo como el lmite del desarrollo intelectual, es el lmite de la
humanidad. Lo que nos define para la teora pedaggica clsica como educables, es justamente el diferencial humano
con respecto a las otras especies. Pero las otras especies tambin aprenden, por eso no es una mera capacidad de
aprendizaje sino la posibilidad de subjetivarse. Esta dicho en termino clsicos pero aparece remozando en trminos
nuevos.
Entonces ac lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrn con lo escolar, al fin subjetivarse. Ese
es el lmite o por lo menos que grado de humanidad tendrn los humanos. Por eso es un tema, como el del desarrollo
integrado, que venimos trabajando hace aos, complejo. No es una categora menor. El trabajo sobre la categora es
algo que se impone en la medida en que ya forma parte de un discurso de poltica publica y que cierra y hace
resonancia con lo que uno batalla a diario, justamente en los equipos escolares, en la discusin, en los niveles
tericos, sobre como hacer para evitar el fcil etiquetamiento que la escuela induce.
Hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la Educabilidad de los sujetos.
Tengo una profunda conviccin de que hay un problema tambin desde el campo de la sicologa: no hay pronostico
posible sobre el aprendizaje del sujeto perpetuando, la falacia de abstraccin de la situacin. No hay manera all de
operar. Pero no lo hay porque las condiciones de contorno supuestas no son condiciones de contexto, sino que hacen
al propio texto del aprendizaje que estamos aplicando. En una hiptesis de trabajo por supuesto, es mucho ms
operacional tomar el CI que resituar el problema en una cuestin relacional. Pero lo deca Tenti mismo y yo coincido
plenamente, es imposible definir la Educabilidad de un sujeto por fuera de la situacin pedaggica ofrecida, de
acuerdo, pero eso no es as ahora, eso fue as siempre. El problema existe cuando proponemos condiciones normales
para la escolarizacin, como sealaba Terigi, cuando ya no discutimos solamente las ventajas o desventajas obvias de
acuerdo con nuestra posicin social, para sacar mejor provecho o no de una practica escolar, sino cuando en la
discusin subyace la idea de requisitos mnimos. Claro ah se pone ms resbaladizo el tema. Cmo define un
dispositivo poltico como la escuela, cuales son las condiciones de un alumno normalmente educable? En su
momento, no eran normalmente educables, ni los ciegos ni los sordos ni los parapljicos, en un momento nos pareci
que no eran normalmente educables las mujeres, en determinados momentos nos parecieron muchas cosas... me
alarma que en este momento nos parezca que no son normalmente educables los pobres (porque la familia tendra que
haber tenido...) entonces lo vuelvo a definir en trminos tericos, aunque se que hay un problema practico.
Emilio Tenti: No aprenden, no es un deber ser.
Ricardo Baquero: no, el deber ser esta planteado cuando yo le digo a un sujeto que el debera tener una familia que
no tiene, para aprender en la escuela, o que debera tener una dieta, que no tiene, o que su desarrollo, etc. Entonces el
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deber ser lo planteo en el nivel que debe ser, que es el de las polticas que ofrezco. Es decir, el deber ser debe ir en
disear cierta practica pedaggica, probablemente sea la practica racional...
Y debemos hacernos cargo de que no es una crisis que meramente esta afectando al impacto que tiene en cuanto a
eficiencia o eficacia en nuestras prcticas, sino a algo mas duro como bien lo describa Tenti, mas pattico que les
pega a los pobres, a los no pobres, a los adolescentes, a los jvenes: el desfase que hay entre la practica instituida
escolar y las posibilidades que tienen de generar proyectos en los sujetos. Por eso hay que resituar el debate y
suspender el juicio sobre la Educabilidad de los sujetos.
Comparto con Tenti que hay una maraa de trminos el problema que me ha preocupado mucho es el efecto que esos
discursos tienen. Porque entonces, como deca Terigi se puede tender a reforzar polticas sociables sobre las familias,
pero no a repensar el dispositivo escolar. Ejemplo, cuando una escuela pide recursos, solicita mas psiclogos, a nadie
se le ocurre pedir dos docentes por aula, que es tres veces mas eficaz por qu? Porque la sospecha esta centrada en
que la esencia del nio esta daada en algo y hay que estimularlo a el. La situacin de clase es la normal, en las
escuelas a sido siempre as. Lo ha sido con un objetivo ms bien disciplinante. Eran los objetivos originales de la
escuela y nuestra escuela sigue teniendo la estructura original, ah hay un problema.
Flavia Terigi
Las situaciones diferentes requieren, por lo tanto, abordajes atentos a cada especifidad.
Me parece til el contrapunto que hace Baquero entre lo que tal vez desconocemos all sido el tratamiento de un
termino o una idea entre otras disciplinas respecto de lo que fue en la sicologa educativa con el enlace entre ella y el
proyecto de escolarizacin masiva de las poblaciones. Buena parte de las reacciones frente a la idea misma de la
Educabilidad (que retro atrae al problema de los requisitos sin lo cual la escuela nada puede hacer) nos incentiva a
quienes venimos siguiendo por razones de inters profesional, y tambin poltico, los debates y discusiones en la
sicologa educativa en su relacin con el proyecto escolar.
Ante algunas de las cuestiones que se han planteado, uno podra preguntarse y cuando fue de otra manera? las
familias no disponen en igual medida de las condiciones que se requieren para poder aprender. Tampoco existe una
especie de voluntad formada por las familias para aprender Narodowski si pudiera intervenir recordara lo que fue el
establecimiento de la escuela primaria y lo que requiri, en trminos de violencia incorporar los chicos a las aulas.
Sugiero dos cuestiones a discutir. Una es: estamos enfrentando dificultades vinculadas con la incorporacin efectiva a
la escuela y los logros obtenidos de aprendizaje de la poblacin que hasta ahora no ha sido escolarizada en las
condiciones con las que contamos hasta ahora. Se puede decir, en una ciudad como Buenos Aires dos mil chicos de
cinco aos que no estn en la sala de cinco, hay mil quinientos chicos de 6 a 12 aos que no estn en la escuela
primaria y hay dice una estadstica del censo, diecisis mil entre 13 y 18 que no van a la escuela media. Es lo mismo
pensar en estas tres poblaciones?
La pregunta es es lo mismo la poblacin que no ha sido incluida todava como el caso de la escuela secundaria, que
las dificultades y el desafi pedaggico de escolarizar a una proporcin, que puede ser mnima, pero que en la vida de
cada uno es absolutamente dramtica, de mil quinientos chicos respecto de ciento cincuenta mil que si vana la
escuela? Ah es donde digo que hay una primera pregunta. Dira en la medida que, en el mejor de los mundos,
tendremos a extender los niveles educativos que originalmente no estaban destinados a todos, evidentemente
evitamos dificultades especificas de esta extensin. Y cuando un nivel se ha universalizado, como es el caso de la
escuela primaria y ltimamente de la sala de cinco, en un lugar como este, posiblemente las dificultades que estemos
enfrentando sean de otro orden.
Otra cuestin es si lo que estamos enfrentando adems son cambios absolutamente importantes en las condiciones de
vida de la gente, en los proyectos que se les plantean a los adolescentes y jvenes, en los modos en que los pibes
crecen, en las oportunidades a las que acceden, etc.
En un sentido tal que nos obligan a interrogarnos de otro modo acerca de la poblacin que llega a la escuela. Esta
pregunta hay que abrirla? Claro que hay que abrirla, claro que hay dificultades para incluir en la situacin escolar a
buena parte de los adolescentes, jvenes, nios, inclusive adultos bajo ciertas condiciones, que queremos incluir y
que hoy estn afuera. Pero no son las mismas dificultades, depende de cmo contestemos, de cmo hagamos,
inclusive, una o otra pregunta. Respecto de la primera, por ejemplo, los 1500 chicos de 6 a 12 aos que hoy no estn
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incluidos en la escuela primaria en la ciudad de Buenos Aires. Una cosa es aquello que no van a la escuela porque ni
siquiera forman parte del proyecto familiar ir a la escuela. Otra cosa es de donde vienen estos 1500 en su gran
mayora, de fracaso, de no poder aprender, y se van. Son situaciones diferentes, requieren por lo tanto, a mi modo de
ver, abordajes atentos a cada especificidad.
Proveer condiciones de escolarizacin bajo diferentes situaciones, requiere repensar en la escuela
Qu quiere decir que la enseanza es un problema poltico? Cuando se sale a procurar la inclusin en la escuela de
estos 1500 chicos resulta que se intenta incluir en la escuela, por ejemplo en el nivel de aprendizaje correspondiente a
primer grado, a un pibe que tiene once aos. Y se lo pone a un maestro que esta didcticamente preparado para pensar
que un chico que se alfabetiza es un chico que tiene seis, es heternomo, y necesita que lo guen para cualquier tipo
de cosa, pero despus traemos aun pibe que no es eso, que tiene un nivel de autonoma importante y que en todo caso
hasta le plantea un desafi, porque no se coloca en la posicin esperada para un nio de seis aos que va a ser
alfabetizado. Ah es donde hace falta producir otro tipo de saber didctico, de mayor sensibilidad entre otras cosas, y
particularmente all quiero apuntar el problema del saber didctico. Ah falta un saber didctico. Porque la didctica
contesta al problema de cmo se ensea a dividir pensando en un nio de ocho aos. Cuando tiene que contestar
como se ensea como se ensea a dividir y lo que tiene delante es un pibe de catorce, que trabaja maneja dinero,
hace cosas muy extraas con los nmeros, pero no la que la escuela espera, ah la didctica queda perpleja. Y no sirve
decir que es un problema que tienen que resolver los maestros apelando a lo que sea, a su creatividad, su voluntad,
su responsabilidad, poltica, lo que quieran,. Ah falta saber. El docente tiene un saber construido que es un saber que
en todo caso le esta hablando de otro proyecto, de otra situacin, de otra condicin. Ah es donde la enseanza es un
problema poltico. Porque proveer condiciones de escolarizacin bajo esta situacin requiere por supuesto repensar la
escuela, hasta donde la podemos repensar. Porque estamos en el limite de lo que podemos pensar, pero en lo
inmediato se requiere tambin introducir saber pedaggico, y didctico que nos permita enfrentar el problema de la
enseanza en condiciones muy diferentes de aquellas que eran las esperables, las llamamos normales, dira
simplemente las que esperamos.
Emilio Tenti
En que se diferencian? Por qu se piensa siempre que estamos ante chicos no educados? Un chico de la calle esta
educado, no esta educado como mi sobrino de seis aos, que en la calle se muere, un chico de seis aos en la calle no
se muere. Un chico que habla espaol con sujeto, predica y verbo ya esta educado, ya sabe espaol, ya no necesita
escuela para sobrevivir. Ac hay un tema hasta que punto las clases pueden reprimir? La escuela esta atrayendo a los
chicos en los sectores populares por el hambre, no por el querer saber ni por un saber instrumental. Los atrae poder ir
a comer al comedor, entonces esta es una realidad que hoy tenemos. Parece rara, sobretodo en mi manera de pensar,
la pregunta que voy a hacer, todas las clases estn dispuestas a tener educacin? Qu capital van a manejar aunque
uno les de saber mnimo de matemtica o lengua? Ese capital en que lo van a invertir? Se queda ah.
Preguntas y respuestas:
Sonia Laborde, de la escuela Marina Vilte de CTERA: quera preguntarle a la profesora Terigi, cuando ella hace
alusin a que no hay tradicin en pedagoga y en las polticas en pensar la cuestin de la enseanza, si la legitimacin
de los conocimientos en las polticas curriculares-producto de las polticas educativas- no es una manera de pensar al
menos algunos de los problemas de la enseanza.
Marisa Batili, docente de la zona sur del Gran Buenos Aires: quera preguntar si hay algn antecedente en otros
pases de haber trabajado, ms all de la discusin terica, de Educabilidad, con respecto, a los hechos que entornan
esta situacin y acciones operativas.
Luis Mirandi, Cems, Ciudad de Buenos Aires: en ningn momento escuche el discurso de los equipos de conduccin
como animadores de comunidades, porque sino estaremos en el compartimiento estanco de que cada uno puede armar
su didctica en forma particular.
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Pregunta: siempre es o fue posible preguntarse que cantidad de jvenes hay en una escuela publica y si estn o
estaban dispuestos a educarse o no? O los educbamos y no les preguntbamos? Trabajo en una escuela sumamente
pobre, pero nunca se me ocurri pensar si son realmente educables.
Pregunta: trabajo en escuelas pblicas. Por qu asociar condiciones de Educabilidad con pobreza, si en algunas
escuelas donde hay alumnos de clase media y de media alta es prcticamente imposible llegar a ellos, no hay inters,
no hay incentivo? No se si la pobreza incide tanto o de que manera.
Analia Menndez: La pregunta seria si polticamente no hay que revertir tambin los planes de estudio de las
formaciones docentes, porque, como deca Terigi, no se si los docentes estamos preparados para enfrentar esta nueva
realidad, y si inevitablemente discriminamos por omisin. Y de pronto tenemos en Buenos Aires, un mnimo de 30 o
35 chicos en un aula, con diferentes problemas. Como dira Baquero, no se si es eficaz tener mas docentes y menos
cantidad de nios, pero ah tambin entrara la poltica econmica. Pero principalmente en la formacin docente.
Pregunta: en funcin de la formacin docente, cuanta gente de la que esta por su funcin organizando, pensando en
Educabilidad, cuanto hace que no pisan un aula. Me preocupa especialmente eso porque en la fase de comunicacin
lo que se dice es que el docente es el mediador entre el currculo y el alumno. Porque el currculo viene de otro lado.
Qu se dice del docente? Es el culpable. Los que estamos en las aulas y trabajamos con los alumnos y la
Educabilidad somos los docentes. Mi pregunta es: cuan lejos estn todas esas teoras del docente que pisa el aula y
enfrenta al mundo?
Mariano Narodowski: Propongo una ronda de respuestas y luego realizaremos el cierre.
Flavia Terigi: Es difcil contestar todo. Me sealaban si la legitimacin de los conocimientos que ocurre
fundamentalmente por ejemplo en el currculo y en las polticas curriculares no es una manera de pensar en la
enseanza. Si, desde luego que si, cuando yo digo que la enseanza es un problema poltico trato de decir que
parecera ser, por ejemplo que dada la prescripcin curricular, el problema de cmo ensear es un problema que tiene
que resolver el docente, la escuela, el equipo directivo, etc. Yo creo que en ese mismo nivel, en el nivel de la
formulacin, por ejemplo de la poltica curricular, donde el problema de la enseanza debera ser mejor atendido. Y
cuando digo mejor atendido no lo digo para escribir mejores documentos curriculares, sino tal vez durante un tiempo
importante, dedicar esfuerzos a resolver, a responder, a atender aquellas cuestiones donde nuestra enseanza, hasta
donde la hemos podido pensar y llevar a cabo histricamente, esta encontrando lmites que no puede resolver.
Preguntaban en vos baja cuanto hace que uno no pisa un aula, yo, particularmente, hace 24 horas aproximadamente.
Pero si la pregunta es si mucho del discurso que se construye en torno a la escuela lo hacen personas que estn
directamente implicadas hoy en la cuestin de que los nios aprendan lo que tienen que aprender, no, probablemente
no. No me parece necesariamente un problema, hay un problema all en todo caso de cmo se piensa la realidad
educativa, de cmo se la mira. No me parece que ac se haya dicho en ninguno de los casos que el docente es el
culpable. Mas bien todo lo contrario (tampoco se ha hablado en el sentido de desresponsabilizarlo, pero si en el
sentido de entender mejor algunos limites).
Desde mi perspectiva, hablo de la accin de maestros y profesores bajo ciertas condiciones de construccin histrica
del saber pedaggico didctico. Esto no puede decir que nada puede hacerse, pero si que no basta con apelaciones a la
voluntad, a la creatividad, a la innovacin, a la diversificacin curricular- y all es slogan que quieran-, pero hay
muchos libros que dicen lo que habra que hacer para resolver el problema de la inclusin, creo que no hace falta que
los cite.
Emilio Tenti: acerca de la pregunta sobre si hay en Amrica latina experiencias. En este afn de bsqueda de
soluciones pedaggicas adecuadas, Amrica Latina a dado muestras de mucha creatividad. Por ejemplo, la Escuela
Nueva de Colombia, para zonas rurales que ahora se expande a zonas urbanas, es otro modelo, otro modelo de
organizar la fuente educativa teniendo en cuenta caractersticas particulares de los chicos. Este es un modelo que
surge en las zonas rurales colombianas para escolarizar a los nios, hijos de pequeos propietarios de caf, que
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colaboran con sus familias en las tareas y que entonces no pueden seguir el currculo y el ritmo regular. Se invent
una escuela adecuada alas circunstancias de estos chicos que funcion bastante bien. Que tiene otro sistema de
evaluacin autogestionado por los chicos.
Los Mejicanos, en su afn de escolarizar, han desplegado una gran creatividad, incluso hay escuelas con maestros
especializados, que van siguiendo a los nios de los circos. Hay un aparato especial en Mxico para situaciones
especiales, llammoslas situaciones de dificultad, pequeas poblaciones trabajadores migrantes rurales que se van
desplazando en funcin de las cosechas. Han desplegado una creatividad de pedagoga, de materiales didcticos, de
dispositivos de evaluacin impresionantes. El problema es que todava creo que los grandes logros se ven mas en el
campo de la escolarizacin que en el campo efectivo de desarrollo de conocimiento en las personas,
desgraciadamente estas ofertas tienden un poco a la fragmentacin, son subsistemas distintos, son escuelas para
distintas clases sociales. Hay una escuela rural para los indgenas, hay una escuela publica para los sectores medios
bajo que es la escuela normal de la SEP, esta el CONAFE que hace toda esta oferta educativa especializada para
ciertas poblaciones y despus estn las escuelas privadas para las clases media y media alta. Hay barios subsistemas
educativos, o sea, el sistema se fragmento, ya no es ese sistema homogneo nacional, igualitario con el mismo
programa, pero hay esfuerzos de bsqueda de pedagogas adecuadas llammoslas as, las llamo nacionales porque
me pego de la definicin del maestro Pierre Bordieu en esta cuestin.
La segunda cuestin que plantea la compaera, el tema de las dificultades de aprendizaje, no es solamente la pobreza
material la fuente de las dificultades que viven las instituciones y los agentes de las instituciones. Efectivamente hay
otras fuentes. Otra fuente es que cambio el monopolio de la cultura, hay otras fuentes de apropiacin de cultura. Hay
un libro muy interesante que les aconsejo de la tercera fase, las formas del saber que estamos perdiendo, que es de
un autor italiano, Rafael Simone, donde plantea las contradicciones que se presentan en la escuela en el momento en
el que las nuevas generaciones son consumidoras intensivas de imgenes. El lenguaje de la imagen y el lenguaje de la
escritura, una vieja polmica, si la visin alfabtica o la misin no alfabtica. Estos chicos que tienen esta cultura de
la imagen tienen grandes dificultades al introducirse en un mundo donde la cultura esta escrita, esta en la bibliografa,
antes era el libro, ahora la fotocopia o la ficha, como dicen los alumnos de la universidad. As que hay muchas
fuentes. Esta el tema de los cambios en la estructura de las familias. Hay que resolver el problema del sentido,
especialmente en los adolescentes. Para un nio es normal prcticamente hoy la condicin de ser nio e ir a la
escuela, claro esta pegado a la condicin de la infancia, van con gusto los chicos a la escuela, pero con los
adolescentes tenemos grandes problemas del sentido de la experiencia escolar, problemas entonces que no tienen
solamente una raz socioeconmica y que es importante recordar y que merecera otro debate y otro comentario otra
discusin.
Ricardo Baquero: eso de que los chicos van con gusto a la escuela, no se conozco gente que ha tenido a veces a ese
eufemismo que son los periodos de adaptacin, de resignacin de la infancia, humana al ser escolarizada. Pero me
sirve el eje. Solo dos cosas. Una con relacin a que existen experiencias de atencin al fracaso escolar no solo en
otros pases sino aqu. Y hay muchas. Lo que sucede es que a veces hay una doble demanda, as como en algunas de
las preguntas la demanda era que los gestores de alguna iniciativa en poltica o tcnica conozcan la escuela, tiene su
contraparte- a la que asisto a diario- que es la demanda de que alguno de los agentes externos a la escuela
participemos por el echo de ver la practica, el cotidiano escolar, desde otra mirada esa es la lgica, y entiendo que
obviamente ah hay algo por co-construir.
Lo que sucede es que muchas de estas experiencias en muchos casos no estn documentadas. Pueden ser ms o
menos artesanales, eficacias que es bueno dilucidar en su sentido. Hay veces que son meras respuestas a demandas y
al fin y al cabo tienen una especie de lgica de mercado; uno la busca en la privatizacin, pero no la busca en como
disparamos simplemente respondiendo en cada condicin que va surgiendo, pero evidentemente eso tambin es
responder sin proyecto y sin iniciativa muchas veces. Pero hay otras que si creo que se han logrado, algunas
generando flexibilizacin en el formato graduado, tomando otra forma de participacin de los padres, de la
comunidad. Nosotros tenemos un par de programas, destinados a los recin iniciados, justamente considerando que
es sumamente valioso obtener el mayor anlisis posible de esas experiencias eficaces.
Por otra parte hay muchas experiencias en ese sentido, creo que hay que animarlas documentarlas colaborar a
sostenerlas de algn modo. Pero sin embargo tambin aparece una tensin muy interesante para algunas cuestiones,
que se insinan hacia la poltica educativa. Terreno en el que soy bastante ignorante, pero que si veo sus efectos en
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ese nivel. Y es el echo de que parece haber algo paradojal, un poco difcil de resolver me imagino como estrategia
general, que es esto que constatamos a diario de que las experiencias que parecen ser mas potentes son aquellas que
apuntan mas a la singularidad de las situaciones que tienen, de los pibes, como sugera Terigi, no experiencias a
pruebas de maestros.
Yo agregara tampoco experiencias a prueba de alumnos, que parece ser al fin el ideal, cuando se supone que no
fueron, un obstculo, sino al contrario, que estn agenciados habida cuenta de los docentes, alumnos, que tienen
comunidad, padres o lo que fuera.
Ahora curiosamente, cuando una experiencia, ms apunta a la singularidad de la situacin parece ser ms lejana su
posibilidad de ser transferible, porque su quintaesencia parece estar tal vez en su carcter intransferible. Esto pone un
freno a la vieja lgica. De innovacin y transferencia simplemente como resolucin tcnica abstracta de cuestiones,
que creo que es lo que comentaba efectivamente Terigi, y que voy entonces? Me parece que interesante el anlisis de
esas experiencias que estn siendo potentes porque pueden tener un valor terico y poltico muy interesante, no
invalido por su parte aparente, intransferibilidad. Porque inmediatamente siempre viene la hiptesis derrotista del
sentido comn, jams una situacin es repetible en otra, entonces lo que fue eficaz en un contexto se lo supone no
eficaz en otro, pero lo que pareciera ser al menos necesitado, de transferir, es la propia lgica de construccin de algo
en una singularidad.
Mariano Narodowski: Una de las colegas pregunto si estos temas se discuten en otros pases. Lo que se discute en
otros pases, y somos consientes, muchos de nosotros, es acerca del agotamiento de los modelos poltico-educativo y
del formato-institucional. Que daban pie al a la institucin escolar moderna. Las respuestas son mltiples, con
lagunas estaremos ms de acuerdo que con otras. En trminos de teora educativa o en trminos de poltica educativa,
en el mbito internacional, la inmensa mayora de los trabajos a nivel acadmico y en el nivel poltico tienen alguna
entrada que tienen que ver con los problemas que se plantean ac. Creo que ha sido un debate interesante. Y es una
idea que queremos seguir, para discutir y generar un debate pblico acerca de temas educativos, que ojal, como bien
lo deca Tenti, podamos transmitirlos, al papel, porque es una de nuestras funciones como intelectuales, como
acadmicos y como docentes. Se han delimitado algunos disensos y eso es el principio central de cualquier debate
que se precie de tal.

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