La denominada “Escuela francesa de Didáctica de las matemáticas” nació en los años setenta.

En ella se destacan
dos convicciones epistemológicas. Por un lado, la de que la identificación e interpretación de fenómenos y procesos
objetos de interés supone el desarrollo de un cuerpo teórico, y no puede reducirse a observaciones realizadas a partir
de experiencias aisladas ni a cuestiones de opinión; por otro lado, la convicción de que ese cuerpo teórico debe ser
especifico del saber matemático, y no puede provenir de la simple aplicación de una teoría ya desarrollada en otros
dominios (como la Psicología o la Pedagogía).

Teoría de las situaciones:

Dentro de esta disciplina, Guy Brousseau desarrolla la “Teoría de Situaciones”, que busca las condiciones para una
génesis1 artificial de los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que los mismos no se construyen de
manera espontánea.
Esta teoría está sustentada en una concepción constructivista –en el sentido piagetiano- del aprendizaje: “el alumno
aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como
lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que
son la prueba del aprendizaje”.
Brousseau llama “situación” a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina a un
conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado
favorable.
La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un
saber determinado. Brousseau la define de esta manera:
“un conjunto de relaciones establecidas explicita y/o explícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos,
un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber
constituido o en vías de constitución”.
La situación didáctica contiene intrínsecamente la intención de que alguien aprenda algo. Esta no desaparece en la
fase a-didáctica.
Cuando se diseñan situaciones, son necesarios los momentos de aprendizaje, concebidos como momentos en los
cuales el alumno se encuentra solo frente a la resolución de un problema, sin que el maestro intervenga en
cuestiones relativas al saber en juego.
Esos momentos de aprendizaje dan lugar a la noción de Situación a-didáctica, definida así por Brousseau:
“el termino de Situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser dominada de
manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la
otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro en lo
concerniente al saber que se pone en juego”.
Este concepto contiene distintos aspectos que conviene analizar separadamente:
1. El carácter de necesidad de los conocimientos: La situación se organiza de manera tal que el conocimiento al
que se apunta sea necesario para la resolución, en el sentido de que la situación no puede ser dominada de manera
conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende. Uno de los problemas que se
presentan en este aspecto es que a menudo se confunde lo necesario con lo que es posible de utilizar como
procedimiento para resolver un problema, y en consecuencia se confunden los conocimientos que se requieren o no
poner en juego para dominar la situación. Decimos entonces que esta situación no apunta al cálculo (aunque los
alumnos puedan calcular).

Este análisis muestra que existen características de la situación que el docente puede variar de manera tal que se
modifiquen las estrategias posibles de resolución y en consecuencia el conocimiento a construir.

1
Génesis: Origen o principio de una cosa.
Esta idea será formalizada al presentar la noción de VARIABLE DIDACTICA: fue definida a comienzos de la
década del 80’ y redefinida por diferentes autores, entre ellos Brousseau:
“Las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y
relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas condiciones pueden variarse a
voluntad del docente, y constituyen una variable didáctica cuando según los valores que toman modifican las
estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situación”.
Cabe destacar que no toda característica de una situación constituye una variable didáctica.
2. La noción de sanción: la situación debe estar organizada de manera tal que el alumno interactué con un medio
que le ofrezca información sobre su producción. Que el alumno pueda juzgar por si mismo los resultados de su
acción, y que tenga posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios fundamentales para que- por sí mismo-
establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene. La no intervención del docente tiene mucha
importancia, ya que las reiteraciones conducen al niño a anticipar el resultado de una acción y en este proceso, la
situación a-didáctica es concebida como un momento de aprendizaje (y no de enseñanza): los alumnos deben
encontrar por si mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen.
3. La no intervención del maestro en relación al saber: la entrada en una fase a-didáctica es algo que debe
gestionar el maestro y, esto da lugar al concepto de DEVOLUCION desarrollado por Brousseau:

“La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la responsabilidad de una situación
de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y acepta él mismo la consecuencias de esta transferencia”.
Al comienzo de la formación en didáctica, al docente puede resultarle difícil encontrar intervenciones que permitan
esta relación del alumno con el problema, sin hacer indicaciones sobre cómo resolverlo; no es el silencio del
maestro lo que caracteriza estas fases, sino lo que él dice: lo que se puede es alentar la resolución, decir que hay
diferentes maneras de resolverlo, anunciar que luego se discutirán, recordar restricciones de la consigna. Las
intervenciones estarán pensadas para instalar y mantener a los alumnos en la tarea.
Tipología de situaciones didácticas:
La teoría distingue tres tipos de SITUACIONES DIDACTICAS:
• • Situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio (material o simbólico); la situación
requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos.
• • Situaciones de formulación: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explícitamente un
mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un
medio, material o simbólico) en base al conocimiento contenido en el mensaje.
• • Situaciones de validación: dos alumnos (o grupo de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de
acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas.las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es decir debe ser capaz de aceptarlas,
rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones.

Institucionalización
La consideración oficial del objeto de enseñanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del
maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: este doble proceso
constituye el objeto de la institucionalización.
Este proceso es complementario a la devolución y, estos dos procesos son los roles principales del maestro.
Debe comprenderse que la institucionalización supone establecer relaciones entre las producciones de los
alumnos y el saber cultural, y no debe reducirse a una presentación del saber cultural en si mismo
desvinculado del trabajo anterior de la clase. Durante la institucionalización se deben saca conclusiones a
partir de lo producido por los alumnos, se debe recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo
en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didáctica, etc. A fin de poder establecer relaciones entre
las producciones de los alumnos y el saber cultural.
 Panizza: Enfoques de la enseñanza

Enseñanza Clásica Enseñanza Moderna

Concepción de Hay que enseñar los nros poco a Se enseña al nro como
enseñanza- poco, uno a uno y en el orden q propiedad, por eso se los
aprendizaje indica la serie numérica. presenta por ejemplo en conjunto
El conocimiento entera por los ojos, cinco autos, seis flores, para que
imitando, copiando, observando. los alumnos hallen por
Concepción de aprendizaje: correspondencia termino a
aportando los estímulos necesarios termino los conjuntos que tienen
los alumnos darán las rtas esperadas, la misma propiedad numérica.
consiste en ir de lo mas simple a lo Los niños aprenden los nros por
mas complejo, paso a paso. Se observación de conjuntos de
entiende al aprendizaje como algo objetos e imágenes.
acumulativo, como la sumatoria de La noción de nro: síntesis entre
pequeñas porciones de saber las operaciones de clasificación y
adquiridas. Es importante el seriación.
entrenamiento por medio de la Concepción de enseñanza-
repetición y memorización. aprendizaje: el conoc es el
resultado de una construcción
llevada a cabo por medio de las
interacciones de un sujeto con la
realidad. Se prioriza el
aprendizaje de relaciones logicas
entre conjuntos de elementos.
Los alumnos aprenden porque
construyen el conoc de manera
natural.
Idea de sujeto Sujeto tabla rasa, es decir q no posee Sujeto psicológico en el que
ningún conoc previo relacionado con interesan sus procesos cognitivos
los contenidos a enseñar. y estructuras cognitivas, es decir,
si es conservador de cantidades,
pesos, magnitudes, etc. El sujeto
no se constituye como alumno.
Saber Los problemas aparecen como la Establecer relaciones lógicas
matemático excusa para practicar lo que ya se entre los conjuntos. Estas son
sabe. La inclusión de palabras que tenidas en cuenta las propiedades
sepan lo q el alumno debe hacer es cualitativas.
un ejemplo de esto. Por ejemplo El nro se entiende como la
cuando se les pone como titulo a síntesis entre las operaciones de
sumar! clasificación y seriación.

Didáctica de la matemática: El interés de la didáctica es estudiar y describir las condiciones necesarias p favorecer
y optimizar el aprendizaje, por parte de los alumnos, de los contenidos de enseñanza. Se ocupa de la Triada
Didáctica: alumno, docente, saber y las interrelaciones que se producen entre estos componentes y el contexto en
donde inciden los conocimientos previos de los alumnos.
 Concepción de enseñanza- El conocimiento es la construcción sucesiva que se dan por la interacción del sujeto con el
aprendizaje medio. Se construye a través de la acción de un alumno enfrentado a situación que le
provocan desequilibrios. Estos se producen si existe una situación en el q el alumno tenga
q resolver, pero existen en él algunos conocimientos que hacen que se le muestre que es
insuficiente ese saber previo. Conoc se construye sobre el conoc previo, a la q al mismo
tiempo, modifica.
El aprendizaje es una modificación del conocimientos que el alumno debe producir por si
mismo y que el maestro solo debe provocar.
El objetivo central de la didáctica es poder identificar las condiciones en los q los alumnos
movilizan saberes bajo las herramientas que conduzcan a la construcción de nuevos
conocimientos matemáticos.
Idea de sujeto Hace entrar en escena al alumno, a ese niño q al estar sujeto al orden de la institución escolar
se convierte en sujeto didáctico: frente a las situaciones que le plantea el docente realiza una
búsqueda dentro de todo lo q sabe para decidir qué es lo pertinente y ponerlo en juego.
El docente debe proponer situaciones de aprendizaje para q produzca su conoc partiendo de
la búsqueda personal de los procedimientos que le permitirán encontrar la respuesta. La
resoluciones de la situación pone en juego las herramientas q dispone el estudiante.
Para el estudiante, el saber aparece como un medio de seleccionar, anticipar, realizar y
controlar las estrategias q utiliza para resolver la situación que se le ha planteado.
Saber matemático Un sujeto sabe matemática si ha podido construir el sentido de los conocimientos que se le
enseñan implican dos niveles:
- sintáctico: q permite comprender el funcionamiento de una determinada noción, por
ejemplo: organización y regularidad de la serie numérica.
- -semántico: q le permite al sujeto reconocer qué tipo de problemas resuelve ese
conocimiento, p cuáles otro no es adecuado, etc.
- El estudiante no solo debe ser capaz de repetir, rehacer sino que también de
resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, transferir conoc p resolver nuevos
problemas.

El EJE FUNDAMENTAL ES RESOLUCION DE PROBLEMAS xq es la búsquela de soluciones a los

problemas y las reflexiones los que generan conoc. ¿Qué es un problema? Situaciones q generan un obstáculo a
vencer, q promueven la búsqueda dentro de todo lo q se sabe para decidir en cada caso qué es lo más pertinente,
forzando la puesta en marcha de los conoc previos.
Los problemas permiten q se genere una interacción entre el estudiante y la situación.

La puesta en aula de los problemas: no se aprende matemática solo resolviendo problemas, es necesario la
reflexión sobre ellos y sobre los procedimientos de resolución q han surgido entre los integrantes de la clase. El
conocimiento debe permitir: tomar decisiones frente a un problema, comunicar procedimientos elegidos, defender y
validar lo hecho, confrontar y comparar con los otros, entre otras. La comunicación entre el grupo de clase es
importante, el hecho de tener q explicar las acciones hace q aparezca el problema de lenguaje. Se necesita de un
lenguaje q permita explicar las acciones vinculadas a una resolución, cuidando q sea clara para poder ser
comprendida. La circulación del saber permite la toma de conciencia sobre lo q ya se sabe y de los limites de este
saber. Además, el hecho de que el estudiante defienda lo q ha producido, genera argumentos y pruebas p demostrar
validez, q es central por que los conoc pueden ser reconocidos como falsos o positivos.
El error acá juega es constructor del conocimiento. No se lo entiende como la ausencia de saber ni como un hecho
negativo.
En la enseñanza tradicional, dsp de la resolución de problemas, el estudiante accede a la corrección individual por
parte del maestro. En otros casos, se propone la autocorrección. El doc muestra la resolución correcta y los alumnos
verifican. Pero hay q entender, q un mismo problema puede ser resuelto de diversas maneras.
En los niños la estrategia más utilizada es la correspondencia término a término.

¿Cuándo introducir los problemas?

 Conoc previos: los niños construyen ideas acerca de los nros y del sistema de numeración antes de
haber recurrido a la escuela. La apropiación del número está ligada al conteo.
 El recitado de la serie: No reviste la misma complejidad para un alumno recitar la serie a partir del 1 y
detenerse cuando ya no sabe más; recitar y detenerse en el número que se le ha solicitado; recitar
 intercalando palabras (por ejemplo: un elefante, dos elefantes...); recitar a partir de un número diferente
de 1 (5, 6, 7...); recitar de manera ascendente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10; recitar de manera
descendente de 1 en 1, de 2 en 2, etcétera . Al recitar la serie, muchos chicos nos demuestran que han
descubierto parte de la regularidad y organización que el sistema tiene. Por ejemplo, cuando dicen "uno,
dos, tres..., ocho, nueve, diez, diez y uno, diez y dos, diez y tres", etcétera: no saben aún los nombres de
los números 11, 12, 13, pero los nombran a su manera y sin saltear ninguno.
 El conteo: Saber recitar la serie no es lo mismo que saber contar elementos de una colección. Es decir,
un sujeto que puede recitar la serie hasta un determinado número no necesariamente podrá utilizar ese
conocimiento a la hora de contar objetos o dibujos. Para poder contar se requiere disponer, en primer
lugar, del principio de adecuación única esto es, asignar a cada uno de los objetos una y sólo una
palabra-número, respetando al mismo tiempo el orden convencional de la serie. En el jardín de infantes
que "la mano va más rápido que la boca" (o a la inversa), es decir, no pueden establecer una
correspondencia término a término entre cada objeto y una palabra número y, por lo tanto, el resultado
del conteo es errado.
Otras de las condiciones descriptas por Gelman para lograr el conteo es el principio de indiferencia del
orden, es decir, comprender que el orden en el que se cuenten las unidades (de derecha a izquierda, de
izquierda a derecha, de arriba abajo, etcétera) no altera la cantidad.
Con respecto a la relación de orden, establecen un orden lógico entre los elementos que garantice que no se
va a contar dos veces el mismo o se va a dejar alguno sin contar.
En la enseñanza tradicional, el maestro fuerza el abandono del "contarlo todo" (de uno en uno) y enseña a
"seguir contando" (sobreconteo). Esto es coherente con la creencia de que la adición es sólo una "técnica".
Desde esa convicción, el contar aparece como un contenido a ser enseñado por el docente, sin hacerlo
funcionar como herramienta para resolver problemas.

Los problemas y la enseñanza del nro:

1) Qué clase de problemas trabajar: Se trata de proponer a los alumnos situaciones didácticas en las que
los números aparezcan como herramientas de resolución, es decir, que sea necesario usar los números
en todos los contextos posibles.
 Como memoria de la cantidad. Los números dan la posibilidad de recordar una cantidad aunque ésta no
esté presente. Por ejemplo, si se le pide a un alumno que busque en un armario la cantidad de tijeras
necesarias para que cada uno de los integrantes de su mesa tenga una, podrá realizar diferentes
procedimientos. Llevar en tantos viajes como sea necesario una tijera por vez hasta completar el
reparto; tomar un montón de tijeras al azar sin anticipar si van a ser suficientes o van a sobrar; o contar
cuántos chicos hay en su mesa incluyéndose a sí mismo, retener el último número enunciado, dirigirse
al armario y realizar el conteo de las tijeras necesarias. En este último caso, se ha puesto en juego el
aspecto cardinal del número, el número como memoria de la cantidad.
 Como memoria de la posición. Los números también permiten recordar la posición de un elemento
dentro de una serie ordenada sin necesidad de repetir toda la serie. Por ejemplo, si los percheros de la
sala están numerados, el niño que tenga el perchero con el número 7 no necesita buscar desde el 1, sino
que puede dirigirse directamente al número que designa la posición en la que colgará su mochila.
 Como códigos no expresa el aspecto cardinal ni el ordinal. Permite diferenciar: que el colec 21 se llame
así no significa que entren 21 pasajeros, ni q el boleto salga $21.
 Para expresar magnitudes. Los números aparecen a veces asociados a diferentes magnitudes: tiene 5
años, pesa 32 kg., mide 1,40 m, entra al jardín a las 9 hs., etcétera.
 Para anticipar resultados. Los números permiten también calcular resultados aunque esas cantidades no
estén presentes, no sean visibles e, incluso, cuando la acción transformadora de las cantidades
expresadas en el problema no se pueda realizar directamente sobre los objetos.
2) Cómo elegir los problemas e interpretar las producciones de los alumnos: Utilicemos el siguiente
problema para ver qué tipo de resoluciones pueden aparecer por parte de los chicos, como también qué
criterios didácticos debería tomar en cuenta el maestro.
PROBLEMA "EL TESORO" (Charnay y Valentín, 1992)
Objetivos del maestro: favorecer la anticipación de resultados; desarrollar estrategias que faciliten la resolución
de cálculos aditivos.
Organización de la clase: se juega en pequeños grupos de 3 o 4 alumnos.
 Materiales: una bolsa opaca o caja con tapa con tres "piedras preciosas adentro (porotos o cualquier otro
material) para cada alumno, porotos sobre la mesa, un dado, lápiz y papel para cada uno. Consigna: "Cada uno
de ustedes tiene dentro de la caja 3 piedras preciosas que yo ya puse. Por turno tiran el dado y averiguan cuánto
van a tener ahora en su tesoro, agregando tantas piedras como diga el dado. Después hagan lo que consideren
necesario con el lápiz y el papel para poder recordar cuántas tienen ahora en su tesoro. Al final tienen que
decidir quién ganó". El juego supone que los chicos que ya han recibido los 3 porotos tienen que anticipar
cuántos tendrán después de haber ganado tantos como puntos hay en el dado que acaban de tirar. Los porotos ya
recibidos no son visibles, el alumno sabe solamente cuántos hay ya en su caja.
Procedimientos posibles
a) Algunos niños sólo podrán encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando los 3 porotos de la caja, agregando
tantos como puntos hayan salido en el dado y contándolos todos uno a uno. Estos niños no han comprendido
aún que pueden anticipar la respuesta o no saben cómo hacerlo.
b) Otros harán tantas marcas en el papel como porotos tienen o usarán los dedos para luego contarlos uno a uno.
c) Algunos (si el número que salió en el dado es bajo) hacen una representación mental de la situación. Es decir,
"ven" los porotos "en sus cabezas" y los cuentan uno a uno sin manipular el material ni hacer ninguna
representación gráfica.
d) Otros podrán hacer sobreconteo, es decir, retendrán el 3 y seguirán contando, apoyándose en los dedos o
tocando los puntos del dado (3, 4, 5, 6,7).
e) Por último, algunos alumnos -dependiendo de la cantidad que salga en el dado- podrán hacer uso de
resultados memorizados (por ejemplo, 3 + 3 = 6) o realizar transformaciones sobre los números para obtener el
resultado. Por ejemplo, 3 + 2 pueden pensarlo como "dos más dos es cuatro y uno más del tres es cinco". Todos
estos alumnos habrán resuelto el problema, aunque los procedimientos difieran entre el conteo -en los primeros
cuatro casos- y el cálculo en el último caso.

Conoc previos necesarios: el conocimiento mínimo necesario es disponer del conteo de las cantidades
involucradas (en este caso, hasta 9). Con esto un alumno ya está en condiciones de resolverlo. Si el maestro
sabe que sus alumnos cuentan más allá de esa cantidad, podrá poner en la caja una cantidad mayor de porotos
para que puedan hacer uso de lo que saben.

Variables didácticas: Las variables didácticas de una situación son aquellos aspectos cuya modificación exige
cambios en las estrategias de resolución de los alumnos y en su relación con los saberes puestos en juego. En
este sentido, las intervenciones del maestro deberían centrarse en alentar a los alumnos a utilizar lo que saben
para descubrir lo que no saben, es decir, a encontrar estrategias para transformar en fáciles los cálculos que les
resultan difíciles.

Tipos de representaciones:
 Idiosincrásicas. Estas producciones no dan cuenta ni de la cantidad ni de la cualidad de los objetos. Es
decir que no informan qué ni cuántos hay. En este momento, los chicos sólo cubren la hoja con
"garabatos".
 Pictográficas. La mayoría de los niños de 3 años ya disponen de este nivel de representación. Dan
cuenta de la cantidad exacta dibujando lo más fielmente posible cada uno de los objetos involucrados en
la situación. En el caso del problema planteado, hacen círculos para representar los porotos. Si lo que
hay que expresar es cantidad de flores, dibujarán flores.
 Icónicas. Estas representaciones dan cuenta de la cantidad exacta de objetos pero a través de marcas que
no brindan ninguna información acerca de su cualidad. Dibujan en general "palitos", tantos como
objetos hay.
 Simbólicas. Utilizan símbolos convencionales para representar las cantidades. Si bien utilizan más
comúnmente las cifras, también es posible encontrar producciones en donde hayan escrito el nombre de
los números. Antes de poder comprender que una sola cifra puede expresar una cantidad de objetos,
suelen escribir tantas cifras como cantidad de objetos tienen para representar, es decir que realizan
nuevamente una correspondencia término a término.

Registro:
 Lenguaje oral:
  Lenguaje escrito
 Dibujo
 Signos matemáticos
Cuando un alumno resuelve un problema aditivo y se le pide q informe los procedimientos, lo primero que hace
es hablar sobre ellos, luego podrá emitir lenguajes escritos, dsp la dibujará y por ultimo encontrará en la
escritura signos aritméticos el procedimiento más eficiente.

¿Qué significa enseñar los nros? Es poder nombrarlos, escribirlos e interpretarlos, compararlos, utilizarlos p
resolver, comunicas, etc.
 Bandas numéricas: en primer lugar, el sistema de numeración es una convención. Son un portador de
información que refleja la organización del sistema y permiten acceder a una representación mental de
manera integrada.
Para decidir hasta que nro incluir, es necesario q el docente haya indagado sobre la extensión del recitado
de la serie que sus estudiantes poseen. Si la mayoría cuenta hasta 10, la banda debe llegar hasta el 30,
siempre debe tener mas nros de lo q los alumnos saben contar, ya que permite que descubran q la serie se
prolonga mas de lo que ellos saben.
 Tipos de problemas que permiten plantear: comparar números, determinas antecesor y sucesor, cual
es la flia, completar bandas a las q les falten algunos nros, averiguar cual es el q esta tapado, entre
otros.

CHAMORRO. CAP 5
TIPOS DE PROBLEMAS:
1) Composición de medidas: Son problemas en los que dos medidas se combinan para obtener una
tercera.
 Incógnita centrada en el resultado final :En el salón hay diez niños y 15 niñas, ¿Cuántos alumnos
hay en total?
 Incógnita centrada en uno de los sumandos (partes) para dar una nueva. En el salón hay diez niños,
si en total hay 25 alumnos ¿Cuántas niñas hay?
2) Problemas de transformación de medidas: Se trata de fenómenos en los que se produce una
modificación en el devenir cronológico de los estados de las medidas, pasando de un estado inicial (m ;)
a un estado final mediante la transformación .
 Transformación positiva, incógnita en el estado final 1) Tengo 7 tazos, jugué y gané cinco tazos,
¿Cuántos tengo ahora?
 Transformación positiva, incógnita en la transformación 2) Tenía siete tazos, jugué y ahora tengo 12
tazos, ¿Cuántos gane?
 Transformación positiva, incógnita en el estado inicial 3) Gane 5 tazos y ahora tengo 12 tazos, ¿Cuántos
tazos tenía antes de jugar?
 Transformación negativa, incógnita en el estado final 4) Tengo siete tazos, jugué y perdí cinco tazos,
¿Cuántos tazos tengo ahora?
 Transformación negativa, incógnita en el estado inicial
5) Jugué y perdí cinco tazos y ahora tengo dos tazos, ¿Cuántos tenía antes de jugar?
3) Problemas de comparación de medidas: Son aquellos en los que se establece una comparación, en
términos aditivos, de dos cantidades. Tengo 15 años y mi hermana 3 menos. Ella tiene 12 años. A! igual que
en el caso anterior, aquí también podemos contemplar 6 subtipos dependiendo del tipo de comparación
(positiva o negativa) y según preguntemos por la cantidad más grande, la más pequeña o por la
comparación. Veamos dos ejemplos: José tiene 52 caramelos, 8 menos que Maria. ¿Cuántos tiene María?
Corresponde a una comparación negativa, y se pregunta sobre la cantidad más grande. Ana ha gastado 35
céntimos en golosinas e Irene 15 céntimos, ¿Cuánto más ha gastado Ana que Irene? Estamos ante una
comparación positiva y la incógnita es la misma comparación.
4) Problemas de composición de transformaciones: Se trata de los problemas en los que dos
transformaciones se componen en una tercera resultante de las otras dos.
 Incógnita en la composición. Transformación negativa-positiva 1) He jugado dos juegos de lotería,
en el premio gané $19 y en el segundo perdí $7. ¿Cuánto tengo ahora?
  Incógnita en una de las transformaciones. Transformación positiva-negativa 2) Jugué dos juegos de
lotería, en el premio gané $19 y ahora tengo $12. ¿Cuánto perdí en el segundo juego?
 Incógnita en la composición. Transformación positiva 4) He Jugado dos juegos de lotería, en el
premio gane $19 y en el segundo gane $7. ¿Cuánto tengo ahora?
 Incógnita en una de las transformaciones. Transformación negativa 9) jugué dos juegos de lotería,
en el primero perdí $19 y ahora tengo 12 $7. ¿Cuánto gane en el segundo juego?
5) Problemas de transformación sobre estados relativos: Una transformación actúa sobre un estado
relativo para dar lugar a otro estado relativo.
 Incógnita en el estado relativo final 1) José le debía $6 a Ricardo. Le paga $4, ¿Cuánto le debe?
 Incógnita en el estado relativo inícialo 2) José le pagó $4 a Ricardo, si le debe $2. ¿Cuánto le
debía en total?
 Incógnita en la transformación 3) José le debía $6 a Ricardo, ya sólo le debe $2. ¿Cuánto le
pagó?
6) Problemas de composición de estados relativos: Nos encontramos aquí con dos estados relativos que
se pueden componer, no se transforma uno en otro. Ignacio le debe 8 canicas a Mamtel y éste 14 a Ignacio.
Luego Manuel le debe 6 a Ignacio.

CALCULO: las primeras técnicas están ligadas al conteo.

 Usual
 Descomposición
 Árabe

Propiedades en la adición:
 Asociativa
 Descomposición
 Conmutativa
Sustracción:
 Triangular
 Invariancia de la distancia

Cap 6: problemas multiplicativos y de división: se pueden clasificar en tres grandes tipos:

 Problemas de isomorfismos de medidas: son situaciones en donde se establecen un isomorfismo

(aplicación biyectiva entre dos conjuntos que respeta la operación que hay definida en cada uno de ellos) basado
en la proporcionalidad entre dos campos de medidas. Resolver este tipo de problemas permitirá a futuro el
trabajo con magnitudes multilineales (bilineal: superficie; trilineal: volumen) y magnitudes derivadas (velocidad y
densidad, por ejemplo).

 Problemas de producto de medidas: esta compuestos por dos campos de medidas (que podrían ser el
mismo en algún caso) que se componen para conformar otro mediante un proceso análogo al producto
cartesiano. En este tipo de problemas es importante el conocimiento de las magnitudes, con todo lo que ello
implica, el que proporciona las claves para conocer las relaciones multiplicativas que se producen entre ellas. De
esta manera podemos hablar de:

 Magnitudes lineales: longitud, masa tiempo…

 Magnitudes “producto” o multilineales: área, volumen…

 Magnitudes “cociente”: velocidad, densidad…

 Problemas con un espacio único de medidas: estamos ante problemas de comparación pero en
términos multiplicativos.

Por ejemplo: “Enrique tiene 12 bolitas y su hermana 4 veces más. ¿Cuántas tiene su hermana?”. Como se puede
observar los problemas son muy similares a los comparaciones aditivas, pero la comparación utiliza un
coeficiente multiplicativo (razón).

Enriqu Hermana de
e Enrique

12 X

X
3

No aparece más que un campo de medidas

(cantidad de bolitas) con un operador (escalar) que
relaciona ambas cantidades.

Hacia los algoritmos de cálculo de la multiplicación y la división.

 Cálculos multiplicativos:

 Propiedad distributiva: la transformación de resultados en una multiplicación se realiza mediante la

propiedad distributiva del producto respecto de la suma, lo que nos va a permitir obtener unos productos a
partir de la suma de otros.

Para tomar conciencia y ejercitarse en el uso de esta propiedad, los problemas con disposiciones rectangulares
(pertenecientes al tipo de productos de medidas), nos ofrecen una gran utilidad didáctica.

 Regla de los ceros: se deduce de la operatividad del cero de nuestro sistema de numeración: si se
multiplica por 10 (la base del sistema) cualquier numero, el resultado se obtiene añadiendo un cero como cifra
final al número multiplicado.

 Celosía: puentes para la construcción y utilización de algoritmos.

 Cálculos de división: por lo que respeta a las técnicas de división, podemos destacar dos grandes
técnicas:

 Encuadramiento del dividendo por múltiplos del divisor.

 Sustracciones repetidas del divisor al dividendo.