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TÉCNICO EN ASISTENCIA A LA PRIMERA INFANCIA

MODULO: FUNDAMENTOS DE LAPEDAGOGIA

TECNICO EN ASISTENCIA A LA PRIMERA INFANCIA

HISTORIA Y FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGIA

SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

¿EN QUÉ MUNDO Y PARA QUÉ MUNDO EDUCAMOS?

INDICACIONES A SEGUIR:
 Primero leer el texto completo.
 responder las actividades que están en letra roja
 Responderé inquietudes por el chat

¿Para qué educamos hoy?

La educación ha ganado una gran centralidad en los últimos cincuenta años debido entre otras cosas
a la masificación del acceso a la escolarización, al mejoramiento del perfil educativo de la fuerza de
trabajo, a la expansión de la cultura de masas y al desarrollo de los sistemas de información. Todo
esto ha dado lugar a un nuevo entorno que algunos han denominado la “sociedad de la educación”,
o la “sociedad educativa”.

Al mismo tiempo que crecía la importancia de los mecanismos de comunicación y de aprendizaje en


la sociedad, también se fueron relativizando los agentes educativos tradicionales tales como la
escuela o la universidad. Los individuos han encontrado o buscan otros mecanismos para instruirse:
sistemas informales, escuelas comunitarias o corporativas, educación a distancia, educación
domiciliaria. Aparecen procesos de desescolarización (como el fenómeno del “home schooling”).
También, avanza, paradójicamente, el iletrismo, el número de individuos que tienen dificultades para
leer y escribir a pesar de haber pasado por la escuela primaria y secundaria.

Era fácil afirmar hace 30 o hace 100 años que la mayoría de las personas escolarizadas se
preparaba para el mundo del trabajo. Las teorías sociológicas, económicas y políticas coincidían en
este punto. Pero ahora los cambios avanzan tan rápidamente que no es posible prever si al final de
un ciclo de formación los graduados

van a encontrarse con la función profesional para la que fueron entrenados. Es lo que reconoce
escépticamente Alain Renaut, Director del Observatorio de la Educación Superior en Europa,
respecto al futuro de los graduados universitarios: adaptar las formaciones a las profesiones es
correr el riesgo de adecuarlas al estado actual de las profesiones, lo que equivale a garantizar a los
estudiantes de hoy que poseerán mañana las competencias necesarias para afrontar las tareas de
ayer o de anteayer.
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Si se trata de pensar en términos de valores y de visiones del mundo que la educación debe
transmitir la situación no parece menos problemática. Imaginemos solamente lo que significa para
1.200 millones de chinos formados en el marco de un sistema comunista, tener que asimilar hoy los
elementos de la cultura capitalista más competitiva. Para millones de ciudadanos de los distintos
países de la Unión Europea el pasaje de una visión “nacional” a una visión “europea” tiene
consecuencias profundas, modifica creencias instaladas luego de varios siglos de vida con otros
modelos culturales y políticos. El “choque” de creencias y de ideas lo podemos encontrar en todas
partes, en las comunidades indígenas de América del Sur o en Afganistán, en la India o en
Sudáfrica.

En el seno de las familias o en las instituciones escolares todos se preguntan ¿para qué educamos
hoy? Para responder a la pregunta parece que deberíamos contar con una teoría de la educación
que permitiera comprender las complejidades actuales y anticipar las tendencias futuras. Una
exploración bibliográfica, en las bibliotecas o en Internet, nos ofrece millares de ensayos o estudios
sobre experiencias particulares o sobre críticas a los modelos vigentes. Pero solo una decena de
trabajos se atreven a imaginar la reconfiguración actual y futura de los sistemas de educación. En la
actualidad, encontrar una teoría de la educación universalmente aceptable resulta muy problemático.
Los procesos educativos se encuentran afectados por los cambios de paradigmas y de contextos.
Los progresos de las ciencias cognitivas están modificando nuestras ideas sobre la inteligencia, la
memoria, los aprendizajes. La crítica epistemológica ha hecho tambalear muchas de las
certidumbres que antes sustentaban el discurso educativo. La globalización, la informatización, la
explosión de conocimientos, las innovaciones incesantes de la enseñanza virtual desafían los
modelos institucionales. Se puede decir que los mecanismos de creación, organización y transmisión
de conocimientos se están transformando. Entretanto, los ministros y directivos de la educación, los
especialistas y la UNESCO tratan de mantener un consenso internacional sobre los grandes
objetivos. Es lo que expresan documentos tales como la Declaración Mundial sobre la Educación
para Todos (Jomtien, 1990) o la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI
(Paris, 1998). Al leer estos y otros documentos del mismo tipo uno tiene el sentimiento de que las
instituciones educativas corren permanentemente detrás de los cambios. En la medida en que
intuimos que las mutaciones en curso afectan todos los órdenes de la vida, ahora percibimos con
mayor agudeza que en el pasado que el proceso educativo forma parte de las condiciones de
supervivencia y de evolución de la humanidad. Sabemos que más allá de las formas institucionales,
de las crisis de financiamiento o de los modelos pedagógicos lo que está en juego es la función
civilizadora de la educación. La aceleración de los cambios y las adaptaciones permanentes a los
mismos nos impiden analizar los largos y lentos procesos por los cuales la cultura humana se ha ido
transformando. Por ejemplo, el pasaje de la escritura a la cultura audiovisual comenzó a fines del
siglo XIX con el cine, el teléfono y la radio para amplificarse con la televisión y la computadora. Pero
el impacto sobre el pensamiento y la acción humana solo comienzan a percibirse claramente a
finales del siglo XX.
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En un contexto de mutaciones e incertidumbres pareciera sensato adoptar actitudes pragmáticas


utilizando métodos eficaces para que los alumnos aprendan los contenidos que necesitan para su
desempeño social y laboral. Ante los serios déficits cognitivos de niños y adolescentes lograr esto
parece ya suficiente. ¿Para qué plantearse las cuestiones teóricas si lo que importa son los
resultados prácticos? Después de todo, la humanidad se ha educado durante milenios sin disponer
de teorías antropológicas, psicológicas o epistemológicas bien fundadas. De hecho, en muchos
países las instituciones se acomodan espontáneamente a los cambios, los directivos adoptan
experiencias que parecen exitosas, los educadores recurren a diferentes métodos que parecen
eficaces para sus objetivos. Lograr un buen aprendizaje de los alumnos no es poco en los tiempos
actuales. ¿Tiene sentido buscar una teoría de la educación? Es verdad que los aviones se
inventaron antes de que tuviéramos una teoría científica de la aeronavegación. Pero la industria
aeronáutica no existiría sin las bases científicas necesarias. Sin teorías adecuadas no podemos ni
explicar ni comprender los procesos educativos. “Sin teoría no hay experiencia”, dijeron Leonardo Da
Vinci y Albert Einstein. Por otro lado, como lo destacaron Rousseau, Kant, Dewey, Paulo Freire,
Habermas, Edgar Morin y tantos otros, la educación es el camino final que lleva a la humanidad a su
plena autoconsciencia y a la emancipación de los individuos. Más allá de las discusiones
epistemológicas, necesarias para esclarecer los términos y la justificación de las teorías, lo que
importa es la comprensión del significado de este camino. ¿Podemos hablar de educación sin
reflexión? ¿Podemos dejar de preguntarnos para qué educamos hoy? Para los que creen que
vivimos en una era sin fundamentos esta preocupación puede aparecer como una “pasión inútil”.
Algunos piensan que no es posible encontrar un significado común sobre la educación o que no es
necesario que exista alguna coherencia entre los proyectos educativos. Jean-François Lyotard y
otros pensadores postmodernos critican todo intento de legitimar una teoría totalizadora, una visión
coherente de los saberes, o un sentido de la historia. Los “grandes relatos” se han terminado, dicen.
La ciencia misma puede ser analizada como un discurso. Sus conclusiones dependen del consenso
o de las relaciones de poder. La realidad es un discurso sobre lo que creemos que es la realidad. Por
lo tanto, podemos contentarnos con intercambiar opiniones o interpretaciones. La educación
“pública” tiene un compromiso con el conocimiento científico en la medida en que está sujeta a la
crítica epistemológica y a la evaluación institucional. Por lo tanto, no puede quedar librada a la
arbitrariedad o al subjetivismo. Su pertinencia depende de criterios que son discutidos y
consensuados en el marco de una comunidad educativa mundial.

Tampoco podemos olvidar que las políticas que permitieron la afirmación de la igualdad y de la
individualidad en Occidente fueron el resultado de teorías y confrontaciones que se iniciaron desde el
siglo XVI. La construcción de un consenso sobre los principios de los derechos humanos que dieron
lugar a las declaraciones universales de Naciones Unidas a partir de 1948 fue el resultado de
grandes intercambios y confrontaciones durante varios siglos. Y allí donde predominaron paradigmas
contrarios al reconocimiento de la libertad de conciencia o de la igualdad se sigue negando la
libertad de pensamiento o la igualdad de oportunidades educativas a personas de distinta condición
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social, étnica o sexual. Las sociedades funcionan también en base a ideas y creencias que subyacen
a sus prácticas políticas, sociales o económicas. Los principios de los Derechos Humanos
permitieron que en la mayoría de las naciones surgieran sistemas educativos fundados en ideales de
dignidad y de igualdad humana. Por lo tanto, asumimos que los “discursos emancipatorios”, la
búsqueda de la dignidad humana o de la verdad a través de la educación no son veleidades
retóricas.

Actividad

1-¿Por qué ha ganado centralidad la escuela en los últimos 50 años?

2-¿Qué reconoce Alain Renaut?

3-¿Quiénes desafían los modelos institucionales?

4-A que nos lleva el camino final de la educación?

Leo y respondo:

¿Por qué la edad mental y la edad escolar no son lo que eran

La edad mental y la edad escolar ya no son lo que eran

Uno de los fenómenos que nos invitan a repensar nuestras teorías educativas es el de los cambios
en la “edad mental” y la “edad escolar” de los sujetos del aprendizaje. En la Antigüedad Greco-
Romana ya se había dividido la educación en tres etapas: primaria, secundaria y superior. Algo que
estaba sugerido por Aristóteles en su

Política, hace 2.300 años. En los comienzos de la Era Moderna, Jan Comenio (1592-1670) propuso
dividir los ciclos escolares en cuatro etapas: escuela materna (0-6 años), escuela elemental (6-12
años), gimnasio, escuelas latina (12-18 años), universidad (18-24 años). Este esquema perduró pese
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a los cambios históricos. En los comienzos del siglo XX se consolidó la división de los ciclos
educativos en base a definiciones sobre la edad mental y la edad escolar. Hacia 1930 la edad mental
en Francia se determinaba aplicando la escala métrica de Binet-Simon: un niño tenía una edad
mental determinada en la medida en que sus respuestas al test coincidían en un 75% con las del
grupo de edad correspondiente. Desde mediados del siglo XX intervienen, junto a las mediciones de
la edad cronológica y del nivel de inteligencia, las teorías de los estadios evolutivos de los niños
(Henri Wallon, Piaget, Freud). Los “test del Cociente Intelectual” fueron criticados en las últimas
décadas por defectos de consistencia interna o por falta de congruencia con los comportamientos
reales de los niños. Las pruebas de “inteligencia” sirvieron durante generaciones para clasificar niños
“normales” y “anormales”. En Estados Unidos entre 1910-1960 los resultados de los test de
inteligencia para negros y mujeres siempre daban más bajo que la media. Pero en los últimos 20
años se modificó sustancialmente la situación y los expertos “descubrieron” que se debía a un hecho
muy simple: que ahora los negros y las mujeres tenían muchas más oportunidades educativas que
antes. La “edad escolar” varía según las legislaciones de los distintos países. En América Latina la
escolaridad general obligatoria fue variando notablemente en los últimos 50 años, pasando de 7-12
años a 6-14 años. En algunos países, como Argentina, la escolarización obligatoria comienza a los 5
años y se completa a los 16. Pero, de hecho, en este país un porcentaje cercano al 40% padece de
“retraso escolar”, es decir, se encuentra en niveles que pueden considerarse inferiores para su edad
por problemas de repetición. ¿Estos criterios tienen en la actualidad una validez universal? Con
respecto a la edad mental podemos señalar algunos factores que desafían la generalización de los
mismos. Un adolescente de 12 años ha pasado en promedio cerca de 14.000 horas frente al
televisor o la computadora y ha recibido cerca de 10.000 horas de clase. En general las nuevas
generaciones tienen un capital de información varias veces mayor al de otras generaciones. En
cambio, padecen de retrasos cognitivos notables en cuanto a lectura, comprensión de textos,
abstracción conceptual, pensamiento argumentativo y razonamiento matemático. En encuestas
realizadas entre ingresantes de la Universidad de Buenos Aires entre 1990 y 2000, se constataba
que cerca de un 20% tenían dificultades de lecto-escritura y en las operaciones matemáticas.
Pareciera que la cultura audiovisual produce el doble efecto de acelerar la maduración mental y
cognitiva de algunos y de retrasar a otros. En Argentina, Brasil, Estados Unidos y otros lugares ya se
conocen muchos casos de adolescentes de 12, 13, 14 y 15 años, que se presentaron con éxito para
cursar estudios universitarios. Algunos ya son especialistas en informática y otros se destacan en
competencias matemáticas, musicales, deportivas o actorales.

Las teorías sobre la edad mental de los niños deberían tomar en cuenta la multiplicación de los
estímulos audiovisuales e informativos. Kenneth Gergen, en “El Yo saturado”, habla del nacimiento
de una subjetividad híper-estimulada, de un “yo multifrénico”.

Un niño de 10 años con escolaridad normal en la actualidad ha recibido mucha más información
sobre el mundo que la que tenían los adultos de 40 años décadas atrás. Por otro lado, personas
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mayores de 60 años que antes no eran considerados en “edad escolar” ahora siguen estudios
primarios, secundarios y universitarios. ¿Cómo podemos integrar en una nueva teoría de la edad
mental y de la edad escolar todos estos cambios que se vienen produciendo en los sujetos de
aprendizaje? No debemos omitir el debate actual sobre la “edad moral” de los niños y adolescentes a
causa del auge de la delincuencia entre los menores. Mientras que algunos quieren proteger a los
niños y adolescentes hasta los l7 años, otros piensan que hay que tratarlos como adultos a partir de
los 12 años. Algunos hablan del “fin de la infancia” pero sería trágico aceptar que volvemos a
situaciones de siglos precedentes donde era trivial el maltrato de los menores. El psicoanalista
Arnaldo Rascovsky hablaba de la persistencia del “filicidio” en las sociedades actuales, o sea, de la
pulsión primitiva y tanática que tiende a matar a los hijos.

(Las estadísticas de menores super explotados, utilizados como combatientes o sicarios u objetos
de violencias de todo tipo han crecido en Africa, América Latina y otras regiones). Desde hace varias
décadas se viene analizando y discutiendo la evolución de la personalidad de los niños y
adolescentes. No disponemos aún de una visión sistemática del problema. Pero sí sabemos que los
esquemas que teníamos sobre los sujetos del aprendizaje resultan ahora insuficientes. Nos
encontramos con niños que empiezan a aprender a los tres años o antes y personas adultas que
asisten a instituciones educativas a los 70 u 80 años. Por eso apareció la idea de la “educación
permanente” que abarca a individuos de todas las edades en interacciones que superan el marco de
los ciclos y de las instituciones tradicionales. La UNESCO sugiere que “La educación durante toda la
vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la
distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un
mundo que cambia rápidamente.

La internacionalización educativa

Otro fenómeno que desafía los criterios vigentes sobre organización educativa es el proceso de
globalización.10 Los sistemas educativos actuales fueron diseñados en el marco de un sistema
mundial estado-céntrico, o sea, regidos por la existencia de estados-nacionales que fijaban dentro de
sus fronteras las posibilidades de intercambios educativos. Alrededor de 1989 no solo se produce la
Caída del Muro de Berlín sino que también se abren las fronteras para las comunicaciones y los
intercambios educativos. Las aperturas económicas, políticas y tecnológicas dieron lugar al concepto
de “globalización”. A partir de entonces la educación transfronteriza avanza por muchos caminos:
redes de telescuelas, programas internacionales de escuelas secundarias, programas de educación
a distancia, ofertas virtuales de aprendizaje para cualquier disciplina producidas en cualquier lugar
del mundo para cualquier habitante del planeta. Todo indica que marchamos hacia una red mundial
de programas educativos. El Bachillerato Internacional con más de 630.000 alumnos, de 2.365
colegios en 128 países, es uno de los ejemplos más antiguos. Pero ahora el desarrollo de la “home
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schooling”, de la educación a distancia y del aprendizaje virtual lleva las posibilidades mucho más
lejos. Las comunidades indígenas de América del Sur intercambian programas de educación a
distancia. Escuelas de Australia y Nueva Zelanda intercambian cursos a través de Internet con
Canadá o con Argentina. Muchos países organizan y organizaciones no gubernamentales ofrecen
cursos de cualquier nivel para usuarios de cualquier lugar del mundo a través del Ciberespacio.
¿Cómo establecer políticas regulatorias desde los estados nacionales para esta nueva estructura?
Los estados nacionales ya están siendo sobrepasados. ¿Cómo conciliar la internacionalización con
el mantenimiento de una identidad local o nacional? En las experiencias actuales se han debilitado
las políticas nacionales y en cambio han renacido las culturas locales y ancestrales en el
ciberespacio. Internet se ha convertido en un gran aliado de los individuos y de los grupos étnicos y
sociales minoritarios. La globalización ha tenido consecuencias inesperadas de todo tipo. Los
universitarios de países asiáticos solían concurrir a universidades de verano para aprender el inglés
en Estados Unidos, Canadá o Gran Bretaña. Ahora China ofrece cursos de inglés para individuos de
cualquier continente, presenciales y a distancia. Al mismo tiempo, Australia y Nueva Zelanda atraen
con sus ofertas académicas a estudiantes asiáticos de muchos países diferentes. Las universidades
de América Latina han entrado en programas de cooperación y co-titulación con universidades de
Estados Unidos y Europa.

Explosión de conocimientos y crisis curricular

La mayoría de los planes de estudio fueron diseñados en una época en que las teorías y
conocimientos científicos tenían una relativa estabilidad. Ahora, la producción científica tiene un
carácter aluvional. El Science Citation Index (ISI Web of Knowledge) registra artículos de 6.771
revistas con referato y se estima que desde 1965 a 2005 ha catalogado más de 10 millones de
artículos. El sistema Scopus que es más amplio registra 14.671 publicaciones periódicas que desde
1969 a 2005 representan unos 33 millones de trabajos. Estos serían datos del círculo más restringido
de publicaciones con arbitraje. En general se publican cerca de un millón de revistas con
pretensiones académicas y científicas, de las cuales podrían considerarse de carácter especializado
unas 80.000. A su vez la publicación de libros cada año suma más de un millón de títulos. Lo que
quiere decir que asistimos a una explosión de conocimientos: un año de productividad científica
actual equivale a la producción intelectual de varios milenios de la humanidad. Frente a este
panorama imaginamos la situación de profesores de ciencias naturales cuyos planes de estudio
fueron aprobados cinco o diez años atrás: en ese lapso la biología molecular y las biotecnologías
han hecho tantos progresos que obligan a un proceso de actualización. Las Facultades de Medicina
de Argentina (reunidas en AFACIMERA) decidieron en 1998 que los graduados médicos deberían
reacreditar sus especializaciones cada cinco años. En las carreras de Sistemas o Ingeniería
Informática el plazo de obsolescencia de los conocimientos es más breve: se calcula que en l8
meses las innovaciones informáticas obligan a revisar los planes de estudio. Los planes de estudio
universitario, enciclopédico y fragmentario, se preocupan aún por transmitir informaciones y
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competencias que los alumnos consiguen de manera informal y directa a través de Internet donde
encuentran programas de contabilidad, de diseño, de informática y otros que muchos jóvenes aplican
aún antes de ingresar a la universidad. La transmisión de información, que cubre más del 80% de la
enseñanza superior, va siendo asumida por programas que se encuentran en Internet. Lo cual a su
vez es motivo de preocupación por la existencia de sitios en Internet que alimentan la reproducción
de artículos, papers o exámenes. Podemos observar, también, que el acceso a las bibliotecas del
mundo se ha amplificado al infinito y que los individuos pueden llegar a ellas desde cualquier lugar
del mundo. La Biblioteca de Babel que imaginara Borges está al alcance de cualquier individuo en
cualquier lugar del mundo. Internet se ha convertido en la súper memoria exogámica de la
humanidad. Entonces parece que la educación tiene que poner más el acento en las competencias
para aprovechar la información, en las capacidades cognitivas y reflexivas más que en el
almacenamiento de datos.

Desescolarización

Otro de los fenómenos asociados con estos nuevos contextos es la tendencia a la desescolarización.
Ivan Illich fue un precursor con su libro La desescolarización de la sociedad de 1970. Pero fue John
Holt quien a partir de 1977 y desde su revista Growing Without Schooling impulsó los programas de
“home schooling” que se extendieron desde Estados Unidos hacia los cinco continentes con millones
de niños, jóvenes y adultos estudiando con métodos no convencionales. Los procesos de
desescolarización señalan por un lado la desvalorización de la escuela como ya lo había
diagnosticado Ivan Illich desde 1970. Pero, por otro lado, el contexto que ahora vivimos es distinto
porque la desescolarización institucional coincide con un mayor acceso a mecanismos de
enseñanza-aprendizaje a través de los sistemas informáticos. Internet hizo posible la creación de
plataformas que abrieron el camino a la educación virtual y también a la desescolarización. En los
últimos quince años el crecimiento de la educación a distancia ha sido exponencial. La diseminación
de variadas ofertas de enseñanza virtual es una manifestación de este proceso. Surgieron escuelas
y universidades virtuales, programas de aprendizaje on line ofrecidos por instituciones, empresas o
particulares. El ciberespacio contiene hoy el más grande y diverso sistema de educación de todos los
tiempos. La desescolarización significa en este contexto el desarrollo de un nuevo espacio educativo
a escala mundial. El hecho de que la educación virtual desplace en parte la actividad áulica no
constituye una pérdida en la medida en que muchas de las clases magistrales en la escuela o la
universidad no eran y no son interactivas, no facilitan la actitud activa, creativa, de los alumnos. La
frecuentación de la computadora obliga de hecho a un mayor desarrollo de la lectura aunque se
pierden competencias lingüísticas por falta de orientación pedagógica.

La desescolarización actual es paralela del proceso de generalización de la educación en todas


partes. Los medios de comunicación social y el ciberespacio se están convirtiendo en agentes
educativos. En este sentido marchamos hacia una sociedad educativa global. Pero, si bien se ha
avanzado en la creación de canales y programas de televisión con contenido científico, cultural y
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educativo, todavía muchos de los sitios y programas más frecuentados por los jóvenes no tienen
valor educativo. Los sistemas informáticos como Microsoft, Linus, Yahoo, Google y otros tienen
fuertes componentes de interés científico y pedagógico. Google ha creado un sistema de consulta
bibliográfica muy efectivo. Yahoo y Google facilitan accesos a todas las bibliotecas, universidades y
colegios del mundo. La digitalización de las bibliotecas y la disponibilidad de libros y documentos en
formato digital han creado a su vez una verdadera biblioteca mundial al alcance de todos los
habitantes del planeta. Con lo cual, a su vez, se han superado las barreras territoriales y culturales
que limitaban el acceso a las fuentes del conocimiento científico o cultural en el mundo. El modo de
producción y de transmisión de conocimientos está cambiando. Esto tiene consecuencias para las
universidades, las escuelas, los científicos, los pedagogos, las bibliotecas. La utilización de libros e
informes de nivel científico actualizado en las aulas o en las empresas o en las casas particulares
modifica las relaciones de enseñanza – aprendizaje del pasado. La cultura de masas se incrementa
con los medios de comunicación social, pero también avanza el iletrismo, disminuye el número de
lectores, el dominio del lenguaje corriente se ha deteriorado en Europa, Estados Unidos o América
del Sur.

Cuando Ivan Illich publicó “Desescolarizar la sociedad” en 1970 sus críticas iban sobre todo a la
incapacidad de integración social de la institución escolar, a su incapacidad para asegurar la
igualdad de oportunidades, el deseo de aprender y formar en la convivencia. La Declaración Mundial
sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) parece una respuesta a estas preocupaciones. En esa
línea muchos países adoptaron políticas educativas de inclusión social. De hecho la escolaridad se
ha extendido en todas partes. Pero esto no parece resolver los problemas de integración social. El
desarrollo de la educación a distancia parece por otro lado ofrecer la oportunidad de una inclusión
mucho más amplia que la tradicional. La multiplicación de redes educativas virtuales tiende a
universalizar el acceso a los procesos educativos. Al precio de una “des-institucionalización”
creciente de los mecanismos de enseñanza aprendizaje. Cabría plantearse si esta nueva forma de
“desescolarización” puede asumir los desafíos pendientes de la integración social y de la formación
moral de los alumnos.

. Escolarización, pobreza y desarrollo en América Latina

Hay que incorporar a los análisis las tendencias de la escolarización en América Latina y las
expectativas que en ella han puesto tanto los gobiernos como las organizaciones sociales para
superar la pobreza y el subdesarrollo. La región tiene hacia el 2008 unos 570 millones de habitantes,
y unas 70 millones de personas escolarizadas en todos los niveles. La tasa de analfabetismo es del
orden del 8,8%. La escolarización no ha dejado de progresar en las últimas décadas. Entre 1991 y
2005 la matriculación primaria pasó del 87% al 97%. Resulta también impresionante el crecimiento
de las universidades y de la matrícula de nivel superior: hacia 2007 se estimaba que había unos 16
millones de estudiantes en este nivel. Aunque se han hecho progresos notables en la disminución de
la pobreza, hacia 2007 la población pobre alcanzaba a cerca del 30 % del total y la extrema pobreza
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al 12,7 %. Las estadísticas de Naciones Unidas destacan que en América Latina se registra el más
alto índice de inequidad social del mundo: el 20% de los más ricos poseen el 57% de los ingresos,
mientras que el 20% más pobre sólo el 3%. Estos datos y sus ampliaciones que se pueden obtener a
través de los informes estadísticos de Naciones Unidas y el Banco Mundial, muestran varias cosas
significativas. En primer lugar, que la expansión educativa en América Latina ha sido constante en
las últimas décadas y que no obstante ello la disminución de la pobreza ha sido lenta. En segundo
lugar, se puede observar que aún con crecimiento económico la desigualdad no disminuye. En tercer
lugar, que América Latina dispone de un potencial de recursos humanos de nivel superior
equivalente al de la Unión Europea pero sin embargo su impacto sobre el desarrollo no produce los
mismos efectos. Aquí aparece la necesidad de revisar seriamente las amalgamas voluntaristas entre
expansión educativa y desarrollo que desde los años 60 fueron sostenidas por distintos gobiernos en
la región. La observación sociológica ha demostrado que aún en los países desarrollados la pobreza
no disminuye si no se atacan los mecanismos de la desigualdad. La escolarización masiva ha
permitido mejorar el perfil educativo de la fuerza de trabajo, pero curiosamente eso no siempre sirvió
a los países de origen de los trabajadores calificados que para progresar tuvieron que emigrar hacia
otros países para buscar posiciones mejor remuneradas. El otro aspecto crucial es el vínculo entre la
escolarización superior y el desarrollo. Si no existen estrategias que valoricen los conocimientos
y las capacidades educativas, las condiciones del subdesarrollo se reproducen. Es una lección
de la que se ha aprendido poco en América Latina. El caso más notorio es el de Argentina que tuvo
desde 1970 altos niveles de escolarización superior pero que no supo aprovechar esta ventaja
comparativa para su crecimiento. En este sentido se puede decir que en la actualidad la gestión del
conocimiento para el desarrollo implica articular el Estado, las demandas sociales y la economía
con el potencial educativo y científico de cada país. Los casos exitosos de Corea, Malasia, China,
Irlanda, Finlandia, Japón, Estados Unidos o la India muestran que hay distintos caminos para
alcanzar resultados satisfactorios.

. Tendencias y motivos para el cambio

Por donde busquemos la escuela, la universidad, se encuentran desbordadas. Los “desfases” entre
la escuela y sociedad ya eran tema de los informes mundiales sobre la educación en los años 70 y
80. Philip Coombs repite el mismo diagnóstico sobre el “desfase” entre el sistema educativo y la
sociedad en sus informes sobre La crisis mundial de la educación en 1960 y 1970.11 En la
actualidad habría que hablar más bien de “desborde”. La escolarización masiva de las
poblaciones exige cada vez más recursos y docentes que no alcanzan para cubrir todas las
demandas.
En resumen, encontramos muchos elementos de juicio para justificar un replanteo de la teoría de la
educación. En todo caso habría que tener en cuenta por lo menos estos factores:
· la globalización impulsa la internacionalización de los procesos educativos y crea la posibilidad de
pensar en la preparación de individuos para una responsabilidad planetaria;12 (Edgar Morin,
Francisco Gutiérrez, Moacir Gadotti, entre otros, presentan ideas en este sentido).
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· la informatización de la sociedad genera nuevas inter subjetividades virtuales, facilita el acceso


directo a todas las fuentes de información científica y cultural, favorece el auto-aprendizaje, exige
mayor capacidad de reflexión, disminuye los hábitos de lectura y escritura; las teorías y programas
de educación a distancia han tratado de aprovechar estos nuevos contextos.
· la revalorización de las identidades étnicas, muchas veces convertidas en fuente de conflictos, ha
llevado a reconocer las diversidades culturales y a pensar en una educación multicultural;
· la extensión de la pobreza y la exclusión de vastos sectores sociales obliga a fortalecer la función
integradora de la educación y compromete a la misma con la búsqueda de la equidad social; (Ver la
Declaración Mundial de la UNESCO: Educación para todos, Jomtien, 1997);
· el surgimiento de una economía que tiene al conocimiento como factor principal lleva a prestar más
atención a la formación científica y técnica de los individuos, así como al desarrollo de capacidades
para aplicar eficazmente los saberes en la resolución de los problemas de la sociedad;
· la ausencia de políticas mundiales de desarrollo sustentable que regule la globalización económica
y tecnológica dominante, las asimetrías entre el libre-cambio económico y las restricciones a la
circulación de los trabajadores migrantes, señalan la necesidad de preparar a través de la educación
un nuevo orden mundial, inteligente y solidario;
Parece evidente que necesitamos nuevas teorías para asimilar, enfrentar, superar o aprovechar
estos nuevos contextos. La actitud frente a los desafíos, por otra parte, depende de los valores o
finalidades que cada uno atribuye a la educación. ¿Será necesario que siga siendo un conservatorio
de patrimonios culturales de la humanidad? ¿O será conveniente más bien convertirla en agente de
una nueva cultura planetaria? ¿Cuál?

Senderos y bifurcaciones

La educación encierra hoy más que nunca muchos interrogantes. Al mismo tiempo se espera de ella
demasiadas cosas que en realidad deberían ser atendidas por otros agentes. En América Latina se
pide a la educación que ayude a disminuir el desempleo, la pobreza, las enfermedades
transmisibles, la desnutrición, la marginalidad y otras cosas que dependen de las políticas
económicas y sociales. ¿La educación puede sostener todavía un proyecto liberador? Para
responder a estos interrogantes necesitamos nuevos enfoques teóricos. La teoría de la educación,
como fenómeno multirreferencial, comprende aspectos cruciales como:
· una concepción del ser humano y del mundo, o sea, una filosofía;
· una teoría del conocimiento fundada en las ciencias cognitivas y en la crítica epistemológica;
· una visión enciclopédica de las teorías y competencias científicas que los alumnos deberían
aprender; · una visión ético y política de los valores que se consideran adecuados para transmitir a
los individuos en sus contextos sociales y culturales;
· una visión histórica y prospectiva de las funciones de la educación;
· una definición de los métodos y condiciones pedagógicas adecuadas para la enseñanza y el
aprendizaje.
Para comprender los procesos educativos precisamos un modelo de conocimiento y el más
adecuado nos parece el “pensamiento complejo” de Edgar Morin ya que permite recurrir a
instrumentos de análisis diversos y se sitúa en un plano de complementariedad con respecto a
distintas antinomias: racionalidad-irracionalidad; materialismo espiritualismo; individuo-sociedad;
tradición-modernidad, etc. Lo que es importante también en este enfoque es que se asume una
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teoría de sistemas que no elimina la acción humana. Lo que nos permite analizar los procesos
educativos tanto en sus estructuras como en las acciones humanas. La Educación está
comprometida con la universalización de la humanidad, pero al mismo tiempo se encuentra
contextualizada por las condiciones sociales, por las identidades culturales y por los objetivos
políticos de cada sociedad. La educación tiene misiones políticas, sociales y culturales que destacan
su aparente voluntarismo. Pero, en su funcionamiento los sistemas educativos precisan de técnicas
administrativas, gerenciales, organizacionales que subrayan los aspectos impersonales de la
burocracia y las estructuras.
Para comprender los fenómenos educativos se precisan variadas disciplinas como la filosofía, la
sociología, la psicología, la política, la economía, la teoría de las organizaciones, la administración, el
derecho, la historia. Las ciencias de la educación constituyen un campo transdisciplinario cuya
legitimidad depende de los criterios epistemológicos de cada disciplina.
La Pedagogía es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza aprendizaje, es decir, de
las comunicaciones intersubjetivas que pretenden transmitir conocimientos y actitudes. Encuentra su
fundamento en teorías filosóficas sobre la realidad humana, el conocimiento, los valores, la sociedad
y la historia. Frente a las tendencias que tienden a explicar la educación desde la economía, la
sociología, la biología o la teoría de sistemas, hay que reivindicar la pertinencia de la Pedagogía para
comprender los procesos educativos. La actividad pedagógica requiere conocimientos sobre los
procesos cognitivos, sobre las actitudes de los sujetos de la educación, sobre los métodos de
enseñanza, sobre las formas de organización escolar, sobre las políticas educativas de una
sociedad. Todo esto supone un conjunto de teorías y métodos que se encuentran en discusión
permanente. Sin ello es difícil alcanzar coherentemente los fines de la política educativa que se
proponen las sociedades. Sin teorías pertinentes y sin los medios adecuados los sistemas
educativos se sumergen en la incongruencia. La teoría de la educación supone un proyecto de
sociedad. Trabaja con la hipótesis de otro ser humano posible. Esto nos obliga a tomar con
reservas la idea de la educación como capacidad de adaptación a los cambios del entorno. La
educación reproduce la cultura vigente pero también produce una nueva sociedad. La historia
contemporánea ofrece variados ejemplos. J.J. Rousseau, Emmanuel Kant, John Dewey o Paulo
Freire, entre otros, pensaron que la educación era el instrumento para formar un individuo
autónomo liberado de las alienaciones sociales. La utopía pedagógica afirma esta posibilidad y
por eso se opone la adaptación simple del individuo a la cultura dominante. Con ideologías liberales,
socialistas, populistas o reformistas, la educación moderna estuvo implicada en cambios importantes
buscando crear nuevas ciudadanías para una nueva sociedad. La educación estuvo asociada al
voluntarismo revolucionario, basta con evocar la figura de Benito Juárez en México, de Sandino en
Nicaragua. Ahora bien, tan importante como la idea del cambio a través de la educación es la
función conservadora que tiene la misma. La idea del cambio no tiene sustento si no supone un
proceso acumulativo de la humanidad durante siglos y milenios. Desde el uso del tenedor o del
lenguaje, desde las reglas de cortesía hasta los sistemas de salud, todo supone un largo camino de
creación, de innovación y de conservación. No todo cambia. ¿Pero qué debemos conservar? La
educación supone en todos los niveles un repaso por los caminos que recorrieron las generaciones
anteriores. Algunos piensan que la ruptura abrupta con la cultura tradicional y la cultura moderna en
el torbellino de la globalización post moderna podrían tener consecuencias nefastas para la vida
individual y colectiva. ¿Qué debería hacer la educación? La historicidad es inherente al proceso
educativo. En la perspectiva histórica las formas institucionales de los sistemas educativos
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aparecen como contingentes o como relativos a su tiempo. Pero, la inercia es un mecanismo


poderoso que sustenta la reproducción de los sistemas sociales y la escuela suele contribuir
a este propósito como lo ha señalado Pierre Bourdieu en su famoso libro “La reproducción” (1970).
Sin embargo, la idea de “escuela” ha pasado por muchas reformas. La idea de la división entre los
tres ciclos escolares (primario, secundario, superior) aún prevalece, pero ya se ha incorporado al
discurso educativo la idea de una “educación para toda la vida”. La posgraduarización en los
estudios universitarios es un síntoma de este proceso. Pero también el hecho de que personas
mayores de 50 años se inscriban en la universidad para comenzar o continuar estudios superiores.
Algunos pueden creer que “lo importante es preservar las instituciones educativas”. Podríamos
sostener más bien que lo importante es preservar los procesos educativos, las instituciones son
formas contingentes que cada sociedad adopta para organizar la educación. Distinguir ambos
aspectos nos permitiría identificar mejor lo que tenemos que cambiar y lo que tenemos que
conservar. La educación no puede ignorar su propia historicidad y tampoco puede olvidar que una de
sus funciones es explicitar la conciencia histórica de la época. De aquí surge la importancia del
concepto de “concientización” que Paulo Freire coloca como núcleo de la alfabetización. Si la cultura
audiovisual y la escuela eluden la historicidad con ello bloquean también la capacidad reflexiva de
los alumnos, que es un objetivo pedagógico fundamental. Para aprender a pensar necesitamos
reflexionar sobre la experiencia histórica de la humanidad. Es uno de lo principios que atraviesa
el informe de Edgar Morin sobre “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. La
consciencia histórica puede ser utilizada para justificar actitudes conservadoras. Pero sería olvidar
que la historia siempre encierra como lección la idea de que el ser humano es un proyecto, una
posibilidad futura. Esto es evidente en los últimos siete mil años de la humanidad, aunque en el
camino muchos intentaron, e intentan aún, quedarse definitivamente en un estadio de la historia (en
todos los continentes encontramos ejemplos de comunidades grandes o pequeñas que decidieron
mantenerse al margen de las innovaciones modernas, o que deciden volver a sus identidades
ancestrales). Vincular la educación con la historicidad implica entonces retomar el pasado y pensar
el futuro. Lo cual nos sitúa en las antípodas del postmodernismo que privilegia el presente. Es desde
una mirada prospectiva que podremos reorganizar las estructuras del presente en función del
proyecto que queremos ser. Pero contrariamente a lo que pensaron los reformadores progresistas e
iluministas del siglo XIX, cuyos modelos aún persisten, el objetivo no puede ser homogeneizar todas
las culturas en nombre de la racionalidad sino admitir que pueden coexistir culturas con
historicidades e identidades diferentes. Esto forma parte de un nuevo consenso que la UNESCO ha
tratado de resumir en su Declaración Mundial sobre las Diversidades Culturales (1999).
Desde un punto de vista biológico la educación procura asegurar las condiciones de supervivencia y
evolución de la especie humana. Conservar y mejorar las condiciones de vida es el mandato
primitivo del individuo en sociedad. Esta pulsión originaria se realiza a través de procesos de
adaptación y de innovación en el medio. Los desequilibrios ecológicos nos han vuelto hoy más
atentos a las cuestiones donde se pone en juego la vida y la relación con la naturaleza. La eco-
pedagogía aparece como una respuesta adecuada para lograr un desarrollo sustentable. Las
políticas e ideas neo-liberales, insistiendo con la formación de individuos competitivos, reintrodujeron
las concepciones neo-darwinianas que describen a la naturaleza humana como originalmente
agresivas. Durante los milenios que nos precedieron esta creencia sirvió como legitimación de las
guerras y de las luchas por el poder político o económico. Ahora sabemos que las bases naturales
de la evolución también incluyen la capacidad para cooperar, para asociarse, para convivir. En el
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plano ontológico lo que distingue al ser humano es la conciencia de sí y la posibilidad de ser


libre. Por lo tanto, el desarrollo de la libertad y de la autonomía aparece como un imperativo
existencial de la educación. Esto forma parte del consenso democrático que suscribe la comunidad
mundial. Sin embargo, las tendencias antihumanistas, que provienen de fuentes tan diversas como el
integrismo religioso o el cientificismo, el neo-positivismo o el post-modernismo, el holismo ecologista
o el nihilismo filosófico, nos obligan a reconocer que la humanización constituye siempre una
posibilidad, un proyecto, que debe fundarse y explicitarse en cada época. Del mismo modo, la
solidaridad no es un dato, no forma parte de una esencia natural, es algo que se aprende, que se
construye. Poseemos la disposición para cooperar con el otro, pero también la capacidad para la
agresión. De acuerdo con la hipótesis de la agresividad natural del ser humano, que ha sido el
paradigma dominante hasta nuestros días, para controlar su agresividad el individuo tiene que ser
educado compulsivamente para integrarse con los demás. Pero aún si consideramos la hipótesis
contraria, que nos proponen entre otros Ashley Montagu o Franz de Waal según la cual hay una
disposición natural para cooperar con el otro, la educación aparece necesaria para organizar la
convivencia social. A la luz de los conocimientos actuales podemos decir que el ser humano
dispone tanto de la capacidad para agredir como de la capacidad para cooperar porque
ambas forman parte de los dispositivos de la supervivencia. Las teorías agresionistas influyeron
muchísimo en los modelos educativos, en las políticas de Estado y en las ideologías políticas. El
autoritarismo surge de una convicción: hay que reprimir el comportamiento naturalmente agresivo de
las personas. En Hoobbes la avidez es connatural (cupiditas naturalis) y lleva a buscar el
sometimiento del otro (homo hominis lupus). La consciencia racional permite que los individuos
reconozcan que en esos términos la supervivencia es inviable, por lo que acuerdan un contrato
social en el que establecen un Estado mediado que se convierte en un poder absoluto. El liberalismo
y el evolucionismo de Darwin llegaron más tarde para reforzar y perfeccionar esta idea combinando
el individualismo competitivo con el Estado regulador. Hobbes, Darwin y Marx trataron de objetivar la
agresividad y al mismo tiempo justificaron estrategias compulsivas para lograr la cohesión social. En
la tradición que viene de Jean-Jacques Rousseau en cambio, se cree que la bondad natural del ser
humano fue corrompida por la evolución cultural y el egoísmo. (Discurso sobre los orígenes y
fundamentos de la desigualdad entre los hombres, 1758).Se hace necesario recuperar la solidaridad
a través de un contrato social. A su vez, la educación tiene que devolver a los individuos sus
capacidades naturales para cooperar con el otro superando los egoísmos (Emilio o sobre la
educación, 1762). El pesimismo naturalista o culturalista contribuyeron a crear modelos autoritarios y
represivos con la sana intención de perfeccionar o restaurar la bondad humana. En el siglo XX esta
misma actitud se reproduce con las doctrinas del “hombre nuevo” que los regímenes comunistas
trataron de imponer durante el siglo XX. Esto no tiene nada de sorprendente si tenemos en cuenta
que en la Edad Media cristiana se impusieron mecanismos represivos para conseguir que los
individuos actuaran correctamente de acuerdo a una ética social. En cuanto agente de integración
social la educación puede fortalecer el vínculo con los demás (la consciencia social de Durkheim, la
inteligencia interpersonal de Gardner, la inteligencia emocional de Gardner) sobre la base del temor
a las sanciones o sobre la base de la solidaridad, sobre la base de normas o sobre la base de las
convicciones personales. El crecimiento de la violencia escolar, infantil y juvenil está colocando en el
primer plano estas discusiones. La crisis de las normas morales y sociales, la pérdida de autoridad
de los padres y maestros, llevan a algunos a reclamar un retorno a los sistemas represivos y
autoritarios, y a otros a buscar la autorregulación de los propios alumnos.
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- Jean Houssaye (comp..) (2003) Educación y filosofía, Eudeba, Bs.As., p.269


- Alain Renaut (2008) ¿Qué hacer con las universidades?, UNSAM, Bs.As. , p.63
- Raffaele Simone (2001) La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo,
Taurus,
- Madrid; Paul Virilio (1996) El arte del motor. Aceleración y realidad virtual, Manantial,
Buenos
- Aires; Giovanni Sartori (1998) Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Buenos
Air

Tomado del Documento “PARA QUE EDUCAMOS HOY” de Augusto Pérez Lindo. Buenos Aires,
Marzo de 2009

A. CONCEPTOS BÁSICOS EN EDUCACIÓN


- Pedagogía, Educación y Didáctica
La palabra pedagogía proviene de dos raíces griegas: "paidos" que significa niño y “gogos”
conducir. En la Antigua Grecia el pedagogo era en un principio la persona que guiaba a los
niños a la escuela; posteriormente se designó así a quien guiaba a los niños en su proceso de
aprendizaje. Dado que la palabra está asociada con la idea de una actividad dirigida a niños,
con frecuencia se utiliza el término “andragogía” para referirse a la enseñanza dirigida a los
adultos. Sin embargo, lo más usual es hablar de pedagogía para cualquier proceso de enseñanza. También
se usa la palabra latina Educación para referirnos a la formación de los niños, y a menudo ambas se utilizan
de forma indistinta. Sin embargo, en el contexto de los educadores guardamos el término pedagogía para
referirnos al saber relacionado con el proceso de enseñanza  – aprendizaje, o lo que comúnmente llamamos
metodologías de enseñanza puesto que el método de enseñanza es el núcleo central del saber pedagógico,
en tanto que educación se entiende en un sentido amplio como el conjunto de instituciones, agentes,
políticas, objetivos e instrumentos mediante los cuales la sociedad transmite conocimientos, experiencias y
valores y en torno a ellas desarrolla las capacidades de los individuos. Según Olga L. Zuluaga, “se
entiende por pedagogía la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas. Abarca el conjunto de
conceptos que enmarcan la enseñanza; responde a la pluralidad de los métodos de enseñanza de
acuerdo con la complejidad y particularidades históricas de la formación de cada saber, lo que
constituye su principal objeto”.

Por su parte, la didáctica trata de formas, modos y técnicas de enseñanza que favorecen el aprendizaje,
su pertinencia y conveniencia en función de las características del alumno y la naturaleza del objeto de
aprendizaje. De la siguiente manera lo explica Aebli, en su libro “Una didáctica fundada en la
psicología de Jean Piaget”: “la didáctica científica tiene por finalidad deducir del conocimiento
psicológico de los procesos de formación intelectual, las técnicas metodológicas más aptas para
producirlos. Tal relación entre la didáctica y la psicología raramente se establece de manera
consciente y directa. Y sin embargo, todo método de enseñanza es solidario con una
psicología del niño y de su pensamiento, no explícita muchas veces, pero tácitamente
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presupuesta” (Aebli, 1972, pág. 9). Estas precisiones sobre la pedagogía y los conceptos asociados a
ella son necesarias por el uso ambiguo que se les da en el lenguaje corriente. Algo de razón cabe a quienes
catalogan como pedagógico o como didáctico cualquier discurso que sea entendible para una
persona no experta en un tema, y que además se siente motivada a continuar y profundizar en el
conocimiento. Pero en sentido más estricto, los dos términos se diferencian: la didáctica ayuda
a desarrollar una pedagogía para el aprendizaje de un tópico determinado..

- La enseñanza
Tradicionalmente, la enseñanza se concebía como el proceso mediante el cual un docente transmitía
conocimientos sobre un objeto determinado a un alumno. En la actualidad la concepción de la
enseñanza ha variado radicalmente, ya que se entiende como la orientación o guía que un
docente da a un alumno para facilitar su proceso de aprendizaje. Por supuesto, la orientación
será más acertada en la medida en que se conozcan a fondo el proceso de aprendizaje, las condiciones del
alumno y las características del objeto que se estudia..

- El aprendizaje
Es el proceso por el cual se desarrollan conocimientos, habilidades y destrezas, como resultado de la
interacción entre facultades cognitivas propias del individuo y la interacción con el medio. Aunque durante
mucho tiempo se consideró que existía un tiempo especialmente propicio para aprender, hay que precisar
que el aprendizaje se produce a lo largo de todo el ciclo vital, mientras se conserven las facultades mentales y
el interés pora prender..

- El currículo
Llamado también plan de estudios, es el conjunto de objetivos, estrategias, métodos,
actividades recursos y disposiciones institucionales organizados en forma coherente para lograr propósitos
educativos previamente establecidos. El currículo es la carta de navegación de un proceso
educativo; consagra los propósitos y los principios de la labor educativa y, en función de estos, define los
objetivos y demás elementos del proceso. Se llama currículo oculto a aquellas lecciones o
aprendizajes que son incorporados por los estudiantes en el ambiente escolar, aunque dichos
aspectos no figuren en el currículo oficial. Según las circunstancias, dichos contenidos pueden o no
ser "enseñados" con intención expresa. Cualquier entorno, incluso las actividades sociales y recreacionales
tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las
escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona, sean estas escolares o no. Es muy
importante en las instituciones examinar los aprendizajes que se dan por efecto del currículo oculto, ya
que en ocasiones pueden ir en sentido contrario al de los objetivos educativos que se propone
la institución. Por ejemplo, ciertos alumnos con influencia en el grupo pueden imponer
actitudes discriminatorias frente a algunos de sus compañeros por sus condiciones físicas,
raciales, intelectuales o de género, las cuales pueden volverse costumbre y pasar desapercibidas por los
directivos, generando así una práctica contraria a las actitudes de integración que predica el currículo
oficial. En sentido contrario, el currículo oculto puede promover aprendizajes positivos como la
solidaridad de grupo, o el interés por la música y la danza, por citar algunos.

- Proyecto Educativo Institucional – PEI


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Es la carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros


aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes
y el sistema de gestión.
Según el artículo 14 del decreto 1860 de 1994, toda institución educativa debe elaborar y
poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo
institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación
definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de
su medio.
El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los
educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable.

- Plan de Estudios
El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de
áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes
aspectos:
a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área, señalando
las correspondientes actividades pedagógicas.
b) La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en qué grado
y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades.
c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al
finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido
definidos en el proyecto educativo institucional-PEI- en el marco de las normas técnicas
curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional.
Igualmente incluirá los criterios y los procedimientos para evaluar el aprendizaje, el
rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos.
d) El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su
proceso de aprendizaje.
e) La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material didáctico,
textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática educativa o cualquier otro
medio que oriente soporte la acción pedagógica.
f) Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluación
institucional.

- Proyectos Pedagógicos
Hay dos clases de proyectos pedagógicos
Proyectos pedagógicos institucionales:
“Un Proyecto Pedagógico de Plantel se basa en un conjunto de acciones planificadas de
manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa, las
cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales problemas
pedagógicos de la misma.” 
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Proyecto pedagógico de aula: "Se define el Proyecto Pedagógico de Aula como un


instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los
educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.

- ¿Qué es educación preescolar?


La educación preescolar es la primera educación que requiere de una mirada especial, porque
los primeros años de vida de un niño son decisivos para su desarrollo posterior. Pero una
educación preescolar de calidad es difícil de lograr, se necesitan educadores comprometidos,
competentes y bien formados e informados, para ayudar efectivamente a los niños a
convertirse en adultos que contribuyan realmente al correcto desarrollo de la sociedad.
Cada época histórica ha tenido su propuesta educativa para las nuevas generaciones, en
respuesta a las condiciones y exigencias sociales, económicas, políticas e ideológicas del
momento. El siglo XX fue un período de grandes logros en el campo educativo. Nunca antes
había habido, en un lapso de tiempo semejante, tantos aportes científicos psicológicos y
pedagógicos en el plano teórico, metodológico y práctico.
Los diferentes paradigmas psicopedagógicos surgidos en el curso del siglo XX han hecho
diferentes propuestas educativas a partir de sus presupuestos teóricos (Hernández, 1998).
Así, el paradigma conductista propuso la tecnología educativa y la enseñanza programada
que constituyeron, en su momento, una verdadera revolución en la enseñanza. El paradigma
humanista, por su parte, planteó la educación personalizada, y el movimiento de orientación
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cognoscitivista aportó los proyectos y programas de enseñar a pensar y aprender a aprender.


El paradigma sociocultural o sociohistórico –como también se le nombra– enfatizó, dada su
concepción teórica, la necesidad de una educación desarrolladora.
Para aprovechar el alud informativo, signo del cambio del Siglo XXI, es necesario que la
población aprenda nuevas formas de acercamiento y análisis, puesto que las que le
enseñaron en la escuela ya no son útiles, pues correspondían a una sociedad más estática y
rígida, donde el saber pasaba por los espacios de la academia para ser legitimado.
Actualmente, se produce tal cantidad de información que, para aprovechar de manera
inmediata una parte de ella, es necesario que los sujetos construyan mecanismos que les
permitan comparar, relacionar, seleccionar, evaluar y escoger aquella que le parezca más
adecuada en función de sus preguntas y necesidades del momento.
Lo anterior plantea un reto importante para la escuela pues debe enseñar a sus educandos el
camino para ser analíticos y críticos, formándolos no sólo para el futuro, sino también para la
complejidad del presente, pero teniendo claro que el porvenir será cada vez más complejo y
no simplificará sus procesos, al contrario, establecerá cada vez más interrelaciones que
impliquen nuevos campos de conocimiento.
Dadas las circunstancias en que se construyen los conocimientos en la actualidad, la escuela
no puede darse el lujo de esperar a que el sujeto transite por todas los caminos de las
disciplinas hasta hacerse experto. Mucho antes de eso, tendrá que tomar decisiones y utilizar
la información para mejorar su sistema de vida o explicarse la realidad que lo rodea.
Hacer frente a dicha realidad y tomar en cuenta el avance de la Epistemología, la Psicología,
las Ciencias en general, y las Tecnologías requieren de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que, más allá de la simple aplicación de una “receta de intervención didáctica”,
faciliten una intervención docente que reconozca a la diversidad existente en toda aula como
una realidad a la que hay que dar respuesta a través del desarrollo de competencias para la
vida en niños y niñas.
Igualmente, es necesario considerar que lo que se aprende en la escuela debe permitir el
análisis y reflexión para poder, junto con los otros, enfrentarse a la realidad y mejorar la vida
cotidiana, esto es, desarrollar competencias para la vida.

El enfoque de competencias como una fuente de solución:

En preescolar se ha optado una enseñanza con un enfoque basado en competencias por


múltiples razones:
1. Ofrece la posibilidad de considerar al alumno como uno de los protagonistas del
aprendizaje, ofrece la posibilidad de atender las necesidades concretas de cada uno.
2. Hace al alumno consciente de su propio aprendizaje, para qué sirve el conocimiento y lo
aplique; partiendo del supuesto de que todo procedimiento significativamente aprendido activa
redes de conocimiento pertinente de la base de conocimientos.
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3. El enfoque curricular por competencias implica una armazón de categorías que permiten a
una visión integral de la educación (que supone el conocimiento declarativo, el conocimiento
procedimental y el conocimiento actitudinal) que da cabida a que puedan integrarse,
sobretodo la propuesta de formación de valores.
4. La educación basada en competencias favorece las bondades del aprendizaje significativo,
el aprendizaje por descubrimiento, la resolución de problemas, el aprendizaje estratégico y
meta-cognitivo y la motivación del aprendizaje, todo lo cual permite el diseño de experiencias
educativas, materiales potencialmente significativos y ambientes ricos de aprendizaje con lo
que se satisface la condición de una enseñanza que prevea la singularidad de cada alumno y
de lugar a la instrucción diferenciada.
5. La educación basada en competencias ha logrado recuperar en primer plano los valores,
actitudes, emociones como contenidos educativos fundamentales del currículo.
La escuela ha de promover el desarrollo intelectual del educando e inducirlo a lograr
autonomía, autodidactismo, capacidad de pensamiento crítico, analítico y reflexivo, capacidad
de aprender a aprender a lo largo de la vida. Educar con Por Rocío Bueno calidad implica
tomar en cuenta el entrenamiento del alumno en estrategias de auto aprendizaje y meta
cognición para revertir la situación de la incertidumbre y obtener el máximo beneficio de las
oportunidades que ofrece la sociedad.

Por Rocío Bueno


mcgraw-hill.com.mx/escolar/laeducacionpreescolar
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B. VISIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR


Algunos Pedagogos que han aportado a la Educación Pre-escolar a través de la historia:

- JUAN AMOS COMENIUS (Checoslovaquia 1592- 1670) considerado el “Padre de la


Educación Moderna”
Su pensamiento y contribución
• Comenius decía que "el aprendizaje debe comenzar en el hogar (siguiendo las ideas
sustentadas a partir de la Reforma) siendo de esta manera que los padres serían los primeros
educadores. Y esto significaba la inclusión de la madre. Entonces si las madres no fueran
educadas, después no educarían a sus niños".
• Planteó métodos de ayuda a los padres a fin de que estos participen en la educación de sus
hijos y especialmente que les enseñen sobre Dios en todas las maneras posibles.
• Comenius definió la educación como “el arte de hacer germinar las semillas interiores que se
desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,
suficientemente variadas y ricas sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña”.
• Concibe la educación como un sistema donde el niño y el sujeto del acto educativo en general
es el centro de la atención.
Algunas de sus principales Obras

Reglas gramaticales más fáciles, La puerta abiertas de las lenguas, Panegírico de Carlos Gustavo,
Vestíbulo de la lengua latina,Puerta de la lengua latina, Adnotaciones gramaticales, Opera didática
omna, Diccionario, latinoTemplo de la latinidad, Disertación del latín, El mundo ilustrado en imágenes
(Orbis Pictus), El laberinto del mundo y paraíso del corazón, Tratado universal para la reforma de la
humanidad.

• PROPUESTA PEDAGÓGICA.- Su método pedagógico tenía como base los procesos


naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Parte de su
propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo. Exigió con
firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.
• FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN.- La reforma educativa que propuso estaba
íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la
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humanidad. Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las autoridades
gubernamentales como responsables de su difusión y organización. La instrucción ayudaba a
aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.
• DESEMPEÑO DEL DOCENTE.- Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales
basados en el uso de golpes y violencia. El maestro según Comenius debía conocer primero
las cosas que enseñaba. Además, debe aprender a que no debe avanzar mientras los
conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno La docencia para Comenius
era el oficio más noble entre todos.
• CONCEPCIÓN DEL ALUMNO.- Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se
puede educar mejor sin represión.
• PAPEL DE LA ESCUELA.- Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las
escuelas: con patios, jardines, etc
• CONCEPTO DE LOS VALORES.- Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales
más importantes para Comenius era la paz.

- JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712-1778)

Nació el 28 de junio de 1712, en Ginebra, Suiza.


Falleció el 2 de julio de 1778, en Ermenonville, Francia (66 años).
Crea su teoría del contrato social.
Sus intereses principales fueron: filosofía, música, religión, educación, literatura y botánica.
Fue influido por: Maquiavelo, Hobbes, Descartes, Malebranche y Locke.
Influyó a: Kant, Schiller, Revolución francesa, Wollstonecraft, Hegel, Rawls, Lévi-Strauss,
Simón Bolívar.
Rousseau fue un inspirador de ideas pedagógicas que fructifican en la modernidad y la
caracterizan: la tarea educativa como facilitadora del desarrollo espontáneo y libre; la
adecuación de los contenidos instructivos a las exigencias de los períodos evolutivos del
niño/a; la importancia concedida a la actividad y a la experiencia en el proceso de aprendizaje;
la motivación del interés.

CONTEXTO HISTÓRICO

Rousseau pertenece a la época de la Ilustración


Fenómeno sociocultural que aparece en el s.XVIII
Evoca racionalidad, libertad, ciencia, técnica, emancipación…
Personajes importantes del momento aparte de Rousseau: Leibriz, Newton, Voltaire,
Montesquieu, Bach, Mozart, Hume, Kant…
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En la Ilustración francesa destaca el radicalismo que lleva a la burguesía a consumar la gran


revolución
Destaca la idea de progreso que redunda en un perfeccionamiento del individuo
La Ilustración es sobre todo una lucha a favor del hombre, que se subleva.

BIOGRAFÍA..

Fue uno de los grandes ideólogos de la Revolución francesa


Recibió una deficiente educación de su familia, lo educó un pastor
Pasa por muchos trabajos y deambula por diferentes pueblos
Mantiene una relación estable de la que tiene cinco hijos
Crea numerosas obras musicales y literarias
Dos de sus obras (contrato social y el emilio) son denunciadas y por ello también Rousseau
Después de estar viviendo en Ginebra de nuevo y tras refugiarse en diferentes sitios vuelve a
Francia donde fallece.

OBRAS.

1739- “Composición del proyecto para la educación del señor de Sainte-Marie”


1743-1774- Publica “Dissertation sur la musique moderne”
1747-1749- Colabora y mas tarde redacta artículos sobre música para el equipo la
Enciclopedia
1750- “Discurso sobre las ciencias y las artes”
1752- Interpreta su intermedio musical “El adivino de la aldea”
1753- Publica “Mercurio”
1754- Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres y la
publicación de la “Carta sobre la música francesa”
1775- Publica “Discurso” y el artículo en la Enciclopedia “Economía política”
1756- “Ficción o fragmento alegórico sobre la Revelación”
1758- “Carta sobre los espectáculos”
1762- Redacta cuatro cartas sobre su vida y su persona. Publica “Contrato Social” y “El
Emilio”
1762- “Carta a Christophe de Beaumont” (carta al arzobispo de Paris el cual había condenado
su obra “Emilio”17
1763- “Cartas escritas desde la montaña”, “Cartas escritas desde el campo”
1764- Publica “Sentir de los ciudadanos”
1767- Publica “Diccionario de la Música”
1772-1775- Comienza la redacción de “Diálogos, Rousseau juez de Jean-Jaques”
1777- Comienza las “Meditaciones del paseante solitario” fallecerá antes de terminarlo

MODELO EDUCATIVO Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Busca rescatar del individuo la libertad que perdió


Diferencia tres clases de educación: naturaleza, cosas y hombres
Tiene su propia imagen del maestro/a que forma en la razón y en la verdad
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MODULO: FUNDAMENTOS DE LAPEDAGOGIA

Esta formación va en relación con la naturaleza


La bondad caracteriza a la naturaleza
Rousseau diferencia entre el hombre/mujer natural y social, para él es muy diferente
Busca siempre que el individuo conserve su humanidad.

- FEDERICO FRÖEBEL

“La educación del hombre no puede esperar"


“El Jardín de Niños debe ser una extensión del hogar”

DATOS BIBLIOGRÁFICOS

Nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach.


Es autodidacta, pero pudo estudiar durante algún tiempo en las universidades de Jena,
Gotinga y Berlín.
Trabajó en diferentes ámbitos, como silvicultura, topografía o arquitectura antes de descubrir
su verdadera vocación: la enseñanza.
Fue profesor en la Escuela Modelo de Frankfurt, en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta
1810 trabajó y estudió con el relevante reformador de la educación suiza Johann Pestalozzi
en Yverdon (Suiza).
La carrera de profesor de Fröbel se interrumpió de 1813 a 1815 para servir en la Armada
prusiana.
En 1816 fundó en Griesheim una escuela llamada Instituto Universal de la Educación
Alemana y en 1817 la trasladó a Kelhau.

ASPECTOS CENTRALES DE SU CURRICULUM

Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso.


La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la acción, el juego
y el trabajo.
Su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico.
Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo. A
través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y
comprometida.
Dentro de su propuesta es importante mencionar la invención de juegos didácticos
específicos.

Desarrollo de un currículo Frobeliano


Fundamento Filosófico-religioso
Fundamento pedagógico
Fundamento Prepsicológico
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IDEAS FUNDAMENTALES

La gran tarea de la educación consiste en ayudar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir


en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Es lo que llamó la educación integral.
Rol del educador
Debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía.
Dado que estudia la primera infancia, valoró a la mujer como educadora.
Concepto de educando
Su concepción del ser humano era profundamente religiosa.
PAPEL DE LA ESCUELA
El Jardín de Niños debe ser una extensión del hogar.
CONCEPTO DE LOS VALORES
Como muchos otros pedagogos los valores más citados son los de disciplina y libertad.
La dio importancia crucial a la familia que era entendida como un todo "indivisible" que al
romperse viola una ley natural.

- HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)


DATOS BIBLIOGRÁFICOS

Abnegado maestro suizo, discípulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y


posturas pedagógicas.
Estudió en Zurich, en 1.775 Pestalozzi no terminó ninguna profesión académica, pero poseía
una sólida formación cultural.
La primera obra fue La velada de un solitario que terminó hacia 1779.
Leonardo y Gertrudis (3ª obra) la que haría célebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar
historias edificantes, concebidas para el pueblo; fue un éxito indiscutible: todo el mundo
hablaba de él y la Sociedad económica de Berna le otorgó una recompensa de treinta
ducados y una medalla de oro con valor de otros veinte
ANTECEDENTES

Construyó su obra a partir de esbozos y múltiples ensayos de lo que llamó una "educación de
la humanidad.
Postula que la enseñanza auténtica es la democrática.
En Leonardo y Gertrudis, y en escritos posteriores, siempre presenta la educación como el
medio de superar la pobreza del pueblo y de conducir a éste a la felicidad y a la virtud (otro
ideal de la Ilustración).
La educación nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el niño, aceptarlo tal cual es,
ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto hacia
que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden establecido, fuera
provocadora, y lo sigue siendo.

PROPUESTA PEDAGÓGICA
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Se basa en su experiencia con niños pobres a los que daba instrucción y proporcionaba el
aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedagógica es principalmente una propuesta de
educación popular.
Proponía una reforma completa de todas las instituciones de enseñanza para que propiciaran
una educación más democrática.
La propuesta pedagógica no tiene fundamentos científicos sino que surgen de la intuición de
este autor.
Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura , de lenguaje y de cálculo

ASPECTOS CENTRALES DEL CURRÍCULO

El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la
enseñanza de un oficio.
Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana.
CONCEPTO DE EDUCANDO
Una confianza muy grande en las capacidades del niño
PAPEL DE LA ESCUELA
La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más
que escuelas eran talleres.
EL EDUCADOR no era concebido como una figura autoritaria.
En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno
CONCEPTO DE LOS VALORES
El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a
gente marginada.
Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

APORTES A LA EDUCACIÓN PARVULARIA

1. Le dio importancia al desarrollo del niño.


2. Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego.
3. Valoró las actividades espontáneas del niño.
4. Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.
5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la
mano, lo cual le serviría de basa para la escritura.
6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender a leer.
7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia, en
especial con la madre.
9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño.
10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la
escuela.
11. Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran
carentes de recursos económicos.
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- Jean Marc Gaspard Itard 


Fue un médico francés, pionero de la educación especial y de la otorrinolaringología. Se hizo
famoso por sus trabajos (entre 1801 y 1807) acerca del caso de Víctor de Aveyron, el llamado
«Niño salvaje de Aveyron».
«Hay que reconocer que las descripciones detalladas de Itard fueron los primeros ensayos de
la pedagogía experimental... que he realizado parte de mis experiencias en Roma, sobre los
deficientes, durante dos años, de acuerdo con el texto de Séguin a partir del tesoro que
suponen los trabajos de Itard. Guiados por sus pruebas, he diseñado y construido gran
cantidad de material. En las memorias de Itard se aprecia cómo los medios más cercanos que
exigen las iniciativas de la psicología científica han evitado transformar al individuo por medios
extra-sociales, que hacen al mismo tiempo al individuo, sordomudo e idiota, cuando es un
hombre que oye y entiende la lengua ... Con el tiempo puse mi confianza en estos métodos y
dejé mi actividad dedicada a personas con dificultades, para introducirme en el estudio de las
obras de Séguin y de las de Itard. 

Las claves del pensamiento y la obra del Dr. Itard


Itard se encuentra con un dilema educativo para su época y en su momento: las 
contradicciones entre los conceptos "domar" y "libertad", que da lugar a su reflexión sobre la
responsabilidad educativa.
1. Una obra y un pensamiento que pone al desnudo los problemas más profundos y acuciantes
de la actividad educativa:
2. Un compromiso firme de educar: la convicción de que las personas pueden y deben ser
educadas
3. El espíritu científico y experimental al servicio de la educación
4. Una imaginación educativa incansable.
RESPONDO SEGÙN MI CRITERIO PERSONAL (cuaderno)
Las incógnitas que se planteaba Itard en la educación de Víctor, el niño salvaje
1. ¿El individuo es sociable por naturaleza?
2. ¿El individuo se parece a los animales si comparte un mismo medio en el que vivir?
3. ¿En qué se parece o se diferencia el comportamiento del individuo humano y el de los
animales?
4. ¿Hasta qué punto influye la vida social en el individuo?
Las incógnitas que se planteaba Itard para sí y para la pedagogía:
1. ¿Hasta dónde puede llegar el deseo de educar?
2. ¿Qué límites se pueden poner para lograrlo?
3. ¿Hasta dónde investigar para no dañar a los individuos?
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4. Los medios para educar son siempre conformes con los fines?
5. La voluntad de educar es siempre y en todos los casos completamente necesaria?
6. Una pedagogía debe ser ¿científica? ¿experimental?
Algunas conclusiones de Itard
1. La sociedad (incluyendo la instrucción formal) es crucial para el desarrollo humano.
2. Las personas aprenden para satisfacer sus necesidades.
3. Los programas de instrucción deberían basarse en la ciencia.
4. Los programas de instrucción deberían tomar en cuenta las características individuales de
cada alumno.
De forma general, Itard se interrogaba sobre esta inevitable tensión que está en el mismo corazón
de la pedagogía, entre los fines y los medios, entre los «instrumentos didácticos» que se convierten
en medios de éxito, y «la investigación ética» recordando la responsabilidad del educador con el
único objetivo que vale la pena totalmente: la libertad.
Un punto clave: Se trata de una elección, "apostar" por una opinión pedagógica y filosófica,
científica. En Itard, la pedagogía es filosofía, antropología: a través de la cultura y la educación es
como la Especie Humana se humaniza.
 Itard cree, filosófica y pedagógicamente, en la educabilidad del "salvaje". Tiene sus raíces en el
trabajo de Itard con niños sordos: la búsqueda incesante de una educación sistemática para paliar la
deficiencia que les ha dado la naturaleza.
Itard cree incondicionalmente en el principio absoluto de la educabilidad. Un modelo para todos los
que van a cuidar de la discapacidad y la educación especial.

- EDUARD SÉGUIN
(Clamecy, Francia, 20 de enero de 1812-Nueva York 28 de octubre de 1880) fue
un médico que trabajó con niños mentalmente discapacitados en Francia y en Estados
Unidos. Había estudiado con el psiquiatra francés Jean Marc Gaspard Itard, que había
educado aVictor of Aveyron, conocido también como "El niño salvaje".
Fue Jean Itard, quien persuade a Séguin a dedicarse al estudio de las causas, y al
entrenamiento de los retardados. En 1839, en Francia, crea la primera escuela dedicada a su
educación. En 1846 publica "The Moral Treatment, Hygiene, and Education of Idiots and
Other Backward Children". Es el tratado más fundamental y temprano con las necesidades
especiales de niños con discapacidades mentales.
Después de la revolución de 1848 se traslada a América en 1849, siendo nombrado profesor
de la Escuela para niños anormales de Boston.
Continúa estableciendo otras escuelas para deficientes mentales. En 1866, publica "Idiocy:
and its Treatment by the Physiological Method"; donde describe los métodos que usa en la
"Escuela de Fisiologuía Séguin" en la ciudad de Nueva York. Esos programas refuerzan la
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importancia de desarrollar el autosporte e independencia en los discapacitados mentales, a


través de la combinación de desafíos físicos e intelectuales.
Eduoard Séguin fue el primer presidente de la "Asociación de Oficiales Médicos de
Instituciones norteamericanas para Idiotas y Otras Personas Disminuidas", que luego se
conocería como la w:en:American Association on Mental Retardation.
Sus trabajos sobre los discapacitados mentales fueron muy inspiradores para la doctora,
psiquiatra, ingeniera y filósofa italiana María Montessori. quien elaboró la "pedagoga
científica", que más tarde derivó en el Método Montessori.
El síntoma llamado "Señal de Séguin", fue nombrado así en su honor, son las contracciones
musculares involuntarias que preceden a un ataque epiléptico. Séguin publicó tres textos
sobretermometría en los 1870s: Termómetros fisiológicos (París, 1873); Tablas de
termometría matemática (1873); y Termometría médica y Temperatura humana (Nueva
York, 1876). También construyó un termómetro fisiológico" donde el "cero" era la T° estándar
de salud.

Luego de leer la historia y contextualización de la educación infantil en Colombia, realizo un


Cuadro sinóptico destacando solo 20 fechas, qué para mí sean las que marcaron un hito.

II HISTORIA Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN COLOMBIA


A. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN COLOMBIA
- Origen y desarrollo/ Sinopsis cronológica de la Educación Preescolar
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR INFANTIL EN COLOMBIA
 
CRONOLOGIA DE LA EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
PERÍODO DE LA COLONIA (1550-1810) 
  * No se conocía ningún establecimiento que se dedicara a atender exclusivamente a niños en edad
preescolar.
  * La vida y la educación del niño dependía solo de sus padres o tutores reduciéndose a los márgenes
de la familia.
  * Los niños abandonados vivían en los hospicios o asilos dirigidos por algunas congregaciones
religiosas, donde se adelantaban algunas actividades recreativas y pedagógicas como labor
preparatoria para su ingreso a la escuela. 

SIGLO XVIII
  * A mitad de siglo se funda el Hospicio de Bogotá; institución que recluía la mayoría de niños
huérfanos y abandonados. 
  * Los niños lactantes eran criados por amas de cría que se conseguían en  las poblaciones aledañas.

1844
  * Se habla de la creación de las salas de asilo destinadas a los niños pertenecientes a los sectores
más pobres de la población, donde sólo se admitirían niños de 2 a 6 años, y aquellos cuyos padres
eran notoriamente pobres, los cuales serían aceptados gratuitamente en el asilo buscando proteger y
cuidar físicamente a los hijos de los obreros, formarlos, educarlos y prepararlos para su ingreso a la
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escuela.

1851
  * A través del escritor y presidente en 1900 José Manuel Marroquín se organizó en Colombia el
primer establecimiento de preescolar   “LA ESCUELITA CAMPESTRE DE YERBABUENA”, donde por
primera vez se realizaron actividades pedagógicas y recreativas para niños menores de 6 años, bajo la
orientación de la teoría de Fröebel. 

1870
  * Durante la administración de Eustorgio Salgar se entran a reglamentar y a definir orgánicamente las
salas de asilo.
A FINALES DE SIGLO XIX
  * Los primeros misioneros alemanes pedagogos comenzaron a difundir y promocionar las ideas de
Federico Fröebel, las cuales permitieron la aparición de los primeros jardines infantiles en Colombia.

PRIMERA DECADA DEL SIGLO XX


  * Funcionaban aproximadamente 30 centros preescolares en el país, en su mayoría privados.
  * Se reclutaban jóvenes maestras normalistas para el desarrollo de la práctica educativa.

1914
  * Fue fundado por Agustín Nieto Caballero el primer establecimiento preescolar que funcionó en la
ciudad de Bogotá, “LA CASA DE LOS NIÑOS DEL GIMNASIO MODERNO”, el cual se consideró como
modelo para la creación de otros jardines similares, poniendo en práctica las ideas pedagógicas de
María Montessori. 

1935
  * Funcionaban aproximadamente 280 establecimientos preescolares, en su mayoría privados.

1939
  * Se establece el decreto 2101 del Ministerio De Educación Pública el cual define la educación  
infantil como aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años, y cuyo objetivo principal es crearle hábitos
necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad. 

1940
  * Se consolida el modelo higienista norteamericano, el cual tuvo en cuenta dentro de los procesos
educativos la nutrición y otros aspectos vinculados a la seguridad social.

1946
  * Se crea el Instituto Colombiano De Seguros Sociales (ICSS) y el Ministerio De Higiene.
  * Se observa la presencia del primer conjunto
- de leyes (Ley 83, denominada Código del Niño) que se promulga a favor de la población infantil, que
comienza a vivir con los rigores de la desnutrición, el abandono y el maltrato.
  * Se inicia la incorporación de la mujer al trabajo productivo, lo cual sería el fenómeno que contribuiría
al desarrollo de la educación y la atención al niño preescolar, pues trajo cambios en los hábitos de
crianza debido al abandono temporal de la madre trabajadora.

- 1962
  * Se entró a reglamentar normas específicas para crear y poner en funcionamiento un
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establecimiento preescolar. 

- 1968
  * Se crea el Instituto Colombiano De Bienestar Familiar para proveer protección al menor y procurar
la estabilidad y bienestar familiar.

- 1976
  * Se incorpora la modalidad preescolar al Sistema Educativo Colombiano, a través del Decreto 088
del Ministerio De Educación Nacional. 

- 1976
  * Se le reconoce estatus universitario a la enseñanza preescolar, la cual había sido considerada
como algo que no tenía mayor incidencia en el desarrollo del ser humano.

- 1977-1978
  * Comienza a gestarse el Currículo de la Educación Preescolar
  * Se crea la carrera de Licenciatura en Educación Preescolar en la Facultad de Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional.

- 1984
  * Se establece un plan de estudios que aún estaba muy lejos de convertirse en un principio orientador
y organizador de esta modalidad educativa.
- 1987
  * Se dio a conocer el segundo documento acerca del Currículo de la Educación Preescolar, donde se
precisan las áreas y temas relacionados con el preescolar, permitiendo un currículo fundamentado.
  * Se realiza un convenio entre los ministerios de Educación Nacional, de Salud y el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar con el fin de articular los programas de educación familiar para el
Desarrollo Infantil (PEFADI) y el Plan de Supervivencia y Desarrollo de la Infancia (SUPERVIVIR);
buscando reforzar el trabajo educativo en el campo de la salud.

1989
  * El gobierno se suscribe a los términos y principios de la Convención de los Derechos del Niño
adoptada por las Naciones Unidas.
  * A través del Decreto 2737 se establece el código del menor que se convierte en un instrumento
jurídico fundamental para la protección de los derechos del menor y su familia.

1990-1994
  * El gobierno se adhiere a la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el
Desarrollo del Niño.
  * Se establecen normas y leyes por parte de la asamblea constituyente en la Constitución Política de
1991.
  * Se ratifica mediante la ley 12 de 1991 los compromisos adquiridos por el país en la Convención
Internacional sobre los Derechos de la Niñez adoptada por la naciones unidas.
  * Se adelantaron dos planes: el Plan de Acción a favor de la Infancia y una nueva Constitución
Política.
  * En el mes de Noviembre de 1994 se realiza el segundo congreso Pedagógico Nacional organizado
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por FECODE, para la promulgación de la ley 115, conocida como la ley general de educación. Esta ley
reconoce a la educación preescolar como un grado obligatorio y como un nivel educativo que tiene
enorme importancia en la formación y desarrollo del niño.

http://timerime.com/es/linea_de_tiempo/1846660/Historia+de+la+educacin+preescolar+infantil+en+Col
ombia/

B. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y ORGÁNICA DE LA ED. PREESCOLAR EN


COLOMBIA
- A nivel nacional * A nivel regional y municipal

La Educación Pre-escolar Corresponde a la ofrecida al niño menor de seis (6) años, para
su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas. (Ley 115.
Art. 15).
Este nivel comprende mínimo un grado obligatorio llamado de Transición. Los dos grados
anteriores se denominan respectivamente pre-jardín y jardín.

C. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN INFANTIL


El Marco Legal de la Educación Infantil en Colombia está constituido por:
(Consultar estos documentos para determinar los Capítulos y Artículos que hacen mención a
la educación preescolar y a la Educación Infantil)
- La Constitución Política de Colombia. (Anexo 1)
- Ley General de la Educación. (Anexo 2)
- Decreto 2247 del septiembre 11 del 97 (Anexo 3)
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-81235.html
 

III ORIENTACIONES CURRICULARES EN PREESCOLAR

A. CURRÍCULO Y CONCEPTUALIZACIÓN

Programación Curricular

A partir de la conceptualización del currículo como: “El conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural, nacional, regional y local”... se vuelve éste, directriz permanente para estructurar
nuestro quehacer académico.

Por tanto, a partir de la anterior definición se trabaja el Plan de Estudios, estructurando cada área en
Proyectos Pedagógicos o Unidades Integradas entre las áreas que lo conforman, interrelacionando y
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organizando la secuencia y complejidad de los contenidos y las diferentes dimensiones del desarrollo
de los niños de los diferentes grados de preescolar, estableciendo el calendario académico, la
intensidad horaria, los lineamientos pedagógicos, las estrategias metodológicas, recursos, proyectos,
actividades curriculares y extracurriculares, criterios de evaluación, de acuerdo con el contexto de
nuestro PEI .

El Currículo propicia la participación activa del educando y en consecuencia se guía por principios
operativos como los de la llamada “escuela activa” para que el educando, tomando como un punto
de partida el mundo de su propia experiencia, pueda apropiarse de todo aquello que define su
sociedad.

• El Currículo prevé que la participación y el desarrollo implica una toma de conciencia crítica sobre
la necesidad del cambio y un fortalecimiento de la voluntad que permite la acción eficaz y
responsable. De aquí que en la realidad el Currículo promueve, ante todo, la construcción de los
conocimientos, las competencias, las habilidades y los valores necesarios para el logro de la
madurez como individuo de la sociedad.

• El Currículo supera la identificación de la Educación con el concepto tradicional de la escuela, y en


consecuencia dota al estudiante de los principios metodológicos para un permanente
autoaprendizaje que le permite responder a las consecuencias de la movilidad social y laboral y a los
desarrollos de la Ciencia y la Tecnología.

• Finalmente, el Currículo educa políticamente, es decir capacita para el debate de ideas sobre el
poder y la fuerza que actúan en y a través de las instituciones, para que el futuro ciudadano pueda
participar consciente y responsablemente en el funcionamiento y desarrollo de las estructuras
sociales, económicas y políticas.

A través del Currículo educando y educador, se apropian de las metodologías de las diversas
disciplinas científicas, sus principios organizativos y de los fines que los mueven, de los intereses
que ellas persiguen, para que en su medida, puedan contribuir a reconocer críticamente el
conocimiento. Esto significa que ellos deben lograr ciertas habilidades como las que se refieren al
análisis, la síntesis, la observación, la formulación de modelos hipótesis y teorías, la crítica, la
deducción, etc. En ese sentido se debe tener en cuenta que:

• No existen ciencias exclusivamente empíricas y meramente descriptivas sin teorías ni modelos


subyacentes y tampoco existen puramente aplicadas sin ciencias puras.

Una ciencia no es una suma de observaciones empíricas, sino un conjunto de generalizaciones de


las cuales se pueden deducir proposiciones que organizadas en teorías, tratan de reconstruir un
modelo que permita explicar y prever el funcionamiento de un sector de la realidad que facilite la
comprensión y la ubicación en contexto histórico cultural y superar eficazmente los modelos
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dominantes. La experiencia pura, el lado puro no existe, ya que toda observación supone un
encuadramiento teórico previo.

• El Currículo inculca en el educando la necesidad de unir las teorías y la praxis.

La tecnología como un saber hacer, constituye una aplicación de la ciencia. La técnica de producción
agrícola se basa por ejemplo en las investigaciones de la Genética y de la Ecología, la inseguridad
social cómo puede combatirse eficazmente mediante reformas sociales, las cuales solo serán
efectivas si se hacen a partir de una investigación sociológica.

• No hay ciencia nacionalista sin aplicación nacional de la ciencia universal. El educando debe ser
motivado para el estudio y búsqueda de soluciones de problemas colombianos, cuya solución se
encontrará a partir de la realidad objetiva a la cual se aplicarán las teorías que por principio son
universales.

• El Currículo busca un equilibrio entre ciencias naturales y ciencias sociales y defiende una posición
interdisciplinaria. Las fronteras entre las ciencias se hacen cada vez menos rígidas y tienden a
desaparecer; hay una tendencia hacia la unidad de los métodos. De hecho ya no se habla de objetos
como problema, cuya solución exige interdisciplinariedad donde lo natural y lo social se mezclan.

• El Currículo finalmente, tiene en cuenta que la ciencia necesita de la filosofía además de los
requerimientos de la lógica y de la epistemología, hay que advertir que no se da ningún conocimiento
que no esté precedido e iluminado por algún tipo de interés sobre el cual es necesario hacer
claridad.

B. ORIENTACIONES CURRICULARES Y PEDAGÓGICAS DE LA ED. PREESCOLAR

De acuerdo con el Decreto 2247 de Septiembre de 1997, las orientaciones curriculares para la
educación preescolar están guiadas por los siguientes principios:
•Integralidad: reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser
único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural,
social, étnico y cultural.
•Participación: reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio propicio para la
aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos
e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y demás miembros de la
comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores
y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal.
•Lúdica: reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual
construye conocimientos; se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social;
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desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación,


construye y se apropia de normas.
Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar
significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia deben
constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar,
natural, social, étnico, cultural y escolar.
Por su parte, este Decreto manifiesta que el currículo del nivel de preescolar se concibe como
un proyecto permanente de construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos
establecidos por el artículo 16 de la Ley 115 de 1994, y que debe permitir continuidad y
articulación con los procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica.
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico
pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del
desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y
valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o
con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas
y ambientales de cada región y comunidad. y teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y
las diferencias de los estudiantes, a partir de los siguientes:

Núcleos Temáticos Generales

1. Así soy yo.


2. Mi familia.
3. Mi colegio.
4. Mi barrio – donde vivo – mi ciudad.
5. La naturaleza.
6. Animales salvajes.
7. Medios de comunicación.
8. Los alimentos.
9. Medios de transporte.
10. La navidad
No podríamos hablar de líneas estratégicas u orientaciones pedagógicas dominantes a través
de la historia de la educación preescolar, ya que durante muchos años los gobiernos
nacionales solo se limitaron a aprobar algunas directrices administrativas y técnicas que poco
o nada contribuyeron a darle a este nivel algún tipo de fundamentación y orientación
pedagógica. Hay que recordar que el decreto 1637 de 1960 es la primera referencia a la
educación preescolar en el marco legal del ministerio de Educación Nacional, ya que antes
sólo aparecía referida en el contexto de la normatividad del Ministerio de Trabajo.
Según este decreto, se entiende por educación preescolar la que tienen las siguientes
finalidades:

1. Desarrollar biológicamente al niño


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2. Desarrollo de los mecanismos sensomotores del niño para que adquiera hábitos de
adaptación.
3. Preparar al niño para el paso del hogar a la escuela primaria.
4. Proveer al niño de un ambiente que estimule sus relaciones.

Los diferentes enfoques curriculares han dependió del momento político por el que atraviese
el país, de unos intereses de tipo económico y sociales, que conllevan unas concepciones de
hombres, educación, cultura, etc, independientes de los desarrollos mundiales de la ciencia y
la tecnología.
La implementación de propuestas pedagógicas en preescolar no obedece sólo a las
comprensiones del maestro, sino a los desarrollos mismos de las ciencias y el país.
En preescolar ha prevalecido un enfoque curricular de carácter conductual evidenciado en
prácticas centradas en el aprestamiento y en el diseño de la tecnología educativa.
Si bien a nivel académico, en la orientación de os currículos y programas de las instituciones
que forman el personal docente, domina notoriamente un psicologismo, en el trabajo docente
de los jardines predominaba una tendencia, más cercana a una tecnología educativa que se
caracterizaba por su abundancia de medios e instrumentos didácticos al estilo montessoriano.

C. EL CURRÍCULO DEL M.E.N.


Durante varias décadas la educación preescolar careció de un currículo que orientara sus
actividades pedagógicas, ya que sólo recién en 1977 y 1978, un equipo del MEN inició los
primeros estudios y consultas con el propósito de elaborar una propuesta que serviría de base
para estructurar el texto definitivo que sería publicado en 1984. Desde esa época éste ha
venido sufriendo diversos cambios y reformas, las cuales no han modificado sus estructuras
originales.
Hay que recordar que antes de la promulgación de éste currículo, lo usual era que cada jardín
empleara su propio programa, utilizara modelos copiados de otros países o en su defecto,
improvisara.
En general no existía ningún tipo de planeación o programación, y en la mayoría de los casos
la nota dominante era la improvisación y la anarquía. Pero independientemente de las críticas
que ha suscitado este currículo único, no hay duda que contribuyó a darle una estructura
institucional, académica, científica y pedagógica a la educación preescolar, y a definir algunos
criterios y políticas con relación a la etapa anterior a la escuela, que tradicionalmente había
tenido una importancia muy secundaria en el sistema educativo colombiano.
El mejorar la forma de relacionarse con los niños se convierte en el objetivo general del
currículo y sus objetivos específicos son discriminados de acuerdo a los niveles de
participación de las personas involucrada en él:
Para el niño, Desarrollar procesos, mediante acciones concretas orientadas a:
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-Ejercitar su percepción y movimiento armónico como una forma de ampliará sus posibilidades
de acción con el medio.
-Enriquecer sus formas de comunicación con el fin de lograr un mayor intercambio con los
otros.
-Ejercitar sus estrategias cognoscitivas para ampliar sus posibilidades de conocimiento.
-Expresar de múltiples maneras sus vivencias, buscando diversas alternativas de acción, con
el fin de afrontar recursivamente diferentes situaciones.
-Construir un sistema de valores que enmarque su realización personal, en los diferentes
grupos en que se desenvuelve.
Para el Maestro, Relacionarse cooperativamente con los niños, padres y comunidad,
adecuando a ellos su labor educativa. Para lograrlo es necesario:
-Analizar la constitución, organización, necesidades y motivaciones de los grupos humanos.
-Reflexionar sobre los aspectos fundamentales del desarrollo integral del niño en general y del
niño colombiano en particular.
-Profundizar, sus conocimientos en áreas relacionadas con su labor educacional con el fin e
logra una visión integral de su realidad social y natural.
-Participar consciente y activamente en el proceso de evaluación formativa presentando
propuestas innovadoras y complementarias del currículo
El Proyecto Educativo Institucional
-Vinculación del proyecto de preescolar
Una de las propuestas de la Ley Fundamental de Educación destinadas a mejorar la
prestación del servicio educativo y de esta manera alcanzar niveles superiores en la formación
integral del educando, fue la creación del Proyecto Educativo Institucional (P:E:I:)
Este surge como un recurso destinado a ayudar a las instituciones educativas en un eventual
proceso de reflexión sobre lo que está haciendo, lo que busca hacer y cómo cree que puede
lograrlo. Aspira darle autonomía a la institución educativa, con el propósito que esta pueda
formular sus propias políticas educativas, planifique y evalúe todas las acciones que se
propagan en este contexto. Este es extensivo a todas las instituciones oficiales y privadas de
la Educación preescolar, básica primaria y secundaria, y debe responder a situaciones y
necesidades de los educando, de la comunidad local, de la región del país
Para hacer realidad el PEI este debe incluir los siguientes aspectos:
-Los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa y sus
orígenes-
-El análisis de la situación institucional que permite la identificación del problema y sus
orígenes.
-Los objetivos generales del proyecto.
-La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos.
-La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del
rendimiento del educando-
Las acciones pedagógicas relacionada con la educación para el ejercicio de la democracia,
para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y
conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos.
-El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes.
-Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar
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Merecen especial mención las diversas modalidades de atención que desde el ICBF se han
implementado para la atención integral de los niños, pero particularmente, las investigaciones
alrededor una propuesta pedagógica hoy denominada “Proyecto Pedagógico Educativo
Comunitario” y la Escala de Valoración Cualitativa de Desarrollo Infantil.
Este Proyecto nace de la práctica reflexiva y del permanente intercambio de saberes en torno
al niño y su proceso de educación en relación con la organización y participación comunitaria.
Además, busca el fortalecimiento de la democracia participativa, para que los padres de
familia y adultos en general faciliten el desarrollo infantil y garanticen la formación de nuevos
colombianos.
Es de carácter educativo porque desarrolla herramientas conceptuales y metodológicas para
orientar la acción de los animadores institucionales y la de los educadores comunitarios con
los niños y sus familias.
La Escala de Valoración es un instrumento diseñado para evaluar el nivel de desarrollo
psicológico del niño menor de siete años. Valora sus actividades espontáneas y naturales
cuando está con otros niños o con adultos en su diario vivir, y facilita reorientar las relaciones
y prácticas de socialización en el medio familiar a través del trabajo con los padres y la
implementación de acciones pedagógicas con grupos de niños que impulsen la construcción
de nuevas formas de relación con el niño en todos los espacios de la vida social, incidiendo en
los procesos de crianza y educación de tal forma que se creen las condiciones para que sea
posible el despliegue de la vida infantil y el desarrollo psicológico del niño.
Como puede observarse, el sector educativo en cumplimiento de la Ley General de Educación
está comprometido en su misión de promover e impulsar acciones de orden económico y
pedagógico para el desarrollo de la educación preescolar. Es una voluntad mancomunada
entre el gobierno, la familia y la sociedad civil, para transformar las concepciones acerca de la
educación infantil y por tanto las instituciones educativas de tal manera que puedan garantizar
un servicio educativo de calidad que se ajuste a las necesidades y características sociales,
étnicas, económicas, cognoscitivas y culturales de los niños colombianos.

(2010, 11). Orientaciones curriculares en preescolar. BuenasTareas.com. Recuperado 11, 2010, de


http://www.buenastareas.com/ensayos/Orientaciones-Curriculares-En-Preescolar/1095148.html
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D. TENDENCIAS RELEVANTES EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR


- MARIA MONTESSORI (1870-1952)
Educadora y médica, fue la primera mujer que ejerció la medicina en Italia; nació en
Chiaravalle (Ancona) y estudió en la Universidad de Roma. Comenzó como ayudante en la
clínica psiquiátrica de la Universidad de Roma, donde se interesó particularmente por la
educación de los niños que presentaban algún tipo de deficiencia mental. La manera de
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trabajar con estos niños era reforzar su autoestima a través del juego y del trabajo manual. El
principio básico de la doctora Montessori era que el niño necesitaba estímulos y libertad para
aprender. El profesor tenía que dejar que fuese el alumno quien expresase sus gustos y
preferencias. Montessori insistía en que el rol del maestro dominante había que cambiarlo y
dejar que el alumno tuviera un papel más activo y dinámico en el proceso de aprendizaje;
había que dejar que el alumno se equivocara y volviera a intentarlo.
Entre sus aportaciones más importantes e innovadoras destacan las siguientes ideas: permitir
al niño encontrar la solución a sus problemas, siendo él mismo quien construya nuevos
conocimientos en base a sus experiencias concretas; no dejar que se arriesgue a fracasar
hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar; cada niño marca su propio paso o
velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.
En 1907, en Roma, funda la primera “Casa de Bambini”, que contaba con muebles sencillos,
con formas geométricas y de distintos colores, así como un excelente material pedagógico:
aros, palos, pinceles, lápices, pinturas de colores, etc. De esta manera el aprendizaje se hacía
más ameno, casi como un juego.
Y finalmente, hasta en algunos detalles extremo, como la modificación del mobiliario y la
decoración de las aulas para hacerlas más agradables y adaptadas al espíritu infantil.
Los fundamentos pedagógicos de maría Montessori se refieren a los siguientes extremos:

1. El Mesianismo del niño: entendiendo esta expresión en el sentido de que el párvulo es


un ser muy particular, lleno de amor hacia el adulto.
2. Respecto a su Espontaneidad: permitiendo siempre al niño llevar a término cualquier
manifestación que tenga en fin útil.
3. Respecto al patrón de desarrollo individual: teniendo muy en cuenta que es distinto
para cada niño.
4. Libertad: para que el niño pueda desarrollar las energías que lleva en sí, ha de
permitírsele la mayor libertad, sin coacciones, aunque con el límite del interés colectivo.
5. Autoactividad: la actividad del niño debe de encausarse desde sus propios intereses.
6. Ambiente: la disposición adecuada del ambiente favoreces el autodesarrollo, de manera
de que siempre habrá que evitar cualquier obstáculo que pueda impedirlo.

La influencia de la doctora Montessori con su nuevo sistema de enseñanza, ha tenido un


impacto mundial. Gran parte de sus ideas forman parte del conocimiento, lenguaje y manera
de entender de los niños. Se sabe que el método Montessori permite a los niños aprender a
leer y a escribir más rápidamente y con mayor facilidad de lo que hasta entonces había sido
posible. En la actualidad existen cientos de centros educativos Montessori alrededor del
mundo.
- OVIDIO DECROLY (1871-1932)
Fue un Pedagogo Belga, medico, en 1897 viajo a Berlín y Paris donde continúo estudios de
neurología psiquiatría. Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducación de niños con
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retraso mental. En 1901 fundó en su propia casa en Bruselas el centro educativo “escuela
para la vida mediante la vida”. Donde aplico los métodos y materiales experimentados con los
niños que él llamaba irregulares, esta con niños de inteligencia normal. Durante este periodo
puso a punto sus teorías sobre globalización, introduce los centros de interés como propuesta
pedagógica basada en el respeto por el niño y su personalidad con el objeto de preparar a los
niños para vivir en libertad, se opuso a la disciplina rígida apostando por crear un ambiente
motivador con grupos homogéneos en la globalización, la observación de la naturaleza y la
escuela activa.
Su célebre “Centro de Interés” se fundamentaba en dos principios:
La Globalización y el Interés.
Según el principio de la Globalización, el pensamiento del niño no es nunca analítico, sino
sincrético: ve los objetos en su totalidad mediante la percepción confusa y genérica.
Así, al enseñar a un pequeño una mesa no ve las partes ni sus cualidades de color, peso,
forma; en un principio únicamente advierte, en función de su utilidad, el conjunto global mesa;
después pasara el análisis de cada uno de los elementos que componen aquel conjunto, para
acabar el proceso reflexivo en una verdadera síntesis de las parte.
El interés nace de la necesidad. Por tanto, piensa Decroly, si se logra descubrir las
necesidades vitales del niño, se conseguirá crear espontáneamente el interés, y, con ello, la
tendencia a conocer. El objetivo de Decroly es unir todas las materias dispersas en los
programas escolares, haciéndolas converger en unos centros vitales que muy bien pueden
constituirlos las cuatros necesidades capitales del hombre; necesidad de alimentarse, de
luchar contra la intemperie, de defenderse contra los peligros y accidentes diversos, y de
actuar, trabajar, descansar, divertirse y solidarizarse con los demás.

- JOHN DEWEY (1859-1952)


Fue un filósofo, psicólogo, pedagogo Estadounidense, se le conocía como el padre de la
psicología progresiva.
La educación debe ser científica. La escuela debería de convertirse en un laboratorio socia, la
escuela debía desarrollar en el niño la competencia para resolver los problemas actuales y
comprobar los planes de acción al futuro. De acuerdo con el método experimental.
La educación debía de estar en constancia con la sociedad, la educación deberá de ser un
proceso democrático de actividad conjunta guiada por la forma de resolución de problemas.
Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona. Lo que él propone es
la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las creencias.
Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme
respecto del marxismo. La educación progresiva debemos contraponerla a la concepción
educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado signo:

• la educación como preparación.


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• la educación como desenvolvimiento.


• la educación como adiestramiento de la facultad.
• la educación como formación.

La escuela, para Dewey, se concibe como reconstrucción del orden social, el educador es un
guía y orientador de los alumnos.
De todo esto surge el famoso Método del problema.
Aportes metodológicos
Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela
tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo
en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe
un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él
piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa
implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del
educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se
pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero supone una acción
inteligente dirigida por fines, en cambio, el método individual se refiere a la actuación singular
de educador y educando.
La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:

1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.


2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
4. Formulación de la hipótesis de solución.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey mostró un sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum integrado de las
ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de
desarrollo del programa en ciclos temporales cortos.
"Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en la
educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la
situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos
algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el
pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.”

- JEAN PIAGET (1896-1980)


Psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la
inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología
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infantil y la psicología de la educación. Estudió ciencias naturales en la Universidad de


Neuchâtel y, después de doctorarse a los 22 años, comenzó a interesarse por la psicología.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están
relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y
otras.
En el estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 años, en el niño se produce la
adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. Se
subdivide en seis estadios:

• Ejercicios reflejos: cero a un mes.


• Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.
• Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias”
De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.
• Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once
o doce meses.
• Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los
once o doce meses hasta los 18 meses.
• Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas,
con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.

En el periodo preoperacional, Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo


de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo
subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones
concreto (pensamiento operatorio).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y se
caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la
percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años,
y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por
primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las
principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la
seriación, la conservación y otras.
Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los 15 o
16 años.
PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.
Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-
deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas
verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la
realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten
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al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una
construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.
- En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos
y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación
(IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget
elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.
- Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una
construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el
conocimiento de la realidad, será más o menos comprensible para el sujeto, en dependencia
de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de
estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento.

- ARNOLD GESELL (1880-1961)


Psicólogo y pediatra estadounidense, cuyo trabajo, que estableció las pautas de conducta
seguidas en las sucesivas etapas del desarrollo infantil, sería decisivo en la puericultura de las
décadas de 1940 y 1950.
Nacido en Alma, Wisconsin, se educó en las universidades del estado, Clark y Yale, y fue
nombrado profesor de esta última en 1911. El mismo año fundó la clínica de desarrollo infantil
de la Escuela de Medicina de Yale, que también dirigió. Fue asesor de investigaciones en el
Instituto Gesell de Desarrollo del niño desde 1950 hasta que se retiró en 1958. Junto con sus
ayudantes, Gesell observó a cientos de niños en condiciones cuidadosamente controladas y
filmó durante horas sus comportamientos, lo que le permitió acumular gran información
descriptiva sobre la psicología infantil. A nivel explicativo-predictivo, su obra tiene menor
interés. Formuló la teoría del desarrollo del niño en etapas, en la que destaca la hipótesis
sobre la madurez infantil. Según Gesell, la etapa de la madurez no se consigue mediante la
educación intensiva.
Teoría de Maduración
Según, Gesell (1933) el desarrollo está influenciado por dos factores principales: el medio
ambiente y lo biológico (herencia). Sin embargo, aunque existe una relación recíproca entre
herencia y ambiente, el desarrollo está determinado fundamentalmente por factores biológicos
o genéticos. Este proceso se conoce como maduración. La maduración, entonces, se refiere
al proceso de desarrollo que está dirigido o gobernado por factores intrínsecos o innatos
(Gesell, 1929). Los factores ambientales estimulan, modifican y contribuyen al proceso de
desarrollo, pero no lo generan (Gesell, 1933). Una característica importante de la maduración
es que el desarrollo siempre ocurre en secuencias fijas ( Crain, 1992). Todos los niños
normales pasan por las mismas secuencias de desarrollo y en el mismo orden, ya que el
orden en que las conductas emergen esta determinado genéticamente (Gesell)
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- Gesell identificó otros principios de desarrollo importantes. Tres de estos principios son: el
"reciprocal interweaving", la asimetría funcional y la autorregulación. Según, Gesell el
desarrollo posee una naturaleza dual, el concepto de "reciprocal interweaving" se refiere al
proceso de desarrollo a través del cual dos tendencias logran gradualmente una organización.
Gesell creía que el "reciprocal interweaving" caracteriza el desarrollo de la personalidad. A
través del “reciprocal interweaving” logramos balancear nuestra naturaleza dual, pero no
alcanzamos un balance perfecto o simetría. Sin embargo, cierto grado de asimetría es
altamente funcional. Por otro lado, el concepto de autorregulación implica que la maduración
es un mecanismo tan poderoso que la persona, hasta cierto grado, puede regular su propio
desarrollo.

- CÉLESTIN FREINET (1896-1966)


Pedagogo francés, fundador de la Cooperativa de la Enseñanza Laica y de una escuela
experimental en la que desarrolló una nueva pedagogía basada en los métodos activos y en la
libre expresión del niño.
Nacido en Gars (Alpes Marítimos), fue maestro elemental desde 1920 hasta que, tras varios
enfrentamientos con las autoridades escolares, abandonó la enseñanza pública y fundó, en
1935, una escuela privada en Vence. Durante la II Guerra Mundial fue miembro activo de la
Resistencia. En 1948 fundó el Instituto Cooperativa de la Escuela Moderna y en 1950
presentó su manifiesto Carta de la escuela moderna. De su experiencia como maestro,
Freinet abogó por una enseñanza que debía favorecer el desarrollo de la personalidad del
niño, respetando lo que él llamaba su 'equilibrio vital'.
Convencido de que la reforma de la enseñanza no se podía llevar a cabo sin una
transformación racional de los hábitos utilizados hasta entonces, Freinet definió un marco
educativo que se basaba en la cooperación entre alumnos y maestros a la hora de elaborar
los planes de trabajo, el uso de medios audiovisuales y fichas auto evaluadoras, y la creación
de un libro escolar que permitiera seguir los progresos del alumno. Implantó además varios
tipos de actividades funcionales, como los trabajos manuales o la realización completa de un
periódico en la escuela, desde la planificación hasta la difusión, pasando por todos los
procesos técnicos incluida la impresión. Esta metodología la expuso en La educación del
trabajo, obra que apareció en 1947. En el ámbito de sus reflexiones generales sobre la
función de la enseñanza, publicó numerosos trabajos, entre ellos: La técnica Freinet en la
escuela moderna (1964) y La escuela del pueblo (1969). Ajeno a todo dogmatismo,
convencido de que la escuela no debía ahogar la creatividad ni domesticar al individuo,
propuso aplicar a la enseñanza un 'método experimental permanente' que permitiera, tanto a
los niños como a los educadores, 'vivir y crear'.
Sus innovaciones en el terreno de la pedagogía tuvieron una amplia difusión en el mundo.
Tanto en España como en América Latina, especialmente en Brasil, se han traducido sus
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obras y son muchas las organizaciones privadas dedicadas a la enseñanza, generalmente de


tipo cooperativo, que han llevado a la práctica su modelo educativo.
Las técnicas de Freinet
Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo
experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están
pensados sobre la base funcional de la comunicación. Destacan:

• El texto libre: es el texto realizado por el niño(a) a partir de sus propias ideas, sin tema y
sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que
constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se
trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y
otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la
correspondencia. “No a los libros de textos”.
• La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir
de la propia organización del trabajo.
• Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado,
planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están
insertas en la planificación general del curso.
• Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la
realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.
• Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las
necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se
responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.
• La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar
medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la
función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.
• La correspondencia escolar.
Aplicar las técnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades
de comunicación y de cooperación.

- ROGER COUSINE (1881-1973)


Pedagogo francés. Ampliamente conocido por ser el creador del método de trabajo en equipo,
criterio metodológico que se extendió en las primeras décadas del siglo, es el director de la
Nueva Educación en 1920 y funda la Nueva Escuela Francesa en 1945. Entre sus obras
sobresalen El trabajo escolar colectivo (1922) y Un método de trabajo libre por grupo (1945),
en las cuales expone sus reflexiones sobre la labor pedagógica. Según Cousinet, el niño es su
propio educador y sobre él se ha de actuar respetando en todo momento su iniciativa y
libertad. Su método no tiene en cuenta la experiencia que se obtiene con otros programas
anteriores al suyo. Su discurso pedagógico resta importancia a los temas de educación moral
y física y simplifica la metodología a hechos sencillos como conseguir los equipos libremente,
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proponer los problemas, recolectar datos, trabajar en la pizarra en grupos, corregir los errores
y copiar individualmente en el cuaderno.
El método laboral libre por grupos
Para aclararnos este apartado, recurriremos a Roger Cousinet, quien aspira a la construcción
de una pedagogía del aprendizaje para dar cuenta de aquellos procesos que no son atendidos
por las pedagogías que se centran en las condiciones y procesos de enseñanza. Según él, el
aprendizaje, no desde el punto de vista de las psicologías, sino de los mecanismos escolares
que resultan necesarios de parte del alumno para aprender lo que le muestra la institución,
necesita ser reconocido y sistematizado, es decir, elucidado y presentado como una teoría
que, explícitamente, aborde esta problemática. Resalta entre sus intereses destacar el hecho
de que el maestro reconozca su oficio como una tarea de transformación del individuo en
sujeto escolar, "y es una tarea esencial que llevan a cabo los maestros, con encomiable ardor
en la mayoría de los casos y sin dudar de ella, es la de formar al alumno, de transmutarlo en
escolar, de la misma manera como en su día fueron transmutados ellos en docentes...
aprender no es otra cosa sino dejarse enseñar".
- VYGOTSKY (1896-1934)
- Lev Semiónovich Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su padre
era representante de una compañía de seguros y su madre, aunque tenía formación como
maestra, ejerció de ama de casa dedicándose por entero al cuidado de sus ocho hijos.
- Vygotsky se educó con tutores privados y terminó sus estudios de secundaria con honores,
estudiando posteriormente leyes en la Universidad de Moscú.
- Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios en 1917 hasta
el año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en esta misma escuela, donde dio
numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicología Pedagógica.
- Vygotsky trabajó también en Moscú en el Instituto de Psicología. Por aquellas épocas sus
ideas divergían mucho de las principales corrientes psicológicas europeas, como
introspección y el conductismo estadounidense, tampoco creyó en la Gestalt alemana, que
consistía en estudiar las conductas y experiencias como un todo.
- Decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su
entorno, Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el
niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962,
1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia
y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene
un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.
- También destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si
los niños disponen de palabras y símbolos, los niños son capaces de construir conceptos
mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos
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útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión
de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.
- La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la interacción social,
dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que
aprenden, dónde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en
aquellas clases dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.
- Lineamientos curriculares de preescolar (anexo 4)

IV FUNDAMENTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA

A. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA
- El saber pedagógico y la pedagogía

. LA PEDAGOGÍA COMO SABER PEDAGÓGICO


El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de
libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
PAULO FREIRE 

La pedagogía como saber pedagógico, un productor de conocimiento para la educación. 


La pedagogía había permanecido durante mucho tiempo subordinada a los diferentes discursos
existentes tomándola únicamente como una herramienta y no como un objeto que produzca saber
por si solo, se debería tomar la pedagogía como fuente de saber que nos permita desarrollarla en un
ámbito educativo tomándola como fuente de progreso para la educación.
No debemos tomar la pedagogía como un mecanismo que enlaza una transmisión de relaciones
entre una disciplina u otra, pues esto no reivindica su calidad productora de saber.
Para (Díaz, 2001) el saber pedagógico se puede definir como:” los conocimientos, construidos de
manera formal e informal por los docentes; valores, Ideologías, actitudes, prácticas; es decir,
creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones
personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la
vida del docente, al analizar esto vemos que la experiencia toma gran importancia para la
conformación del saber pedagógico, permitiéndole al docente recrear y entender las problemáticas
que existen en determinado contexto social determinado también por la relación que este establece
con los individuos a los que enseña .
Al tomar la pedagogía como un saber pedagógico es decir, una disciplina diferente a las demás y
que nos permite desarrollar una problemática con nuevos temas, la consideramos ya no como una
ciencia, ya que este nuevo saber opera como una herramienta que permite observar y determinar los
problemas desde un punto de vista más allá que permita verlos con un detenimiento adecuado y
seguro. Si analizamos la objetividad de la ciencia y su racionalidad funciona como un objeto de
análisis, podemos ver que nos lleva a algo imposible de ser científico concluyendo que no es
suficiente solo hacer ciencia sino también como funciona. Y que vemos que la pedagogía se aleja
más de la ciencia pues esta, no le da una gran importancia a elementos que para la pedagogía son
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esenciales empezando por la experiencia, pero debemos analizar también que puede existir una
relación entre pedagogía ciencia y esta relación podría ser que al llevar el conocimiento científico al
ámbito educativo es decir a aula de clase la pedagogía cumple el papel de organizado de este
conocimiento para que sea aplicado en la escuela, con esta relación podríamos afirmar que la
ciencia ofrece el contenido y la pedagogía da las pautas para organizarlo, desarrollarlo y adaptarlo al
concepto de educación. Al concluir la relación y diferencia entre la pedagogía y la ciencia podíamos
deducir que la pedagogía posee aspectos como por ejemplo la experiencia que la hace
representarse como un productor de saber único y diferente a los demás, también en cambio de la
ciencia la pedagogía acepta los conocimientos no “científicos” es decir, los conocimiento que fluyen
en nuestra vida diaria dándole un valor importante para comprender la realidad. Ahora al analizar la
relación que existe entre la pedagogía, la educación, y la didáctica podría ser que la pedagogía y la
educación “son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se
puede ver las variantes que sufrieron cada una de éstas a través de la historia en diversos
momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento.”(1), podríamos
decir que la pedagogía permite reflexionar sobre la práctica de la educación, es decir, la educación
es lo que puede hacer el maestro o alguna otra persona para el desarrollo de cierta población, y la
pedagogía es como haremos para llevar la educación a ser comprensible y fácil de entender. Al
explicar la reflexión que hace la pedagogía sobre la educación podríamos ver esta frase: “Pedagogía
como el conjunto de enunciados que pretenden orientar el quehacer educativo confiriéndole su
sentido. Este sentido puede ser buscado herme-néuticamente mediante la reconstrucción del
horizonte cultural, dentro del cual ese quehacer puede ser interpretado como relevante, congruente,
comprensible, o, teleológicamente, mediante la acentuación del algunos de los momentos, el
momento de los fines de la actividad educativa” (Mockus et. al.,1988).
Ahora al entablar la relación que hay entre es que “la pedagogía y la didáctica parten de la reflexión
sobre sectores del Mundo de la Vida y regresan al mismo, y en éste recorrido reconstruyen y
transforman cuerpos teóricos, toman en consideración el contexto escolar, los objetivos, los
contenidos, los procesos de pensamiento y acción, y desarrollan métodos, procedimientos y
estrategias que propician y facilitan la construcción del conocimiento”. (2)
Entonces podríamos decir que sobre el maestro recae la práctica de educar pero que al mismo
tiempo tiene que hacer unas reflexiones sobre su forma de educar y estas reflexiones son la
pedagogía y la didáctica y nosotros como nuevos formadores deberíamos de tener en cuenta estas
reflexiones tan importantes en el campo educativo y esencialmente para nosotros para ser capaces
de transformar nuestra realidad social que está saturada de elementos negativos que no permiten el
desarrollo adecuado del buen conocimiento. Como maestro al reconocer la pedagogía como un
saber especial me permitiré llegar a un conocimiento profundo y tendré la oportunidad de reconocer
y aplicar de una mejor forma mi método de enseñar a mis estudiantes y lo que les digo les llegue y
estos lo aprendan, él maestro al utilizar “los saberes pedagógicos le permitirá asumir una actitud
reflexiva frente a la Educación, la sociedad, la institución educativa,  los sujetos educativos , sus
competencias, en los diferentes planteamientos pedagógicos”.(3)
Como maestro intelectual debo reconocer las cosas buenas y malas que me ofrece el medio para
poder ejercer mi practica como docente y entender que las condiciones del medio en que me
encuentre repercutirán mucho en el ambiente escolar, así es que el saber utilizar correctamente ese
gran conocimiento que la pedagogía me brinda me llevara a, entender a los alumnos y enseñar lo
que necesitan mis estudiantes sin dejar atrás lo que el estado me obliga a enseñar en el currículo. 
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MODULO: FUNDAMENTOS DE LAPEDAGOGIA

Como nuevo maestro el comprender las nuevas competencias que debo tener y las nuevas
dificultades que aparecen en este mundo tan cambiante y que va tan rápido me permitirá obtener
una mejor visión sobre lo que es la pedagogía y sobre todo utilizarla para el bien de la comunidad
intelectual (maestros, estudiantes) para llegar a cambiar su pensamiento a uno más crítico de la
realidad.
NOTAS:
1http://soypedagoga.blogspot.com/2005/11/relacion-entre-pedagoga-y-educacion.html
2http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/ciencias/desarrollo.asp?id=23
3http://www.prismaseducativos.com.ar/pedagogia.htm

BIBLIOGRAFIA
*SERNA, Adrian .del pedagogo y el político, 2004 universidad distrital francisco José de caldas.

CIBERGRAFIA

*http://soypedagoga.blogspot.com/2005/11/relacion-entre-pedagoga-y-educacion.html
*http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/ciencias/desarrollo.asp?id=23
*http://www.prismaseducativos.com.ar/pedagogia.htm

.- LA PEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA RECONSTRUCTIVA

Antanas Mockus Sivickas nace en Bogotá, el 25 de marzo de 1952. Filósofo, matemático y político
colombiano. Hijo de inmigrantes originarios de Lituania. Considerado como un niño genio, aprende a
leer a los 2 años de edad y se gradúa con honores en el Liceo Francés de Bogotá en 1969. Estudia
matemáticas en Dijón (Francia) en 1972. Realiza un Máster en Filosofía en la Universidad Nacional
de Colombia de la cual es designado rector a comienzos de los años 1990. El 1 de enero de 1995
inicia su primer período como alcalde de Bogotá. Conformó su gobierno nombrando académicos y no
políticos en los cargos más relevantes de la administración.

Enfrentarse a la lectura de este artículo no es fácil. Para leerlo, hay que convertirse en un lector
rumiante (en el sentido planteado por Nietszche). Una lectura no basta, se necesitan varias y deben
hacerse de manera pausada, reflexionando sobre cada uno de los planteamientos, los cuales son
muy complejos, pues enfocan la pedagogía desde múltiples miradas y esbozan una definición o
mejor, una re-definición de la misma.

En el capítulo reseñado, Antanas Mockus y sus colegas plantean como tesis que se puede definir la
pedagogía como una disciplina reconstructiva; es decir, un saber-cómo se puede transformar en un
saber-qué a partir de procesos de reflexión que logren reconstruir o movilizar ese saber intuitivo. En
este sentido, son básicos los planteamientos que los autores retoman de Habermas sobre la
competencia comunicativa, entendida como “la capacidad que tienen los hablantes de actuar
comunicativamente, de ajustar recíprocamente sus acciones por la búsqueda de un entendimiento
mutuo”. Se establece así, el carácter interactivo de la comunicación, pero como se está en el terreno
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educativo esa comunicación debe adelantar procesos de construcción de conocimiento e inscribirlos


en contextos sociales o viceversa (que los saberes construidos socialmente sean objeto de
conocimiento).

Otro de los postulados, retomado por los autores a lo largo del texto, es el de Bernstein, sobre las
formas legítimas e ilegítimas de enseñar. Enfatizan en la manera que, a partir de ese proceso de
reflexión, se generaría una permanencia o modificación de los actos o modos de enseñanza. Para
llegar al anterior planteamiento, los autores han establecido y comentado tres sentidos en los que
usualmente se usa el término pedagogía: primero, como el conjunto de saberes propios del oficio del
educador; segundo, como conjunto de enunciados filosóficos que pretenden orientar el quehacer
educativo, confiriéndole su sentido; y, tercero, como una especie de conocimiento implícito que
definiría cuáles son las formas legítimas e ilegítimas de ejercerlo. Además, validan la posibilidad de
prácticas educativas empíricas, en otras palabras, aquellas prácticas que no están fundamentadas
por un discurso teórico sobre la pedagogía; también, comentan las dificultades de paradigmatización
de esta disciplina (los obstáculos que existen para considerarla como una ciencia).

La pedagogía también es presentada en su aspecto técnico (técne, en el sentido de los griegos); es


decir, se la concibe como un oficio (qué hacer, cómo se hace) y es equiparada a lo que realiza un
artesano. Pero luego se pasa a su aspecto social, lo cual respondería a cuestionamientos como los
siguientes: por qué se hace, pasando a términos educativos: qué justifica el enseñar, para qué se
enseña y por qué se enseña, cuestionamientos que indagan por el sentido de la educación. Se pasa
de un estadio pragmático a uno epistemológico. Esto puede ser observado desde dos perspectivas:
La Hermenéutica (lo que hago como docente, lo que propongo ahora), y La Teleológica (que es el
ideal, con base a unos fines específicos, qué debería proponer). En este punto, los autores expresan
que la enseñanza no es una experiencia práctica inmediatista (que responde al aquí y al ahora en el
ejercicio diario de la profesión), sino, más bien, una práctica a largo plazo y que aquello que se
espera alcanzar, los propósitos establecidos, debe redefinir las prácticas educativas.

El texto plantea unas premisas muy interesantes para las personas que están preocupadas por el
tema educativo. La pedagogía, en este artículo, se concibe desde una perspectiva humanista,
opuesta al positivismo, aunque se puede valer de herramientas científicas para observar ciertos
aspectos. Este hecho, permite concebir la pedagogía como una ciencia falible. No es un saber
acumulativo, sino dinámico, siempre en construcción dependiendo del contexto social, de la época.
Aunque exista un discurso sobre ella, es posible que existan mejores maneras de hacer algo y que
no sea planteado por los “libros” o por las reglas impuestas. Es aquí donde el saber empírico de los
docentes se valida. Sin embargo es de resaltar que lo ideal es lograr que ese saber empírico se
convierta en discurso, se problematice y se vuelva explícito. Que los docentes se vuelvan
competentes, que trasciendan de ese saber-cómo a un saber hacer cómo hacer algo. Miremos un
ejemplo: Un docente sabe cómo puntuar, pero cuando observa que sus estudiantes tienen
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dificultades en ese sentido, problematizará su saber y lo convertirá en objeto de reflexión, así podrá
construir un discurso y buscar la manera adecuada de hacer saber a sus estudiantes cómo puntuar.

Otro de los asuntos tratados en el texto, son las formas de establecer la comunicación en el aula.
Éstas responden a una concepción pedagógica: si se tiende a un monólogo, es de corte
transmisionista, donde el otro no es tenido en cuenta o no es visto como portador de un saber o, por
el contrario, es dialógica, donde el otro es tenido en cuenta y escuchado, donde se privilegia la
interacción[1].

En el capítulo, el siguiente postulado atrajo mi atención: “Una educación de calidad no garantiza


fidelidad a principios o criterios arbitrarios (no universales)”, puesto que invita a reflexionar sobre el
criterio de la calidad de la educación. Esto último, los maestros lo enfocan desde distintas
perspectivas, algunos defienden que la calidad educativa depende de las actividades propuestas en
el aula y se mide por el nivel de interés de los estudiantes; otros argumentan que los resultados de
las pruebas censales son los indicadores de la calidad; y otra parte, asume que ésta última se da en
la alta exigencia académica. Pensar que la educación debe apelar por postulados universales y no
arbitrarios complejiza el asunto, pero también lo hace muy interesante. Darles la oportunidad a los
estudiantes que la educación esté al servicio de sí misma y no de otros fines, les garantizará su
libertad. En otras palabras, existe una gran diferencia entre educar para reproducir un tipo de
sistema político y, educar políticamente a las personas para que luego ellas sean quienes asuman
una postura.

Después de leer el artículo quedan tanto certezas como inquietudes que nos llevan a cuestionarnos
sobre nuestro quehacer y sobre los fundamentos de la pedagogía. Sin embargo, me parece
esperanzador que en nuestro país se estén proponiendo reflexiones de este tipo, por lo tanto me
parece que este documento deben leerlo todas las personas que estén vinculadas a la educación.

-----------------------
[1] Para indagar más al respecto se puede consultar los postulados de Alain, en la obra de Louis Not,
Las Pedagogías del Conocimiento, donde establece que “la cultura no se transmite, la verdad
tampoco y la virtud menos… la transmisión verbal es por otra parte incompatible con el
pensamiento”.
-----------------------
-MOCKUS, Antanas y otros. “La pedagogía como disciplina reconstructiva”. En: Las fronteras de la
escuela. Bogotá. 1994; Sociedad Colombiana de Pedagogía.

- El CAMPO CIENTÍFICO DE LA PEDAGOGÍA


Introducción
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Generalmente, cuando se hace referencia al tema de la pedagogía son muchos los criterios
que se suelen emitir, sin embargo en la mayoría de los casos las opiniones recaen en ver a
ésta simplemente como una disciplina que tiene como objetivo fundamental educar o enseñar
a los niños, dicho en otras palabras y de manera general es la que se encarga de enseñar o
educar a los hombres.
La afirmación anterior no escapa de la realidad, sin embargo cuando se pretende discutir de
un campo científico de la pedagogía, se deben considerar otros aspectos claves que permitan
de una manera u otra responder a interrogantes como: Sí la pedagogía o a través de ella se
pueden construir teorías que revaloricen el campo educativo, o aún mejor sí por medio de ella
se está logrando verdaderamente la formación del individuo para desarrollarse en sociedad,
siendo por supuesto el docente el principal participe de este propósito.
Con la intención de responder a esas interrogantes u otras es meritorio presentar a
continuación el cuerpo teórico o marco teórico que se envuelve dentro del campo científico de
la pedagogía. 
... La Formación Humana como Misión y Eje Teórico de la Pedagogía:
Desde tiempos remotos se le ha asignado a la pedagogía el papel fundamental de educar a
los hombres para vivir y desarrollarse en la sociedad que le ha correspondido, le corresponde
o le corresponderá vivir, enmarcándose esta afirmación en un concepto de formación
humana , pues como lo “Reconoce Rousseau, los filósofos de la ilustración francesa y
alemana y Hegel el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento
exterior sino como enriquecimiento de lo que se produce desde el interior del mismo sujeto,
como un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el
interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y
universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje.” (Flórez, 1994), asociándose esto con
la labor que día a día ejecuta el docente, pues es el quien tiene la ardua tarea de dirigir el
proceso de formación de los niños o jóvenes que a larga serán los que dirán o demostrarán
ante la sociedad si sus procesos de enseñanzas fueron pedagógicos o antipedagógicos.
Es decir que el concepto de formación, puede ser visto como el adiestramiento de los
hombres o aún más complejo como el “fin perdurable de los hombres”, pues al final son éstos
quienes tienen la capacidad de fraccionar con lo inmediato y lo único y empinarse a la
totalidad a través del trabajo de la meditación filosófica, partiendo de sus propias raíces;
sirviendo este argumento para explicar al mismo tiempo la evolución de la naturaleza y del
hombre que quedan representados en cuatro vectores a saber: 
1.- La Universalidad: Permite el enlace del hombre o los organismos a abrir su panorama de
relaciones o tolerancia, pues el hecho de conocer, interactuar o relacionar culturas o habitas
hacen en este caso al individuo un ser más completo capaz de valorar y seleccionar todos los
aspectos útiles para su subsistencia.
2.- La Autonomía: Sin mucho que agregar es ese paso tan trascendental del ser humano a
aprender a ser libre no sólo de espacio, sino también pensamiento.
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3.- La Actividad de Procesamiento de Información: Por decirlo de algún modo la acumulación


de distintos saberes o realidades en la inteligencia del hombres, al extremo de permitirle crear
su propias verdades o realidades.
4.- La Diversidad Integrada: Aunque todos los hombres son diferentes (aspecto físico, modos
de pensar, etc.), lo que se refiere a la dignidad, y racionalidad son todos iguales. Pues para
ello se utiliza el lenguaje.
Ahora bien si estos vectores propios de la evolución de la vida y de la especie humana, según
los científicos, se entremezclan con la pedagogía, entonces se estaría llegando a un “principio
directriz y unificador de la pedagogía. Formar, pues a un individuo que asuma su propia
dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes e impartiendo el derecho de
la dignidad.”, (Flórez, 1994) lo que quiere decir que una disciplina tan comprometida con el ser
humano no se puede consolidar sobre bases meramente morales o de compromiso, al
contrario debe unificarse bajo el real concepto de formación para satisfacer a condiciones
como el reconocimiento de las verdaderas posibilidades , el despliegue de la razón misma, y
de los efectivos procesos de enseñanza del hombre.
Interdisciplinariedad de la Pedagogía en las Ciencias Sociales
En primer lugar es necesario destacar que en la mayoría de los casos se ha presentado
confusión de la pedagogía con los llamados fundamentos de la educación, quizás porque
estos tratan de explicar los hechos de la educación y de la enseñanza desde sus propios
marcos referenciales. Ahora bien, si a esto se le agrega el valor ineludible que se ha dado a
los mismos para la formación de los maestros y la interdisciplinariedad, entonces se estaría
presentando la mayor y más notable razón del porque los docentes no construyan teoría y
utilizan estas excusas para resguardarse del deber de enfrentar la teoría y la práctica. Dando
lugar lo anteriormente planteado para presentar otro concepto unificador de la pedagogía,
aparte de la formación como lo es el de la elegibilidad a través de sus cinco principios como lo
son: 

1.- Definir el concepto de hombre que se quiere formar


2.- Caracterizar el proceso de formación
3.- Describir el tipo de experiencias educativas, que permitirán impulsar el proceso educativo
4.- Describir y cualificar las interacciones entre el educando y el educador
5.- Descripción y prescripción de métodos y técnicas como modelos de acción eficaces.
Todo esto para lograr el reconocimiento de una verdear teoría pedagógica por parte del
docente, aunque a esto se deben agregar los principios imprescindibles de la pedagogía
moderna para hacer del acto educativo una faena verdaderamente significativa. Estos
principios son:

1.- La primera matriz de la formación humana es el afecto materno: Pues junto a esos afectos
comienza la vida comprensiva del niño, que va a ser sustituido a posterior por el maestro.
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2.- La Experiencia natural y espontánea: Permitir en la medida de las posibilidades al


educando expresar y participar libremente en su entorno y en las actividades educativas, para
que sea el que construya sus propios conocimientos, enmarcándose este principio dentro del
paradigma actual del constructivismo.
3.- Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad sino en
medio de ella: Permitiéndole y asegurándole de este modo su sabia participación en la
sociedad que le corresponda vivir.
4.- Que el niño no es un adulto pequeño sino que su humanización hasta la mayoría de edad
se desarrolla de manera progresiva: Entrando aquí la salvedad de que todos tienen diferentes
formas de aprender y que cada uno de lo hace de manera  distinta unos más rápido otros de
manera lenta, y el docente debe canalizar todo ello para no desordenas o desajustar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
5.- Que es con base en su propia actividad consciente como el educando construye sus
propias herramientas conceptúales y su propio aprendizaje: Relacionándose este principio
notablemente con el anterior (número 4)
6.- Interacción maestro – alumno: Bajo el paradigma del constructivismo se está tratado de
dejar a un lado el esquema de que el docente era quien transmitía el conocimiento y el
alumno el que lo recibía para luego retransmitirlo en un examen como prueba de lo aprendido,
hoy se exige al docente colocarse en un nivel de horizontalidad donde el alumno se sienta
cómodo y comprometido con el aprendizaje al ver que su maestro tiene la disposición de
aprender y orientar no solo el conocimiento sino también la conducta para vivir mejor.
7.- El Juego es la máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás:
Asumiéndose a este como un punto no solo de recreación, sino también de relación y
cumplimiento de reglas que de una u otra forma permitirán rescatar la seriedad académica.
8.- El Principio de la Individualización: Retomando nuevamente que cada ser es diferente y
que por lo tanto cada joven o niño merecen tratos especiales para lograr los propósitos u
objetivos propuestos de una buena “Formación”
Señalados estos principios solo resta por decir que con la aplicación de estos se estaría
logrando la verdadera puesta en marcha de lo que hoy es un paradigma para la educación
venezolana como lo es el Constructivismo que en pocas palabras es simplemente conseguir
que el educando sea el constructor de sus propios conocimientos y donde el docente
simplemente sea el orientador de ese proceso, sin restricciones, o menosprecios que limiten
la producción o inteligencia del educando.
Conclusión
Se podría decir entonces, que la pedagogía es una disciplina en construcción desde su campo
científico, pues queda sobreentendido que los tiempos cambian y con el todos los actos o
hechos que involucran al hombre entre el ello el de la enseñanza que a pesar de ser tan
complejo es necesario para el surgimiento de las grandes sociedades.
AUTORA: 
LIC. LISBETH 
SAN CRISTÓBAL, JUNIO DE 2004
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- PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA AUTONOMIA Y CARACTER ACTIVO DEL


ESTUDIANTE
La autogestión se puede dar en distintos niveles, en un determinado contexto educativo, el
objetivo último es que el individuo tome conciencia y poder de decisión, se plantea un vínculo
estrecho con la comunidad englobando distintos tipos de experiencias.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio
social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas
del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
Se caracteriza por lograr que se enmarque en el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa
complejidad, las que son asumidas gradualmente, el docente se sitúa a disposición de los
estudiantes, toma en cuenta la comprensión empática, se estimula la autonomía, creatividad y
la contraposición crítica de distintos puntos de vista.
La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de
renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se
sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino
también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un
animador que plantea preguntas, crea situaciones problemáticas, al tiempo que estimula y
muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones
con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores,
siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto
representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio
social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas
del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo
supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una
integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los
padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y
espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el
análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma
situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.
Resumen:
La autogestión se puede dar en distintos niveles, en un determinado contexto educativo, el
objetivo último es que el individuo tome conciencia y poder de decisión, se plantea un vínculo
estrecho con la comunidad englobando distintos tipos de experiencias.
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La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio


social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas
del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
Se caracteriza por lograr que se enmarque en el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa
complejidad, las que son asumidas gradualmente, el docente se sitúa a disposición de los
estudiantes, toma en cuenta la comprensión empática, se estimula la autonomía, creatividad y
la contraposición crítica de distintos puntos de vista.
La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de
renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se
sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino
también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un
animador que plantea preguntas, crea situaciones problemáticas, al tiempo que estimula y
muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones
con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores,
siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto
representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio
social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas
del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo
supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una
integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los
padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y
espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el
análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma
situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

1. La pedagogía autogestionaria constituye todo un proyecto de cambio social.


2. Estimula la autonomía, creatividad y la contraposición.
3. La pedagogía autogestionaria tiene como objetivo supremo la transformación del proceso
educativo.
4. El docente se sitúa a disposición de los estudiantes.
5. La transformación del proceso educativo capacitativo a punto de partida de una integración
participativa directa.
Facetas. Es una pequeña superficie, generalmente plana.
Vinculo. Termino que deriva del latín "vinculum". de "vincere"...significa unión o atadura de
una persona o cosa con otra.
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Ideológico. Actitudes y posición de un grupo social respecto a distintos temas que acontecen
en el contexto sociocultural.
Planificación. Elaboración de una estrategia o consecuencia de acciones para lograr un
objetivo definido.
Complejidad. Conjunto de imágenes o conceptos.

- CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO Y ENSEÑANZA POR PROCESOS


Realizado por:
Henry Rodríguez

Caracas, 22 de octubre de 2010

1.- El constructivismo pedagógico 


Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano es
una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje
es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. El desarrollo del individuo en formación
es el proceso esencial y global en función del cual se puede explicar y valorar cada
aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos clásicos, la clásica discusión
pedagógica entre educar e instruir precisamente aclaro que lo importante no era informar al
individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.
El desarrollo se produce no simplemente por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un
proceso mas complejo que abarca y articula cuatro factores principales: maduración,
experiencia, transmisión, equilibración. Supuesto un proceso de maduración biológica normal,
la experiencia más importante, según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae
información directamente de la percepción sensorial de los objetos físicos, sino aquella otra
experiencia de la acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él
mismo ejerce sobre otros objetos naturales y / o culturales.
En cuanto al factor de transmisión social, ningún sujeto recibe información pasivamente,
ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si este no activa las estructuras
previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. El verdadero aprendizaje humano es una
transformación de esos estímulos iniciales, producto de las operaciones mentales del aprendiz
sobre tales estímulos. En cuanto al factor equilibración, se trata de la búsqueda interna de
nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración
cognoscitiva provocada desde el exterior o autoprovocada. 
El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor de
desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen,
comprometan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de
describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de
vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significación al nuevo
material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo lo
que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo
concepto no se abre paso sino en medio de la dialéctica equilibrio-desequilibrio de toda la
estructura mental del aprendiz.
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2.- La enseñanza constructivista 


Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión social, el encabezamiento de este
parágrafo sería contradictorio, pues toda transmisión de información supone un emisor y un
receptor. Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo corriente siempre fue reconocer que el
conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto.
Todo conocimiento es una construcción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo,
haya o no haya descubrimiento, en la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje
humano es siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una
exposición magistral, pues esta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se
ensartan en los conceptos previos de los alumnos.

Características esenciales de la acción constructivista: 


1.- Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de la ideas y preconceptos
que el alumno trae sobre el tema de la clase.
2.- Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y
su repercusión en la estructura mental. 
3.- Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto
científico que se enseña.
4.- Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas ( y lo relaciona con otros conceptos de la
estructura cognitiva ) con el fin de ampliar su transferencia.
Condiciones necesarias para potencias la enseñanza:
1.- Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos ( facilitando que los alumnos
caigan en cuanta de su incorrección ).
2.- Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.
3.- Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
4.- que la nueva concepción genere nuevas preguntas. 
5.- que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y
nociones erróneas. 
Recomendaciones útiles para el profesor constructivista que complementa los principios
anteriores: 
1.- Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Deles esa oportunidad.
2.- estimule preguntas. Estas son tan importante que no hay echarlas a perder aferrándose
prematuramente a una respuesta. 
3.- No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una
solución razonable al problema.
4.- No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y
nunca se atrasará en el programa.

3.- La enseñanza por procesos 


En estos últimos años se ha intensificado el premio de enseñar por procesos, de trabajar por
procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaban y
se parcelaban los contenidos. Posteriormente, hasta la década de los setenta se enseñaba
por objetivos, por resultados conductuales. Hoy en día los especialistas en educación
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prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de pensamiento, de


procesos curriculares, de procesos de evaluación. La verdad es que es una enseñanza
constructivista tendría que articular en la teoría, en el diseño y en su implementación de todos
estos procesos, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción maestro-alumnos,
todo aquello abarcado y cruzado por el proceso más amplio: el proceso sociohistorico-cultural
que penetra por todas partes la enseñanza real.
El concepto de proceso, como un movimiento complejo interior al organismo, mediador entre
el estímulo externo y la respuesta final, y definido por características y dinámica propias de
cada individuo que facilitan un diseño mas flexible de intercambio de información y de
enseñanza entre el medio ambiente y el aprendiz, con la ventaja cibernética de la información
de retorno.
En cuanto a que el pedagogo cognitivo que aborda la enseñanza “por procesos” ya n oes
determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta en el currículo la ambigüedad y polisemia
relativista de toda enseñanza, y enfatiza no los logros ni los objetivos sino el proceso, el
recorrido creativo que realiza el aprendiz sin importar tanto el resultado final. Sin perder el
propósito real de su desempeño, lo que le interesa para la formación del aprendiz es la
dinamicidad y riqueza de su movimiento, la complejidad provisional que se va ganando en el
camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones previsibles para cada transición desde
el currículo, pero no limitantes. Lo que forma es el proceso, la construcción del camino, no el
logro del objetivo específico ni general; el resultado, el producto de la enseñanza por proceso
no está al final del camino, mejor dicho, no hay objetivo terminal , y ese objetivo final no se
transforma en proceso subdividiéndolos en objetivos parciales, descomponiéndolo en
subobjetivos y competencias específicas.

4.- Una epistemología de procesos 


Lo que cuenta en la enseñanza no es el resultado, la epistemología que le conviene a la
pedagogía no es la positivista, que aborda la ciencia solamente desde el contexto de la
justificación, sino una epistemología abierta al proceso del descubrimiento y construcción de
los conceptos que se preocupe por la dinámica creadora y valorice los procesos de
construcción científica, de conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho
Popper sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los estados de conciencia.
Nos referíamos a una epistemología evolutiva, en la que todo conocimiento es provisional y
está sometido a prueba, en la que todo conocimiento y toda percepción es interpretación, una
conjetura posible y revisable. En lo que todo individuo es capaz de aportar en la solución de
problemas por disponer de una poderosa herramienta que describe, argumenta y teoriza
acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre, no tiene sentido,
pues todo conocimiento es una interpretación metal (no necesariamente subjetiva ) , de donde
resulta imposible aislar al investigador de lo investigado.

- PEDAGOGIA COMO REFLEXION CRÍTICA


Esta ya no implica la búsqueda de conocimientos también requiere una reflexión que asuma el
sujeto, no solo teniendo en cuenta su contexto si no que procure su historia propia y humana
que ha marcado la evolución de cada ser, una pedagogía que reconozca la formación
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individual que a su vez le dé la posibilidad de ser construido socialmente en el mundo de la


vida. 
“FREIRE” en la búsqueda de formar personas que reunieran todas las condiciones necesarias
para ser autónomos, propuso 5 categorías para una pedagogía critica.
1)La primera se basa en LA ENSEÑANZA Y EL RIGOR METODICO, esta va ligada a tres
actividades, que son: Aprender, enseñar, e investigar, aprender el conocimiento ya existente,
saber transmitirlo poniéndolo en contexto e indagar por sus consecuencias, nuevas teorías y
nuevas aplicaciones que es el ejercicio básico de la investigación.
2) ENSEÑANZA Y SABERES PREVIOS, cada estudiante es un universo de conocimientos
previos, experiencias, modelos mentales, actitudes, expectativas y aspiraciones tan
individuales como complejos.
Además de esto FREIRE dice que hay que aprovechar al máximo las capacidades mentales y
habilidades motrices que poseen los estudiantes en el desenvolvimiento de su propio
contexto.
3) ENSEÑANZA Y CONCIENCIA DEL INACABAMIENTO, el simple hecho de tener un
lenguaje articulado y desarrollado nos da la facultad de relacionarnos bien o mal, de aprender
y desaprender, ser libres en nuestro pensar y en nuestro actuar teniendo en cuenta que a
nuestro alrededor existen otros seres, mirando desde lo ético, podemos ser conscientes que
no somos seres aislados que permanecemos en contacto con la naturaleza y el medio que
nos rodea, y que cada cosa creada merece respeto. Teniendo presente esto es importante dar
lo a conocer y crear conciencia en cada individuo.
4) ENSEÑANZA Y BUEN JUICIO, ningún ser como guía, instructor, o docente debe quedarse
en la superficie de la conceptualización básica, estar en constante retroalimentación para que
tenga juicios críticos que le ayude a desenvolverse en cualquier dificultad que se le presente
es una de las opciones más acertadas que nos presenta Freire.
5) ENSEÑANZA Y CURIOSIDAD, la curiosidad es el motor del aprendizaje, si no hay
curiosidad, no hay aprendizaje, puesto que esta es la que nos lleva continuamente a la
investigación,. La curiosidad crece y se retroalimenta a medida que cada vez conoce más
sobre otras teorías, otros pensamientos, vemos que se conecta nuevamente con la crítica,
con la indagación, con la libertad y oras categorías a las que hace alusión FREIRE
ACTUAL REFLEXION PEDAGOGICA
 La labor del maestro es educar, 
 Hacer desarrollar las capacidades de los dicentes 
 Lograr cambios de conducta
 Formar la personalidad del individuo

Debemos estar atentos a los cambios que se dan tecnológicamente, ser investigadores y
estar preparados para con buen juicio poder educar a nuestros alumnos.
Esta reflexión pedagógica nos lleva a mejorar nuestra labor educativa ya que es tarea que
nunca termina y estar prestos hacer agentes participes de la renovación y cambios que se den
en el marco educativo.
PROBLEMA
¿DE QUE MANERA EL ASPECTO DISCIPLINAR DE LA PROSPECTIVA GENERA LA
REFLEXION DEL PEDAGOGO INFANTIL?
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Nosotros como futuros educadores debemos generar cambios en los niños, ayudarles hacer
autónomos, seguros de sí mismos, por tal razón la prospectiva nos sirve como herramienta
para examinar o evaluar los grandes talentos que hay en ellos, es mirar más allá de lo que
tenemos y de lo que somos, no dejando de lado los parámetros conductuales, los cuales van
asociados a la personalidad de cada individuo.

- ACTUAL REFLEXIÓN PEDAGÓGICA


Esta lectura nos hace hincapié, a que la investigación orientada a la educación, debe estar
dirigida a la comprobación de teorías que se traduce en la formación de estudiantes y
profesores participantes en este proceso. Esta investigación debe estar orientada no
solamente en producir conocimiento con el que se llegue a la explicación definitiva de un
problema del que se haya partido para llegar al proceso integral.  En la actualidad las nuevas
propuestas de investigación, dan un enfoque orientado a aprobar proyectos a través de
departamentos de investigación, dependencias o facultades. Conciben como proceso de
conocimiento y confrontación una realidad, en donde todo proyecto educativo formativo debe
implicar y permitir el que se propicie que el estudiante continúe en su proceso de
conocimiento, como lo menciona Bachelard “orientado por un verdadero espíritu científico le
está ofreciendo y en ningún momento exigiendo obligando”.

DESARROLLO
Se ha pensado que solo se puede investigar de forma única o estandarizada llamada método
de investigación o científico. En este sentido Magendzo lo dice “el centro del proceso
curricular es tratar, de profundizar en el que y para que del conocimiento […] que se de cuenta
cual es el tipo de conocimiento que se está valorando. Ese esfuerzo de buscar el sentido, de
buscar significación del conocimiento, el proceso que está implícito en el hacer currículo”, esto
en el entendido de que las universidades son espacios para desarrollar el conocimiento a
través de la investigación, en donde sea más empírica y cualitativa, en donde se pretende ver
al conocimiento desde sus orígenes en un conocimiento problemático por lo que se requiere
un conocimiento mucho más interdisciplinario.
Para que la investigación se integre en el currículo es necesario:
- Propiciar la creatividad y crítica 
- Orientar la formación de una actitud investigadora, que supere obstáculos. Romper con una
razón instrumental y trabajar en el contexto de una razón critica con respecto a la
investigación.
- Enseñar a buscar la verdad y no solo transmitir conocimientos elaborados.
- Ver a la investigación como eje de la formación en el sentido de que se enseñe mediante la
investigación.
Es necesario un plan de formación en donde se propicie una investigación en la que los
núcleos del saber pedagógico estén de acuerdo con los criterios aceptados previamente de la
integridad interdisciplinaria a partir de una formación pedagógica como eje orientador.
Se trata, no de tareas al margen de un plan o programa académico sino de orientar todo el
proceso hacia la investigación y creatividad en el conocimiento. No solo se impartan
contenidos, como resultado o teorías que muchas veces no se sabe ni de donde han salido,
es más bien presentar o plantear problemas que sean fuentes de conocimientos con la
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finalidad de formar espíritu científico o actitud investigadora en los estudiantes. Magendzo


hace hincapié en que la investigación debe ser creativa pero destaca la importancia de ir
despertando una actitud en donde se dé el interés por la investigación. Buldung enfatiza
“como proceso que exige ir procediendo gradualmente, sin entorpecer o exigir resultados
antes de tiempo” con esto no se trata de conseguir que de un día a otro se vuelvan
investigadores. El estudiante se forma pensando, actuando, aplicando o transformando
elementos previos a sus conceptos, teorías, ideas, opiniones que pueden entrar a
conceptualizar y plantear como un proceso complejo. Esto propiciando de manera gradual y
progresiva a la nueva propuesta que sea construir por todos y que supere o transforme el
currículo que ha perdido vigencia.

Hay que actuar antes y después sacar conclusiones (esto se refiere a la teoría que esta
después de los hechos). El tomar conocimiento de una práctica transformadora de una
realidad mediante la investigación como una práctica de producción de nuevos conocimientos,
de conceptos articulados, en donde se incluyan proyectos de vida, de investigación, procesos
de comprensión, transformación de la realidad educativa. Como posibilidad de abordar la
educación en su complejidad y de llegar a su reflexión crítica.
En el caso del docente es importante que oriente la investigación, implicando no solo la
exposición o enseñar formas y métodos en la investigación, sino propiciar el amor y despertar
la pasión por la investigación.

La formación del docente exige mucho más que limitarse al desempeño en el aula, es más
bien desenvolverse dentro de ella obtenido buenos logros y yo aquí le agregaría vocación,
porque esta da como resultado actitud que se transforma en acciones que reditúan en los
alumnos.
Considero también importante, puntualizar sobre la existencia de la comunidad académica del
saber pedagógico, porque al llevarse a cabo este, se pueden encontrar soluciones, compartir
experiencias y propuestas pedagógicas que lleven a un mejoramiento dentro y fuera del aula
de los allí implicados (docente y alumno). 
Es cierto que en últimas fechas la actitud del docente en lo pedagógico en donde está
presente la reflexión y comprensión con respecto a la pedagogía a la hora de analizar y de
tener en cuenta, lo que va descubriendo y enseñando, siguiendo los modelos que antes no se
atrevían a confrontar o revisar “toda disciplina tiene que reconocer este aspecto dialectico e
investigativo de su campo de trabajo, de su forma de proceder” 1.
En el decreto 272 colombiano, entiende la pedagogía como una disciplina, como la
metodología para poder enseñar (transmitir) como la reflexión crítica sobre la educación,
abarcando aspectos de la parte humana, la ética o carácter formativo que debe existir
siempre. Se pretende crear un espacio para la discusión incluyendo la lectura, la escritura, la
reflexión como proceso de la investigación pedagógica guiados por una intencionalidad
formativa que en última instancia es ética y filosofía que dice que toda persona que se atreva
a pensar, que elabore conceptos sobre algo, que produzca sus propias ideas, se preocupe y
esfuerce por ordenarlas y orientarlas.

1 Bedoya, Epistemología y Pedagogía, Bogotá Colombia, 2006, p. 204


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Es asumir desde el saber pedagógico la reflexión no solo sobre enseñar sino también el
aprender, es decir enseñar debe propiciar el aprender en donde también se permita el
aprender. Este ya no se reduce solo a memorizar o repetir más tarde, es también aprender
por cuenta propia investigar a interrogar.
En el artículo 4° dice que los programas académicos en educación se organizan de acuerdo la
al enseñanza de las disciplinas, en el marco de sus dimensiones históricas, epistemológicas,
social y cultural transformado contenidos y estrategias formativas en virtud del contexto
cognitivo, valorativo y social del alumno. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso de
medios interactivos, información y dominio de una segunda lengua 2.
Además de tener implícitas la ética, estética y pedagogía. La ciencia con estrategias o
procedimientos científicos con la finalidad de llegar al conocimiento puro sin la interferencia
humana, social o política, este fue lema cuando el cientificismo se estableció como paradigma
en la sociedad moderna. Con lo que respecta a la ciencia hay que estar dispuesto a cambiar
constantemente, con una actitud positiva del cambio, ya que de lo contrario se detiene en su
proceso. Aunque también viene aquí otra parte en donde en los talleres o preparación se le
pide al estudiante que solo consulte la bibliografía recomendada, con esto se le limita y se
desautoriza el trabajo autónomo del estudiante, concentrándose solo en la temática o clase
respectiva. Aquí viene una contradicción con respecto al concepto de formación que es
reconocer el trabajo autónomo del estudiante. 
Para poder conseguir una comunidad académica se debe lograr una articulación armónica
entre los diferentes profesores de la institución para un plan de formación en donde el
propósito sea la comunidad académica del saber pedagógico. Par mantener ante todo y en
forma permanente una comprensión racional y critica con respecto a la complejidad del
proceso formativo.
La voluntad política accede al poder en donde se da el proceso pedagógico que empiece con
un cambio de actitud frente a lo real y al conocimiento en donde se inicie desde el sujeto que
participe en este proceso. Para esto la formación significa transformación pero no de la
realidad externa, más bien ante la actitud real de lo social y el conocimiento. 

2 Republica de Colombia, Ministerio de educación decreto No 272 de 1998.

Si se pretende formar hay que asumir la necesidad de un cambio radical de la actitud del
sujeto frente a lo que se ha considerado educación, porque al no tomarse conciencia crítica
con respecto a la educación, enseñar, aprender entre otras vamos a seguir actuando de
manera inconsciente o mecánica, por lo que educar implica transformar cambiar, formar
conocimientos datos y actitudes en los que previamente se consiga un resultado final de
aprendizaje con una respuesta adecuada. A través de modelos teóricos que puedan ser
aplicados más tarde o terminada la etapa del proceso educativo, que en otras palabras seria
el aprendizaje significativo.
Cuando hay crisis en educación en algún estado, se refleja en los escritos publicados sobre el
tema de educación en textos oficiales y artículos de prensa y revistas. Esto no aparece solo,
primero se requiere de una acertada investigación en donde se realice un diagnóstico y
criterios científicos,, en el que se empleen estrategias metodológicas socioeducativas o
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sociopolíticas. Con la microfísica se crea una nueva forma de plantear el poder de un estado,
creando una nueva voluntad para cuestionar lo institucional, que ya no se ve como parte
administrativa en relación con sus principales elementos. Con esto no es otra cosa que
reivindicar y reclamar el saber pedagógico, la tarea de pensar y entender la pedagogía como
reflexión crítica.
Una investigación se constituye como científica, en la medida que se empleen todas las
técnicas de investigación que se fundamente con la cientificidad, en donde todos los enfoques
reposen en los centros de investigación o documentación.
Con respecto al conocimiento se describe, a partir de la experiencia y el primer contacto con
la realidad, hasta llegar al conocimiento de la teoría científica y conceptos. El tema del
conocimiento se aborda de manera específica y rigurosa reconociendo el enfoque. En la
formación comparte el planteamiento o comportamiento de los problemas del proceso
pedagógico el cual debe ser asumido desde diferentes disciplinas a la vez y en forma cada
vez más compleja. 

Características para plantear estas tareas:


• Imaginar una enseñanza empleando materiales que en el momento se puedan producir.
• Confrontar y relacionar el proceso pedagógico
• Sustentar la epistemología y pedagogía critica 
• Identificar y presentar textos clásicos de pedagogía ejem. Herbart
• Propiciar practica de enseñanza siguiendo directrices de didáctica clásica.
• Técnica para leer, escribir, editar textos y diseñar proyectos de instrucción con PC, ingles
esto es, enseñanza programada.
Se le llama didáctica al recurso que accede el docente para que se garantice en todo
momento aplicar la marcha al curso y volver al orden lineal.
Se menciona que el hipertexto es el medio informático que se relaciona con lo verbal y no
verbal, lo cual es considerada esta presencia en una clase o texto determinado, presente en el
marco teórico que sostiene la exposición del contexto científico formado por conceptos previos
de la formación y la actitud frente al conocimiento y contexto histórico social.
El recuerdo es el elemento con poder evocador en donde se establece la relación entre el
presente y pasado. La armonía es articular o presentar de forma simultánea varios sonidos
producidos por diferentes instrumentos. El sonido tiene armonía con una nota y acompañada
de otros. Todo esto en un pensamiento de pedagogía general con una forma y estructura del
pensamiento simultáneamente con el recurso en el discurso didáctico. En el proceso de
instrucción donde se articula la claridad, asociación sistema y método. Se trata de navegar en
conceptos interconectados que intentan aprender tratando la condición esencial de la
existencia del saber estructurado como se presenta en el dialogo Sofista que presenta
conceptos articulados alrededor del concepto del SER, desde lo elemental hasta lo más
complejo creciente hasta un orden racional. 
La primer intención es la de modernizar los procesos de enseñanza aprendizaje a través de
las computadoras convirtiendo con esto en tecnología educativa o la nueva tecnología de
informática educativa. Aquí lo interesante es pensar si los recursos antiguos ya no funcionan o
si ella computadora resuelve los problemas detectados. 
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El desarrollo integral humano se da mediante el logro y fortalecimiento de capacidades como:


• Convertir el conocimiento potencial formativo a partir de la estructura contenido y valor social
y cultural de los saberes.
• Promover la formación de talentos que se debe cultivar en beneficio propio y su entorno.
• Crear ambiente que le permitan auto conocerse
El concepto de formación se define como el proceso de desarrollo no solo evolutivo del
crecimiento cuantitativo, ni de elementos cognitivos y culturales, sino más bien como los
conceptos articulados del saber pedagógico, que nos permita hablar del campo conceptual de
la pedagogía. Es importante verla con una problemática compleja que no es posible reducirla
a un solo elemento. Por lo que no puede darse la enseñabilidad sin educabilidad porque esta
no comprende ni se lleva a efecto sin una estructura de enseñabilidad. El saber que se
enseña, debe dominar que se enseña. 
La integración de las disciplinas debe ser esencial, debe estructurarse del tal modo para su
enseñanza que exija la estructuración ética, epistemológica y pedagógica de sus contenidos
disciplinares y conductuales. El propiciar una auténtica formación desde la estructura y
contenidos en el contexto epistemológico y pedagógico puede ser en 2piezas. Se debe
incorporar como un conjunto de disciplinas como espacio conceptual, porque hay que pensar
y estructurar el currículo de un saber.
La pedagogía debe ser formativa cuando se investiga un saber, porque es una forma de
construir el proyecto pedagógico, porque construye teóricamente el saber siguiendo criterios
generales de una didáctica general.

CONCLUSION
Esta lectura la consideré interesante, principalmente por la comparación con lo que veo en mi
país. El plan de investigación es importante en cualquier lugar, cuidando que sea gradual,
interdiciplinario y que genere dudas y el interés, para explotar esta parte de creatividad,
inteligencia y aptitud, en donde el docente juegue el papel de despertar pasión en sus
alumnos. A nivel superior es donde se da mayor importancia a la investigación. El
presupuesto económico, cobra una importancia relevante, porque se ven frustradas las
investigaciones por esto. En México se lleva a cabo la investigación, con éxito en las
instituciones, pero detenido por falta de presupuesto y patrocinadores. Hay estudiantes muy
brillantes, en este país, pero que van buscando otras oportunidades y aceptados en otros
países, lo que conocemos como fuga de cerebros.
Menciona esta lectura sobre la reunión de academias, en donde considero de vital importancia
que se lleven a cabo estas, porque favorece el abordar problemas de grupos, de enseñanza o
aportar ideas en donde se busque el rendimiento y mejoramiento escolar.
La confrontación que se da entre los saberes científicos que se pretende poseer y que tenga
el docente, no es otra cosa que el desconocimiento que se tiene en el proceso de formación
del docente. Como parte importante, en el desarrollo de un país, es la educación. Considero
que si los países invirtieran más en una educación de calidad, en donde esté implícito que en
la formación del docente existiera una real sensibilidad y vocación, hacia esta noble labor se
lograría más una actitud comprometida con la vida y con el país donde nacimos.
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Los elementos del saber científico, herramientas, técnicas y procedimientos facilitan, apoyan y
motivan la labor docente, logran apoyados con teorías, de investigadores que dedicaron
tiempo para darnos pautas en el mejoramiento de la enseñanza y como resultado el
aprendizaje significativo. Desafortunadamente como un freno o carencia del desarrollo de
nuestra educación, es la parte política, que dependemos de la ideología de las personas que
se encuentren en ese momento en el poder, es el giro que llevan los programas educativos.
La carencia se constata y se piensa sobre todo con relación al desconocimiento que se tiene
de la subjetividad del que enseña como del que participa en el proceso de formación. Por
ultimo hago esta analogía porque reconocí, algunas teorías y conceptos, de la lectura, solo
que desde luego por ser este autor de otro país cambian un poco algunas palabras, los
decretos y artículos que menciona, lo vemos de manera similar, con lo que conocemos como
la ley de educación en México.
BIBLIOGRAFIA
Bedoya José Iván, Epistemología y Pedagogía,
6° Edición, Ecoe Ediciones, Bogotá, 2005.

B. EDUCACIÓN Y CONTEXTO

- PEDAGOGÍA VIVENCIAL DE LOS PROYECTOS EN EL AULA


En este proyecto se busca diseñar un dispositivo pedagógico que facilite el aprendizaje
vivencial de los estudiantes en asignaturas correspondientes al Núcleo de Formación. Para
ello se identificarán las características más adecuadas de los componentes constitutivos de
dicho dispositivo pedagógico. El mismo es de carácter grupal y permite que se utilicen y
generen pensamientos y, además, que se establezcan nuevas relaciones con el conocimiento
existente. El aprendizaje vivencial se produce cuando los alumnos se involucran en una
actividad propuesta por el docente, la analizan críticamente y extraen alguna conclusión para
aplicarla.
En el proyecto pedagógico del modelo curricular se plantean dos tipos de proyectos
pedagógicos: proyecto pedagógico de aula (P.P.A), como una estrategia que apoya la
autonomía de los planteles que globalizan el aprendizaje.
P.P.A. es la planificación de la enseñanza que se utiliza como estrategia del aprendizaje, que
permite una evaluación comparativa.
El P.P.A. es un instrumento de planificación de la enseñanza, mediante el cual el docente
tiene la oportunidad de organizar y programar los procesos de enseñanza y aprendizaje que
van a desarrollar con sus estudiantes, a lo largo del período escolar que constituye un grado
educativo.
El P.P.A debe tener un enfoque global. Debe ser un proyecto concebido y desarrollado desde
los principios que caracterizan el concepto de globalización considerado en una doble
perspectiva:
La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanzas.
La globalización como una opción metodológica en la que todos los procesos de enseñanza y
aprendizaje gira en torno a la realidad, experiencias y necesidades de los educandos.
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V RELACIONES PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA

A. RELACIÓN PEDAGÓGICA: DIRECTIVO - MAESTRO – NIÑ@

Debemos preguntarnos, entonces, ¿qué relación pedagógica se puede establecer entre un


profesor y los estudiantes a su cargo? En primer lugar, tenemos que recalcar que la relación
del profesor con los alumnos se diferencia de la relación padre-hijo en el aspecto fundamental
de que siempre es una relación tripolar: es una relación entre profesor y alumno en que
ambos están orientados hacia una cierta asignatura (matemáticas, lengua o ciencias, por
ejemplo) y hacia el mundo con que se relaciona esta asignatura. La relación padre-hijo suele
ser más bipolar: esencialmente una relación persona a persona. Pero, naturalmente, los
padres también están enseñando a su hijo a vivir en este mundo. Otra diferencia evidente
entre la relación pedagógica de los profesores y los padres es que la relación profesor-alumno
es temporal (aun cuando un niño pueda recordar a un profesor excepcional durante toda la
vida), mientras que la relación entre padre e hijo dura toda la vida.
Así pues, la relación pedagógica entre el profesor y los estudiantes difiere de otras posibles
relaciones que un adulto pueda tener con un niño, como la amistad, el comercio, etcétera. Un
pedagogo, como profesor, no hablaría de sus alumnos como de «mis amigos» o «mis
clientes» (aunque el lenguaje del comercio curiosamente ha invadido el discurso de la teoría
educativa). La relación pedagógica del profesor es una relación in loco parentis. El profesor
trata de orientar a sus alumnos hacia las materias que proporcionan al aprendizaje escolar su
importancia pedagógica. A su vez, los estudiantes tienen que aceptar la carga del pedagogo
como «profesor»; si no fuera así, el proceso de aprendizaje perdería su razón de ser. También
hay que tener en cuenta que la relación pedagógica entre el profesor y el alumno no puede
ser obligada o coercitiva. Un profesor no puede forzar a un alumno a aceptarle como profesor;
en última instancia, ese reconocimiento debe ser ganado o concedido por el alumno.
En segundo lugar, la relación pedagógica entre el profesor y los alumnos tiene que ser una
relación bidireccional. El profesor pretende que los alumnos aprendan y crezcan con respeto a
lo que enseña. A su vez, los alumnos tienen que tener un deseo, una disposición y una
preparación para aprender. Sin esa «disposición para aprender» no se aprenderá nada
trascendente. Naturalmente, en cierta medida, el profesor puede motivar el interés de un niño
o un joven hacia ciertas materias. Pero tenemos que considerar que la «disposición para
aprender» es una cuestión compleja que supone algo más que la madurez cognitiva o la
disposición motivada.
En tercer lugar, la relación pedagógica entre el profesor y los estudiantes tiene una cualidad
personal. El profesor no sólo pasa un corpus de conocimiento a los alumnos, sino que
también personifica lo que enseña. En cierto sentido, el profesor es lo que enseña. El profesor
de matemáticas no es sólo alguien que por casualidad enseña matemática. Un profesor de
matemáticas de verdad es una persona que personifica las matemáticas, que las vive, que en
un sentido profundo se identifica con la materia. De igual manera, los estudiantes no
almacenan simplemente el conocimiento que aprenden; cada estudiante aprende siempre de
una forma particular y personal. Cada niño le da una forma personal a su interpretación y a la
forma en que llega a entender las cosas. Cada niño internaliza los valores, realiza las
habilidades, forma hábitos y practica la reflexión crítica en formas significantes, únicas y
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personales. Puede que el profesor esté impartiendo clases en un grupo de treinta y cinco
alumnos; pero siempre es importante recordar que cualquier aprendizaje es siempre un
proceso totalmente individual. Para los profesores es un gran reto mediatizar la materia que
imparten de forma personal e implicarse personalmente con los alumnos. Esto no significa
que el profesor tenga que mantener necesariamente relaciones uno-a-uno con cada alumno
(en la enseñanza secundaria esto sería especialmente imposible), sino que quiere decir que el
profesor está allí de forma personal para ellos.

MANEM, Max van (1991)


El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica
Barcelona, 1998; Ediciones Paidós; pág.86 a 91

B. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA


- La formación del nuevo maestro. (Anexo 5)
- Pedagogía e investigación (Anexo 6)

C. LA VISIÓN DEL(A) NIÑ@ DESDE SUS DIMENSIONES DE DESARROLLO

- El niño y la investigación

Los niños son curiosos por naturaleza. La formación científica alimenta esa curiosidad y aporta a los
alumnos una serie de conceptos, aptitudes para la vida y opciones de futuro profesional que les
serán de gran valor. La ciencia proporciona a los ni0os una mejor comprensión del mundo que les
rodea, una saludable dosis de escepticismo, importantes aptitudes para la resolución de problemas y
experiencia en las técnicas de investigación. Por todo ello, tanto si tras la enseñanza secundaria su
hijo decide ir a la universidad o cursar estudios de formación profesional como enrolarse en el
ejército o entrar en el mundo laboral, la ciencia puede ayudarle a alcanzar sus objetivos con éxito
gracias a las útiles aptitudes que aporta para la vida. Pero, ¿cómo se concreta exactamente esta
ayuda? Vea varias de las enseñanzas prácticas que aporta:

 La ciencia ayuda a los niños a comprender y valorar el mundo en que vivimos.  Al
explorar y descubrir el mundo que les rodea y su funcionamiento, los niños aprenden a
comprender y valorar la naturaleza y la interdependencia de los seres vivos y su entorno.
 La ciencia aporta una saludable dosis de escepticismo. Al analizar la realidad como lo
hacen los científicos, cuestionándose las cosas y planteándose nuevos puntos de vista, los
niños adquieren aptitudes de pensamiento independiente que les pueden ayudar a convertirse
en consumidores, votantes y ciudadanos inteligentes y sensatos, capaces de tomar sus
propias decisiones a partir de la información necesaria.
 La ciencia favorece enormemente las dotes comunicativas y enseña técnicas de manejo
de conflictos y trabajo cooperativo. Ya sea mediante el trabajo en proyectos científicos
independientes que requieren la presentación de trabajos orales o escritos, ya sea mediante
los experimentos en grupo en los que el debate, la cooperación y el consenso son
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imprescindibles, los alumnos deben emplear eficaces dotes comunicativas al exponer los
resultados de la investigación. A largo plazo, estas dotes comunicativas pueden favorecer la
creatividad y traducirse en eficaces relaciones personales y aptitudes de presentación para los
negocios, ya que los alumnos aprenden a manejar las situaciones de puntos de vista
divergentes y a discernir las ocasiones que requieren el trabajo en equipo de aquellas en las
que deben trabajar de forma independiente.
 La ciencia enseña importantes técnicas de investigación. A través de la ciencia, los
alumnos aprenden a plantear hipótesis, recopilar información, probar supuestos, consultar
investigaciones previas, buscar patrones, comunicar los hallazgos a los compañeros, escribir
artículos, hacer presentaciones y llevar a cabo nuevas pruebas. Estas habilidades son
cruciales para su posterior evolución satisfactoria en la escuela y el mundo laboral.
http://www.tryscience.org/es/parents/wsm_2.html

C. MARCO LEGAL DEL MENOR


- Constitución política de Colombia (Anexo 1)
- Los derechos del niño. (Anexo 7)
- Ley de la Infancia y la Adolescencia (Anexo8)
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