1

CONSTRUCCIN DE SUBJETIVIDAD, NOMINACIN SOCIAL Y

DIAGNSTICO ESCOLAR. EL PODER SIMBLICO DE LAS PALABRAS

Marta Sipes
1




En el captulo IV de la novela autobiogrfica Despertad Oh jvenes de las nueva era!,
Kenzaburo O describe una escena, en la que observa el juego que realiza su hijo
minusvlido, relato que amerita y propicia mltiples lecturas:
() Eeyore comenz Terapia Ocupacional, su tarea consiste en colocar palitos chinos
en un envase de papel. Al llegar a su casa extiende los palitos sobre la alfombra y
procede lenta y laboriosamente a enfundarlos en sus envoltorios de papel. Pero no
antes de examinarlos de cerca. Cuando descubra uno roto o partido, exclamaba,
lamentndose:
__Demasiado malo! Este palillo es una pieza para desechar!
Y lo llevaba a la cocina donde lo sepultaba respetuosamente en la basura.

Las palabras de Eeyore (el hijo minusvlido del Premio Novel de Literatura
Kenzaburo O) resultan conmovedoramente elocuentes, dan cuenta de un juego simblico en el
cual, de manera metafrica, el propio sujeto considera que lo anmalo, lo mal formado es
una pieza para desechar. Esta autoconsideracin solo es posible, luego de un largo proceso de
subjetivacin donde el contexto de crianza as como los agentes sociales en general, van
tallando esta constitucin subjetiva como una identidad deficitaria.
La escuela, como espacio social, participa tanto de manera deliberada o como involuntaria de
esas concepciones que consideran la diferencia como deficiencia. Promoviendo situaciones de
seleccin, clasificacin, y por ende nominacin que no logran advertir de qu manera dejan su
huella en los procesos de construccin de la identidad. Esos procesos de segregacin y
discriminacin, pueden verse replicados de mltiples y dismiles maneras en los contextos
escolares, en tanto los profesionales que se desempean dentro del contexto educativo en su
carcter de agentes sociales, producen y reproducen conceptualizaciones y prenociones que al
permanecer invisibilizados, se convierten en discurso que opera en el habitus. Como seala
Carina Kaplan (2008:153) () la desigualdad social y educativa se enmascara bajo una suerte
de potencial individual o colectivo dado a unos y negado a otros, por naturaleza.

1 Investigadora del Programa de Investigacin sobre Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos
Educativos.

2
Estas representaciones, que bien pueden ser inscriptas en la categora de
representaciones sociales (RS) no son un reflejo de la realidad, sino una estructuracin
significante, aunque para los individuos equivale a la realidad misma. Sobre estas
representaciones se constituyen criterios demarcatorios de los sujetos, en el caso del presente
texto, los criterios clasificatorios fijos acerca de los alumnos diagnosticados como con
restricciones cognitivas o deficiencia mental. Adherimos a los enfoques que desde una
perspectiva procesual y relacional, conciben la constitucin de la subjetividad inherente a las
condiciones histricas y sociales, en un complejo entramado donde las prcticas sociales (en
este caso, los diagnsticos psicopedaggicos) y los habitus psquicos se encuentran imbricados.
Desde esta concepcin del mundo es posible, entonces, desterrar la creencia de la existencia de
algo llamado naturaleza humana escindida de la cultura-, as como de un caudal de
inteligencia, independiente de las condiciones de escolaridad o de la traccin de los aprendizajes
socio-escolares.
Planteado el enfoque desde el cual partimos restara explicitar que el contexto
escolar est marcado por tiempos y ritmos arbitrarios, que al ser naturalizados por los actores
sociales, (maestros, y otros agentes psicoeducativos) hacen desvanecer la evidencia de la
arbitrariedad, generando una falsa conciencia de lo que all sucede. Estos microprocesos
invisibilizan, por ejemplo, tanto las causas como las consecuencias de considerar las dificultades
de aprendizaje escolar desde el par dicotmico: normal/anormal. Y si bien, la opcin de derivar
a un alumno al circuito de educacin especial, se presenta en las instituciones como el final de
un largo proceso, el anlisis pormenorizado de ese proceso de derivacin, hace visibles una
innumerable cantidad de acciones naturalizadas; basadas en pre-nociones o concepciones lo
cual permite descubrir las categorizaciones estigmatizantes con las que se nomina a los alumnos
que presentan dificultades en la adquisicin de los conocimientos escolares y cmo dichas
nominaciones van constituyendo la autocreencia (de los alumnos) de que no les da la cabeza
para aprender.
La estructura del sistema educativo argentino, provee la norma que regula los espacios
educativos contemplando la diversidad de alternativas pedaggicas para dar cabida a todos los
alumnos independientemente de su edad, condicin permanente o situacin coyuntural.
En parte, y aun excediendo los lmites del presente texto, es dicha estructura la que encorseta
las acciones de los agentes psicoeducativos, yuxtaponiendo lo arbitrario de una estructuracin a
las condiciones reales de los alumnos. Valga como ejemplo la siguiente frase que se utiliza
3
dentro del sistema educativo es un alumno para Educacin Especial o su contrario es un
alumno para escuela comn.
Estas primeras clasificaciones se convierten en segregacin cuando los agentes
psicoeducativos, creen que verdaderamente- hay alumnos para la educacin especial y otros
para educacin comn. Una vez clausuradas las identidades de dichos alumnos, resulta
sumamente difcil mover esas categoras que se han preformado, muchas veces, a-priori de
conocer a los sujetos/alumnos. Esos primeros criterios clasificatorios se van transformando en
nominaciones, muchas de ellas ofensivas y humillantes hacia aquellos que, por las razones que
fuere, no logran las expectativas de logro prefijadas por las regulaciones y lineamientos
direccionados desde el sistema educativo.
Como sealamos, las nominaciones hacia estos alumnos resultan usualmente peyorativas y
se convierten en estigmatizantes en tanto, ligadas a la naturalizacin de la estructura del
sistema
2
, cristalizan como esencia aquello que es coyuntura o circunstancia.
Tal como se ha subrayado en varias investigaciones, los motes de inmaduro, es de
madera, no le da la cabeza, es lento, tiene techo, son utilizadas a modo de descripcin.
As, en un lento proceso donde todos intervenimos, se conjugan pre-nociones acerca de cmo se
adquiere el aprendizaje (tiempos y modalidades); concepciones acerca del constructo
inteligencia (innata/adquirida), y su relacin con el aprendizaje escolar, prenociones que a
fuerza del reduccionismo, se centran en el sujeto considerado como deficitario, a la vez que
invisibilizan los aspectos propios del sistema escolar.
Estos actos de nombramiento desbordados de esencialismo, no son neutrales, ni tan
solo un aspecto simblico, sino que a fuerza de naturalizarse van penetrando en la capilaridad de
los procesos de evaluacin, acreditacin, promocin y derivacin.
El pasaje entre niveles del sistema educativo se realiza a travs de los
procedimientos de evaluacin, promocin y acreditacin. El pasaje entre modalidades asume y

2
El sistema educativo argentino, a partir de la ley 26.206 de Educacin Nacional, define en el Artculo N 17 la
estructura del Sistema Educativo Nacional que comprende cuatro (4) niveles : Educacin Inicial, Educacin
Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior-, y ocho (8) modalidades definindolas como aquellas
opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que
procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la
educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Son
modalidades del sistema educativo argentino: Educacin Tcnico Profesional, Educacin Artstica, Educacin
Especial, Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, Educacin Rural, Educacin Intercultural Bilinge,
Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.

4
requiere diferentes formas segn de qu modalidades se trate, en el caso especfico del pasaje de
la escuela primaria comn a la escuela primaria de la modalidad especial, se realiza a travs de
las intervenciones profesionales de integrantes de los equipos tcnico-profesionales
3
que estn
compuestos generalmente por Psiclogos/as; Psicopedagogos/as, Asistentes Sociales; Asistentes
Educacionales; al conjunto de dichos profesionales usualmente se los denomina agentes
psicoeducativos.
Hacia el final, presentaremos un anlisis acerca de las concepciones de la
inteligencia que construyen los psicopedagogos cuando elaboran como hiptesis diagnstica:
debilidad mental.
El diagnstico resulta un elemento primordial en el proceso de derivacin desde las
escuelas primarias de educacin comn, hacia las escuelas de educacin especial. Cuando un
alumno de las escuelas primarias comunes presenta dificultades en la adquisicin de algunos
aprendizajes, dentro de las instituciones existen mecanismos y procedimientos de evaluacin
diagnstica para determinar si permanecer dentro de la educacin comn o si ser necesario
derivarlo a una escuela de educacin especial. Una vez confirmado, a travs del diagnstico,
que debe concurrir a una escuela para alumnos con deficiencias intelectuales, comienza un
proceso denominado derivacin que resulta decisivo para la trayectoria escolar y la vida del
alumno.
En dicho proceso, regulado por normativas, tienen intervencin directa los
agentes psicoeducativos, en tanto son sus diagnsticos plasmados en los legajos escolares,
los que definen si un alumno tiene deficiencias intelectuales de tal magnitud que no
permitiran atravesar sus estudios en la escuela primaria comn. Del mismo modo, las
escuelas primarias de la Modalidad de Educacin Especial reciben alumnos derivados por
escuelas, mdicos y otras instituciones. En esos casos, el llamado proceso de admisin
tambin lo realiza un agente psicoeducativo quien determina en qu grado, grupo o nivel
de esa escuela debera ingresar.
Ya en el interior de la escuela, en su quehacer cotidiano, es donde se llevan adelante
las primeras operaciones de categorizacin y por ende o como correlato, los actos de
segregacin, con respecto a qu se espera de cada alumno en la sala de clases. El alumno
est inmerso en un entramado de prcticas que, con el objetivo de ensear poco, el

3
Equipos tcnico-profesionales: Pueden denominarse tambin Equipo de Apoyo a la Escolaridad, Equipos de
Orientacin Escolar, Equipos de Intervencin Escolar. Pueden tener sede dentro de una escuela, en una zona o
regin, o ser itinerantes.
5
interrogante que se plantea es sobre el aprendizaje. En ese lugar resulta difcil desentraar
lo que este - sujeto alumno- aporta como real sujeto de conocimiento. Al acuarse la
creencia de que no van a poder aprender, se pone un freno a la generacin de estrategias
pedaggicas que conlleven conflictos cognitivos, y son esas mismas creencias las que
impiden proponer aprendizajes que representen un desafo para los alumnos.
4
Dentro del
aula aun con la ms loable de las intenciones- los docentes distribuyen las tareas para los
alumnos y es posible que en ese momento se explicite verbalmente: todos hagan este
ejerciciomenos vos, ahora te doy una tarea que puedas realizar o tengo veinte alumnos
y uno integrado
En toda institucin existen representaciones compartidas acerca de aquellos objetos, hechos,
conductas, etc. que la organizacin valora y considera importantes. Este conjunto de
representaciones compartidas funciona como un organizador del pensamiento y de la accin,
condiciona las relaciones de los sujetos entre s y con la tarea e influye en los procesos de
cambio.

Los maestros de educacin comn (EC) o de educacin especial (EE), al igual que los
psicopedagogos o los psiclogos, construyen una representacin del sujeto alumno con el
que trabajan. Esa representacin se construye no solo en los espacios de formacin o al
interior de la escuela o el aula; sino que adems se genera y expresa en intercambios
sociales no formalizados, en dilogos por fuera de los espacios de desempeo profesional,
terico o acadmico, una zona donde se entrelazan la docta y la doxa, vale decir el saber
terico y el sentido comn. Es en esta zona de fronteras vaporosas, donde tienen su gnesis
y anidan las concepciones acerca de los alumnos en general y, en este caso particular, sobre
los llamados alumnos con restricciones cognitivas, o deficientes mentales a los que
usualmente se los identifica con el nombre genrico de discapacitados mentales.
Por su parte, el concepto de discapacidad, ha sido analizado a travs de diversas
disciplinas: las ciencias mdicas, la filosofa, las ciencias de la educacin, la psicologa, la
sociologa, las ciencias jurdicas entre otras, las cuales han intentado dar respuestas y a su
vez formular nuevas preguntas acerca de los alcances del trmino. Afortunadamente este
concepto, como tantos, vara en su significacin con el transcurrir de la historia o con los

4
En los textos Los rpidos y los lentos y el Los gajes del oficio. El oficio de alumno de la educacin
especial publicados en 2005, en La integracin escolar como problemtica profesional Compilacin de
Silvia Dubrovsky para Novedades Educativas, puede encontrarse una ampliacin de la hiptesis de la
importancia de las expectativas a la hora de proponer estrategias didctico-pedaggicas a los alumnos y
tambin acerca de lo que esa misma hiptesis arroja cuando se analizan las condiciones pedaggicas dentro de
las escuelas de educacin especial para alumnos con restricciones cognitivas.
6
usos y costumbres que los nuevos modos de estar en el mundo le imprimen. Es que el
devenir de todo concepto es evolucionar, transformarse y las conceptualizaciones de
discapacidad se yerguen sobre los resquebrajados cimientos de un edificio conceptual del
cual an queda el esqueleto. O es acaso que las actuales modalidades discursivas y las
conceptualizaciones no tienen un dejo, un matiz de menosprecio, de disvalor, de
menoscabo hacia los llamados discapacitados
5
?

La concepcin de discapacidad cambia o se transforma, sin embargo la restriccin
6
-que
produce esta manera de nominar - puede ser inmodificable en parte, debido a la intervencin
de la medicina atravesada por el positivismo- la que en sus prcticas import su universo
de representaciones, desde las cuales se estructuran dos categoras: normal y su par
antittico- anomala patolgica o anormal. Si bien el conocimiento acadmico, puede en
ocasiones haber superado esa representacin, el sentido comn parece guardar en la
memoria colectiva huellas de aquellas antiguas concepciones.
En la representacin social an sobreviven concepciones relativas a la monstruosidad para
referirse a las desviaciones del desarrollo con marcas visibles en el fenotipo. Es all donde
se van generando frases, nominaciones o apelativos que a modo de protoformas parecen
esperar su emisin definitiva en un tiempo y lugar que considera adecuados. Es que
compartida entre docentes, padres y profesionales de la educacin, esta representacin se
ha encarnado en diferentes sujetos a lo largo de la historia. Y relacionada a esta
representacin implcita que revela la perspectiva desde la cual se piensa y dimensiona el
tema, se habla de sujetos deficientes, con deficiencias, portadores de deficiencias,
discapacitados, con necesidades educativas especiales, alumnos especiales.
Atravesados por las distintas concepciones acerca de la inteligencia, los alumnos con
restricciones cognitivas son rehenes de una lucha que les es ajena y que sin embargo, los
configura y somete a sus vaivenes.
Asistimos, consentimos y colaboramos en la construccin histrica de las huellas de las
restricciones que involucran elementos fsicos y se refieren a propiedades naturales
7
; la

5
En: Educacin Especial. Inclusin educativa, nuevas formas de exclusin. Sipes, M (2003): Ayer y Hoy. La
memoria y el porvenir. Acerca del discurso pronunciado por el Dr. Berger, se analiza el discurso brindado en
2002, por un mdico neurlogo acerca de los crmenes de nios minusvlidos, cometidos por mdicos
pediatras de un hospital de Austria a partir de la anexin al Tercer Reich. Al considerar que las vidas de esos
eran indignas de ser vividas.
6
La ceguera, la sordera; la restriccin motriz, la restriccin cognitiva, la restriccin psquica., entre otras.
7
Castorina. J. A (2010): Las psicologas en la educacin especial. Problemas tericos y epistemolgicos.
Conferencia dictada en el marco del Primer Congreso Nacional de Educacin Especial. RUEDES: Educacin
7
llamada discapacidad, en cambio, se trata de un constructo social que no puede ser reducido
a las caractersticas biolgicas de los individuos. Existen rasgos del mundo que son propios,
por ejemplo lo biolgico, y otros rasgos que son inherentes a las reglas, a la cultura o a la
sociedad.
Ya a principios del siglo XX Vigotsky
8
sealaba que:
El hecho fundamental que encontramos en el desarrollo agravado por el defecto, es el
doble papel que desempea la insuficiencia orgnica en el proceso ese desarrollo y de la
formacin de la personalidad del nio. Por una parte el defecto es el menos, la
limitacin, la debilidad, la disminucin del desarrollo; por otra precisamente porque crea
dificultades, estimula el avance elevado e intensificado. La tesis central de la
defectologa actual es la siguiente; todo defecto crea los estmulos para elaborar la
compensacin. Por ello el estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a
determinar el nivel o gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la
consideracin de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos, sobreestructurados
y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio. (p. 14.)

Destacamos esta postura para poder arribar a la concepcin de que el desarrollo infantil no
es una produccin natural ni tan solo individual, sino y muy por el contrario, es
indispensable pensarlo en trminos de lo interindividual y contextuado en la cultura. El
intercambio que el sujeto en desarrollo pueda tener con otras personas, con otros mediadores
simblicos y con los objetos de conocimiento, pueden tambin ser incluidos dentro de los
componentes que confluyen a generar diversidad en las lneas de desarrollo.
Debido a la naturaleza compleja, dinmica y -muchas veces mal definida- de las estructuras
del desarrollo (organismo, persona, red social, comunidad,) y su medio igualmente dinmico
y estructurado, resulta dificultoso capturar fragmentos o momentos del desarrollo para
hacerlos interactuar. Sin embargo, habr que insistir en la bsqueda de unidades de anlisis
que nos permitan a los docentes, a quienes trabajamos con infancias, comprender el sentido
superador de nuestras actividades pedaggicas y valorar en su medida, cules son los aportes
que el aprendizaje, ms especficamente el escolar, puede imprimir sobre las lneas de

Especial Encuentros y desencuentros en los discursos y en las prcticas, USaM Ponencia en la que se describe
el sustrato epistemolgico de la filosofa de la escisin que hacen de base a conceptos y nociones nodales
para la educacin especial.
8
Vigotsky, L. S. (1997): Obras escogidas. V. Fundamentos de la defectologa. Visor. Madrid. En este libro el
autor pone de relieve aquello que forma parte del ncleo duro de su teora acerca de la gnesis de los procesos
superiores (PPS), dando cuenta tericamente de que la formacin de los PPS sigue una lnea de desarrollo
natural y paralelamente una social. De all que al pensar el defecto tambin haga mencin al doble papel: el
del defecto y el de lo que representa socialmente.

8
desarrollo
9
. Tal vez podamos propender a construir un cuerpo social cuyas reglas y
distribucin de funciones no convirtiera en discapacidad una restriccin fsica.
La propia historia de la creacin de las escuelas especiales, para aquellos nios retrasados
da cuenta que haba sido diseada para los individuos que se acercaran a una concepcin de
infrahombre. De all que se considerara hasta no hace mucho tiempo atrs- que no
deban ser educados entre los normales, ya sea por su indisciplina o por modalidades de
conducta, gestos o tiempos de adquirir o construir conocimientos. Concepciones que
reificadas y naturalizadas toman cuerpo en las prcticas cotidianas actuales.
La lectura de Los anormales, de Michael Foucault, ayuda a saltar ciertos escollos. El autor
francs sostiene que el anormal se constituye como un dominio especfico a partir de la
sntesis de tres personajes: el monstruo humano, el individuo a corregir y el onanista,
personajes pertenecientes a distintos momentos histricos y que confluyen en la
configuracin de la identidad anormal. Sntesis que perdura an hoy, en tanto cualquier
sujeto sealado como loco, delincuente, discapacitado o pobre, entre otras anormalidades
posibles, evoca, en alguna medida, imgenes de alguna de estas tres figuras.
Hasta mediados del siglo XX, los sujetos de la educacin especial fueron narrados,
juzgados, pensados y construidos como objetos de estudio dentro de un discurso de control
por los profesionales que trabajan con ellos. Tal como seala Foucault (1999:139) no son
un sujeto, sino un objeto: el objeto de una tecnologa y un saber de reparacin, readaptacin,
reinsercin, correccin.
La presuncin de deficiencia configura de manera inequvoca un fenmeno multivalente en
tanto est presente en el profesional y ayuda a constituir caractersticas del nio/alumno.
Resulta, entonces, necesario comprender cmo se entrama el discurso que la valida, en
tanto forma parte de una retrica social, histrica y cultural. Existe una construccin social
y escolar de la deficiencia que amerita revertirse, resulta ineludible invertir aquello que fue
construido como lo normal, que se erige como rgimen de verdad y se constituye como
problema.
A comienzos de nuestro siglo, la clasificacin de la deficiencia mental suscit mltiples
debates. De un conjunto de categoras, dos han sido las ms difundidas en el sentido comn:

9
El prrafo referenciado est tomado de una de las clases virtuales del curso Enfoques actuales en Educacin
especial. Trayectorias educativas del sujeto-alumno de la escuela especial. Decid denominar a esa clase La
construccin de la identidad deficitaria explicitando y argumentando de qu manera tanto las expectativas de
aprendizaje, como las estrategias pedaggicas puestas en prctica con alumnos considerados menos capaces,
contribuyen a la construccin de la identidad del alumno. En el caso de los alumnos con restricciones
cognitivas, los adjetivos con que se los describe o con los que se alude a ellos, van constituyendo una
autocreencia de que no pueden, ni podrn.
9
los idiotas a quienes se consideraba incapaces de alcanzar el dominio pleno de la palabra, y
tenan edades mentales inferiores a tres aos; los imbciles de quienes se deca que no
podran alcanzar un dominio pleno de la escritura y sus edades mentales variaban entre los
tres y los siete aos. Hoy, ambos trminos estn tan arraigados en el lenguaje injurioso que
pocas personas reconocen el sentido tcnico que les asignaba la antigua psicologa.
Es que los modos de adjetivar la inteligencia se gestan en criterios implcitos de distincin
social. Desde los ms peyorativos hasta los ms laudatorios, los adjetivos o calificativos
expresan propiedades distintivas a la manera de marcas de calidad, as como los vocablos
asociados configuran un sistema de significacin. Y las tipologas, desde el punto de vista
metodolgico, funcionan como modelos de interpretacin de la organizacin de las
representaciones. Los adjetivos hacia los alumnos pueden actuar a modo de anticipacin-
prediccin del comportamiento y rendimiento efectivo. Y en la disparidad jerrquica entre
adulto y nio; o bien entre maestro / alumno, ello incrementa la posibilidad de que el
comportamiento y rendimiento esperados de hecho ocurran.
10
Fenmeno estudiado desde
diversas perspectivas, o la gran cantidad de estudios e investigaciones que dan cuenta del
proceso de construccin o constitucin subjetiva por atribucin. De all que pueda
hablarse de la construccin o constitucin de una identidad deficitaria.
Por compasin, piedad e incluso por sus contrarios- la mirada sobre el nio con
restricciones cognitivas es an valorativa. Estas valoraciones asociadas a sentimientos
profundos o superficiales, acompaan a la sociedad y a sus agentes psicoeducativos, ambos
indisociables.
La deficiencia no es un problema de los deficientes, o de sus familias o de los especialistas,
sino que est relacionada con la propia idea de normalidad, con su historicidad y sus efectos
prcticos. Deficiencia y normalidad forman parte del mismo sistema de representaciones y
de significaciones polticas, as como de una matriz de poder.
Si partimos de la premisa de que los argumentos que sostienen las acciones poseen una base
ideolgica, entonces, profundizar en las representaciones, en las ideas que han ido
internalizando los profesionales- sobre la inteligencia de los nios- resulta significativo a la
hora de interpretar algunas consecuencias (en trminos de eficacia simblica) de estas
representaciones sobre la produccin de resultados desiguales considerados deficitarios.

10
Atentos al proceso de derivacin escolar, resulta necesario hacer visible, que quien primero hace mencin a
la necesidad de intervencin de un psicopedagogo escolar, es el maestro. Por lo que, aquella primera
clasificacin que el maestro realiza con juicios a-priori, se trasmite al profesional que luego contina su
proceso de hiptesis diagnstica.
10
Efectos que revelan que los principios de clasificacin ms profundos van al encuentro de la
condicin prctica en los contextos en que se aplican.
La temtica guarda relacin con aspectos discriminatorios en tanto tiene que ver tambin
con la concepcin de las diferencias individuales, as como con la posibilidad de encontrar
constancias entre subgrupos respecto de esas diferencias como si acaso diferentes grupos
humanos -divididos por etnia, sexo o nivel socioeconmico- difirieran en las medidas
arrojadas por los test a causa de sus atributos peculiares. Tanto teoras o metforas
elaboradas por la psicologa tienen influencia en las prcticas educacionales, en las
polticas educativas , as como en las creencias y juicios que tienen el comn de las personas
respecto de qu es ser inteligente.
Los argumentos que utilizan los profesionales develan la incidencia de ciertas creencias o
pre-nociones acerca de la inteligencia, descubriendo que muchas veces esas creencias estn
fundadas en criterios sociales y biolgicos de tinte reduccionista. Conceptos que la ciencia
separa y que el sentido prctico puede llegar a unir, y que dan, en ciertas oportunidades,
estructura a las estrategias de diagnstico e intervencin que se elaboran. Se demarca un
trazo ideolgico en la gnesis de estas concepciones que forman parte de una matriz
generativa donde lo visible y lo invisible, lo imaginable y lo no imaginable conviven
En el caso de la anormalidad/normalidad, en un sentido genuinamente hegeliano, cada polo
de ese antagonismo es inherente. Sin embargo, esta percepcin se diluye en el contexto
escolar y cuando un alumno presenta dificultades en la adquisicin de conocimientos
comienza a obsrvaselo y a estudiarlo bajo la sospecha de cierta anormalidad y cuando es
diagnosticado psicopedaggicamente como con deterioro de la inteligencia o con
restricciones cognitivas, se prev una trayectoria educativa centrada en la educacin especial
especfica.
11
.
Histricamente los test de CI cumplieron la funcin cultural de legitimar desigualdades
sociales al imponer una (falsa) medida de la inteligencia. Por lo general en un diagnstico
psicopedaggico escolar aparecen escasas referencias a las modalidades de adquisicin de
conocimientos, particularmente acerca de las bases sobre las que estos se asientan, desde
donde los mismos se construyen.

11
Existen otras modalidades dentro de la educacin especial: Escuelas para Discapacitados Sensoriales
(alumnos sordos e hipoacsicos y alumnos ciegos y amblopes); Escuelas para alumnos Discapacitados
Motrices; Escuelas para alumnos con trastornos emocionales severos (que reciben distintas denominaciones
segn las jurisdicciones) y las que referimos con especificidad en el presente texto, las llamadas habitualmente
Escuelas de Mentales, y que hacen referencia a que a ella concurren alumnos con disminuciones de la
inteligencia. En algunas jurisdicciones las escuelas hospitalarias y domiciliarias dependen de la coordinacin
de Educacin Especial.
11
Los profesionales elaboran un saber prctico basado en antiguas concepciones, como la
medicin de la inteligencia, aunque no puedan sostenerlo argumentativamente y resistan su
nominacin. La concepcin de que hay algo (real) llamado inteligencia persiste frente a esos
embates perifricos. Subvertirla, tal vez, abra mltiples posibles.

En un reciente trabajo de investigacin
12
, se realizaron entrevistas a agentes
psicoeducativos, especficamente psicopedagogos escolares, con la finalidad de indagar las
concepciones de la inteligencia que permitan a estos profesionales producir el diagnstico
de debilidad mental. Cuando se examinan sistemticamente las concepciones y los modos
de evaluar la inteligencia infantil, es posible interpretar las condiciones de produccin y
anticipar sus lmites, y a su vez, ayuda a identificar el escenario y dar emergencia a la
intervencin para una posible transformacin.
Es por ello que al indagar las argumentaciones de los agentes psicoeducativos al respecto,
en las palabras de los psicopedagogos escolares encontramos con suficiente frecuencia
tendencias a concebir la inteligencia ya como un don otorgado por la naturaleza o como una
disponibilidad pre-existente hacia mayores o mejores aprendizajes escolares; poniendo
nfasis en aspectos propios e individuales del sujeto, remarcando aspectos del entorno
familiar, o en relacin a las posibilidades de cumplir con las directrices del currculo
establecido.
Cuando el psicopedagogo hace referencia a sus acciones, menciona habitualmente las
limitaciones que encuentra al tener que realizar sus diagnsticos en la escuela. Tiempos,
modalidades y requerimientos coaccionan al profesional. Asimismo, las escuelas asignan
funciones muy diversas para el cargo. Las polticas educativas y las direcciones de las reas
educativas que intentan encaminar las acciones de sus agentes, a lo largo del tiempo han
modificado aquellas misiones y funciones as como los instrumentos y marcos de accin,
segn los paradigmas cientficos dominantes o los discursos hegemnicos.
Tal como venimos hipotetizando, el diagnstico escolar puede estar condicionado por
circunstancias externas al propio alumno diagnosticado; el sistema de actividad sita al
psicopedagogo y lo condiciona en la toma de decisiones que nada tienen que ver con el nio,
como se evidencian en los siguientes fragmentos de entrevistas realizadas:

12
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa, Maestra en Psicologa Educacional. Ttulo de la tesis
Concepciones de la inteligencia en la prctica psicopedaggica. El diagnstico de los sujetos caracterizados
como deficientes mentales. Entre el conservadurismo y la hereja la lucha por el significado. Autora: Sipes,
Marta. Directora de Tesis: Dra. Kaplan, Carina. Tesis Aprobada y defendida.

12

Psicopedagoga: () fundamentalmente algo que podemos ver rpido es tambin si tienen
los dispositivos bsicos para el aprendizaje, si tienen memoria a corto plazo, si puede tener
un mnimo de atencin que le permita lograr los aprendizajes, hay chicos que es tan lbil
la atencin que ya te das cuenta si estn un minuto hablando con vos y ya estn
deambulando o saliendo del tema. Eso es bsico, eso ya lo ves en un primer momento.

La tensin entre aquello que el nio puede realizar en el contexto de crianza y lo que como
alumno puede (o no) realizar en el contexto escolar, resulta casi una lucha de esos campos
de fuerza. Contexto de crianza y contexto escolar aparecen escindidos, yuxtapuestos o
indiferenciados en las entrevistas dejando fuera las caractersticas propias del aprendizaje
situado en la escuela y del nio que all adquiere la categora de alumno. Esa tenue frontera
genera contradicciones a la hora de establecer a qu contexto hacen referencia. Y
generalmente se convierten en atribuciones a la inteligencia del nio.
Indudablemente las referencias temporales ya te das cuenta eso lo ves en un primer
momento permiten entrever cierta premura que el conocimiento prctico invisibiliza.

Psicopedagoga: Nosotros, hoy en da, hacemos derivacin a Especial con coeficientes de
Terman de cuarenta y pico. Un retraso mental leve en esta comunidad no lo pods (...) O
sea, si utilizs como instrumento el WISC III en esta comunidad, el 60 y pico es lo normal.
Entrevistadora: Y a qu lo atribus?
Psicopedagoga: Al deterioro social, sociocultural. Y al deterioro familiar.

La utilizacin de determinados instrumentos de evaluacin diagnstica es una temtica
atravesada por gran cantidad de tensiones y dan cuenta de la dispersin de perspectivas de
con respecto a las posibilidades de utilizacin de instrumentos diagnsticos. Muchos de
los instrumentos utilizados devienen de la psicologa, de la psicometra. Instrumentos,
algunas veces adecuados, otras devaluados, otras transformados hasta dejar de ser utilizados
para lo que fueron creados.

Psicopedagoga: Son las pruebas que le toman a veces la maestra, y tambin hay pruebas
que les toma el equipo, cuando evala al chico adems de la batera de test psicolgico se
toma una evaluacin pedaggica, eso sirve para ubicar al chico en el grupo que
corresponda al nivel de l. Por ejemplo si est alfabetizado, si tiene las nociones bsicas
adquiridas o no.

Entrevistadora: Y las nociones Uds. tiene instrumentos o herramientas para indagar
cmo estn construidas?
Psicopedagoga: S es re fcil, con simple material concreto tenemos cajas preparadas con
juegos, material de encastre, lo pods hacer sin tener material, con papel glas, Dame
mucho, dame poco. Todo eso lo podemos hacer con lpices con cualquier cosita.
13

Entrevistadora: Y la nocin de muchos qu dato te da?
Psicopedagoga: Y si l no tiene esas nociones adquiridas, mnimas, no va a poder lograr
por ejemplo, la lectoescritura. Me da el dato de que s que bueno, empezamos por ac,
tenemos que empezar por esto, que logre esto, no le vamos a estar pidiendo otra cosa ms
elevada.


En ocasiones los psicopedagogos hacen intentos de encontrar un modo de definir aquello
que conciben como inteligencia, aspecto que se torna primordial cuando diagnostican retraso
mental. En esos intentos, expresados durante las entrevistas, se permea con suficiente
claridad las variadas versiones de la inteligencia que conviven en las respuestas de un solo
entrevistado. Algunos conjugan teoras psicolgicas, con otras de perspectiva sociolgica,
innatistas y/o contextualistas. Tal como seala Carina Kaplan (1997) existe una inteligencia
escolarizada.
Tal vez se pongan en juego posibles mediaciones entre lo que los profesionales han
aprendido en los procesos de formacin y las tensiones que la experiencia prctica ofrece.
En el fragmento de entrevista que antecede, la profesional manifiesta convencimiento al
considerar que las nociones bsicas (temporalidad, espacialidad, cantidad, secuencia,
criterios clasificatorios, etc.) se tienen o no, lo cual es un error terico, en tanto son
producto de una construccin y por otro lado, hay una presuncin de que sin esas nociones
no es posible para el nio hacer hiptesis acerca del sistema de escritura, lo cual tambin es
errneo.

Psicopedagoga: () En realidad, este chico tiene otras urgencias. Mientras esperamos que
l abra la caja
13
hay chicos con los que la caja funciona perfecto, y hay otros que
mientras espers que abra la caja, el ciclo lectivo pasa y nadie lo acompaa; y este chico
no se ha movido de su manera de aprender, no ha podido, s?, porque al final uno termina
trabajando para que el chico logre con sus herramientas, s?, subirse al tren de la escuela.
Porque es muy difcil que la escuela logre detener el tren en la estacin para esperar que
este chico suba.

Una perspectiva que se convierte en nodal es que un porcentaje importante de los
profesionales entrevistados, establecen una relacin (casi lineal) entre las posibilidades
cognitivas actuales de un alumno y el diagnstico de retraso mental. En principio estas

13
Dentro de los instrumentos diagnsticos de la psicopedagoga, ya hace muchos aos se utiliza una caja con
determinados elementos de juego, arte, lectura y otros simblicos. El encuadre tomado de una estrategia
diagnstica psicoanaltica consiste en ofrecer esa caja cerrada (tapada) y observar y sistematizar como el nio
realiza los acercamientos al material y con el fruto de esas observaciones se realizan hiptesis. En el caso del
campo psicopedaggico, dichas hiptesis guardan relacin con sus modos de acercamiento al aprendizaje.
14
conceptualizaciones conllevan frecuentemente versiones acerca de lo que el aprendizaje es y
en consonancia refieren difusamente a la relacin entre retraso mental, restricciones
cognitivas y condiciones pedaggicas. Es decir que elaboran diagnsticos sobre aquello que
est hoy, y no diagnsticos dinmicos, que marquen aquello que hasta ahora no ha podido
y lo que con ciertas ayudas, andamiajes y/o condiciones pedaggicas adecuadas podra
lograr.
Para este campo de indagacin, es fundamental considerar al aprendizaje en tanto traccin
del desarrollo. Si el psicopedagogo situado en la escuela refiere que este alumno no
aprende y puede concluir que por ende, tiene un retraso mental, est omitiendo la
importancia de crear estrategias pedaggicas de novo, adecuadas a los modos de aprender
del alumno, y descree de que aquello que hoy no est, pueda modificarse con la traccin que
el aprendizaje realiza sobre el desarrollo. Es como si esperaran que el alumno llegue con
determinadas capacidades, y si no la tiene, nada se puede hacer para que las adquiera.

Psicopedagoga: Se lo evala por la prueba escrita, siempre en provincia de Buenos Aires
es por la prueba escrita, y dicen bueno no logra lo mismo que los compaeros, sin haber
por ah, a veces, planteado otras estrategias: evaluarlo de otra manera, darle la prueba
respetando su tiempo si? cada punto de la evaluacin en distinto momento.
Automticamente, por ejemplo, repite primer grado. Es en donde mayormente surgen las
dificultades. Pero lo que se plantea es esto: no aprende igual que el resto, esta no es la
institucin adecuada, es lo primero que se dice. Ac este chico no est para ser
educado.

Cuando las prcticas psicopedaggicas se sitan en la escuela, indagan aspectos referidos a
los peculiares modos de aprender de los alumnos; en esas ocasiones se despliegan en las
entrevistas versiones muy dismiles y hasta contradictorias, refiriendo como caracterstica
de la inteligencia la velocidad con la que un alumno resuelve una situacin o construye
las regularidades del sistema de escritura. Considerando, en muchas ocasiones, la
variabilidad en los modos de adquirir o construir conocimientos escolares como falla o
dficit.

Entrevistadora: Recin decas que reciben mayor cantidad de derivaciones de las escuelas
[Menciona dos]. A qu causa lo atribus?
Psicopedagoga: Para m a lo social, que despus, lo social con el tiempo deja una secuela un
poco ms all ().

Tambin develamos que cuando los profesionales relatan su manera de trabajar, hablan a su
vez de ese sistema de actividad, el contexto, del que forman parte. No solo es la
representacin del constructo inteligencia lo que determina sus diagnsticos: ese contexto en
15
el cual lo realizan le imprime a la prctica modalidades peculiares. Si de una escuela derivan
ms alumnos que de otra, indudablemente no es a causa de las condiciones personales de los
alumnos.

Psicopedagoga: Hay entrecruzamientos, hay celos, hay envidias, hay traiciones. Hay
alianzas, estigmatizaciones de docentesy faltan tiempos para poder explicar.

Y esta otra frase, de una entrevista:

Psicopedagoga: Y ya por la cara, hay indicios que puede ser para Especial.

El primer fragmento da carnadura al espacio plagndolo de sentimientos; el segundo deviene
mxima expresin de aquello que intentamos hacer visible en este texto.
Es cierto que quebrantar, torcer o desviar una trayectoria escolar es lo suficientemente serio
como para tener mucha cautela al hacerlo, pero resulta imprescindible comprender que
cuando un diagnstico se enuncia deja huellas indelebles sobre los sujetos. El diagnstico de
deficiencia intelectual, desva trayectorias escolares, colabora a construir una identidad
deficitaria y deja marcas profundas en la constitucin de la subjetividad del nio/alumno.

-Demasiado malo! Este palillo es una pieza para desechar!
Y lo llevaba a la cocina donde lo sepultaba respetuosamente en la basura. (Kenzaburo
O, o. cit.)







Bibliografa
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs. As.: Aique.
Baquero, R. (1997). La pregunta por la inteligencia. Propuesta educativa. N 16, 51-58.
16
Baquero, R. (2000). La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de Pedagoga N 9, 3062.
Bourdieu, P. (1977). La reproduction: elments pour une thorie du sisteme denseignement. Paris.
Minuit.
Bourdieu, P. Le sens practique. Pars minuit. Citado en Castorina, J.A. (2003) Representaciones
sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa.
Bruner, J. (1991). Actos de Significado. Madrid. Alianza.
Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visin
Castorina, J. A. y Kaplan, C. (1995). La calificacin de la inteligencia en la escuela. Una
perspectiva sociolgica. Revista Propuesta Educativa. Mio y Dvila. FLACSO, Ao 1,
N 12, 20-27.
Castorina , J. A; Kaplan,C ( 1997) Representaciones sociales y trayectorias educativas. Una
rellacin problemtica , en Educaao & realidade. Porto Alegre. Vol.
. 2001. La significacin de las teoras psicolgicas en la educacin especial. Perfiles educativos.
UNAM, Vol XXII, Nmeros 89-90.
.-2003 Comp. Representaciones Sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles.
Barcelona. Gedisa. .
2010. Las psicologas en la educacin especial. Problemas tericos y epistemolgicos.
Conferencia dictada en el marco del Primer Congreso Nacional de Educacin Especial.
RUEDES: Educacin Especial Encuentros y desencuentros en los discursos y en las
prcticas.. USaM Ponencia
Chaiklin y Lave (1996) Estudiar las prcticas . Perspectivas sobre actividad y contexto.
Amorrortu Ediciones.
Elichiry, N. (1999) Diagnstico psicoeducativo desde la perspectiva del desarrollo. Dficit,
desajustes o desfases atencioneales?. Revista de la Sociedad Argentina de Pediatra, N 4,
Buenos Aires.
Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el nio. Mxico: Siglo XXI.
Feuerstein, R. (1979). The dynamic assessment of retard peformers. Baltimore: University Park
Press.
Foucault, M. (1999). Los anormales. Curso en el Collge de France. (19741975). Francia: Fondo
de Cultura Econmica.
Garca, R. (1996). Crear para comprender. La concepcin piagetiana del conocimiento.
Substratum. Vol. III, No. 8-9, 53-62. Barcelona.
Gardner, H. Kornhaber, M.; Wake, W. (1996). Inteligencia. Mltiples perspectivas. Buenos Aires:
Aique .
Gould, S. J. (1988). La falsa medida del hombre. Barcelona: Orbis. Hyspamerica.
Jodelet, D.(1984) Reprsentations sociale:phnomnes,concept et thorie, en S. Moscovici
(comp.), Psycologie sociale. Pars. PUF.
-,1985 .Civils et brdins. Rapport la folie et reprsentattions sociales de la maladie mental. Thse
de doctorat dEtat, Pars, EHESS
-, 1996. La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En S. Moscovici (Comp)
Psicologa Social, Madrid: Paids
Kaplan, C. (1992). Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen. Bs. As: Aique
17
Kaplan, C. (1997). La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los
maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Buenos Aires: Mio
y Dvila Editores.
(2008) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino. Ed Colihue .
(2008) En La civilizacin en cuestin Comportamiento individual y estructura social:
Cambios y relaciones. Una lectura desde Norbert Elas. Pg 151-167.
Laborde, S.; Cassini, M. F. (1995). La prctica clnica en psicopedagoga. Mimeo. Bs. As:
Escuela de Psicopedagoga clnica. Fundacin EPPEC.
Larrosa, J . Skliar, C ( Comps) (2001) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia.
Barcelona. Leartes.
Lus, M. A. (1995). De la integracin escolar a la escuela integradora. Bs. As: Paids.
Palacios, J., Marchesi, A., Coll, C. (Comp). 1.999 Desarrollo psicolgico y educacin. I, II, III.
Madrid: Alianza
Perez de Lara, N.(1998). La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas de educacin especial.
Barcelona. Leartes.
Piaget, J. (1955). Psicologa de la Inteligencia. Buenos Aires. Psique.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento Barcelona. Paids
Sipes, M (2003) Mltiples dimensiones de la educacin especial Ensayos y Experiencias N 49..
- Sipes, M: (2003) Ayer y hoy. La memoria y el porvenir. Ensayos y Experiencias N
49..
- En Novedades Educativas La integracin escolar como problemtica profesional.
Compiladora: Silvia Dubrovsky ( 2006))
Sipes, M: Los rpidos y los lentos (inteligencia contra reloj).
Sipes, M Los gajes del oficio (El oficio de alumno de la educacin especial).

Rosas, R.; Jordn, C.; Boetto, P. (1999). Introduccin a la Psicologa de la Inteligencia. Chile:
Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Vehmas y Mkla (2009) The ontology of fisability and imairment: a discusin of the natural and
social features, en Arguing about Disability. Philosophical Perspectivas. London: Routledge.

Vigotsky, L. (1991). El significado histrico de la crisis de la psicologa. En Obras Escogidas,
Tomo I, Madrid. Visor.
Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y Lenguaje. En Obras Escogidas, Tomo II. Madrid. Visor.
Vigotsky, L. S. (1997) Obras escogidas V. Fundamentos de la defectologa. Visor. Madrid
Zizek, Slavok (1994). El sublime objeto de la ideologa. Mxico: SXXI.

Ley de Educacin Nacional N 26.206 Disposiciones Generales .Captulo I .Titulo II el sistema
educativo nacional .Artculo 17.-