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Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC

Unidad Didáctica

Unidad didáctica 7: Integración curricular de las

competencias. Mapas curriculares, perfil de
área y perfil competencial

Departamento de Formación Permanente

del Profesorado de la UCJC
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 ASPECTOS DIDÁCTICOS

ASPECTOS DIDÁCTICOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender el groso de la actividad didáctica y pedagógica que se esconde tras los procesos de integración
curricular de las competencias.
Adquirir los mecanismos necesarios para diseñar mapas curriculares.
Desarrollar el hábito de integrar curricularmente competencias mediante el establecimiento de vínculos primitivos
entre elementos curriculares.
Situar la integración de competencias en el currículo dentro de los procesos de concreción curricular.
Saber relacionar objetivos, contenidos, criterios, estándares y competencias.
Aprender el término de perfil de área.
Aprender el término de perfil competencia.

MAPA CONCEPTUAL

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 GLOSARIO DE TÉRMINOS

GLOSARIO DE TÉRMINOS
Contenidos: Los contenidos responden a la pregunta “¿Qué enseñar?”. Son el conjunto de valores, actitudes,
conceptos, y habilidades que los alumnos deben adquirir en su proceso educativo.
Criterios de evaluación: Los criterios de evaluación suponen el referente fundamental para evaluar el aprendizaje
del alumnado. Describen aquello que se pretende valorar y que los alumnos han de lograr tanto en lo que se
refiere a conocimientos como al desarrollo de las competencias que se deben culminar al término de la enseñanza
obligatoria. La finalidad de los criterios de evaluación es responder a lo que se pretende conseguir con el
tratamiento de cada asignatura. Los criterios de evaluación deben servir para regular las estrategias de enseñanza
que se movilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje según las necesidades detectadas y los diferentes
ajustes que se deben ir realizando y, al mismo tiempo, como indicadores de la evolución de los sucesivos niveles
de aprendizaje de los alumnos.
Documento de Planificación Curricular: El Documento de Planificación Curricular concreta las relaciones
curriculares de los mapas curriculares para un curso y grupo de alumnos específico. Atiende más concretamente a
los contenidos de cada asignatura junto a los criterios, los estándares y las competencias, definiendo el perfil de
área y el perfil competencia.
Estándares de aprendizaje evaluables: Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los
resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables, y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su
diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
Integración curricular: Proceso de reflexión didáctica sobre los distintos elementos que conforman el currículo,
con el objetivo de adaptarlos y acomodarlos coherentemente a la práctica educativa, modificando, en consonancia,
las metodologías y los procesos de evaluación del alumnado. Supone establecer relaciones entre los objetivos, los
contenidos, los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y las competencias clave, diseñando un
modelo de educación con un marcado enfoque competencial.
Mapas curriculares: Son los documentos que contienen las relaciones que se establecen entre todos los
elementos del currículo, es decir, las relaciones exhaustivas entre los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación, los estándares de aprendizaje y las competencias clave. Son los documentos sobre los que se plasma
el proceso de integración curricular. Estos mapas también reciben el nombre de documentos puente, y en ellos se
plasman las relaciones curriculares, que sirven para saber cuáles son los elementos que conforman cada
competencia, así como saber cuál es la contribución de cada competencia a cada una de las áreas.
Metodología: Con la metodología didáctica se concreta el método en un contexto determinado, para la
consecución de unos objetivos determinados y en función de los alumnos y sus características específicas. Se
distingue del método porque concreta aún más dependiendo del medio en el que se esté y de los alumnos con los
que se cuente. La metodología es entendida como uno de los elementos del currículo que hace referencia a todas
aquellas decisiones de la práctica docente relacionadas directamente con la organización y el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje: los principios que sustentan la acción educativa, la organización del espacio,
las actividades y su temporalización, la selección de los materiales y los recursos educativos que se van a
necesitar, así como los agrupamientos del alumnado. Por tanto, la metodología es el conjunto de estrategias,
procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la
finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
Objetivos: El objetivo educativo es lo que se pretende que el alumno alcance tras el proceso de aprendizaje. Es la
conducta, el resultado o la habilidad que se espera aparezca una vez el proceso educativo haya concluido.
Suponen el punto de partida para abordar la evaluación, y guían y orientan el trabajo docente. Para formularlos
hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos, así como la congruencia con las actividades y
tareas propuestas para trabajar los contenidos. Deben plantearse y describirse en infinitivo.
Perfil competencia: Conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se
relacionan con una misma competencia. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial y
la elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.
Perfil de área: Conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada. Dado que los
estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar
aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia. Con el perfil de área se obtiene la
calificación curricular de cada una de las áreas o materias.
Programación Didáctica: Es la planificación y desarrollo sistematizados del proceso de enseñanza-aprendizaje
referido a un grupo de alumnos específico para un ciclo o curso determinado. Constituye un eslabón más en el

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 GLOSARIO DE TÉRMINOS

proceso de concreción curricular, el eslabón más cercano a la práctica educativa. Se entiende la PDA como el
proceso mediante el cual, a partir del currículo oficial y las decisiones del Proyecto Educativo de Centro
correspondiente, se planifica el trabajo que se va a desarrollar en el aula, dando lugar a un conjunto de Unidades
Didácticas secuenciadas para un ciclo determinado. Debe estar muy bien pensada y estructurada pero, además,
debe ser abierta y flexible, fácilmente moldeable para que pueda adaptarse a cualquier salvedad y responda en
todo momento a las modificaciones que, durante el transcurso de la actividad en el aula, puedan surgir.
Unidad Didáctica: Es una forma de planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje alrededor de un elemento de
contenido que se convierte en un eje integrador, aportando significatividad. Las unidades didácticas no tienen una
temporalidad fija, pero en ellas han de estipularse los objetivos específicos o didácticos, los contenidos, los
recursos, la metodología, las medidas de atención a la diversidad, las actividades y tareas y la evaluación. Esta
unidad de trabajo responde a las cuestiones relativas a qué enseñar (objetivos, contenidos y competencias),
cuándo enseñar (secuenciación de contenidos y temporalización de actividades), cómo enseñar (organización de
actividades, metodología, recursos y materiales), y qué y cómo evaluar (instrumentos, indicadores y criterios de
evaluación).

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 ÍNDICE DE CONTENIDOS

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN 2
2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR 3
3. MAPAS CURRICULARES 9
3.1. VÍNCULOS PRIMITIVOS ENTRE ELEMENTOS CURRICULARES 9
3.2. ELABORACIÓN DE MAPAS CURRICULARES 15
4. DOCUMENTO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR 22
5. PERFIL DE ÁREA Y PERFIL COMPETENCIA 24
6. CONCLUSIONES 26
7. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA 27
7.1. BIBLIOGRAFÍA 27
7.2. WEBGRAFÍA 27
7.3. NORMATIVA 27
7.4. SUGERENCIAS DE CONSULTA 27

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 1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

Muchos expertos en el tema consideran que las competencias contribuyen enormemente a la mejora del currículo de los
centros educativos, que da lugar a una concepción, como se ha pasado a denominar, de “currículo integrado”. El currículo
integrado se caracteriza por: combinación de temáticas, unidades en un solo proyecto, pluralidad de tareas y fuentes
documentales, trabajo en equipo y agrupamientos flexibles (Lake, 1994).

El aprendizaje orientado hacia las competencias reclama, inevitablemente, una nueva concepción curricular, además de la
adaptación de los elementos ya prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) para que puedan relacionarse
de forma coherente con las competencias.

Figura 1.

De hecho, esta concepción de “currículo integrador” ya se dejaba ver con la incorporación de las antiguas “competencias
básicas”, ya que desde muchos textos legales se hablaba de la relación entre competencia básica, como aprendizaje
imprescindible, y planteamiento integrador, orientación de dicho aprendizaje a los conocimientos ya adquiridos. De esta
forma, ya en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, por ejemplo, se decía que

“La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los
diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y
no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación
con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios
de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al
proceso de enseñanza y de aprendizaje” .

Como puede comprobarse, en realidad esta consideración no dista mucho de la que hoy tenemos con respecto a las
competencias clave.

Para otorgar un sentido a la educación por competencias es obvio que todos los elementos curriculares han de formar un
todo organizado, y eso pasa indiscutiblemente por la integración curricular entre los elementos.

En la presente unidad trataremos de abordar el complejo proceso que supone la integración curricular de las
competencias clave.

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 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

Para entender la importancia que se deriva de la introducción de las competencias en el currículo y, por consiguiente, su
respectiva integración curricular, debemos, irremediablemente, remontarnos una vez más a la LOMCE.

Según el artículo 6 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, se entiende por
currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una
de las enseñanzas. Así, el currículo está integrado por los siguientes elementos:

a. Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b. Las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de
problemas complejos.

c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan
en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas
educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.

d. La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del
trabajo de los docentes.

e. Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

f. Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada
enseñanza y etapa educativa.

Figura 2. Componentes del currículo

Componentes del currículo según la LOMCE

También, la LOMCE añadió la Disposición adicional trigésima quinta “Integración de las competencias en el
currículo”, mediante la que se afirmaba que “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación
con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y
criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de esta Ley Orgánica. A estos efectos,

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 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica”. Esta afirmación nos constata lo que ya comentamos
con anterioridad sobre el papel fundamental de las Comunidades Autónomas en la elaboración de proyectos palpables
sobre la integración curricular de las competencias, y el papel de las respectivas Administraciones educativas en la
promoción y difusión de materiales, recursos y apoyos diversos a los centros y a los docentes para que puedan llevar a
cabo sus propios planteamientos de integración curricular.

La incorporación de las competencias clave al currículo ha supuesto que éste cuente con un elemento más, el cual no
puede simplemente añadirse sin más, sino que debe ser acogido entre los elementos ya presentes con anterioridad y
acomodarse de manera consciente y reflexiva, dando como resultado un modelo curricular nuevo. Este proceso de
acomodación, como es de suponer, tiene una serie de importantes implicaciones para las prácticas educativas, las cuales
se verán afectadas, sobre todo, en términos de evaluación, ya que la inclusión de un nuevo elemento curricular requerirá
una nueva configuración sobre lo que se pretende conseguir en el alumnado, y cómo van a evaluarse los avances.

Es así que el planteamiento de una educación basada en competencias nos exige un nuevo enfoque en el que todos los
elementos curriculares se amolden a lo que el desarrollo competencial atañe.

Figura 3.

Pero, aunque parezca una labor algo tediosa y complicada, si se analiza detenidamente, no entraña mayor dificultad, pues
la incorporación de las competencias no se produjo de forma aislada y única en el currículo, sino que éstas han venido de
la mano de los estándares de aprendizaje, que no son más que nuestros manuales de instrucciones para delimitar
el grado de desarrollo y adquisición de las competencias.

Tal y como el decreto curricular de la Educación Primaria en Galicia nos dice,

“Las concreciones curriculares para los distintos bloques de asignaturas (…) se construyen a partir de los
criterios de evaluación, ligándolos con los demás componentes de cada área. Los criterios de evaluación se
relacionan directamente con los estándares de aprendizaje evaluables, que no son más que concreciones de los
propios criterios, y esos estándares se conectan con las competencias clave. Por otra parte, los criterios de
evaluación describen lo que se pretende lograr en cada asignatura, y, en este sentido, los contenidos no son más
que los medios para alcanzarlos.”

Entendemos, por supuesto, que la nueva LOMLOE dista mucho de asemejarse a las pretensiones que en el texto
legislativo de la LOMCE se ponían de manifiesto. Aun así, sabemos que las competencias no han desaparecido (de
hecho, se espera un inminente cambio de competencias con esta nueva ley educativa) y, por consiguiente, sigue siendo
preciso integrarlas en el currículo relacionándolas con el resto de sus elementos. Pero, es incuestionable que, desde los
centros educativos, en este momento de tránsito en que se encuentran mientras una ley termina de desaparecer del todo
y la nueva completa su implantación, surjan dudas en torno al elemento curricular que más relación evidencia con las
competencias: los estándares de aprendizaje.

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 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

Está claro que la LOMCE argumentó la integración de las competencias (además de como un requerimiento para
conseguir una educación más ajustada a las condiciones del aprendizaje permanente promulgadas desde Europa, y para
asegurarse que el sistema educativo español asumía la instrucción de un alumnado al que pretendía formar de manera
coherente y significativa para llegar a ser un ciudadano competente en todos los ámbitos y contextos), mediante la
introducción de los estándares de aprendizaje evaluables. Estos estándares han pretendido funcionar, desde que
hicieron aparición en el currículo, como un referente mucho más preciso con el que delimitar los criterios de evaluación y,
además, para servir de ayuda a la hora de evaluar cada una de las competencias clave.

¿Y ahora qué ocurre, si los estándares de aprendizaje, según la LOMLOE, tienen carácter orientativo durante el curso
2021-2022 y se prevé que desaparezcan para el 2022-2023 con los nuevos diseños curriculares?

Lo que los maestros y profesores deben seguir haciendo es utilizar los estándares para facilitar la aplicación de la
evaluación competencial, como ya hemos dicho, y esperar el diseño curricular de su etapa educativa en cuestión cuando
el Gobierno, por parte del Ministerio de Educación y Formación Profesional, se disponga a hacerlo público.

Aunque esta decisión parezca algo basado en un argumento poco sólido, es justamente así como han de llevarse a cabo
el término de los últimos cursos escolares que todavía beben directamente de la LOMCE. Tan sólo queda esperar para
comprobar de qué manera los nuevos currículos ofrecerán pautas para realizar la evaluación e integración de las
competencias. Quizá se vuelva al método anterior de evaluación propuesto por la LOE, en cuyo caso a la evaluación
competencial, tal y como la estamos entendiendo y desarrollando en este curso, no se le otorgaría tanta importancia.

En suma, en esta unidad, en la que vamos a desarrollar el modo en que la integración debe materializarse para posibilitar
el correcto desarrollo y evaluación de competencias, tendremos que continuar aludiendo tanto a la LOMCE como a los
estándares de aprendizaje.

Ahora bien, ¿qué es la integración curricular?

Entendemos la integración curricular como un proceso de reflexión didáctica sobre los distintos elementos que
conforman el currículo, con el objetivo de adaptarlos y acomodarlos coherentemente a la práctica educativa,
modificando, en consonancia, las metodologías y los procesos de evaluación del alumnado.

Es decir, la integración curricular supone que el docente relacione objetivos, contenidos, criterios de evaluación,
estándares de aprendizaje evaluables y competencias para su curso y materia, y oriente su proceso de enseñanza hacia
la adquisición competencial de su alumnado, sin perder de vista que dicho desarrollo competencial es posible gracias a la
relación de todos los componentes que forman parte del currículo de su etapa.

Figura 4. Integración curricular

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 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

Integración curricular

Esta integración curricular se realizará teniendo en cuenta lo que se matice al respecto en el decreto de currículo de la
etapa correspondiente en la Comunidad Autónoma en cuestión, pues ahí se detallarán los objetivos, los contenidos
educativos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Con suerte, además, se podrían encontrar las
relaciones entre dichos elementos con las competencias clave, facilitando en gran medida el trabajo de integración a los
docentes.

La Orden ECD65/2015, de 21 de febrero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y
los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, nos habla
directamente de esta integración curricular, pues matiza que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su
transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe
abordarse desde todas las áreas de conocimiento.

En la inclusión de las competencias en el currículo, según esta Orden, habrá que tener en cuenta:

Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en
ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y
alumnas deben conseguir.

Las competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal a lo largo de la
Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo
de toda la vida. La aplicación de los aprendizajes en distintos contextos (aula, actividades en el entorno,
colaboración con las familias, entidades…) será fundamental para lograr este objetivo.

Todas las áreas del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.
Como veremos más adelante, es fundamental la coordinación del equipo docente para poder llevar a cabo esta
ardua tarea.

La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo
largo de la vida académica.

Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada
área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar
el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de
mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán
graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

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 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

Figura 5. Inclusión de las competencias en el currículo según la Orden ECD/2015

Inclusión de las competencias en el currículo según la Orden ECD/2015

Aun así, no son solamente las simples definiciones normativas las que nos dictan el deber de integrar curricularmente las
competencias, sino que en el propio término de competencia ya se atisba la necesidad de ser consideradas desde la
integración.

La definición de los aprendizajes en términos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el conocimiento de modo
que pueda ser movilizado adecuadamente para la resolución de tareas. Más aún, la definición de los aprendizajes básicos
en términos de competencia subraya la importancia de considerar el conocimiento en acción y no sólo el conocimiento
como representación (Pérez, 2007).

Y es que el propio término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes,
y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber, tal y como se puede leer en el documento de la
Comisión Europea (2004) “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia
europeo”.

Puedes leer, pinchando aquí, el documento “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un
marco de referencia europeo”.

Las competencias, conceptualizadas como un “saber hacer”, implican que puedan ser aplicadas a diversidad de
contextos, no necesariamente solo académicos, de hecho:

“el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos
y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la
acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer
componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores
(saber ser)” (Orden ECD/65/2015).

Para comprender esto tenemos que remontarnos a las dimensiones de cada una de las competencias, las cuales ya
repasamos en unidades anteriores. Dentro de las dimensiones de las competencias entendemos que se sitúan los tres
tipos de saberes: el saber, el saber hacer y el saber ser o, lo que es lo mismo, el conocimiento; los procedimientos,
destrezas y habilidades; y los valores, emociones y actitudes que le serían propios a cada una de las competencias.

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 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

Figura 6.

Existen unos aspectos fundamentales sobre las competencias que conviene remarcar y dejar claro:

No se refieren a capacidades que se alcanzan o no se alcanzan, sino que se corresponden con una instrucción
gradual a medida que se desarrollan, a través de la cual cada individuo puede ir demostrando un determinado
grado de dominio sobre las mismas.

No suelen trabajarse por separado, sino de forma conjunta, de manera transversal y desde varias áreas de
conocimiento.

Están ligadas al aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida, por lo que se espera que se trabajen en
todas las etapas educativas y preparen al alumnado para seguir aprendiendo.

Constituyen el objetivo máximo de la educación y formación en todas las etapas educativas, pues pretenden
preparar para la vida futura en sociedad de los alumnos una vez abandonen el sistema educativo.

No se pueden expresar en base a dicotomías instrumentales como “se sabe” o “no se sabe”, sino que deben
contemplarse como un compendio de habilidades, destrezas, actitudes, valores, emociones, conceptos,
conocimientos y saberes muy diversos.

Y es en este último punto, sabiendo que no pueden limitarse a un “se sabe” o “no se sabe”, donde adquiere un matiz
especial la integración curricular, ya que es por medio de ella por la que se puede determinar el grado de desarrollo
competencial del alumno, determinando en mayor o menor medida en qué grado de dominio se encuentra sobre cada
competencia. Es decir, poniendo las competencias en relación con otros elementos curriculares (o sea, llevando a cabo el
proceso de integración curricular) se puede realizar un balance sobre cómo se encuentra el alumno en relación a cada
competencia. Así, se puede saber, diciéndolo de forma muy general y algo ruda, “qué competencias sabe” o “qué sabe de
cada competencia”.

El desempeño en competencias se puede cuantificar o, al menos, observar y tener en cuenta a través de las tres
dimensiones de las que hablábamos anteriormente: saber, saber hacer y saber ser. O, por decirlo de otra forma, a través
de tres áreas: la cognitiva, la instrumental y la actitudinal.

Ahora que sabemos que el proceso de integración curricular de las competencias pasa por considerar todos los
elementos del currículo de manera integrada y establecer relaciones entre los mismos con el objetivo de educar en
competencias, es turno de materializar dicha interrelación por medio de los mapas curriculares.

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 3. MAPAS CURRICULARES

3. MAPAS CURRICULARES

L o s mapas curriculares son los documentos que contienen las relaciones que se establecen entre todos los
elementos del currículum, es decir, las relaciones exhaustivas entre los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación, los estándares de aprendizaje y las competencias clave. Son los documentos sobre los que se plasma el
proceso de integración curricular.

Los mapas curriculares también son llamados documentos puente, pues se encuentran en un punto intermedio entre el
desarrollo normativo y la acción didáctica del aula. Pensemos que hace años, cuando surgieron los documentos puente,
se pensaba en integrar y evaluar objetivos, pues con la LOE anteriormente existían los conocidos “Objetivos de área”, que
podían ser tenidos en cuenta para evaluar.

Este documento (el mapa curricular, o el documento puente) sienta las bases de las relaciones curriculares de cada
materia en cada una de las etapas, que sirven para organizar después las programaciones didácticas de cada curso, las
unidades didácticas, las unidades de trabajo... que desarrolle individualmente cada docente en su aula, mediante otro
documento, llamado Documento de Planificación Curricular . En este documento de planificación curricular se
atendería más concretamente a los contenidos de cada asignatura junto a los criterios, los estándares y las competencias,
definiendo el perfil de área y el perfil competencia. Todo esto lo iremos desglosando en las sucesivas líneas.

Es decir, los mapas curriculares establecen las relaciones entre los elementos curriculares de una materia
concreta en una etapa educativa determinada, y los Documentos de Planificación Curricular concretan las
relaciones curriculares de los mapas para un curso y grupo de alumnos específicos.

Estos mapas curriculares, en teoría, son elaborados por los centros educativos, en una colaboración entre todos los
docentes, tomando como referencia para su diseño el Real Decreto de la etapa correspondiente y el decreto curricular de
su Comunidad Autónoma.

Si tomamos como referencia un criterio de evaluación y lo desglosamos en estándares de aprendizaje podremos

relacionarlo más fácilmente con las diferentes competencias clave implicadas, puesto que los estándares de aprendizaje
evaluables son los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias. Y, además, si a
partir de ahí relacionamos el criterio de evaluación con las competencias y, a su vez, con los contenidos y objetivos,
tendremos los mapas curriculares .

Posteriormente, se tendría que definir cuáles son los elementos que conforman cada competencia, así como saber cuál es
la contribución de cada competencia a cada una de las áreas o materias del currículo o, lo que es lo mismo, se podrá
delimitar el perfil competencial y perfil de área .

Vamos a ver todo esto más detenidamente.

3.1. VÍNCULOS PRIMITIVOS ENTRE ELEMENTOS CURRICULARES

Puesto que la tarea de confeccionar un mapa curricular puede ser bastante compleja si nunca antes se han llevado a cabo
tareas parecidas, es recomendable realizar, como paso previo que sirva de entrenamiento, unas actividades a modo de
primera toma de contacto con los procedimientos de relación de elementos curriculares. Estos primeros ejercicios los
hemos llamado establecimiento de vínculos primitivos entre elementos curriculares. Ser capaz de realzar estos primeros
vínculos nos será de gran ayuda cuando pasemos a realizar los mapas curriculares.

Los vínculos primitivos que estableceremos los realizaremos en base a una materia y una etapa educativa que nos sirva
de ejemplo, y consultaremos tanto el Real Decreto que regula las enseñanzas de esa etapa como el Decreto curricular de
una Comunidad Autónoma también de ejemplo, seleccionando cualquier asignatura.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 7.

Nuestro ejemplo será la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, en el primer curso de la Educación Primaria en
la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Veamos cuáles son estos vínculos primitivos (que nos sirven, repetimos, como forma de coger algo de soltura en la tarea
de relacionar elementos curriculares) que podemos establecer en una fase previa a la elaboración de los mapas
curriculares propiamente dichos.

1er Vínculo: Relacionar los objetivos generales de etapa con las competencias clave

La adquisición de los objetivos generales es un proceso que se extiende a lo largo de toda la etapa (sea cual sea), por
todos y cada uno de los cursos que la componen, y por medio de todas las materias, siendo capacidades que los alumnos
deben desarrollar al término de esa enseñanza.

Exponemos el ejemplo de la relación entre los objetivos generales de la etapa de la Educación Primaria, según el Real
Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, y las diferentes
competencias clave.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 8. Relación entre los objetivos generales de la Educación Primaria con las Competencias Clave

Relación entre los objetivos generales de la Educación Primaria con las Competencias Clave

A través de este ejercicio, podemos ver cómo las competencias se relacionan con los objetivos en la medida en que éstas
funcionan como una especie de “medios” para conseguir las “metas” establecidas por los objetivos.

Vemos cómo los objetivos pueden relacionarse con varias competencias al mismo tiempo y, de hecho, podríamos vincular
más competencias a cada uno de los objetivos, ya que el desarrollo competencial está muy conectado y unas
competencias se suelen desarrollar gracias y por medio de otras. Sin embargo, hemos procurado delimitar la relación para
hacer más sencillo el análisis.

Por medio de una tabla en la que situemos en una columna los objetivos de nuestra etapa, extraídos del Real Decreto
correspondiente, y en otra las competencias clave que les asociamos, habremos culminado el primer ejercicio de
vinculación.

2º Vínculo: Relacionar los bloques de contenidos con los objetivos generales de etapa y las competencias
clave asociadas

Otro vínculo que podemos establecer es, a partir de la relación que hemos creado en el ejercicio anterior entre objetivos y
competencias, añadir y relacionar otro elemento más, en este caso los bloques de contenido de nuestra asignatura. Para
ello, acudimos al decreto curricular de nuestra Comunidad Autónoma, y consultamos la materia en concreto.

Continuando con nuestro ejemplo, vamos a realizar este ejercicio tomando de referencia, dentro de la etapa de Primaria,
la asignatura de Lengua Castellana y Literatura del primer curso, en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia,
consultando para ello el Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 9. Relación entre los bloques de contenidos con los objetivos generales de etapa y las competencias clave asociadas

Relación entre los bloques de contenidos con los objetivos generales de etapa y las competencias clave
asociadas

De nuevo, diseñaremos una tabla en la que poder situar todos los elementos, de tal forma que seamos capaces de
plasmar y acceder a una gran cantidad de información en poco espacio.

Vemos que esta tarea también requiere de cierta precisión por nuestra parte ya que todas las competencias, a simple
vista, parecen estar presentes tanto en todos los objetivos como en todos los contenidos de esta asignatura. Pero
leyendo detenidamente nuestro decreto y comprendiendo cómo se estructura la materia, podemos ser capaces de realizar
una unión entre estos tres elementos curriculares (contenidos-objetivos-competencias) de forma meticulosa.

3er Vínculo: Relacionar los bloques de contenido con los criterios de evaluación y las competencias clave

En este vínculo atenderemos a un elemento nuevo: los criterios de evaluación, que procuraremos relacionar con las
competencias.

Los criterios concretan mucho más la información que tenemos sobre los bloques de contenido, por lo que leyéndolos con
detenimiento podemos averiguar que se trabajan por medio de ellos más competencias que las que ya hemos establecido
entre los bloques propiamente dichos.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 10. Relación entre los bloques de contenido con los criterios de evaluación y las competencias clave

Relación entre los bloques de contenido con los criterios de evaluación y las competencias clave

4º Vínculo: Relacionar los bloques de contenido con los criterios de evaluación y las competencias clave

Este último vínculo parte del anterior, pero complicando un poco más la relación curricular ya que es momento de
seleccionar, en lugar de bloques de contenidos, contenidos concretos, y relacionarnos con los criterios de evaluación y, a
su vez, con las competencias.

Para ello, antes de plasmar la información directamente extraída del decreto curricular en la tabla, sería conveniente que
transformásemos los contenidos de cada bloque en una palabra clave, o una reformulación más sencilla para facilitarnos
su inclusión en la tabla y que no nos sea necesario escribir todo textualmente tal y como aparece en la normativa. De esta
manera, un contenido que sea “Expresión y producción de textos orales adaptados a su edad: poesías, adivinanzas,
canciones, dramatizaciones” lo podemos transformer en “Producción de textos orales” o, más detalladamente,
“Producción oral”.

Algunos contenidos puede que se repitan, en cuyo caso podemos unificarlos. Otros, tal vez no seamos capaces de
acortarlos y transformalos, por los que los dejaríamos tal como aparecen.

Veamos cómo podemos transformar y simplificar los contenidos:

Bloque 1: Comunicación oral: Hablar y Escuchar

Situaciones de comunicación, espontáneas o dirigidas, respetando las normas de comunicación →

Normas de comunicación

Estrategias y normas para el intercambio comunicativo: escucha, respeto por el turno de palabra →
Normas de comunicación

Interacciones en la comunicación → Interacciones

Comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales en la comunicación oral → Expresión

verbal y no verbal

Expresión de mensajes verbales: respuesta a preguntas → Respuestas

Comprensión de textos orales → Comprensión oral

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 3. MAPAS CURRICULARES

Ampliación del vocabulario → Vocabulario

Expresión y producción de textos orales adaptados a su edad: poesías, adivinanzas, canciones,

dramatizaciones → Producción oral

Comprensión de instrucciones orales → Comprensión de instrucciones orales

Reproducción de textos breves, sencillos, que estimulen el interés del niño → Producción oral

Producción de textos orales sencillos → Producción oral

En el caso de los criterios, en lugar de escribir toda su descripción se puede utilizar tan solo el número correspondiente,
de tal manera que en lugar de “1. Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas, respetando las
normas de la comunicación: turno de palabra y escuchar” lo llevemos a la tabla como “1”, solamente.

Ahora, sólo nos queda ubicar cada elemento en la tabla y proceder a su relación.

Figura 11. Relación abreviada entre contenidos, criterios y competencias clave

Relación abreviada entre contenidos, criterios y competencias clave

Como podemos ver, si hemos realizado estos cuatro vínculos, ya sólo nos quedaría atender a un elemento curricular más,
que es el que nos ha faltado: los estándares de aprendizaje evaluables. Puesto que los estándares son el referente
último para la evaluación de las competencias y las relaciones que se pueden establecer con ellos son más precisas y
están presentes en la propia elaboración de los mapas, pasamos ya a explicar cómo se elaboran los mapas curriculares.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 12.

Estos ejercicios, insistimos, los proponemos como una primera toma de contacto, como forma de familiarizarse con los
elementos curriculares, así como para coger rapidez y destreza a la hora de relacionarlos, en teniendo su utilidad y su
auténtico sentido.

3.2. ELABORACIÓN DE MAPAS CURRICULARES

Ahora, para ilustrar el mecanismo de elaboración de mapas curriculares lo mejor es que nos situemos bajo una
circunstancia que nos sirva de ejemplo, igual que hemos hecho con los vínculos primarios. Para cambiar y ofrecer un
modelo diferente, imaginemos que somos docentes de Biología, y nos encontramos en la asignatura de Biología y
Geología del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria y, más concretamente, en la comunidad autónoma de
Aragón.

Puesto que somos profesores de 3º de la ESO tendremos que contar con una programación didáctica perfectamente
estructurada en la que contemplemos todos los contenidos que vamos a trabajar con nuestros alumnos a lo largo de todo
el curso académico, compuesta por una serie de unidades didácticas. Para trabajar por competencias, habremos tenido
que elaborar dichas unidades en base a nuestro documento de planificación curricular, el cual contempla todo el trabajo
por competencias que se repartirá a lo largo de un año escolar por medio de todas las unidades que componen nuestra
programación. Y este documento de planificación curricular, a su vez, lo hemos confeccionado teniendo en cuenta el
mapa curricular de nuestra asignatura.

Veamos los diferentes pasos que hemos de dar para elaborar un mapa curricular de una asignatura.

1er paso: Relacionar objetivos – contenidos – criterios – estándares de nuestra asignatura

En nuestro caso, en base al ejemplo escogido, debemos acudir al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en la asignatura de
Biología y Geología. Lo aconsejable es que lo leamos detenidamente, que nos familiaricemos con él.

Vemos que se nos muestra para dicha asignatura:

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 13. Biología y Geología de 1º y 3º de la E.S.O según el RD 1105/2014

Biología y Geología de 1º y 3º de la E.S.O según el RD 1105/2014

Como primera opción, extraemos del RD los objetivos de la etapa de la E.S.O:

Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás,
practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición
necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.

Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o
circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con
los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico,
adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas,
así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la

iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere,
en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así
como el patrimonio artístico y cultural.

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 3. MAPAS CURRICULARES

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar
los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para
favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda
su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado
de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas,

utilizando diversos medios de expresión y representación.

En cuanto a los contenidos, procederemos a simplificarlos como hicimos en los vínculos primarios, con cada uno de los
bloques:

Bloque 1: Habilidades, destrezas y estrategias. Metodología científica

La metodología científica. Características básicas → Metodología científica

La experimentación en Biología y geología: obtención y selección de información a partir de la selección y

recogida de muestras del medio natural → Experimentación / Recogida de muestras

Bloque 2: La Tierra en el Universo

Los principales modelos sobre el origen del Universo → Modelos sobre el origen del Universo

Características del Sistema Solar y de sus components → El Sistema Solar

El planeta Tierra. Características. Movimientos: consecuencias y movimientos → La Tierra

La geosfera. Estructura y composición de corteza, manto y núcleo → La Geosfera

Los minerales y las rocas: sus propiedades, características y utilidades → Minerales y rocas

La atmósfera. Composición y estructura. Contaminación atmosférica. Efecto invernadero. Importancia de la

atmósfera para los seres vivos → La Atmósfera

La hidrosfera. El agua en la Tierra. Agua dulce y agua salada: importancia para los seres vivos.
Contaminación del agua dulce y salada → La Hidrosfera

La biosfera. Características que hicieron de la Tierra un planeta habitable

Y así con todos.

Después, procederemos a establecer las relaciones pertinentes:

Extraer los objetivos generales de nuestra etapa.

Extraer, de cada bloque de contenidos, los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables de nuestra materia.

Buscamos y establecemos la relación entre todos estos elementos por medio de una tabla.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 14. Relación entre objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, por bloques de contenido, de la asignatura de Biología y

Geología de 3º de la E.S.O.

Relación entre objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, por bloques de
contenido, de la asignatura de Biología y Geología de 3º de la E.S.O.

Comenzamos a poner códigos numéricos en los criterios y estándares. A esto se le llama “ codificar los
elementos curriculares”.

Estos códigos nos pueden servir para simplificar las tablas y librarlas de tanto texto conforme vayamos añadiendo
más elementos curriculares.

2º paso: Completar contenidos

Debemos acudir al decreto de nuestra comunidad y comprobar si en él se especifica, para nuestra

asignatura, algún contenido adicional, ya que las Comunidades Autónomas pueden completar los
contenidos de las asignaturas troncales.

En el caso de nuestro ejemplo, Aragón, por medio de la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que
se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros
docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, observamos que no incluye contenidos nuevos.

3er paso: Relacionar criterios y estándares

También en base al RD, debemos desglosar cada criterio de evaluación en estándares de aprendizaje
evaluables.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 15. Relación entre criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

Relación entre criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

4º paso: Relacionamos los criterios con los estándares correspondientes y las competencias asociadas

Para realizar esto, acudimos al decreto de nuestra comunidad. En este caso, vemos que Aragón nos
muestra la relación existente entre criterios, estándares y competencias clave, con lo que ya tenemos
buena parte del trabajo hecho. Sin embargo, la gran mayoría de CC.AA. no nos facilitan tanta información,
y tenemos que establecer estar relaciones por nosotros mismos.

Figura 16. Relación entre criterios, estándares y competencias en el currículo de la asignatura de Biología y Geología de 3º de E.S.O en Aragón

Relación entre criterios, estándares y competencias en el currículo de la asignatura de Biología y

Geología de 3º de E.S.O en Aragón

Cada criterio de evaluación tendremos que desglosarlo en los diferentes estándares de aprendizaje,
tal y como ya hemos hecho y, a su vez, establecer con qué competencias se vinculan.

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 3. MAPAS CURRICULARES

Figura 17. Relación pormenorizada entre criterio, estándar y competencias

Relación pormenorizada entre criterio, estándar y competencias

Podemos usar una sola tabla para colocar todos criterios y estándares de cada bloque de contenidos.

Figura 18. Criterios, estándares y competencias por bloques de contenidos

Criterios, estándares y competencias por bloques de contenidos

5º paso: Relacionar criterios, estándares y competencias con los contenidos

Como los objetivos no son directamente evaluables, sino que lo que nos sirve para realizar la evaluación
son los estándares (los procedimientos de evaluación por competencias los analizaremos en unidades
posteriores), ahora hay que relacionar los vínculos que hemos establecido entre criterios, estándares y
competencias con los contenidos (los objetivos de etapa, como sabemos, constituyen una serie de
capacidades que se alcanzarán al término de la enseñanza y por medio de todas las materias).

Se trata de ver qué contenidos se relacionan con los estándares de aprendizaje de nuestro criterio de
evaluación.

Si nos damos cuenta, todas las relaciones ya las tenemos establecidas, ahora lo único que queda es
fusionarlas todas en una misma tabla. Para ello, podemos valernos de la que hicimos en el primer paso,
eliminando de la misma los objetivos, y completándola con todos los bloques de contenido de nuestra

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 3. MAPAS CURRICULARES

matera, así como los respectivos criterios y estándares.

Podemos realizar la tabla usando los códigos de los criterios y los estándares.

Figura 19. Relación codificada entre criterios, estándares y competencias con los contenidos

Relación codificada entre criterios, estándares y competencias con los contenidos

Todas estas relaciones que hemos establecido entre elementos curriculares conformarían el mapa curricular de la
materia, en este caso, Biología para 3º de la E.S.O.

Este mapa será usado por el docente particular de esta área para encauzar la acción didáctica con sus alumnos,
sirviéndole de base para secuenciar los contenidos que trabajará en cada unidad didáctica de las que componen su
programación didáctica, por medio de la concreción que establezca en el Documento de Planificación Curricular.

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 4. DOCUMENTO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

4. DOCUMENTO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

En el Documento de Planificación Curricular, que lo elaboramos y diseñamos teniendo en cuenta los mapas curriculares,
debemos considerar un vínculo entre las relaciones establecidas entre los distintos elementos que previamente hemos
establecido en el mapa curricular y el tiempo; es decir, en el Documento de Planificación Curricular hay que concretar
temporalmente la acción didáctica, delimitando en qué fechas y períodos de tiempo trabajaremos en el aula los distintos
bloques de contenido y las competencias clave.

Una estructura de dicho documento puede ser la siguiente:

Figura 20. Ejemplo de estructura del Documento de Planificación Curricular

Ejemplo de estructura del Documento de Planificación Curricular

También, en lugar de especificar en dicho documento la unidad didáctica, o el tema, o la unidad de trabajo, podríamos
concretar en esta tabla el trimestre, o el proyecto, o cualquier otra medida temporal que establezcamos para realizar
nuestro trabajo. Lo importante es secuenciar y dejar bien establecido cuándo se trabajará cada uno de los contenidos,
asegurándonos que todos quedan contemplados y, con ellos, las competencias clave.

Este documento, en verdad, lo tendremos ya prácticamente hecho si antes hemos participado en la elaboración de los
mapas curriculares.

No es obligatorio que inlcuyamos el documento de planificación en nuestras programaciones, pues se supone que en
éstas ya consideramos estas relaciones curriculares en sus apartados correspondientes. Sin embargo, es algo
recomendable sobre todo de cara a los procesos de inspección educativa.

En posteriores unidades veremos otros modelos de Documento de Planificación Curricular, en el que integraremos más
elementos y relaciones curriculares conforme avancemos en los contenidos de este curso de formación.

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 4. DOCUMENTO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Figura 21.

Este Documento de Planificación Curricular puede incluirse en la Programación Didáctica de nuestra materia, pero hay
que tener en cuenta que no son documentos homónimos, ni equivalentes.

La Programación Didáctica es la planificación y desarrollo sistematizados del proceso de enseñanza-aprendizaje

referido a un grupo de alumnos específico para un ciclo o curso determinado. Constituye un eslabón más en el
proceso de concreción curricular, el eslabón más cercano a la práctica educativa. Debe estar muy bien pensada y
estructurada pero, además, debe ser abierta y flexible, fácilmente moldeable para que pueda adaptarse a cualquier
salvedad y responda en todo momento a las modificaciones que, durante el transcurso de la actividad en el aula, puedan
surgir.

El Documento de Planificación Curricular es el documento de organización que elabora el docente de una materia en
base a las relaciones curriculares de los mapas curriculares.

Es un documento de organización del trabajo docente que muestra las conexiones entre los elementos curriculares y su
tratamiento en el tiempo, que puede ser incluido para que forme parte de las Programaciones Didácticas para
completarlas y dejar constancia de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha tenido en cuenta una plena y
auténtica integración curricular.

Las Programaciones Didácticas son documentos más extensos que no se dedican tanto al tratamiento de vínculos
curriculares, sino a la exposición de metodologías docentes, medidas de atención a la diversidad y consideraciones
concretas sobre las características de los alumnos del grupo-clase.

Puedes ver aquí esta ponencia sobre Integración de las Competencias Clave en el nuevo marco curricular

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 5. PERFIL DE ÁREA Y PERFIL COMPETENCIA

5. PERFIL DE ÁREA Y PERFIL COMPETENCIA

Una vez confeccionados los mapas curriculares para cada área o materia se puede pasar a determinar cuál es la
contribución de las competencias a cada una de las áreas o materias del currículo. Es decir, delimitar el perfil de área y el
perfil competencia .

Cuando ya se dispone del mapa curricular (de las relaciones entre todos los elementos curriculares de nuestra materia) y
del Documento de Planificación Curricular (la delimitación temporal del tratamiento que en el aula daremos a esos
vínculos entre elementos curriculares) es el momento de comprobar realmente si hemos planificado correctamente
nuestra asignatura y en qué medida prestamos más atención a unas competencias que a otras.

Del mismo modo, tenemos que ver, en colaboración con otros docentes de otras materias, en qué asignaturas se trabajan
más unas competencias que otras.

Esto lo sabemos gracias al perfil de área y al perfil competencia.

Perfil de área: Es el conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada. Dado
que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá
identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia. Con esta organización se
obtiene la calificación curricular de cada una de las áreaso materias.

Por ejemplo, vamos a extraer todos los estándares de aprendizaje del área que nos ha servido
anteriormente de ejemplo (Biología y Geología de 3º de la ESO). Con todos esos estándares obtendremos
el perfil de área de Biología y Geología. Aprovechando la delimitación, los vincularemos las competencias
clave que les correspondan.

Figura 22. Perfil de área de Biología y Geología 3º E.S.O

Perfil de área de Biología y Geología 3º E.S.O

Perfil de competencia: Es el conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o

materias que se relacionan con una misma competencia. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo
competencial y la elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado. La elaboración de
este perfil permitirá obtener los niveles competenciales del alumnado.

Vamos a extraer, como ejemplo, todos los estándares de aprendizaje que se relacionan con la

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 5. PERFIL DE ÁREA Y PERFIL COMPETENCIA

Competencia Conciencia y Expresiones Culturales, a lo largo de todas las materias generales de las
asignaturas troncales en el curso de 3º de la E.S.O en Aragón.

Figura 23. Perfil competencia de la competencia Conciencia y Expresiones Culturales

Perfil competencia de la competencia Conciencia y Expresiones Culturales

De todos modos, a la hora de evaluar por competencias, un docente puede optar por establecer el perfil
competencia de cada competencia clave dentro de su asignatura. Es decir, para poder realizar una contabilización
más precisa sobre el grado de desarrollo que muestra cada alumno en cada competencia dentro de la asignatura
que estamos impartiendo, podemos confeccionar el perfil competencia de cada competencia clave recopilando
todos los estándares que contribuyen a su alcance. De esta forma, tendremos otra tabla o documento con más
información útil debidamente organizada.

Una vez establecidos estos perfiles es el momento de reflexionar sobre el peso que se les va a conceder a cada uno de
los estándares de aprendizaje en su contribución a la adquisición de las competencias y comenzar con la evaluación
propiamente dicha.

Puesto que la elaboración del perfil competencia permite obtener los niveles competenciales del alumnado en relación
a cada una de las competencias, y el perfil de área nos sirve para obtener la calificación curricular de cada una de
las áreas o materias, ambos perfiles serán aspectos que tendremos en cuenta cuando realicemos las tareas de
evaluación, las cuales se explican en la próxima unidad.

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 6. CONCLUSIONES

6. CONCLUSIONES

El movimiento orientado a facilitar la integración del currículo cuenta con una amplia tradición en los países anglosajones,
data de los años sesenta, y aparece vinculado a las primeras propuestas para la construcción de un currículum centrado
en grandes núcleos. El currículo integrado se caracteriza por: combinación de temáticas, unidades en un solo proyecto,
pluralidad de tareas y fuentes documentales, trabajo en equipo y agrupamientos flexibles (Lake, 1994).

En lo referido a la integración curricular de las competencias, el interés en España surgió cuando éstas aún eran básicas,
en el año 2010, año en el que, recogiendo la reflexión en torno a las competencias clave que se estaba produciendo en el
ámbito europeo y teniendo en cuenta la incorporación de este nuevo elemento curricular en LOE, el Ministerio incluyó este
tema entre los Programas de Cooperación Territorial que se llevaron a cabo durante el curso 2010-2011, con el objetivo
de implementar realmente las competencias (MECD, 2013).

Figura 24.

Ahora bien, conviene recordar que, aunque hayamos visto varias medidas orientadas a una integración real y efectiva de
las competencias en nuestras diferentes etapas educativas, según hemos comprobado sobre todo a lo largo de las dos
últimas unidades, los centros educativos juegan un papel decisivo en la concreción curricular y, por ende, en la
integración de las competencias. La concreción curricular que los centros educativos deben realizar, basada en los
principios de autonomía pedagógica, de organización y de gestión, que en base al ordenamiento de nuestro sistema
educativo se les atribuye, constituye un factor esencial para dar respuesta a las características y a la realidad educativa de
cada centro.

Sabemos que en las programaciones didácticas y a la hora de realizar la evaluación del alumnado hay que basarse en el
nivel de adquisición de las competencias, y dicha determinación pasa, primero de todo, por establecer las relaciones
entre los diferentes elementos del currículo, tal y como hemos visto en esta unidad. Pero, ¿quién establece dichos
vínculos? ¿Con qué materiales o recursos cuentan los centros para hacerlo? ¿Qué ayuda aporta, realmente, el Ministerio
de Educación ante esta labor?

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 7. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA

7. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA

7.1. BIBLIOGRAFÍA

Bolívar, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM.

Coll, C. (2007). Currículum i ciudadania. El què i el per a què de l’educació escolar. Barcelona: Editorial
Mediterrània.

Lake, K. (1994). Integrated Curriculum. Office of Educatiobnal Research and Improvement. Recuperado de:
http://educationnorthwest.org/

Moya, J. (1993). Reforma educativa y currículo escolar. Las Palmas de Gran Canaria: Librería Nogal Ediciones.

Pérez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander:
Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.

7.2. WEBGRAFÍA

MECD (2013). Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas.Disponible en:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16109

Imágenes tomadas de Pixabay.com

7.3. NORMATIVA

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones que se establecen entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en las etapas de Primaria, Secundaria y Bachiller

Real Decreto 11052014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria

Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la

Comunidad Autónoma de la Región de Murcia

Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y
se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón

7.4. SUGERENCIAS DE CONSULTA

Propuesta de Recomendación sobre las Competencias Clave para el aprendizaje permanente
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2019/04/Propuesta-de-Recomendación-sobre-las-

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 7. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA

competencias-clave-para-el-aprendizaje-permanente.pdf

Grupo de trabajo sobre las Competencias clave

https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2019/04/Grupo-de-trabajo-competencias-clave.doc

Guía formativa para centros docentes. Las competencias clave como elemento integrador y esencial del
currículo. Junta de Andalucía
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2019/04/Guía-para-centros-las-competencias-clave-
como-elemento-integrador-y-esencial-del-currículo.pdf

Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2019/04/Competencias-clave-para-un-aprendizaje-a-
lo-largo-de-la-vida.-Un-marco-de-referencia-europeo.pdf

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