Competencias Clave U5

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Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC
Unidad Didáctica
Unidad didáctica 5: Las Competencias Clave en

las distintas Comunidades Autónomas. Proceso
de concreción curricular autonómico
Departamento de Formación Permanente

del Profesorado de la UCJC
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ASPECTOS DIDÁCTICOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Aprender el funcionamiento del sistema educativo español.
Conocer los diferentes niveles de concreción curricular y su materialización a través de los distintos documentos
programáticos y entornos educativos..
Entender, de forma aproximada, la distribución de competencias educativas entre el Estado y las Comunidades
Autónomas
Adquirir una visión de conjunto sobre el estado del tratamiento de las competencias clave a lo largo de las distintas
etapas educativas en cada una de las Comunidades Autónomas
Identificar cuáles son los aspectos más relevantes y comunes que suelen considerarse en los decretos de
currículo de las etapas correspondientes a la enseñanza obligatoria con respecto a las competencias clave
Establecer relaciones de semejanza entre el tratamiento que reciben las competencias clave en unas y otras
Comunidades Autónomas
Tener una idea aproximada sobre la configuración curricular de las diferentes Comunidades Autónomas a través
de sus decretos para las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachiller
MAPA CONCEPTUAL
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GLOSARIO DE TÉRMINOS
Autonomía pedagógica: Se refiere a la capacidad y poderes relacionados con las decisiones sobre qué enseñar
en el centro educativo y cómo hacerlo dentro, siempre, del marco legal correspondiente. Dentro de la autonomía
pedagógica de los centros educativos encontramos la capacidad para confeccionar diversos documentos
programáticos, tales como el Proyecto Educativo de Centro, las Programaciones Curriculares y las
Programaciones Didácticas de Aula.
Competencias básicas disciplinares: Son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas
relacionados con ámbitos y situaciones de la vida que requieren la movilización de recursos específicos
relacionados con alguno de los ámbitos de experiencia. Se adquieren a través de las situaciones de integración
propias de alguno de los ámbitos de experiencia, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son
multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con otros
ámbitos.
Competencias básicas transversales: Son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en
todos los ámbitos y situaciones de la vida tanto en las situaciones relacionadas con los ámbitos de experiencia
como en las situaciones de la vida diaria. Estas competencias deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo
conjunto de los ámbitos de experiencia y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y
situaciones de la vida.
Competencias clave: Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las
competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos
alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado
y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. La competencia se puede definir como la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. La
competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, como un conocimiento adquirido
a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto
educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales. Siete son las competencias clave
recogidas actualmente en nuestra legislación: competencia lingüística, competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido
de la iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresión culturales.
Concreción curricular: Proceso mediante el cual el currículo se concreta de arriba abajo haciéndose cada vez
más preciso y ciñéndose cada vez más a un campo de actuación determinado. Durante el camino sufre
modificaciones y va reformulándose en función del agente sobre el que deba actuar y, como se concreta en último
fin en las aulas específicas de los centros, supone la existencia de una cierta autonomía pedagógica y de gestión
de los mismos.
Enfoque globalizador: En el enfoque globalizador partimos de aquello que le resulta motivador al alumno para
reestructurar sus conocimientos, renovarlos y añadir otros nuevos, pero nunca desde una perspectiva de sumar y
acumular aprendizajes, sino de interconectarlos de manera significativa y funcional. Para globalizar los contenidos
no existen métodos concretos, pero sí hay pautas para organizarlos. Desde un punto de vista organizativo, para
globalizar aprendizajes los contenidos se abordan en torno a ejes o núcleos temáticos y globalizadores a partir de
los cuales distribuir los períodos de trabajo en el aula. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones,
actividades y ejercicios que deben ser aprendidos en torno a un tema significativo e interesante para el niño, en
cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades.
Principio de competencia: Dentro del Estado de las autonomías, el principio de competencia hace posible la
convivencia de los diferentes sistemas jurídicos, u órganos de fuentes de creación de derecho diferentes, como
son el Estado Central, las Comunidades Autónomas y las Corporaciones Locales. Este principio supone la
atribución a un ente concreto la potestad de regular determinadas materias o situaciones, con exclusión de los
demás.
Sistema educativo español: Conjunto de Administraciones educativas, profesionales de la educación y otros
agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio
público de la educación en España, y los titulares del derecho a la educación, así como el conjunto de relaciones,
estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.
Tareas competenciales: Aunque todas las tareas, en general, se dirigen hacia el desarrollo de competencias, las
tareas estrictamente competenciales son aquellos conjuntos de actividades y ejercicios específicamente diseñados
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para el desarrollo de una o unas determinadas competencias en concreto. Se encaminan a una competencia en
particular, o a un determinado número de competencias, mediante propuestas muy concretas y cerradas que se
dirigen hacia su desarrollo. Las tareas competenciales se usan para poder determinar los diferentes grados de
adquisición de las competencias, a través de los cuales los alumnos pueden mostrar diferentes grados de
dominio. Esto es, para trabajar y comprobar el grado de adquisición de cada uno de los saberes de cada
competencia: los conocimientos, las destrezas y las actitudes.
Tareas integradas: Una tarea integrada es un conjunto de actividades debidamente, secuenciadas, organizadas y
entrelazadas para conseguir una meta determinada. Las actividades de las que se compone están orientadas a la
consecución de unos fines determinados. El diseño de una tarea integrada comienza por el planteamiento sobre el
producto final: qué se pretende conseguir.
Trabajo por proyectos: Método de trabajo que consiste en la elaboración de un producto final por parte de los
alumnos, los cuales han trabajado de forma cooperativa y autónoma hasta elaborar un determinado producto final,
útil, significativo e importante. El trabajo por proyectos suele ser utilizado como un instrumento para enlazar
diferentes aprendizajes que giran en torno a un tema común, dando lugar a que los alumnos desarrollen la
capacidad de buscar, analizar y compartir información, que puedan trabajar siguiendo diferentes agrupamientos y
se favorezca el aprendizaje por descubrimiento, utilizando diversos lenguajes y desarrollando las competencias.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN 2
2. LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE LAS DISTINTAS 3
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
2.1. FORMACIÓN PROFESIONAL 14
3. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES 16
AUTÓNOMAS
3.1. GALICIA 16
3.2. ASTURIAS 22
3.3. CANTABRIA 24
3.4. PAÍS VASCO 26
3.5. NAVARRA 31
3.6. LA RIOJA 32
3.7. ARAGÓN 34
3.8. CATALUÑA 36
3.9. CASTILLA Y LEÓN 37
3.10. MADRID 38
3.11. CASTILLA-LA MANCHA 39
3.12. COMUNIDAD VALENCIANA 42
3.13. EXTREMADURA 43
3.14. ANDALUCÍA 45
3.15. MURCIA 46
3.16. ILLES BALEARS 48
3.17. CANARIAS 49
3.18. CEUTA Y MELILLA 50
4. CONCLUSIONES 52
5. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA 53
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1. INTRODUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Como adelantamos en la unidad didáctica anterior, el tratamiento que de las competencias clave se hace en cada una
de las Comunidades Autónomas es muy diferente entre sí. Puesto que la Orden ECD 65/2015 solamente proporciona
unas indicaciones generales sobre cómo ha de ser la integración curricular de las competencias, y la LOMLOE solo las
menciona como un elemento curricular más a tener en cuenta en la planificación y evaluación de la enseñanza, cada
administración, en virtud de su autonomía, ha concretado la inclusión de las competencias en sus decretos curriculares de
una forma diferente.
En estas concreciones, podemos ver desde comunidades que apenas mencionan las competencias, sino que las
consideran de forma rápida y sin otorgarles, aparentemente, mayor importancia, hasta comunidades que desarrollan un
buen número de disposiciones adicionales en torno a ellas, con el objetivo de clarificar su tratamiento educativo, su
integración con el resto de elementos curriculares y, sobre todo, su evaluación.
Todos los currículos autonómicos, en las enseñanzas que corresponden a las etapas obligatorias, recogen las siete
competencias clave para alcanzar el desarrollo personal, la integración social y el ejercicio de la ciudadanía activa,
añadiendo o precisando en su articulado algunas cuestiones en relación a ellas, como la conceptualización y descripción
de las competencias y la contribución de las áreas y materias a su adquisición.
Figura 1.
En el modelo educativo español, tal y como se recoge en la Constitución Española y en la LOMLOE, la distribución de
competencias educativas queda repartida entre el Estado y las diferentes Comunidades Autónomas.
A lo largo de esta unidad reflexionaremos sobre las competencias que, según nuestra ley de educación, tienen las
diferentes Comunidades Autónomas en materia educativa, considerando el reparto de funciones entre éstas y el Estado.
Además, procuraremos detenernos en cada una de ellas y revisar, de manera somera, la consideración que presentan
hacia las competencias clave en cada uno de sus decretos de currículo para cada una de las etapas educativas que
estamos considerando a lo largo de la presente formación (Infantil, Primaria, Secundaria, Formación Profesional y
Bachillerato).
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2. LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE LAS DISTINTAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
2. LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE LAS DISTINTAS

COMUNIDADES AUTÓNOMAS
La Constitución Española de 1978 establece la organización territorial del Estado por Comunidades Autónomas,
estipulando que en el territorio español existe un reparto definido de competencias en materia educativa entre el Estado y
las Administraciones.
Por un lado, nos encontramos con la Administración central, que se reserva la competencia exclusiva y única para
regular la estructura de los distintos niveles educativos (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional,
Formación Universitaria, Formación de adultos, Enseñanzas deportivas, Enseñanzas artísticas y Enseñanzas de idiomas),
así como las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales.
Por otro lado, las distintas Administraciones educativas, en ejercicio de su autonomía, realizan las concreciones
pertinentes en función de lo que el Estado ha determinado en la estructura de cada nivel educativo.
En el estado de las autonomías encontramos lo que se conoce como el Principio de Competencia , que hace posible la
convivencia de los diferentes sistemas jurídicos, u órganos de fuentes de creación de derecho diferentes, como son el
Estado Central, las Comunidades Autónomas y las Corporaciones Locales. Este principio supone la atribución a un ente
concreto la potestad de regular determinadas materias o situaciones, con exclusión de los demás.
Puesto que la Constitución, en materia educativa, sólo se refiere expresamente a las competencias del Estado, las
competencias de las Comunidades Autónomas en materia de educación sólo pueden ser aquellas que la Constitución no
ha reservado al Estado. Es decir, las competencias estatales actúan como límite a las competencias que los Estatutos de
Autonomía pueden atribuir a las Comunidades Autónomas (Aragón, 2013).
A efectos de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOMLOE), se entiende el Sistema Educativo Español como el conjunto de Administraciones educativas,
profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de
financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación en España, y los titulares de este
derecho, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se desarrollen al efecto.
Entre el gobierno y las administraciones se establece un reparto de competencias en materia educativa que da lugar a
distintos tipos de relaciones. Con la llegada de la nueva LOMLOE, se ha dado una nueva redacción a la distribución de
competencias entre el Gobierno y las Comunidades Autónomas.
También se asegura una formación común, se garantiza la homologación de los títulos, se encomienda al Gobierno la
fijación de los objetivos, las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de los aspectos básicos del
currículo, que en conjunto constituyen lo que se conoce como enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas
el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas. Se recupera la distribución de competencias entre el Estado y
las Comunidades Autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas, que requerirán el 50 por
ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para
aquellas que no la tengan, estableciendo asimismo la asignación de un porcentaje a los centros. Además, se hace
referencia a la posibilidad de establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros
sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.
De este modo, la LOMLOE establece, en cuanto a la distribución de competencias, que le corresponde al Gobierno:
La ordenación general del sistema educativo,
La programación general de la enseñanza, en los términos establecidos en los artículos 27 y siguientes de la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
La fijación de las enseñanzas mínimas a que se refiere el artículo anterior.
La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y

de las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de
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las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
La alta inspección y demás facultades que, conforme al artículo 149.1.30.ª de la Constitución, le corresponden
para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos.
Aquellas materias que le encomienda la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación y esta Ley.
En cuanto a las Comunidades Autónomas, a ellas les corresponde el ejercicio de sus competencias estatutarias en
materia de educación y el desarrollo de las disposiciones de la presente Ley Orgánica.
Figura 2.
En la etapa de la educación infantil corresponde al Gobierno, en colaboración con las Comunidades Autónomas,
determinar los contenidos educativos del primer ciclo. En primaria, las Administraciones educativas podrán añadir una
segunda lengua extranjera u otra lengua cooficial o una materia de carácter transversal, y en el área Lengua propia y
Literatura en aquellas comunidades autónomas que posean dicha lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse
exenciones de cursar o de ser evaluados de dicha área en las condiciones previstas en la normativa autonómica
correspondiente. También se indica que las Administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas
de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas
metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.
En el caso de la educación secundaria, también se apunta que las Administraciones educativas podrán incluir una
segunda lengua extranjera entre las materias de los cursos de primero a tercero. En esta etapa, los centros educativos
podrán organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo o de
enriquecimiento curricular, así como otras medidas educativas para el alumnado que lo requiera para poder seguir con
éxito las enseñanzas de educación secundaria, y establecer organizaciones didácticas que impliquen impartir
conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, de acuerdo con su proyecto educativo.
En cuarto curso de secundaria, además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos deberán cursar
tres materias de un conjunto que establecerá el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, y podrán cursar
una o más materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas, que tendrá en
cuenta, en su caso, la continuidad de las materias a las que se refiere la ley.
Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida
laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos y alumnas, se podrán establecer agrupaciones de las materias
mencionadas en el apartado segundo en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y
los diversos campos de la formación profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes
ramas de estudio. En todo caso, el alumnado deberá poder alcanzar el nivel de adquisición de las competencias
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establecido para educación secundaria obligatoria por cualquiera de las opciones que se establezcan.
En el caso de bachillerato, éste se organizará en materias comunes, en materias de modalidad y en materias optativas y
el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la estructura de las modalidades, las materias
específicas de cada modalidad y el número de estas materias que deben cursar los alumnos.
Por su parte, los ciclos formativos de grado básico facilitarán la adquisición de las competencias de educación
secundaria obligatoria a través de enseñanzas organizadas según las directrices del Gobierno.
Con todo, sabemos que la ordenación general del sistema educativo, la programación general de la enseñanza, y el
diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y
resultados de aprendizaje evaluables (con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo
el territorio nacional), corresponde, según la LOMLOE, al Gobierno y, las actuaciones concretas que en materia educativa
realizan las diferentes administraciones y los centros educativos da lugar a lo que conocemos como los diferentes niveles
de concreción curricular.
Es decir, poco a poco, lo que el currículo estipula puede ir concretándose de arriba abajo haciéndose cada vez más
preciso y ciñéndose cada vez más a un campo de actuación determinado, pasando por un proceso conocido como
concreción curricular. En dicho proceso, el currículo sufre modificaciones y va reformulándose en función del
agente sobre el que debe actuar y, como se concreta en última instancia en los centros y en las aulas, supone la
asunción de existencia sobre una cierta autonomía pedagógica y de gestión de los mismos, pues de lo contrario este
proceso de concreción sería inviable.
El proceso de concreción curricular desencadena la convivencia de tres niveles de concreción curricular, que constituyen
los diferentes niveles de adaptación y adecuación de la enseñanza. Dichos niveles sirven de referencia para la creación
de diferentes actuaciones educativas que quedan reflejadas en los distintos documentos programáticos, entre los cuales
se encuentran las programaciones didácticas.
Los niveles de concreción curricular son:
Primer nivel de concreción: Este primer nivel de concreción es lo que da lugar a lo que conocemos como el
Diseño Curricular Base (DCB), dando como resultado un currículo oficial válido para todo el territorio nacional que
recoge un definido modelo de educación a implantar en todos los centros escolares. Este primer nivel de
concreción corresponde a lo establecido por los órganos de la Administración General del Estado y de las
Administraciones de las Comunidades Autónomas competentes en materia educativa. La característica
principal de este primer nivel de concreción es la generalidad, señalando aspectos como los principios educativos,
las intenciones, planteamientos y orientaciones metodológicas…
En este primer nivel se contemplan los diferentes diseños curriculares para cada etapa educativa que elabora cada
Comunidad Autónoma, situando sus principios y elementos en un entorno geográfico determinado y sobre unas
leyes autonómicas específicas. Este tipo de concreción curricular sería el recipiente que soportaría la cultura
popular de las diferentes CCAA, el estudio de las lenguas cooficiales y el tratamiento del patrimonio artístico,
social, cultural y natural de cada zona.
El primer nivel de concreción curricular se refleja en las Leyes Orgánicas de Educación, en los Reales Decretos de
enseñanzas mínimas y en los Decretos de currículo de las diferentes etapas educativas concretados dentro de la
autonomía propia de cada Comunidad Autónoma.
Segundo nivel de concreción: Cada centro educativo, en ejercicio de su autonomía, realiza las modificaciones
que estima oportunas en función del Diseño Curricular Base de su comunidad para que se adapte, así, a las
características específicas del centro escolar y su entorno. El desarrollo de este nivel corresponde a los
docentes, a los profesionales educativos, a los expertos que conviven diariamente con la realidad educativa y
son quienes se encuentran sumidos en las profundidades de las relaciones entre la educación, el alumnado, el
profesorado y la sociedad. Por este motivo lo más natural es considerar que este nivel de concreción curricular es
el primer nivel que se aparece como más coherente con la realidad, no ya sólo porque se elabora partiendo de ella
misma, sino que se diseña de manos de aquellos que en teoría son los que mejores propuestas pueden aportar, a
diferencia del primer nivel (prescriptivo, impuesto desde arriba) que puede parecer ajeno a la realidad diaria de las
aulas y diseñado por gente ajena al mundo educacional.
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En este nivel encontramos los documentos del Proyecto Educativo de Centro y la Programación General Anual.
Tercer nivel de concreción: El tercer nivel de concreción se refiere a la adecuación, por parte del docente, del
Diseño Curricular Base a las características concretas de su aula y a las necesidades específicas de su
grupo de alumnos.
Con este tercer nivel se puede contemplar de forma más exacta las intenciones explícitas del sistema educativo,
pues se materializan directamente en una determinada orientación pedagógica en relación a cómo se va a
enseñar, qué se va a enseñar, cuándo se va a enseñar y qué, cómo y cuándo se va a evaluar.
Se supone que este tercer nivel de concreción es fruto de un profundo proceso de reflexión colectiva que da como
resultado la Programación Didáctica de Aula y el Plan de Trabajo Individualizado.
El proceso de concreción curricular originará, como hemos visto, que se desarrollen textos legislativos concretos para
cada una de las comunidades en función de lo que cada administración considere oportuno y, posteriormente, esas
concreciones se vuelvan a adaptar y moldear en base a cada centro educativo concreto.
Para comprender verdaderamente todo este proceso, vamos a subrayar los procesos fundamentales.
En primer lugar, hemos de tener claro que las enseñanzas mínimas son fijadas por los Reales Decretos, de ámbito
nacional, cuyo objeto es establecer los aspectos básicos del currículo. Estas enseñanzas son determinadas por el
Gobierno a partir de la promulgación de una Ley Orgánica educativa.
En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones educativas, corresponde a éstas establecer el currículo
del que formarán parte las enseñanzas mínimas fijadas en los Reales Decretos.
Una vez fijadas por el Gobierno las enseñanzas mínimas correspondientes a la distintas enseñanzas mediante los Reales
Decretos de ámbito nacional, los decretos de currículo de las distintas CCAA, además de establecer y ordenar el
currículo, determinarán la responsabilidad de los centros docentes en el ejercicio de su autonomía para adaptar los
diferentes elementos del currículo al alumnado, al entorno cercano y a la propia realidad, intereses, necesidades y rasgos
específicos del contexto social y cultural de la Comunidad Autónoma a la que se dirige.
Figura 3.
De esta forma, para las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria, Bachiller y Formación Profesional tenemos los siguientes
Reales Decretos de enseñanzas mínimas:
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Educación Infantil.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación Infantil.
Educación Primaria.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria.
Educación Secundaria y Bachillerato.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Formación Profesional.
Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación
Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo.
Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación
profesional del sistema educativo.
Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de la ordenación
de la formación profesional en el ámbito del sistema educativo.
Posteriormente, en base a estos Reales Decretos, cada Comunidad Autónoma desarrollará sus propios currículos para
cada etapa educativa.
Recordemos que, por el momento, los currículos en base a la LOMCE siguen estando vigentes hasta que se
desarrollen nuevos según la LOMLOE.
Aquí puedes consultar los diferentes decretos de currículo de cada una de las CC.AA. para las etapas de Infantil,
Primaria, Secundaria y Bachiller.
GALICIA
Educación Infantil
Decreto 330/2009, de 4 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma
de Galicia.
Educación Primaria
Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de Galicia.
Educación Secundaria y Bachillerato
Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia.
ASTURIAS
Educación Infantil
Decreto 113/2014, de 3 de diciembre, por el que se regula la ordenación de los contenidos educativos del primer ciclo de
educación infantil.
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Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil
.
Educación Primaria
Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación Primaria en
el Principado de Asturias.
Educación Secundaria Obligatoria
Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias.
Bachillerato
Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el
Principado de Asturias.
CANTABRIA
Educación Infantil
Decreto 143/2007, de 31 de octubre, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación
Infantil en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Decreto 79/2008, de 14 de agosto por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en la
Comunidad Autónoma de Cantabria.
Educación Primaria
Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Cantabria.
Decreto 38/2015, de 22 de mayo, que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en
la Comunidad Autónoma de Cantabria.
PAÍS VASCO
Educación Infantil
Decreto 237/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Infantil y se implanta en la
Comunidad Autónoma del País Vasco.
Educación Primaria
Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la
Educación Secundaria Obligatoria
Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la
Bachillerato
Decreto 127/2016, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato y se implanta en la Comunidad
Autónoma del País Vasco.
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NAVARRA
Educación Infantil
Decreto Foral 28/2007, de 26 de marzo, por el que se regula el primer ciclo de educación infantil en la comunidad foral de
navarra y se establecen los requisitos que deben cumplir los centros que lo imparten, así como los contenidos educativos
del mismo.
Decreto Foral 23/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas del segundo ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra.
Educación Primaria
Decreto Foral 60/2014, de 16 de julio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación primaria en la
Comunidad Foral de Navarra.
Educación Secundaria
Decreto Foral 24/2015, de 22 de abril, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra.
Bachillerato
Decreto Foral 25/2015, de 22 de abril, del Gobierno de Navarra, por el que se establece el currículo de las enseñanzas
del Bachillerato en la Comunidad Foral de Navarra.
LA RIOJA
Educación Infantil
Decreto 49/2009, de 3 de julio, por el que se regula la organización del primer ciclo de Educación Infantil, se fijan sus
contenidos educativos y se establecen los requisitos de los centros que imparten dicho ciclo en la Comunidad Autónoma
de La Rioja.
Decreto 25/2007, de 4 de mayo, por el que se establece el Currículo del Segundo Ciclo de Educación Infantil en la
Comunidad Autónoma de La Rioja.
Educación Primaria
Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de La Rioja.
Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan
determinados aspectos sobre su organización, así como la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la
Comunidad Autónoma de La Rioja.
Bachillerato
Decreto 21/2015, de 26 de junio, por el que se establece el currículo de Bachillerato y se regulan determinados aspectos
sobre su organización, evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
ARAGÓN
Educación Infantil
Orden de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de
la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
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Educación Primaria
Orden ECD/850/2016, de 29 de julio, por la que se modifica la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejería de
Educación, Universidad, Cultura y deporte, por la que se aprueba el currículo de la educación Primaria y se autoriza su
aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón..
Orden ECD/489/2016 de 26 de mayo por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se
autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Bachillerato
Orden ECD/494/2016 de 26 de mayo por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los
centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
CATALUÑA
Educación Infantil
Decreto 101/2010, de 3 de agosto, de ordenación de las enseñanzas del primer ciclo de la educación infantil
.
Decreto 181/2008, de 9 de septiembre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del segundo ciclo de la
Educación Infantil.
Educación Primaria
Decreto 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la Educación Primaria

.
Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria

.
Bachillerato
Decreto 142/2008, de 15 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del Bachillerato
.
CASTILLA Y LEÓN
Educación Infantil
Orden EDU/904/2011, de 13 de julio, por la que se desarrolla el Decreto 12/2008, de 14 de febrero, por el que se
determinan los contenidos educativos del primer ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León y se
establecen los requisitos que deben reunir los centros que impartan dicho ciclo.
Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la
Comunidad de Castilla y León.
Educación Primaria
Orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y
desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León.
Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y
desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.
Modificación de la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación,
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evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la comunidad de Castilla y León.
Segunda Modificación de la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la
implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la comunidad de Castilla y León.
Bachillerato
Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y
desarrollo del Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León.
COMUNIDAD DE MADRID
Educación Infantil
Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las
enseñanzas de la Educación Infantil.
Educación Primaria
Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el
Currículo de la Educación Primaria.
Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.
Decreto 59/2020, de 29 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el decreto 48/2015, de 14 de mayo, del
Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria .
Decreto 189/2021, de 21 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 59/2020, de 29 de julio, del
Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria/a>.
Bachillerato
Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el
currículo del Bachillerato.
CASTILLA-LA MANCHA
Educación Infantil
Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación
Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha.
Decreto 67/2007, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha.
Educación Primaria
Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha.
Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato
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en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
COMUNIDAD VALENCIANA
Educación Infantil
Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Valenciana.
Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación
Infantil en la Comunitad Valenciana.
Educación Primaria
Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la
educación primaria en la Comunitad Valenciana.
Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitad Valenciana.
Decreto 51/2018, de 27 de abril, del Consell, por el que se modifica el Decreto 87/2015, por el que establece el currículo y
desarrolla la ordenación general de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato en la Comunitat Valenciana.
EXTREMADURA
Educación Infantil
Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de
Extremadura.
Educación Primaria
Decreto 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el currículo de Educación Primaria para la Comunidad
Autónoma de Extremadura.
Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
ANDALUCÍA
Educación Infantil
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
Educación Infantil en Andalucía .
Educación Primaria
Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía.
Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se
establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito
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entre distintas etapas educativas.
Bachillerato
Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Bachillerato en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la
ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.
MURCIA
Educación Infantil
Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Educación Primaria
Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia.
Decreto 220/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Bachillerato
Decreto 221/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia.
ISLAS BALEARES
Educación Infantil
Decreto 71/2008, de 27 de junio, por el cual se establece el currículo de la Educación Infantil en las Islas Baleares
.
Educación Primaria
Decreto 32/2014 de 18 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Islas Baleares
.
Decreto 29/2016 de 20 de mayo, por el que se modifica el Decreto 34/2015, de 15 de mayo, por el que se establece el
currículo de la educación secundaria obligatoria en las Illes Balears.
Bachillerato
Decreto 35/2015, de 15 de mayo, por el que se establece el currículo del Bachillerato en las Islas Baleares
.
Decreto 48/2019, de 14 de junio, por el que se modifican el Decreto 35/2015, de 15 de mayo, por el que se establece el
currículo del Bachillerato en las Illes Balears, y la Orden de la consejera de Educación, Cultura y Universidades de 20 de
mayo de 2015 por la que se desarrolla el currículo del Bachillerato en las Illes Balears.
ISLAS CANARIAS
Educación Infantil
Decreto 104/2011, de 6 de mayo, que modifica el Decreto 201/2008, de 30 de septiembre, por el que se establecen los
contenidos educativos y los requisitos de los centros que imparten el primer ciclo de Educación Infantil en la Comunidad
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Autónoma de Canarias.
Decreto 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo del 2º ciclo de la Educación Infantil
en la Comunidad Autónoma de Canarias.
Educación Primaria
Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Canarias.
Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias.
CEUTA Y MELILLA
Educación Infantil
Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
Infantil.
Educación Primaria
Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, Cultura y deporte y se regula su implantación, así como la evaluación y determinados
aspectos organizativos de la etapa.
Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula su implantación, así
como la evaluación continua y determinados aspectos organizativos de las etapas.
2.1. FORMACIÓN PROFESIONAL

En formación profesional el desarrollo curricular es algo más extenso y complejo debido a la gran cantidad de
modalidades de formación existentes y la variedad de títulos que podemos encontrar en cada una de ellas.
Para consultar la normativa relativa a la Formación Profesional puedes acceder a esta dirección:FP
Para consultar normativa en relación a la Formación Profesional Básica puedes acceder a este enlace:FP Básica
Consulta aquí los distintos títulos: Ciclos formativos de FP Básica
Para consultar normativa en relación a la Formación Profesional de Grado Medio puedes acceder a este enlace:
FP Grado Medio
Consulta aquí los distintos títulos: Ciclos formativos de Grado Medio
Para consultar normativa en relación a la Formación Profesional de Grado Superior puedes acceder a este enlace:
FP Grado Superior
Consulta aquí los distintos títulos: Ciclos formativos de Grado Superior
Para consultar normativa en relación a los Cursos de Especialización puedes acceder a este enlace:Cursos de
Especialización
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Consulta aquí los distintos títulos: Cursos de Especialización
Figura 4.
El gobierno ha de garantizar, para hacer efectivo el principio del derecho a la educación, que el Estado y las Comunidades
Autónomas definan las necesidades prioritarias en materia educativa, fijando los objetivos de actuación del período que
se considere y determinando los recursos necesarios, de acuerdo con la planificación económica general del Estado.
Además, la programación general de la enseñanza que corresponda a las Comunidades Autónomas en su ámbito
territorial comprenderá, en todo caso, una programación específica de los puestos escolares en la que se determinarán
las comarcas, municipios y zonas donde dichos puestos hayan de crearse.
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3. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
3. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES

AUTÓNOMAS
En cuanto a las competencias clave, teniendo en cuenta el currículo oficial, cada comunidad debe contextualizar,
concretar y secuenciar los distintos elementos curriculares en consonancia a las mismas, incluyéndolas en el currículo sin
excluir o sustituir a ningún otro elemento. La inclusión que se haga de las competencias responderá a directrices,
investigaciones y evaluaciones sobre el aprendizaje pretendiendo, en la misma línea que las directrices europeas,
constituir un marco de referencia internacional (Moya, 2007).
Así, las competencias clave deben ser concretadas en los distintos niveles de concreción como cualquier otro
elemento curricular, entendiéndolas como las capacidades necesarias para aplicar los contenidos propios de
cada enseñanza (Rodríguez y Cruz, 2015).
Una vez hemos visto los desarrollos curriculares de cada etapa educativa en las diferentes Comunidades Autónomas, es
turno de detenernos en cada una de ellas e indagar sobre la forma en que recogen su particular tratamiento y
consideración sobre las competencias clave.
Figura 5.
Aunque ya sabemos con antelación que las competencias clave deberán potenciarse a lo largo de todas las etapas
educativas, por medio de todas las áreas y materias y en todo el territorio nacional, pues son un elemento curricular de
primer orden, realizando esta labor de repaso comunidad tras comunidad podremos ver cómo aparecen las competencias
en cada una de ellas.
Te recomendamos la lectura de “Aplicación de las Competencias Básicas en las Comunidades Autónomas”, que
podrás encontrar aquí.
A continuación, repasaremos las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachiller en cada comunidad.
Recuerda que los decretos autonómicos a los que aludiremos en sucesivos apartados son los que acabamos de
enumerar en el epígrafe anterior.
3.1. GALICIA
En las orientaciones metodológicas, tanto para el primer ciclo de Infantil como para el segundo, la normativa gallega
apunta hacia los aprendizajes más prácticos, útiles y cotidianos de los niños, orientados fundamentalmente a la
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adquisición de hábitos de autonomía, resolución de conflictos diarios y desarrollo de competencias de todo tipo: motoras,
comunicativas, afectivas, etc. Aunque no se menciona en ningún momento que este tipo de metodología haya sido
escogida para la formación en competencias, podemos ver en su desarrollo que es una metodología integradora, que se
sirve de la vida que rodea al niño para enseñar y aprender a través de ella, lo cual es, como ya sabemos, una parte
importante del aprendizaje de corte competencial.
Figura 6.
Las orientaciones metodológicas específicas del segundo ciclo de Infantil, sin mencionar tampoco de forma directa el
desarrollo por competencias del alumnado, sí comparten puntos en común con un enfoque que recuerda mucho al
aprendizaje por tareas, pues apuesta por el fomento de una perspectiva didáctica caracteriza en su mayoría por la
personalización de la enseñanza y el desarrollo de habilidades y destrezas prácticas.
En este decreto, Galicia reserva un anexo para indicar una serie de orientaciones generales destinadas a la contribución
de las competencias básicas, argumentadas con la mención de las ocho competencias básicas recogida en la LOE.
Resulta interesante leer en este anexo algo que ya mencionamos con anterioridad: la inclusión de las competencias
desde los inicios de la escolarización. En unidades anteriores hemos apostado por un tratamiento de todas las
competencias en todas las etapas, yendo más allá de lo que las indicaciones europeas nos indican cuando se menciona
la “enseñanza obligatoria”. De forma parecida, Galicia afirma un posicionamiento similar al confirmar que las
competencias merecen una consideración ya desde la etapa infantil, con la salvedad de referirse a éstas aún en términos
de “competencias básicas” y no como “competencias clave”.
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Figura 7. Competencias básicas y Competencias clave
Competencias básicas y Competencias clave
“La LOE establece ocho competencias básicas que el alumnado debe desarrollar y alcanzar a lo largo de la
enseñanza básica. Aunque estas vienen indicadas para la enseñanza obligatoria, es preciso que su desarrollo se
inicie desde el inicio de la escolarización, de forma que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente.
Estas competencias, por tanto, orientarán e impregnarán el currículo de educación infantil, teniéndose como
referentes que guíen la práctica educativa y condicionen el tratamiento de las áreas”.
La incorporación de las competencias básicas a la enseñanza infantil aporta, para Galicia, un nuevo paradigma
educacional que debe ser el nuevo referente y estar basado en el “aprender a aprender” y “aprender haciendo”.
Se apunta que para trabajar las competencias en este nivel se debe, fundamentalmente, a:
Trabajar por proyectos.
Proponer tareas y retos que posibiliten la actividad práctica del niño.
Orientar los aprendizajes desde un enfoque globalizador.
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Figura 8. Competencias en Infantil
Competencias en Infantil
Figura 9. Competencias básicas en Educación Infantil
Competencias básicas en Educación Infantil
La contribución concreta que Galicia nos proporciona para el desarrollo de las competencias básicas en Educación Infantil
la hemos sintetizado en la siguiente tabla:
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Figura 10. Contribución al desarrollo de las competencias básicas en el currículo de la E.I. en Galicia
Contribución al desarrollo de las competencias básicas en el currículo de la E.I. en Galicia
Puedes descargarte un documento con más información sobre la legislación de Educación Infantil en Galicia
desde aquí
En Primaria el tratamiento cambia, y vemos cómo se pasa a la consideración de las competencias clave, tratándolas en
su relación con los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables en las
diferentes áreas curriculares, y en su decreto se incorpora la clasificación y denominación de las definidas por la Unión
Europea mediante la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente.
Para trabajar las competencias clave se debe:
Diseñar actividades ligadas a contextos determinados.
Incorporar tareas que contextualicen aprendizajes.
Proponer situaciones de aprendizaje que permitan el avance y desarrollo en más de una competencia a la vez.
Convertir los contenidos en conocimientos aplicables con eficacia.
Realizar actividades de carácter interdisciplinario integradas que incluyan elementos curriculares procedentes de
distintos bloques.
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Figura 11. Directrices para trabajar las competencias clave
Directrices para trabajar las competencias clave
Uno de los principios metodológicos principales para esta etapa educativa es que “la metodología didáctica será
fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa y participativa, y dirigida al logro de los objetivos y de las competencias
clave. En este sentido se prestará atención al desarrollo de metodologías que permitan integrar los elementos del currículo
mediante el desarrollo de tareas y actividades relacionadas con la resolución de problemas en contextos de la vida real”.
En los anexos de cada una de las áreas de la etapa encontramos la relación entre objetivos, contenidos, criterios de
evaluación, estándares de evaluación y competencias clave.
Figura 12. Relación de las competencias con el resto de elementos curriculares en el decreto de Primaria en Galicia
Relación de las competencias con el resto de elementos curriculares en el decreto de Primaria en Galicia
Para Secundaria y Bachiller, en el decreto pertinente, se menciona exactamente lo mismo sobre las competencias clave
en lo que se refiere a su conceptualización, la consideración que se tendrá por la Recomendación europea y la necesidad
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de fomentarlas como parte de un aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida. Además, se explica que la
“descripción de las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en la educación
secundaria obligatoria y en el bachillerato será la establecida de conformidad con la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero,
por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato”.
Al igual que en Primaria, los referentes para la evaluación de las competencias serán los estándares de aprendizaje
derivados de los criterios de evaluación.
A la hora de hablar del Bachillerato, se insta a continuar con la formación en competencias desarrollada en la etapa de la
ESO, incidiendo en un desarrollo gradual e interconectado.
En este decreto también podemos obtener mapas curriculares con todas las relaciones entre elementos.
Figura 13. Relación de las competencias con el resto de elementos curriculares en el decreto de Bachiller en Galicia
Relación de las competencias con el resto de elementos curriculares en el decreto de Bachiller en Galicia
3.2. ASTURIAS
La Educación Infantil en Asturias prácticamente no hace ninguna referencia al desarrollo de competencias. De hecho,
no podemos decir si se consideran las competencias básicas o las competencias clave ya que no hace ninguna
matización al respecto. Lo más parecido al desarrollo de competencias que encontramos en este decreto autonómico es
la siguiente afirmación: “La educación infantil se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran
aprendizajes favorecedores de la adquisición de competencias que se consideran básicas para un desarrollo equilibrado,
sólido e integral de la infancia, alejado de estereotipos sexistas y fundamentado en la igualdad de derechos y
oportunidades entre niños y niñas”.
En Educación Primaria se nos dice que, de conformidad con lo establecido en el artículo 2.2 del Real Decreto 126/2014,
de 28 de febrero, las competencias del currículo son las siete competencias que ya conocemos pero, de forma curiosa, es
destacable remarcar que en todo el desarrollo del decreto asturiano tan sólo aparece una vez el término completo de
“competencias clave”, con la siguiente mención: “Finalmente, se prevé que los centros docentes en el uso de su
autonomía pedagógica, desarrollen su concreción curricular y las medidas de atención a la diversidad de acuerdo con lo
que se establece en el presente decreto, y organicen las actividades docentes, las formas de relación entre las personas
integrantes de la comunidad educativa y sus actividades complementarias y extraescolares para todo el alumnado de
forma que se facilite el desarrollo de las competencias clave y la educación en valores democráticos”. En todo el resto de
la normativa solamente se habla de competencias, sin apellido.
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Ni tan si quiera se menciona la evaluación de las competencias cuando se habla de los criterios:
“Estándares de aprendizaje evaluables: Son las especificaciones de los criterios de evaluación que permiten
definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno o la alumna debe saber, comprender y
saber hacer en cada una de las áreas. Deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado.
Criterios de evaluación: Serán el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello
que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a
lo que se pretende lograr en cada una de las áreas.”
Tan solo se evidencia algún tipo de relación entre la evaluación y las competencias cuando se afirma “los referentes para
la comprobación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de la etapa son los criterios de
evaluación y estándares de aprendizajes evaluables”.
Esto nos hace pensar que esta administración ha considerado, no ya irrelevante, sino innecesaria, la matización de las
competencias clave más allá de un desarrollo integral y para la vida de todo el alumnado, bien porque piense que es algo
intrínseco sobre lo que no es preciso ahondar más, ya que se sobreentiende, o bien porque entienda que, paralelamente
al desarrollo del resto de elementos curriculares se encuentran las competencias, al igual que de forma análoga se
encuentran en el establecimiento de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
Pero cabe preguntarse, no obstante, por qué esta decisión de no hacer ningún tipo de alusión ni tan si quiera a la Orden
ECD/65/2015, por medio de la cual se dan las instrucciones necesarias para relacionar todos los elementos del currículo,
entre ellos las competencias.
Sin embargo, sí que se dice que, para lograr una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva
en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia
los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
Solo a lo largo de las orientaciones sobre la metodología didáctica a emplear en cada área es cuando se mencionan las
competencias más abiertamente, indicando cómo cada área puede contribuir al desarrollo de varias competencias.
Figura 14.
En cuanto a la Educación Secundaria sí que vemos más claramente una asunción del aprendizaje basado en
competencias, al menos una declaración de intenciones mucho más precisa que en la etapa anterior. El currículo
asturiano fomenta el aprendizaje basado en competencias, a través de las recomendaciones de metodología didáctica
que se establecen para cada una de las materias y de su evaluación con la complementación de los criterios para cada
uno de los cursos, conforme con lo dispuesto en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. De hecho, entre los principios pedagógicos se recoge que se “prestará una
atención especial a la adquisición y desarrollo de las competencias del currículo de acuerdo con lo dispuesto en la Orden
ECD/65/2015”.
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El decreto que ordena la etapa de la ESO solamente se refiere a las competencias como las “competencias del currículo”,
pero igualmente las entiende como “las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos de la etapa, con el fin
de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” y las contextualiza en la
Orden ECD/65/2015.
Un matiz interesante de este decreto lo encontramos cuando se menciona que las programaciones docentes deberán
especificar cuál es la contribución de la materia al logro de las competencias clave establecidas para la etapa.
Igualmente, tal y como aparece en el decreto de Primaria, en Secundaria se matiza algo más sobre las competencias
clave cuando se apuntan las orientaciones metodológicas de cada una de las áreas.
En el caso de Bachillerato, a las competencias se les da un tratamiento prácticamente idéntico.
3.3. CANTABRIA
En el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil de Cantabria el tipo de competencias que se gestionan son las
competencias básicas: “La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños en estrecha cooperación con las familias. En esta etapa educativa se sientan las bases para el
desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que
se consideran básicas para todo el alumnado”. De hecho, su consecución supone un objetivo propio de la etapa: “La
Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las capacidades que les permitan (…) contribuir a facilitar el
desarrollo de las competencias básicas establecidas para la educación básica”.
Un ligero atisbo hacia la consideración de las competencias, más como clave que como básicas (en lo que se refiere a
que éstas sean usadas como un referente para la evaluación del alumnado) lo encontramos en la orden particular de
evaluación de esta comunidad, en la que se dice que la evaluación será global, por cuanto se refiere a los objetivos
generales de la etapa que el alumno debe conseguir, y que los criterios generales sobre la valoración del progreso del
alumno correspondientes a las áreas de experiencia y desarrollo en el primer ciclo, y los criterios de evaluación de las
diferentes áreas en el segundo ciclo, serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de los objetivos
por parte del alumno, su proceso de desarrollo así como el desarrollo de las competencias básicas.
Figura 15. Adquisición de los objetivos y desarrollo de competencias en Infantil
Adquisición de los objetivos y desarrollo de competencias en Infantil
Evidentemente, en Infantil no encontramos estándares de aprendizaje que poder relacionar con las competencias, pero
- 24 -
está claro que mediante los métodos de evaluación apropiados para esta etapa (como la observación directa) podrían
determinarse ciertos niveles de adquisición y logro de las competencias en los niños.
El hecho de que desde aquí realicemos estos símiles se debe, como bien sabemos, a que apostamos por la necesidad y
el beneficio que supondría unificar términos sobre competencias en todas las etapas, y a que en la normativa es
muy habitual encontrar pruebas que atestiguarían dicha posibilidad, como lo que se menciona en la orden de evaluación
de Cantabria para la Educación Infantil a la hora de detallar cómo deben ser los informes individualizados de evaluación,
en los cuales debe aparecer el “grado de consecución de los objetivos del ciclo y, en el caso del segundo ciclo de
Educación Infantil, de los objetivos de la etapa así como del desarrollo de las competencias básicas”.
Figura 16.
El decreto de currículo de Primaria sí que se basa en el enfoque de un aprendizaje basado en competencias, integradas
en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente. Igualmente, este decreto curricular,
junto a la concreción que del mismo hagan los centros en sus proyectos curriculares, se orienta a facilitar el desarrollo de
las competencias por parte de todos los alumnos.
Las programaciones didácticas que se pretendan poner en marcha en esta etapa han de contener los “contenidos,
incluyendo aquellos contenidos complementarios que, en su caso, se considere necesario incorporar para el cumplimiento
de los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes, los criterios de evaluación y los
estándares de aprendizaje evaluables de cada una de las áreas del curso, así como su distribución a lo largo del mismo”.
En cuanto a la descripción de las áreas curriculares, como en otras comunidades, vemos que Cantabria ha elaborado
tablas para facilitar la comprensión entre las relaciones de los elementos curriculares.
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Figura 17. Relación entre elementos curriculares del decreto de Primaria en Cantabria
Relación entre elementos curriculares del decreto de Primaria en Cantabria
En el decreto que regula la Educación Secundaria y el Bachillerato se puede ver cómo se establece, además de la
descripción, la finalidad, los aspectos distintivos y las claves de desarrollo de cada una de las competencias. En él
podemos ver la pretensión de que, en la planificación y desarrollo de las actividades de enseñanza y en las de
aprendizaje, se integren varias competencias, procurando que los alumnos sean capaces de utilizar lo aprendido en otros
contextos y habrán de organizarse los espacios y tiempos de forma flexible en función de la finalidad perseguida.
En lo que a las adaptaciones curriculares se refiere se matiza que deben realizarse buscando el máximo desarrollo de las
competencias clave.
De forma específica en Bachiller se apunta como uno de los objetivos de la etapa desarrollar, aplicar y potenciar las
competencias adquiridas por los alumnos en la educación básica. Dichas competencias entendemos son las clave,
además de las propias de la etapa, además de las que se hayan adquirido concretamente en la etapa de Secundaria.
Tanto en la ESO como en Bachiller se establece una serie de orientaciones metodológicas centradas en la puesta en
práctica de situaciones de aprendizaje que supongan problemas, retos y/o desafíos para los alumnos, pues solo así se
afianzará y enriquecerá el procedimiento de adquisición y desarrollo de competencias. También se tendrán en cuenta los
niveles competenciales de cada alumno, prestando especial atención al inicial, junto a las características individuales y los
estilos y ritmos de aprendizaje propio para diseñar las programaciones didácticas, todo bajo el objetivo de secuenciar
aprendizajes más simples para avanzar gradualmente a otros más complejos. Aunque no se comente directamente, esto
es claramente debido a la búsqueda del desarrollo competencial.
Cantabria también indica por medio de este decreto que en los proyectos curriculares de los centros educativos que
impartan Secundaria y Bachillerato deberán contener orientaciones para incorporar el desarrollo de las competencias, a
través de los aspectos didácticos y metodológicos de las distintas materias, y de la organización y funcionamiento del
centro. Esto es importante en la medida en que insta a los centros a desarrollar sus propias propuestas, impulsándolos
hacia la confección de nuevas situaciones didácticas que potencien el trabajo competencial.
3.4. PAÍS VASCO
El País Vasco tiene, por el momento, uno de los decretos de currículo para la Educación Infantil más modernos y
jóvenes de nuestro país (concretamente, del año 2015). En él se menciona, en primer lugar, que en la etapa de Infantil se
desarrollan y asientan las bases para el logro de las competencias básicas, las cuales son las que se precisan para
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resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Por otra parte, también se menciona que
“es corresponsabilidad de todos los agentes educativos (familia, escuela, administración pública, medios de
comunicación, asociaciones e instituciones socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y
de forma colaborativa, más allá de la escolarización, a la adquisición y dominio de las competencias clave o básicas para
el logro de las finalidades de la educación”. Sin embargo, tal y como se puede ver en los anexos del decreto, se usan las
expresiones “competencias básicas” y “competencias clave” como sinónimos.
También se hace una diferenciación entre las propias competencias básicas, diciendo que, aunque todas ellas sean
necesarias e imprescindibles para la vida, conviene diferenciarlas y relacionarlas. “Diferenciarlas, ya que las competencias
básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos
propios de los ámbitos que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el
logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales”.
La finalidad de la Educación Infantil según el decreto de esta comunidad es contribuir al desarrollo integral y equilibrado
los niños en todas sus dimensiones en estrecha cooperación con las familias, mediante el desarrollo de todas las
competencias básicas, pero también tiene como objetivo despertar el desarrollo de las competencias básicas, tanto
las transversales como las específicas, que ha de desarrollar cada persona en etapas posteriores a lo largo de la
vida. Y, en este punto, la comunidad introduce una terminología y distinción nuevas en torno al concepto de competencia,
diferenciando entre varios tipos, como ya adelantamos en otras unidades.
También incluye la novedad sobre los “ámbitos de experiencia”, justificando que el planteamiento educativo está ligado a
las vivencias de los niños por lo que, en consecuencia, las propuestas educativas se estructuran en ámbitos de
experiencia. Estos ámbitos serían las “áreas” del resto de comunidades autónomas. Así pues, los ámbitos de experiencia
son dos:
Construcción de la propia identidad y conocimiento del medio físico y social.
Construcción de la propia identidad y comunicación y representación.
Como decíamos, considera que existen dos tipos de competencias básicas: las competencias disciplinares y las
competencias transversales.
Figura 18. Competencias disciplinares y transversales en el País Vasco
Competencias disciplinares y transversales en el País Vasco
En primer lugar, las competencias disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas
relacionados con ámbitos y situaciones de la vida que requieren la movilización de recursos específicos relacionados con
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alguno de los ámbitos de experiencia. Las competencias disciplinares se adquieren a través de las situaciones de
integración propias de alguno de los ámbitos de experiencia, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y
son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con otros
ámbitos.
Mediante los ámbitos de experiencia se desarrollan las siete competencias básicas disciplinares:
Competencia en comunicación lingüística y literaria.
Competencia matemática.
Competencia científica.
Competencia tecnológica.
Competencia social y cívica.
Competencia artística.
Competencia motriz.
Figura 19.
Por su parte, las competencias básicas transversales son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma
eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida tanto en las situaciones relacionadas con los ámbitos de
experiencia como en las situaciones de la vida diaria. Estas competencias deben ser promovidas y potenciadas en el
trabajo conjunto de los ámbitos de experiencia y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y
situaciones de la vida.
Son cinco las competencias transversales:
Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.
Competencia para aprender a aprender y para pensar.
Competencia para convivir.
Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor.
Competencia para aprender a ser.
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Figura 20. Competencias Básicas en el currículo Infantil del País Vasco
Competencias Básicas en el currículo Infantil del País Vasco
Este currículo menciona lo que él mismo ha llamado “la pedagogía por competencias”, la cual requiere unas opciones
metodológicas específicas, como las que siguen:
Para que los alumnos lleguen a ser competentes tienen que enfrentarse a situaciones-problema y resolverlas
movilizando sus recursos disponibles de forma integrada.
En la pedagogía de las competencias el objetivo no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el

desarrollo de competencias básicas.
Todos los tipos de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) son recursos necesarios para
resolver situaciones-problema, es decir, para ser competente.
Para desarrollar las competencias básicas se requiere proponer actividades auténticas focalizadas en situaciones
reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
Para posibilitar el desarrollo de las competencias básicas se requiere la implicación activa del estudiante en
procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación, autoevaluación y comunicación del
conocimiento.
El docente debe acompañar y guiar al alumno en su desarrollo de las competencias, y esto implicará diseñar,
planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir estos procesos.
Algo digno de mención de este currículo de Infantil es que en él se tienen en cuenta los criterios de evaluación junto a los
indicadores de logro como un elemento más del currículo, algo que solamente suele verse en los decretos de currículo de
etapas superiores cuando se habla de competencias clave. Puesto que en este decreto no se mencionan las clave, sino
las básicas, suponemos que éstas últimas serán tratadas con gran importancia y serán usadas como referentes para
evaluar a los niños, haciendo un seguimiento de su nivel de desarrollo y desempeño en cada una de ellas. Lo que sí se
menciona es que la evaluación de las competencias será global, continua y formativa y tendrá en cuenta el progreso del
alumno en el conjunto de los ámbitos del currículo en relación a las competencias básicas.
Finalmente, uno de los aspectos que más llaman la atención del tratamiento que se le otorga desde este decreto a las
competencias es que las relaciona con los ámbitos de la Educación Infantil, las áreas de la Educación Primaria y las
materias de la Educación Secundaria Obligatoria.
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Figura 21. Relación entre competencias, ámbitos, áreas y materias en el currículo del País Vasco
Relación entre competencias, ámbitos, áreas y materias en el currículo del País Vasco
El planteamiento que se realiza de las competencias clave en la etapa de Primaria se puede entender mediante la
siguiente afirmación al inicio del decreto vasco: “Actualmente todos los sistemas educativos europeos están tratando de
buscar las respuestas educativas más adecuadas al planteamiento de la educación por competencias con el fin de que el
alumnado desarrolle las competencias básicas o clave. En la mayoría de los países se diferencia claramente las
competencias genéricas o transversales de las competencias específicas de las áreas y materias disciplinares con el fin
de integrar las competencias transversales en todas las disciplinares. Una de las acciones clave prioritarias establecidas
en el «Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020», para hacer avanzar las
reformas educativas de los estados miembros, consiste en «garantizar que se adopten medidas para integrar las aptitudes
transversales en todos los planes de estudios, desde las fases tempranas de la educación hasta la enseñanza superior»”.
Así, de la misma forma que ocurría en Infantil, en Primaria también parece que se opta más por el término de
competencias básicas, de modo general, funcionando las veces como sinónimo de clave.
L a competencia es entendida en la legislación vasca como la capacidad para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, y las competencias básicas son aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa,
la inclusión social y el empleo. Al finalizar la Educación Básica todo el alumnado debe alcanzar el nivel de logro de las
competencias que le permita incorporarse a la vida adulta y pueda seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas
al día mediante el aprendizaje permanente.
También se hace distinción aquí entre las competencias básicas transversales y disciplinares y, mientras que en Infantil
solo aparecía un listado con todas ellas, ahora en Primaria vemos que se aporta una pequeña delimitación conceptual de
cada una de ellas.
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Figura 22. Relación entre distintas propuestas de competencias básicas (extraído de http://euskadi.eus)
Relación entre distintas propuestas de competencias básicas (extraído de http://euskadi.eus)
En el Bachillerato vemos cómo las competencias siguen un tratamiento similar.
3.5. NAVARRA
La etapa Infantil no recoge ningún tratamiento o consideración especial hacia las competencias más allá de mencionarlas
como capacidades que se consideran básicas para todo el alumnado.
En Educación Primaria, en cambio, ya se aprecia una atención más concreta, mencionando las recomendaciones del
Parlamento Europeo y la LOMCE. El currículo básico de las diferentes áreas de la Educación Primaria en Navarra, de
esta forma, aparece organizado en bloques de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables, siendo estos últimos los referentes para realizar las concreciones curriculares, alcanzando los
objetivos de la etapa y las competencias clave. Estas competencias “las debe adquirir el alumnado como desarrollo de
sus capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas contextualizados. Los criterios de evaluación, utilizados para graduar la
adquisición de las competencias y el logro de los objetivos. Cada área tiene sus propios criterios de evaluación y
responden a lo que se quiere conseguir en la misma”.
Figura 23.
De todos modos, no aparece ninguna mención a las siete competencias a la hora de describir las diferentes áreas y
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materias.
En Secundaria y Bachillerato, Navarra realiza en sus respectivos decretos un tratamiento competencial idéntico.
3.6. LA RIOJA
El caso de Infantil en La Rioja, en lo que a desarrollo curricular mediante normativa se refiere, es curioso, ya que no se
mencionan nada más que una vez las competencias básicas, hablando de ellas como las que se consideran básicas para
todo el alumnado. De esta forma, desde este decreto se entiende que la Educación Infantil es una etapa educativa
destinada a la integración de los aprendizajes que serán la base para el posterior desarrollo de dichas competencias.
A la hora de delimitar la concepción de currículo, las áreas en las que se estructura la etapa o la evaluación, no se
menciona en ningún momento el desarrollo de competencias de ningún tipo.
El de Infantil es un decreto muy breve que, aunque sí concreta la importancia de la etapa para el desarrollo global del
alumnado, no profundiza demasiado en lo que a adquisición de habilidades orientadas al desempeño de competencias se
refiere.
La etapa de Primaria ya representa un cambio y aparecen con mucha más fuerza las competencias clave: “En la línea de
la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre competencias
clave para el aprendizaje permanente, toda la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por
competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos. Se proponen para ello nuevos enfoques en el
aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y
planteamientos metodológicos innovadores, no dirigidos a la cantidad de lo memorizado sino a aquello que el alumnado
asimila y es capaz de hacer, sobre todo en lo que respecta a las competencias clave en: Comunicación lingüística;
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; Competencia digital; Aprender a aprender;
Competencia social y cívica; Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; y Conciencia y expresiones culturales”.
La Rioja considera la Educación Primaria como una importante etapa, pues con ella se inicia la educación obligatoria y,
desde el decreto se dice que actuará como pilar sobre el que cimentar los aprendizajes posteriores. Las competencias,
así, aparecen como un elemento curricular más, que hay que integrar con los demás y desarrollar mediante
aprendizajes flexibles y contextualizados, contribuyendo a su adquisición gracias a los contenidos.
En los anexos del decreto encontramos unas aclaraciones similares a lo que otras comunidades (como Galicia, por
ejemplo) han hecho en sus normativas, y es facilitar una relación entre los contenidos, concretamente los de cada bloque
de cada asignatura, con los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y las competencias clave a las que más
se contribuye a desarrollar.
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Figura 24. Relación contenidos-criterios-estándares-competencias en Educación Primaria en La Rioja
Relación contenidos-criterios-estándares-competencias en Educación Primaria en La Rioja
En el decreto de Educación Secundaria Obligatoria se mencionan desde prácticamente desde el primer momento las
competencias clave para el aprendizaje permanente. “En el marco de las competencias para el aprendizaje permanente
definidas por la Unión Europea, las competencias como elementos integrantes del currículo son las fijadas en el artículo
2.2 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. En las distintas materias se prestará una atención especial al
desarrollo de dichas competencias que los alumnos deberán haber adquirido al finalizar la enseñanza básica de esta
etapa”.
Figura 25.
De todos modos, en los anexos que muestran los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, no
aparece ninguna relación específica con las competencias clave, aunque sí aparece en el anexo que facilita el informe
individualizado de final de primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, así como otros informes.
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Figura 26. Grado de adquisición de las competencias clave de la Educación Secundaria Obligatoria
Grado de adquisición de las competencias clave de la Educación Secundaria Obligatoria
Esto es una cuestión un tanto chocante ya que esta normativa indica claramente que la enseñanza en Secundaria debe
procurar el desarrollo de las competencias para el aprendizaje permanente que se establecieron desde la Unión Europea,
y las considera como un elemento curricular más, pero no aporta ninguna información adicional sobre ellas, ni menciona
las relaciones que mantienen con otros elementos curriculares. Tampoco se detalla la aparición de las competencias en
las asignaturas de cada uno de los cursos, ni se proporcionan orientaciones metodológicas para ofrecerles un correcto
tratamiento, pero sí que aparecen como un ítem que llevar a evaluación y recoger en distintos informes sobre el alumnado.
Para la etapa Bachillerato vemos una definición y delimitación de competencias igualmente escasa.
3.7. ARAGÓN
Para la Educación Infantil en Aragón se siguen mencionando las competencias básicas, utilizando los mismos referentes
que se consolidaban en la LOE.
En cambio, en Educación Primaria, la perspectiva cambia sobradamente: “En un contexto global, cada vez más complejo
y cambiante, teniendo en cuenta las peculiaridades demográficas de la Comunidad Autónoma de Aragón, se considera
que la diversidad del alumnado requiere una formación amplia que garantice a todos el desarrollo progresivo de las
competencias clave hasta finalizar la educación básica y les permita seguir formándose a lo largo de toda la vida”.
Se matizan en este decreto las acciones más concretas o, al menos, las intenciones educativas más específicas, sobre
las que se dirigirán los esfuerzos por alcanzar las competencias clave:
El currículo de la etapa se orientará a facilitar el desarrollo de dichas competencias clave.
La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se
establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares
facilitarán también el desarrollo de las competencias clave.
La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias clave. Por tanto, los centros, al
organizar su práctica docente, deberán establecer un Plan Lector a lo largo de toda la etapa, que se incluirá en el
Proyecto Curricular de Etapa y se concretará en las diferentes programaciones didácticas de área.
Entre los principios metodológicos generales se concreta la puesta en práctica, por parte de los alumnos, de los
contenidos trabajados durante la etapa, así como la aplicación de lo aprendido, estableciendo la clara relación con el
objetivo del aprendizaje por competencias: “La aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes
contextos reales o simulados, mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave. La
realización de tareas y actividades que conlleven la aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes
contextos reales o simulados contribuye al desarrollo de las competencias clave y da mayor sentido a muchos de los
aprendizajes”.
En los anexos, para cada una de las áreas, Aragón reserva un espacio en el que se explica cuál es la contribución de
cada materia para la adquisición de las competencias clave estableciendo, además, exhaustivas relaciones entre
elementos curriculares.
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Figura 27. Relación entre contenidos, criterios y competencias en las áreas curriculares de Primaria en Aragón
Relación entre contenidos, criterios y competencias en las áreas curriculares de Primaria en Aragón
También establece una completa guía con los perfiles competenciales, tanto por áreas como por cursos.
Figura 28. Perfil competencial del área de Ciencias Sociales de Primaria en Aragón
Perfil competencial del área de Ciencias Sociales de Primaria en Aragón
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Figura 29. Perfil competencial de la Competencia Conciencia y expresiones culturales de Primaria en Aragón
Perfil competencial de la Competencia Conciencia y expresiones culturales de Primaria en Aragón
Como vemos, Aragón es una de las comunidades más prolíficas en desarrollo legislativo relacionado con las
competencias clave.
Para la Educación Secundaria Obligatoria, así como para Bachillerato, continúa con una normativa semejante,
incluyendo una serie de orientaciones metodológicas entre las que se apunta que “el proceso de inclusión de las
competencias como un elemento esencial del currículo nos sitúa en la clave que pretende que los aprendizajes de
nuestros alumnos desarrollen capacidades más globales y plurifuncionales, y esto debe influir en nuestro modo de
enseñar y en los métodos que utilicemos”. Y es que la educación en esta etapa, según la comunidad, debe partir del
alumno, tomándolo como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que “las experiencias de aprendizaje y el
ambiente en general deben enfocarse en fomentar las habilidades de pensamiento y el aprendizaje autónomo a lo largo
de la vida, con competencias del siglo XXI relacionadas con el aprender a convivir, aprender a hacer, aprender a aprender
y, sobre todo, aprender a ser”.
Figura 30.
Lo más significativo de estas orientaciones es la mención que en ellas se hace al aprendizaje mediante tareas,
concretamente: “Las tareas competenciales deben ser el elemento estructurador de la actuación didáctica por su relación
con el saber hacer y el saber ser y por ofrecer excelentes condiciones de aprendizaje para alcanzar los objetivos y
desarrollar las competencias clave”.
3.8. CATALUÑA
En el decreto que regula las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil en Cataluña no se menciona,
salo una vez, las competencias, y tan solo se hace considerándolas en términos de capacidades básicas que los alumnos
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deben comenzar a adquirir para proseguirlas en Educación Primaria.
Como ha ocurrido en otras comunidades, Cataluña, en este caso en su decreto que regula la Educación Primaria, sí que
menciona el desarrollo de competencias, pero habla de unas “competencias básicas, que son la base para continuar el
aprendizaje a lo largo de la vida y para poder desarrollar proyectos individuales y colectivos”. Esto nos da a entender que
lo que está considerando son las competencias clave para el aprendizaje permanente, pero ha optado por conservar la
nomenclatura anterior a la LOMCE.
Figura 31.
En Secundaria sí se afirma abiertamente un enfoque más orientado hacia el aprendizaje competencial, considerándolo
como un “estímulo metodológico para los equipos docentes dentro de los centros y favorece la presencia de los diferentes
aspectos transversales del currículo”.
El decreto de Secundaria “plantea un curriculum competencial para la mejora de la calidad del aprendizaje. En este
sentido, el Decreto recoge y aprovecha toda la reflexión pedagógica impulsada por el Departamento de Enseñanza desde
el año 2000 en el ámbito de las competencias básicas. Asume el planteamiento competencial contenido en la legislación
vigente y las referencias internacionales de la Unión Europea, como la estrategia Educación y Formación 2020 ( ET 2020)
o la Recomendación 2006/962 / CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente, sobre la que se fundamenta el marco normativo vigente”.
Cataluña coloca en primer lugar el desarrollo de competencias clave como uno de los fines de la Educación Secundaria, y
en él podemos ver un interés mayor por llevar a cabo las recomendaciones del Parlamento Europeo, mucho más que en
la etapa anterior. Pero, aún así, no se detiene en absoluto en proporcionar orientaciones metodológicas para sacar el
máximo partido a las competencias clave, o para que los centros docentes sepan cómo integrarlas en sus
programaciones.
Para Bachillerato, lo que hace la comunidad autónoma de Cataluña es hablar de unas competencias muy generales que
contribuyan al desarrollo personal del alumnado, en la práctica de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de
manera satisfactoria y el desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida, pero en ningún momento se indica que
dichas competencias sean expresamente las competencias clave “europeas”.
3.9. CASTILLA Y LEÓN
Las competencias que deben desarrollar los niños en Infantil son aquellas que les permitan incorporarse exitosamente a
la Educación Primaria, pero en el decreto de Castilla y León para esta etapa no se deja ver por ningún sitio el calificativo
atribuido a las mismas, por lo que no encontramos explícitamente ni competencias clave ni competencias básicas.
No ocurre igual en Primaria, en cuyo decreto se puede leer rápidamente que las competencias del currículo de esta etapa
serán las recogidas mediante el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, es decir, las competencias clave, además de
tenerse en cuenta la Orden ECD/65/2015 a la hora de considerar la descripción de las relaciones entre las competencias,
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los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria.
El grado de adquisición de las competencias se sitúa como un referente a tener en cuenta a lo largo de toda la etapa, y
vemos cómo se considera para ello la inclusión de estrategias interactivas que faciliten que el alumnado las pueda
desarrollar y adquirir tomando como referencia su propia experiencia, construyendo su propio conocimiento,
compartiéndolo y aplicándolo en proyectos reales.
Pese a que en este decreto no se encuentra la relación inequívoca entre contenidos, criterios, estándares y competencias
mediante una tabla ilustrativa, tal y como han hecho otras comunidades, sí podemos atisbar unas pequeñas pinceladas
sobre distintas orientaciones metodológicas para trabajar las competencias en cada una de las áreas gracias a la
información que se encuentra en los anexos.
En el caso de Secundaria y Bachillerato, aun por medio de decretos diferentes, en ambas se menciona que se atenderá
a la Orden ECD/65/2015, por lo que el grado de adquisición y desarrollo de las competencias en los alumnos será una
constante a lo largo de toda la etapa. Y de forma particular, se insta a los centros docentes, dentro del margen que su
autonomía pedagógica y curricular les confiere, a diseñar e implantar métodos pedagógicos y estrategias didácticas
propias referidas a los elementos del currículo, en especial las relacionadas con las competencias.
Figura 32.
Igualmente, la metodología que se lleve a cabo en las dos etapas deberá ser activa y participativa ya que es la mejor
manera de orientar un aprendizaje enfocado a las competencias. Este tipo de metodología hará posible el aumento de la
autonomía de los alumnos en la toma de decisiones, el aprender por sí mismos y el trabajo colaborativo, la búsqueda
selectiva de información y la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones, lo que le otorgará más acercamiento a un
punto de vista competencial.
Vemos que en esta comunidad, al igual que ocurría en Cataluña, por ejemplo, o en algunas otras más, solamente se
tienen en cuenta las competencias clave como una especie de requerimiento legal, es decir, que se consideran desde los
diferentes decretos de currículo por pura obligación normativa, pues así se indica desde los desarrollos legislativos
superiores, tales como los Reales Decretos de cada etapa o la propia LOMLOE pero, en verdad, no se materializan
actuaciones precisas en los currículos autonómicos con las cuales poder desarrollar un trabajo realmente efectivo en el
campo de las competencias clave.
3.10. MADRID
En el decreto que regula la Educación Infantil en la Comunidad de Madrid no se habla ni una sola vez de las
competencias, como tales, que tienen que desarrollar los alumnos durante la etapa. De la Educación Infantil tan solo se
apunta que su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, sensorial, intelectual, afectivo y social de los niños y que,
tanto en el primer como en el segundo ciclo, se atenderá progresivamente al desarrollo del movimiento y de los hábitos
de control corporal, a las diferentes formas de comunicación, al lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y de
relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además, se facilitará que
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los niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
En dicha ausencia no sorprende solo ya que no se consideren las competencias clave, pues al fin y al cabo muchas
comunidades, como estamos viendo, no utilizan esta terminología en los decretos relativos a la Educación Infantil, sino
que no se nombran ni tan si quiera las competencias básicas.
Figura 33.
Como en todos los currículos de la etapa Infantil, se dice que los contenidos tendrán que ser organizados en ámbitos
propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés
y significado para los niños, tanto para su vida cotidiana como para su apertura a nuevos conocimientos y experiencias, lo
cual ya sabemos que se asemeja y aproxima enormemente a las características que tiene que reunir una enseñanza
basada en competencias.
Para la Educación Primaria, al menos, ya se reserva un artículo a partir del cual mencionar las siete competencias clave
para el aprendizaje permanente aunque, más allá de mencionar que los criterios de evaluación serán los referentes para
la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa, no se vuelve a
realizar ninguna apreciación adicional a las competencias en el resto del decreto curricular.
En el caso de Secundaria y Bachiller, los respectivos decretos aluden a una atención muy similar a las competencias,
las cuales son llamadas por diversos sinónimos tales como “competencias correspondientes a la etapa” o “competencias
curriculares”, pero en ningún momento, a pesar de enumerar las siete competencias que conocemos, se las menciona
como las competencias clave para el aprendizaje permanente.
3.11. CASTILLA-LA MANCHA
En el decreto de la Educación Infantil las competencias se definen como un “conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal”, apareciendo en su Anexo I las competencias que
se consideradas “básicas” para todo el alumnado al terminar esta etapa, las cuales se afirma que el alumno muestra
cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las tareas que se le
propongan.
A lo largo de este decreto se dice que las competencias son “elementos claves” (pero siguen siendo “competencias
básicas”) para interpretar el currículo y el resto de acciones que se desarrollan en el centro y sirven de referente para
conocer los efectos de la educación a través de la valoración del nivel de desarrollo alcanzado por los niños.
Además, la inclusión de las competencias básicas en este currículo tiene varias finalidades:
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas, como los informales.
Permitir a todos los alumnos integrar sus aprendizajes y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
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necesarios en diferentes situaciones y contextos.
Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Figura 34. Integración de las competencias básicas en el currículo de Infantil
Integración de las competencias básicas en el currículo de Infantil
Junto a las ocho competencias básicas, marcadas por la LOE, que aparecen en el decreto manchego, aparece una
novena, la competencia emocional, como parte del currículo propio de la comunidad autónoma, según el artículo 35 de la
Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
En el Anexo II se establece la contribución de las áreas para desarrollar las diferentes competencias.
En la etapa de Primaria, las competencias ya aparecen como competencias clave, integradas en los elementos
curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
“El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por
aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual
(«conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un
conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que
permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo; y últimamente, el sentido de las acciones procede de
las actitudes con que la persona las realiza y del marco de valores donde las encuadra”.
En este decreto curricular, como en él mismo se expone, “se adopta la denominación de las competencias clave definidas
por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete
competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y
se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas”.
En este decreto se ofrecen pistas metodológicas para la enseñanza enfocada en el desarrollo de competencias, por
ejemplo, cuando se comenta lo beneficioso del uso de las tareas integradas.
Puesto que se dice que en las programaciones didácticas deberá aparecer la debida integración de las competencias
clave con el resto de los elementos curriculares mediante la relación de estándares y competencias, nos da a entender
que el groso del peso de este trabajo recaerá en los centros educativos y los docentes.
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También se mencionan las competencias clave a la hora de hablar de los proyectos curriculares, los cuales tienen que
adjuntar una definición del perfil descriptivo de las competencias clave.
Figura 35.
De manera adicional, la comunidad de Castilla-La Mancha publicó la Resolución de 11/03/2015, de la Dirección General
de Organización, Calidad Educativa y Formación Profesional, por la que se concreta la categorización, la ponderación
y la asociación con las competencias clave, por áreas de conocimiento y cursos, de los estándares de aprendizaje
evaluables, la cual tiene por objeto concretar la categorización de los distintos estándares de aprendizaje evaluables por
áreas de conocimiento y cursos, así como establecer su asociación con las competencias clave en la Educación Primaria,
así como recoger la estructuración por categorías de los estándares de aprendizaje evaluables correspondientes a las
diferentes áreas y cursos, además de establecer la asociación de cada estándar con la competencia clave con la que
guarda una relación más directa.
Puedes consultar la normativa sobre las Competencias Clave de Castilla-La Mancha aquí
Para Secundaria y Bachillerato observamos que la comunidad manchega amplía considerablemente las referencias a
las competencias clave a lo largo de su decreto, el cual propone una metodología didáctica asentada desde el enfoque
competencial de los aprendizajes.
En este decreto se expone, para cada una de las materias, una descripción pormenorizada de sus características,
contenidos, orientaciones metodológicas y contribución a la adquisición de las competencias clave, aunque en las
relaciones entre contenidos, criterios y estándares no aporta la vinculación con las competencias correspondientes.
Figura 36. Relación entre estándares, criterios y contenidos en Castilla-La Mancha
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Relación entre estándares, criterios y contenidos en Castilla-La Mancha
3.12. COMUNIDAD VALENCIANA
La normativa que regula las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad
Valenciana no nos indica ninguna especificación sobre las competencias, ni básicas ni clave. De hecho, en el desarrollo
del decreto para este nivel educativo se entiende por currículo para el segundo ciclo de la Educación Infantil los objetivos,
contenidos, metodología y criterios de evaluación correspondientes, sin mencionar en absoluto las competencias.
Mediante el decreto de Infantil valenciano se considera que esta etapa se inscribe en el proceso educativo que inicia el
desarrollo de la personalidad del individuo, siendo los primeros años de la vida del ser humano el momento esencial en el
que se efectúan los aprendizajes básicos.
Al leer este decreto nos recuerda, como en otras ocasiones y en otras comunidades, que en la etapa de Infantil prima la
mención hacia las experiencias, el enfoque globalizador y el desarrollo integral que un aprendizaje de corte competencial.
No obstante, tal y como desde aquí lo consideramos, una educación basada en competencias no debe ir en disonancia
con nada de eso, al contrario: es una forma ideal para contribuir a que los niños aprendan desde la experiencia,
desde un punto de vista práctico, constructivo y útil. De hecho, las áreas de conocimiento y experiencia sobre las que
se articula el currículo de la Educación Infantil podrían ser el caldo de cultivo perfecto para fomentar una enseñanza
basada en competencias, sin dejar de lado los fines últimos de esta etapa.
En Primaria ya sí se afirma que el currículo estará integrado por los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, las
competencias, los contenidos, la metodología didáctica, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, y los
criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa, afirmando que pretende hacer posible que todo el alumnado adquiera los objetivos y competencias
correspondientes al finalizar la etapa.
Puesto que esta etapa sí tiene en cuenta las competencias este decreto ofrece en sus anexos los contenidos y los criterios
de evaluación de cada curso de la etapa, los estándares de aprendizaje evaluables para el conjunto de la etapa, las
relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación, así como las recomendaciones de
metodología didáctica.
Figura 37. Relación entre los elementos curriculares en el decreto Valenciano
Relación entre los elementos curriculares en el decreto Valenciano
Además, se contemplan las competencias como uno de los apartados que no deben faltar entre los elementos de las
programaciones didácticas.
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El decreto de Secundaria y Bachillerato valenciano es uno de los que más recientemente se han modificado dentro de
nuestro sistema educativo (concretamente, en el año 2018), contemplando en él la normativa básica de la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios
de evaluación de la educación primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Las adaptaciones, por tanto, que se refieren a la inclusión de las competencias en este currículo son las mismas que las
mencionadas en otros desarrollos curriculares autonómicos, tomando las palabras de la citada Orden: “Adquiere una
especial importancia el aprendizaje basado en competencias, que se caracteriza por su transversalidad y por su carácter
integral, dado que las competencias constituyen la aplicación práctica de lo aprendido en una diversidad de contextos
académicos, sociales y profesionales”.
Figura 38.
Del Bachillerato merece la pena remarcar que se advierte la estructura que tiene, en la cual “coexisten materias que tienen
como finalidad proporcionar una formación y unos conocimientos generales, con las que se profundiza en competencias
de carácter más transversal; junto con otras materias acordes con las preferencias del alumnado, con las que se ofrece
una preparación especializada, en el marco de la modalidad, y en su caso itinerario, de Bachillerato elegidos de acuerdo
con las perspectivas e intereses del alumno o alumna. Adicionalmente, debe considerarse que en esta etapa se ha de
utilizar una metodología activa que facilite la autonomía del alumnado y, al mismo tiempo, constituya un estímulo para el
trabajo en equipo y sirva para fomentar las técnicas de investigación, y aplicar los resultados en contextos reales”. Es en
afirmaciones como estas donde se aprecian atisbos de concreción del trabajo y desarrollo de competencias más precisos.
De manera idéntica al decreto de Primaria, en este decreto de ESO y Bachiller encontramos también en los anexos las
relaciones de las competencias con el resto de elementos curriculares.
Figura 39. Relación entre contenidos, criterios y competencias en el currículo de Bachillerato valenciano
Relación entre contenidos, criterios y competencias en el currículo de Bachillerato valenciano
3.13. EXTREMADURA
Las competencias mencionadas en la etapa Infantil extremeña son las conocidas como básicas, aquellas competencias
necesarias para que los alumnos puedan continuar sus estudios posteriores, y aquellas que contribuyan a consolidar un
aprendizaje a lo largo de toda la vida, ayudando al desarrollo de hábitos y estrategias que favorezcan en el futuro el éxito
- 43 -
académico del alumnado. De esta forma, la definición de currículo que se toma en el decreto de Extremadura sobre la
Educación Infantil es la reportada por la LOE; por tanto, “las competencias básicas establecidas para las enseñanzas
obligatorias se tendrán en cuenta para plantear los aprendizajes del alumnado desde un enfoque integrador y práctico” y el
currículo y la concreción que se lleve a cabo del mismo deberá facilitar el desarrollo de dichas competencias.
Los objetivos de la etapa de la Educación Primaria son considerados como los referentes a los logros que el alumno
debe alcanzar al finalizar el proceso educativo. Dichos objetivos se tienen que vincular con las competencias clave, lo
cual favorecerá que la consecución de los primeros a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las
competencias que todas las personas deben alcanzar para una adecuada participación en la sociedad.
La evaluación en esta etapa se nos dice que estará centrada en competencias, que “aumentarán en complejidad a lo largo
de las etapas educativas y servirán de cimiento para el aprendizaje a lo largo de la vida. Deberán cultivarse en los ámbitos
de la educación formal, no formal e informal y todas las áreas contribuirán a su desarrollo. Para valorar el desarrollo
competencial del alumnado, serán los estándares de aprendizaje, observables y medibles, los que, al ponerse en relación
con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas”.
Figura 40.
Las mismas referencias que en Primaria aparecen en Secundaria y Bachiller en sus respectivos currículos y, en general,
se repite lo mismo que en el gran porcentaje de decretos autonómicos que llevamos estudiados: “Para una adquisición
eficaz de las competencias y una integración efectiva de las mismas, deberán diseñarse actividades integradas que
permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, ya que
éstas se complementan y entrelazan y determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. Se
potenciará el desarrollo de las competencias comunicación lingüística y competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología”.
Aunque se matice que el desarrollo competencial estará presente en las dos etapas, en ESO se observa una mayor
consideración: “En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se prestará una atención especial a la adquisición y
desarrollo de las competencias clave de una manera comprensiva y significativa que permitan al alumnado transferir los
aprendizajes a su vida diaria y, en particular, se fomentarán la correcta expresión tanto oral como escrita en todas las
asignaturas y el uso de las matemáticas”.
Finalmente, tras la descripción de cada asignatura, se mencionan las competencias clave que más se desarrollan en ella.
- 44 -
Figura 41. Ejemplo de tratamiento de las competencias clave en el currículo extremeño
Ejemplo de tratamiento de las competencias clave en el currículo extremeño
3.14. ANDALUCÍA
En la etapa de Educación Infantil en Andalucía, tal y como ya ejemplificamos en la unidad anterior, se habla sobre que la
educación tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su incorporación activa
en la sociedad, y este desarrollo se produce como resultado del aprendizaje y socialización que se propicia en la escuela
infantil, entre otros contextos, si entendemos ésta como un contexto intencionalmente organizado para ello. No obstante,
en ningún momento se menciona en esta orden de forma directa las “competencias básicas” como tal, sino que a lo largo
de toda la Orden se habla de que esta etapa, quizá como cualquier otra, tiene parte de responsabilidad en el desarrollo de
una serie de competencias en el alumnado, las cuales reciben los calificativos y atributos como: competencias necesarias
para la incorporación activa en la sociedad; competencias diversas; competencias potenciales de los niños, etc.
Por su parte, “el currículo andaluz de Educación Primaria ha de tomar como eje estratégico y vertebrador del proceso de
enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el
currículo educativo y en las prácticas docentes”. Este decreto recalca, en parte, lo que ya sabemos gracias a las
recomendaciones europeas: “El aprendizaje basado en competencias incluye, además del «saber», el «saber hacer» y el
«saber ser y estar». Se trata de formar una ciudadanía competente a través de una educación que tenga en cuenta las
competencias clave que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural, dinámica y emprendedora,
democrática y solidaria”.
En la descripción de los elementos curriculares se puede ver perfectamente la integración de las competencias:
a. Los objetivos generales y de cada una de las áreas, que determinan las capacidades a alcanzar en la etapa.
b. Las competencias clave, que integran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y tareas y la resolución eficaz de problemas complejos en contextos
determinados.
c. Los contenidos, que contribuyen al logro de los objetivos de cada una de las áreas y a la adquisición de las
competencias clave.
d. La metodología didáctica, que comprende tanto la organización del trabajo como las orientaciones para las
prácticas de enseñanza y aprendizaje.
- 45 -
e. Los criterios de evaluación como referentes del grado de adquisición de las competencias clave y del logro de los
objetivos de cada una de las áreas y de la etapa.
f. Los estándares de aprendizaje evaluables, que concretan los criterios de evaluación y permiten definir los
resultados.
En Primaria siempre se “tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado, así como la integración de los
contenidos en unidades didácticas que recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su contribución a la
adquisición de las competencias clave secuenciadas de forma coherente con el curso de aprendizaje del alumnado”.
Figura 42.
Las competencias claves, en ESO y Bachillerato, en sus respectivos currículos, según la denominación adoptada por el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y en línea con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y
del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, “son aquellas
que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo”.
“Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de
las competencias clave se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el
currículo específico de cada una de ellas donde han de buscarse los referentes que permitan el
desarrollo y adquisición de las competencias clave en esta etapa. Así pues, en los desarrollos de cada
materia se deberán incluir referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias
clave a las que se orienta en mayor medida, sobre cómo se pretende asegurar el desarrollo de las
mismas a través de la definición de los objetivos y de la selección de los contenidos, y sobre cómo los
criterios de evaluación han de servir de referencia para valorar el progresivo grado de su adquisición”.
3.15. MURCIA
En el decreto de la Educación Infantil de Murcia no se habla de competencias clave, pues son muy escasas las veces
que a lo largo del texto legal se habla de competencias, en general:
“Es en Educación Infantil donde se inician las habilidades lógico-matemáticas y la lectoescritura, dos competencias
fundamentales para su desarrollo intelectual, por lo que deben recibir una atención preferente.
En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que
están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado.
Las interacciones que los niños establezcan con los elementos del medio, que con la entrada en la escuela se
diversifica y amplía, deben constituir situaciones privilegiadas que los llevarán a crecer, a ampliar sus
conocimientos sobre el mundo y a desarrollar habilidades, destrezas y competencias nuevas. Se concibe, pues, el
- 46 -
medio como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende”.
Figura 43.
En el caso de Primaria, su decreto menciona dos tipos de competencias:
Las competencias transversales: “Es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales,
como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes
clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio”.
Las competencias como elemento curricular: “Las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de la etapa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos”.
Figura 44. Competencias en Educación Primaria en Murcia
Competencias en Educación Primaria en Murcia
Las competencias clave en esta etapa y currículo se tienen muy en cuenta, tanto que su desarrollo o el primer postulado a
la hora de hablar de los principios y estrategias metodológicas:
Principio pedagógico nº1: “Las competencias del currículo para el aprendizaje permanente deberán estar
- 47 -
integradas en los elementos curriculares”.
Orientación metodológica nº1: “Se diseñarán actividades de aprendizaje integradas que permitan a los alumnos
avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo”.
Para la ESO y el Bachillerato, la atención que se le presta a las competencias es semejante, si cabe con un matiz de
mayor importancia, y con un peso más grande a la hora de hablar de la contribución de las áreas al desarrollo de cada
una de las competencias.
3.16. ILLES BALEARS
Mientras que en Infantil tan solo se hace alusión a las “competencias consideradas como básicas”, sin mayor reparo, en
Primaria ya se deja ver en las primeras líneas del articulado que las competencias son un elemento curricular de primer
orden. Entre los motivos de la reforma curricular, Baleares hace hincapié en que “la revisión curricular que implica este
decreto pretende tener en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje, que han de proporcionar un conocimiento
sólido de los contenidos que garantice la efectividad en la adquisición de las competencias”.
En cada área, además, se especifica:
La finalidad de la misma.
La estructura del currículum.
Orientaciones metodológicas.
Contribución del área al desarrollo de competencias.
Objetivos.
Contenidos.
Criterios de evaluación.
Estándares de aprendizaje evaluables.
Orientaciones metodológicas.
Métodos y propuestas didácticas.
Recursos didácticos.
Participación de las familias.
El papel de los docentes.
Distribución espacio-tiempo.
Tipología de agrupamientos.
Evaluación.
Tratamiento disciplinario.
Contribución del área al desarrollo de competencias.
Objetivos específicos.
- 48 -
Relación entre contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables por cursos.
E n Secundaria se mencionan, aún más, las competencias clave para el aprendizaje permanente en su decreto: “El
aprendizaje por competencias favorece los procesos de aprendizaje y la motivación para aprender, a causa de la fuerte
interrelación entre los componentes: el conocimiento de base conceptual no se aprende al margen del uso, del saber
hacer; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental en ausencia de un conocimiento de base conceptual que
permita dar sentido a la acción que se lleva a cabo”.
Figura 45.
Se insta a que en esta etapa la metodología didáctica sea “fundamentalmente comunicativa, activa, participativa y dirigida
a la consecución de los objetivos, especialmente los aspectos más directamente relacionados con las competencias
clave. Deben fomentarse los métodos que implican desarrollar la capacidad de resolver problemas, métodos de búsqueda
y de investigación y el uso habitual de las tecnologías de la información y la comunicación”.
En los métodos y propuestas didácticas se menciona: “La metodología que se tiene que utilizar tiene que ser la adecuada
para que los alumnos alcancen las competencias clave en esta etapa educativa. Vista la gran diversidad de los alumnos
presentes en la Educación Secundaria Obligatoria, se tienen que utilizar en cada caso las estrategias metodológicas más
adecuadas con el fin de tener en cuenta las diferencias individuales dentro del grupo clase y el contexto sociocultural en
que se lleva a cabo la práctica educativa. La metodología didáctica escogida tiene que asegurar en cualquier caso que los
alumnos adquieran las competencias clave, que se hagan responsables de su propio aprendizaje, que se planteen
problemas y que desarrollen habilidades para evaluar críticamente la información que seleccionan o reciben”.
Finalmente, en Bachillerato, las competencias reciben un tratamiento muy parecido.
3.17. CANARIAS
En la Educación Infantil de Canarias, como su decreto de currículo nos indica, se trata de dotar al alumnado de las
competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria.
Como en otras ocasiones, “en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran
aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de las competencias consideradas básicas para todo el
alumnado. El currículo de Educación Infantil tiene como meta esencial el desarrollo de las capacidades del alumnado, que
se contemplan, tanto en los objetivos de etapa como en los objetivos de cada área, a través de los contenidos educativos
seleccionados”.
Este decreto nos habla de la oportunidad de ofrecer a los niños, desde los diferentes ámbitos de experiencia, las
oportunidades de aprendizaje que les permitan desarrollar sus capacidades, destrezas y habilidades, las cuales se sitúan
como la base de la progresiva adquisición de las competencias que se irán desarrollando y alcanzando a lo largo de toda
la vida.
- 49 -
De todos modos, Canarias no habla abiertamente ni de “competencias básicas” ni de “competencias clave”.
Figura 46.
Es a partir de la etapa de Educación Primaria donde se ve mucho más empeño en matizar cuál es el papel de las
competencias en la normativa educativa de las Islas Canarias, comenzando por asegurar, desde el decreto de Primaria,
q u e “la adecuada adquisición de las competencias y su tratamiento integrado en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje se garantizará por medio de una organización y un funcionamiento de los centros educativos que -haciendo
ejercicio de su autonomía- favorezca una metodología didáctica inclusiva, que vertebre la actividad docente y las
actividades complementarias y extraescolares; y que permita la participación de toda la comunidad educativa en el
proceso formativo del alumnado, dada la importancia de los aprendizajes formales y no formales”.
Y dicho empeño se observa que continua en las etapas de Secundaria y Bachiller y en sus currículos. De hecho, la
comunidad canaria ha actualizado un documento sobre orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y
adquisición de las competencias, para facilitar la toma de decisiones pedagógicas en los centros educativos que imparten
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Figura 47. Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias en Educación Primaria según el decreto de Canarias
Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias en Educación
Primaria según el decreto de Canarias
Esta comunidad, incluso, ha elaborado guías para facilitar las concreciones curriculares de cada una de las etapas
educativas, para las cuales también facilita la relación existente entre todos los elementos curriculares, incluidas las
competencias.
3.18. CEUTA Y MELILLA
Dentro del ámbito de gestión del Ministerio de Educación en las ciudades de Ceuta y Melilla, para la etapa de Infantil no
encontramos alusiones al tratamiento de las competencias clave.
- 50 -
En cambio, en Educación Primaria el aspecto es bien distinto, adoptándose la denominación de las competencias clave
definidas por la Unión Europea e indicándose todas las consideraciones posibles al respecto a lo largo del currículo de
esta etapa.
Exactamente igual se recoge en la orden por la que se establece el currículo de Secundaria y Bachillerato.
Figura 48.
- 51 -
4. CONCLUSIONES
4. CONCLUSIONES
Al repasar los decretos de currículo de las etapas educativas estudiadas en todas las Comunidades Autónomas, podemos
llegar a unas primeras conclusiones:
Cada comunidad realiza las concreciones curriculares de los decretos de cada etapa en función de sus propias
decisiones y dentro de los límites que establece su autonomía.
A pesar de que la LOMLOE y los Reales Decretos correspondientes indiquen la necesidad de un enfoque
competencial en el currículo, no todas las comunidades lo llevan a la práctica.
Algunas comunidades ni tan si quiera mencionan a las competencias clave en sus decretos.
Muy pocas Comunidades Autónomas establecen las relaciones entre las competencias y el resto de elementos
curriculares necesarias para facilitar la labor educativa de los docentes.
Aunque se realice un gran trabajo en algunas comunidades en lo que respecta a las exposiciones de motivos para
justificar la integración de las competencias clave como parte del aprendizaje para toda la vida, no se pueden
encontrar ejemplos reales ni matizaciones específicas sobre cómo trabajarlas realmente en el contexto educativo.
La etapa educativa que más importancia otorga a la inclusión de las competencias clave en sus enseñanzas es la
Educación Secundaria Obligatoria.
La etapa educativa que menos se relaciona con las competencias clave es la Educación Infantil.
Dentro del marco de nuestro estado autonómico y de las libertades que cada una de las CCAA tiene para legislar dentro
de su territorio, encontramos las más variadas situaciones, observando diferencias significativas entre dos comunidades
para una misma etapa educativa.
Aun dentro de unos límites y unos mínimos que todo el territorio debe atajar, y de las novedades y cambios impuestos a
raíz de la LOMCE, sobre todo en materia de competencias, parece muy complicado que todas las comunidades se
pongan de acuerdo.
No obstante, la importancia de las competencias se mantiene en la nueva LOMLOE, y se espera, como ya indicamos, que
las nuevas competencias según la última recomendación de Europa, se integren en los nuevos currículos que el Gobierno
ha previsto para este futuro próximo.
Lo único en lo que parecen coincidir es en repetir una y otra vez los preceptos heredados de la Orden ECD/65/2015, pero
con aparentemente poco fundamento ya que son afirmaciones que se encuentran repetidas una y otra vez a lo largo de
casi todas las concreciones curriculares.
Con este panorama, no es raro que los centros educativos y los profesionales que imparten clase en ellos se sientan
sobrepasados, o al menos lo hayan estado, a la hora de tener que replantear sus programaciones didácticas y la forma de
orientar su enseñanza para atender al desarrollo de competencias y todo lo que viene junto a éstas: uso de rúbricas,
evaluaciones orientadas al logro, integración de elementos curriculares, etc.
Afortunadamente, algunas Comunidades Autónomas, como hemos podido ver, han realizado excelentes trabajos y ponen
a disposición de toda la comunidad educativa una buena muestra de guías e itinerarios para facilitar el desarrollo de las
competencias clave.
- 52 -
5. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA
5. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA
Bibliografía
Aragón, M. (2013). Las competencias del Estado y las Comunidades Autónomas sobre educación. Revista
Española de Derecho Constitucional, 98, 191-199.
Rodríguez, J. y Cruz, P. (2015). ¿Nueva forma de programar? Concreción curricular tras la LOMCE. Opción, Año
31, No. Especial 2, 938-961.
Webgrafía
Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias.

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/
Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón.

http://www.educaragon.org/
Portal de Educación de Castilla-La Mancha.

http://www.educa.jccm.es/es
Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

http://www.euskadi.eus/gobierno-vasco/departamento-educacion/
Normativa
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones que se establecen entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en las etapas de Primaria, Secundaria y Bachiller.
Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Todos los decretos de currículo de las cuatro etapas educativas analizadas en las diferentes Comunidades
Autónomas, recogidos en el apartado correspondiente sobre normativa.
Sugerencias de consulta
La Educación Infantil en Galicia.

https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2019/03/Legislación-Infantil-Galicia.pdf
Aplicación de las CC.BB. en las CC.AA.

https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2019/03/Aplicación-de-las-Competencias-Básicas-en-
Comunidades-Autónomas.pdf
Funciones y competencias del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

http://www.educacionyfp.gob.es/ministerio/funciones-y-competencias.html
- 53 -

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Unidad didáctica 5: Las Competencias Clave en

Departamento de Formación Permanente

2. LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE LAS DISTINTAS

La ordenación general del sistema educativo,

La fijación de las enseñanzas mínimas a que se refiere el artículo anterior.

La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y

las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Los niveles de concreción curricular son:

Educación Secundaria y Bachillerato.

Educación Secundaria y Bachillerato

Educación Secundaria Obligatoria

Educación Secundaria y Bachillerato

Educación Secundaria Obligatoria

Decreto 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la Educación Primaria

Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria

evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la comunidad de Castilla y León.

Educación Secundaria y Bachillerato

en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Educación Secundaria y Bachillerato

Educación Secundaria y Bachillerato

entre distintas etapas educativas.

Educación Secundaria y Bachillerato

Educación Secundaria y Bachillerato

2.1. FORMACIÓN PROFESIONAL

Consulta aquí los distintos títulos: Ciclos formativos de FP Básica

Consulta aquí los distintos títulos: Ciclos formativos de Grado Medio

Consulta aquí los distintos títulos: Ciclos formativos de Grado Superior

Consulta aquí los distintos títulos: Cursos de Especialización

3. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES

Figura 7. Competencias básicas y Competencias clave

Competencias básicas y Competencias clave

Trabajar por proyectos.

Proponer tareas y retos que posibiliten la actividad práctica del niño.

Orientar los aprendizajes desde un enfoque globalizador.

Figura 8. Competencias en Infantil

Figura 9. Competencias básicas en Educación Infantil

Competencias básicas en Educación Infantil

Contribución al desarrollo de las competencias básicas en el currículo de la E.I. en Galicia

Para trabajar las competencias clave se debe:

Diseñar actividades ligadas a contextos determinados.

Incorporar tareas que contextualicen aprendizajes.

Convertir los contenidos en conocimientos aplicables con eficacia.

Figura 11. Directrices para trabajar las competencias clave

Directrices para trabajar las competencias clave

En el caso de Bachillerato, a las competencias se les da un tratamiento prácticamente idéntico.

Figura 15. Adquisición de los objetivos y desarrollo de competencias en Infantil

Adquisición de los objetivos y desarrollo de competencias en Infantil

Relación entre elementos curriculares del decreto de Primaria en Cantabria

3.4. PAÍS VASCO

Construcción de la propia identidad y conocimiento del medio físico y social.

Construcción de la propia identidad y comunicación y representación.

Figura 18. Competencias disciplinares y transversales en el País Vasco

Competencias disciplinares y transversales en el País Vasco

Competencia en comunicación lingüística y literaria.

Competencia social y cívica.

Son cinco las competencias transversales:

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Competencia para aprender a aprender y para pensar.

Competencia para convivir.

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor.

Competencia para aprender a ser.

Figura 20. Competencias Básicas en el currículo Infantil del País Vasco