HABILITACIÓN DE LA

ATENCIÓN Y FUNCIONES
EJECUTIVAS
www.fnc.org.ar Lic. Rubén Scandar
scandar@fnc.org.ar Fundación de Neuropsicología Clínica
Rehabilitación: OMS
 Es el proceso de restablecimiento de los pacientes al nivel de
funcionamiento más óptimo posible en los planos:
• fí i
físico
• psicológico
• socioadaptativo

Al efecto se utilizarán todos los medios para reducir el

impacto de las condiciones discapacitantes, con el fin de
permitir
i i que las
l permitir
i i que las
l personas alcancen
l un nivel
i l
óptimo de integración social.
 Estrategias de estimulación cognitiva

Para desarrollar una función cognitiva se realizan ejercicios que o

bien tratar de mejorar la función deficitaria o por el contrario,
contrario
tratan de activar funciones preservadas como mecanismos de
compensación que pueden realizarse de manera conjunta

Portelano Pérez, 2007, adaptado

Estrategias de restauración o recuperación
 La repetición sucesiva en que exista una dificultad puede mejorar
de modo progresivo. Se debe distinguir entre:
 R
Recuperación
ió espontánea:
á
Compensación realizada de manera natural por el cerebro
d
durante
t las
l semanas posteriores
t i a una lesión.
l ió
 Recuperación inducida mediante rehabilitación:
Trata de recuperar la función
f mediante la estimulación y el
entrenamiento de las capacidades residuales que han
resultado afectadas por el daño cerebral sobrevenido … la
estimulación continuada produce un incremento del
metabolismo en las áreas corticales afectadas
Estrategias de restauración o recuperación

 La sustitución consiste en la construcción de un método nuevo

que reemplace el daño producido tras la lesión cerebral, para
t t d
tratar de compensar ell déficit.
défi it
 Los mecanismos cerebrales y los procesos cognitivos afectados,
en casos graves
graves, tienen una baja capacidad para la
recuperación.
 Cuando se produce pérdida completa de un determinado
sistema funcional, se recurre a la compensación desde otro
sistema cerebral que se encuentre preservado, que consisten en
proporcionar alternativa conductuales para compensar el
déficit
 E
Entrenamiento
i y hhabilitación
bili ió cognitiva
ii

• El entrenamiento y la habilitación cognitiva pretenden

objetivos
j v similares a la rehabilitación,, p potenciando al
máximo los recursos intelectuales del sujeto, mediante el
entrenamiento de las funciones deficitarias

Neuroeducación

• Teoría y Técnica de habilitación de mejores rendimientos

en diversos procesos cognitivos
Neuroeducación

 La experiencia altera el desarrollo del cerebro

modificando circuitos existentes y creando nuevos circuitos.
 La regeneración de tejido neural es limitada pero muy
superior a la que se creía con anterioridad. Está bien
probada
b d en algunas
l á
áreas d l cerebro
del b (en( ell hipocampo,
h
por ejemplo) y la aparición de nuevas neuronas sigue
aconteciendo
t i d en áreasá antiguas
ti d
durante
t lal vida
id adulta.
d lt
 Los circuitos pueden ser reorganizados parcialmente.
 Se debe prestar atención al fenómeno de la redundancia:
“silent injuries”.
 Déficits atencionales
Cambios en:
 Velocidad de procesamiento
 Atención Sostenida y Vigilancia (simples y
complejas)
 Control de interferencias (distractibilidad)
 Cambio atencional y Atención Dividida
 Memoria de Trabajo

(Brooks & McKinlay, 1987; Mateer & Mapou, 1996; Cicerone, 2002)
Habilitación y Rehabilitación
d la
de l AAtención

 Entrenamiento directo de los procesos atencionales.

 Entrenamiento en habilidades específicas
 Entrenamiento en estrategias metacognitivas
metacogniti as
 Entrenamiento mediante el uso de ayudas externas
 Ingeniería ambiental/modificaciones en la tarea
 Programas colaborativos

 Sohlberg (modificado)
Entrenamiento directo

 Estimulación directa de los sistemas

atencionales a través de una serie de
ejercicios jerárquicamente organizados.
 La atención es dividida en diferentes
componentes
p que
q son abordados de manera
más o menos discreta.
(Sohlberg, McLaughlin et al., 2000 – Scandar &
Scandar,2009)
Entrenamiento de
h bilid d específicas
habilidades ífi

Tratamiento orientado a asistir al individuo en

ell aprendizaje
d de
d habilidades
h b l d d de d importancia
funcional, ejemplos
 Conducción/Manejo (ej. Kewman et al., 1985)
 H bilid d académicas
Habilidades dé i (Glang, Singer,
Cooley & Tish, 1992)
 Actividades Vocacionales (von Cramon &
Mathes-von Cramon, 1994).
Entrenamiento de
h bilid d específicas
habilidades ífi

 Define con claridad las habilidades requeridas.

 Organiza las habilidades jerárquicamente en
habilidades y sub habilidades
 Selecciona cuidadosamente los ejemplos y las
tareas de entrenamiento.
 Modelamiento y moldeamiento sistemático.
 Provisión de p
práctica suficiente y redundante
(Sohlberg & Mateer, 2001 - modificaodo)
Entrenamiento en
estrategias
i metacognitivas
ii

 Se enfoca en métodos comporta mentales de

entrenamiento de habilidades atencionales
especificas
 Ayuda a los individuos a internalizar
estrategias
g de control y monitoreo de la
atención
Entrenamiento en
estrategias
i metacognitivas
ii
Técnicas en General para adultos en rehabilitación:
 Utilización de auto instrucciones en tareas y
funciones. (Webster & Scott, 1983)
 TTime Pressure
P M
Management mediante
d ell uso de
d
estrategias de fraccionamiento y anticipación (Fasotti
et al.,
l 2000)
 Rehabilitación Cognitiva Autoinstrucional frente a
f ll atencionales
fallos l (Webster & Scott, 1983)
 Reducción de lapsus atencionales mientras se lee,
mediante sistemas de auto reporte (Robertson, 1991)
Entrenamiento mediante
ell uso d
de ayudas
d externas
t

 Técnicas específicas para resolver

dificultades mnémicas y de funciones
ejecutivas. y de la atención
 Desarrollo de protocolos de modificación
ambiental con ayuda
y externa
Entrenamiento mediante
ell uso d
de ayudas
d externas
t
Dispositivos

Relojes, grabadores, buscadores de llaves,

localizadores de automóviles

Aparatos en interfaz con ordenadores,

organizadores, pagers, teléfonos, televisores,
internet, etcétera.

Notas (Post It)

Calendarios
Horarios
Ingeniería ambiental
/ df
/modificaciones en la
l tarea

Modificaciones Posibles en:

 las instrucciones de las tareas
 las expectativas acerca de la tarea
 el soporte necesario para la concreción de la
tarea
 el ambiente
 P
Programas colaborativos
l b ti

 Desarrollar acompañamientos con el paciente

y/o
/ los cuidadores principales como forma
primaria de intervención.
 Utilización positiva de rutinas cotidianas
altamente contextualizadas con p pares o
cuidadores que actuarán como coachs. (Ylvisaker
& Feeney, 1998)
 Enseñar a los pares y cuidadores técnicas de
observación y análisis de temas de
preocupación (Sohlberg et al., 2001)
Enterenamiento Directo: PRENAT
• Inicio precoz
• Adaptación
p de las características personales
p de
entrenamiento cognitivo a las características
p
personales
• Ejercitación breve y retroalimentación inmediata
• V
Versatilidad
tilid d
• Multisensorialidad
• Estrategias básicas: habilitación, restauración (?) y
compensación
p
Ejercicios para desarrollar
l FF
las FF.EE.
EE y lla atención
t ió
 Siguen los lineamientos de las principales pruebas de
evaluación conocidas y entrenan:
* Flexibilidad cognitiva.
* Planeamiento
* Procesos de codificación y Memoria de Trabajo
* Bloque de Interferencias Cognitivas
* Desarrollo de control ihibitorio.
 Sirven de forma supletoria para reforzar funciones como
visopercepción.
 Implican una fuerte apoyatura de sistemas posteriores para
reforzar sistemas anteriores
 Lineamientos básicos d
e las tareas propuestas
 Destinado a niños de 6 a 10 años.
 Serie de ejercicios
j ordenados conforme evaluación.
 Sesión estructurada de acuerdo un contrato
comportamental.
comportamental
 Frecuencia: dos o tres veces por semana.
 Duración sesión:45´
 Organización:
g cronograma
g explícito.
p
 Contratos de comportamiento.
 Entrenamiento al niño y la familia
 Lineamientos básicos
de las tareas propuestas
 Exigir comportamientos pre-atentivos
 La instrucción debe ser breve y paso
p a paso.
p
 Las instrucciones deben ser simples, claras y
precisas.
precisas
 Las reglas se explicarán por separado. Nunca más
d dos
de d o tres.
t
 Brindar soporte concretos.
 Brindar instrucción multisensorial.
 Modelarle el comportamiento solicitado.
solicitado
 Lineamientos básicos
de las tareas propuestas
 Planificación cuidada
 Refuerzo inmediato
 Las tareas tienen una consigna que debe ser
adecuadamente elaborada con el niño.
niño
 Las reglas se explicarán por separado.
 Brindar soportes concretos.
 Los desempeños
p deben ser moldeados: “esculpidos”
p
 Variar frecuentemente de actividad
 Aprendi aje sin errores
Aprendizaje
 Lineamientos básicos
de las tareas propuestas
 Planificación cuidada
 Gráfica de Progresos
g

  
 Lineamientos básicos
de las tareas propuestas
 Gráfica de progresos.
 El niño mostrar q
que ha comprendido
p la consigna:
g
conductual y verbalmente.
 Las tareas deben ser cronometradas.
cronometradas
 La corrección debe hacerse de inmediato.
 En cada nivel de complejidad modificar el grado
de implicancia.
 Instrumentar la duración de los ejercicios y de los
períodos de descanso/esparcimiento
p / p
 Lineamientos básicos
de las tareas propuestas
 De acuerdo a la edad evaluar el uso de auto
instrucciones de:
1. Ejecución.
2
2. Motivación
Motivación.
3. Afrontamiento de ejecución
4. Auto evaluación
 Lineamientos básicos
de las tareas propuestas
 Tareas pueden recibir refuerzos diferenciales
diferencial según las distintas medidas posibles:
1. Errores por Omisión y Comisión.
2
2. Reorientaciones necesarias.
necesarias
3. Estrategias.
4. Velocidad a igual precisión
Focalización de la atención:
 Hace referencia a la habilidad para dirigir la atención a un
estímulo específico. Establecimiento de una determinación de
una determinada locación.
locación
 El programa de entrenamiento atencional en niños no formula
intervenciones para remediar la atención focalizada descrita
de esta manera, ya que se sostiene que los pacientes
involucrados, por ejemplo, niños con TDAH, no presentan
dificultades para tomar conocimiento del estímulo exterior.
Atención Selectiva:
 Habilidad
H bilid d para atender
d a un estímulo
í l e inhibir
i hibi la
l respuesta a
otro estímulo que no está establecido como target/blanco.
 Este concepto incluye a la noción de “libre
libre de distractibilidad”
distractibilidad .
 Las habilidades propias de la atención selectiva son, por
ejemplo,
j p , necesarias cuando el niño debe p prestar atención a su
maestro mientras existe interferencia de ruido provocada por
niños que están jugando en el patio.
A
Atención
ió Selectiva
S l i Vi Visuall
 Implica el desarrollo de actividades que entrenan
la atención selectiva
 capacidad para seleccionar un target entre
otros más frecuentes p pero con abundante cantidad
de estímulos (similitud con las pruebas de
cancelación)
 Las tares pueden recargar el lazo articulatorio
fonológico o viso-espacial,
viso espacial dependiendo de la
tarea y dificultades específicas del niño.
 Las tareas permiten desarrollar la metacognición
A
Atención
ió Selectiva
S l i Vi Visuall
 Implica el desarrollo de actividades que entrenan
la atención selectiva
 Eventualmente pueden desafiar el estilo
cognitivo
g reflexividad-impulsividad.
p
 Las tareas pueden implicar mayor o menor
componente motriz conforme sea deseable.
deseable
 Tareas de búsqueda visual y planeamiento visual
(M d l d
(Modelo de Trail
T il Making
M ki A) con o sin
i capacidad
id d d
de
anticipación (laberintos)
 Tareas que ponen en juego la velocidad de
procesamiento
Manuel
Caso Clínico
Manuel 7años
A
Atención
ió Selectiva
S l i Vi Visuall - Discriminación
Di i i ió
A
Atención
ió Selectiva
S l i Vi Visuall - Discriminación
Di i i ió
A
Atención
ió Selectiva
S l i Vi Visuall - Discriminación
Di i i ió
A
Atención
ió Selectiva
S l i Vi Visuall - Discriminación
Di i i ió
A
Atención
ió Selectiva
S l i Vi Visuall - Discriminación
Di i i ió
Atención Selectiva Visual - Discriminación
A S V : Rasgos
A.S.V. R distintivos
di i i de
d letras
l
A S V : búsqueda
A.S.V. bú d de
d cifras
if
Atención Selectiva Visual - Discriminación
A S.
A. S V.
V Bú
Búsqueda
d de
d diferencias
dif i
A S.
A. S V.
V Bú
Búsqueda
d de
d diferencias
dif i
A. S.
A S V.
V y
Coordinación visomotora  según consigna
A. S. V. y Coordinación visomotora y planificación visoespacial  ´según
consigna
A S.
A. S V.
V y Memoria
M i de
d Trabajo
T b j
 A S.
A. S V.
V y Memoria
M i de
d Trabajo
T b j
X en triángulos antecedidos y seguidos por un círculo X en triángulos antecedidos y seguidos por un
cuadrado
A S.
A. S V.
V y Memoria
M i de
d Trabajo
T b j
A S.
A. S V.
V y Memoria
M i de
d Trabajo
T b j
A. S. V. y Memoria de Trabajo
A. S. V. y Memoria de Trabajo
A. S. V. M.T. Planificación y Velocidad de Procesamiento
A S.
A. S V.
V M.T.
M T Planificación
Pl f y comprensión lectora
l
A S.
A. S V.
V , memoria de
d trabajo
b y planificación
l f
A. S. V. , memoria
d ttrabajo
de b j y
elaboración de
estrategias
metacognitivas
A.
A ¿Había animales?
B. ¿Conoces el nombre de esos animales?
C
C. ¿Cuántos caminaban?
D. ¿Cuántas jirafas pequeñas había?
E.. ¿¿Las
as jirafas
j a as ca
caminaban
aba de día
d a o de noche?
oc e?
F. ¿El sol estaba encima de …?
G. ¿Cuántos pájaros recuerdas haber visto?
H. ¿Dónde estaban?
I. ¿Este dibujo representa una escena en Europa, África,
América o Asia?
J. El suelo en que caminan las jirafas era llano o
escarpado?
d ?
A. ¿Había animales?
B. ¿Conoces el nombre de esos
animales?
C. ¿Cuántos caminaban?
D ¿Cuántas
D. C á jirafas
ji f pequeñasñ
había?
E. ¿Las jirafas caminaban de día
o de noche?
F. ¿El sol estaba encima de …?
G. ¿Cuántos pájaros recuerdas
haber visto?
H ¿Dónde
H. ¿Dó d estaban? b ?
I. ¿Este dibujo representa una
escena en Europa, África,
América o Asia?
J. El suelo en que caminan las
jirafas era llano o escarpado?
A. S. V. , memoria
d ttrabajo
de b j y
elaboración de
estrategias
metacognitivas
A. S. V. , memoria
d ttrabajo
de b j y
elaboración de
estrategias
metacognitivas
A. S. V. , memoria de
j y
trabajo
planeamiento visual
A. S.
A S V.
V , memoria de
trabajo y
planeamiento visual
A. S. V. , memoria de trabajo y planeamiento visual
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y bloqueo de interferencias cognitivas
A. S. V. y el paradigma de la
incertidumbre
A. S. V. y el paradigma de
l incertidumbre
la d b
A. S. V. y el paradigma de la
incertidumbre
A. S. V. y el paradigma de
independencia, dependencia del campo
A. S. V. y el paradigma de
i d
independencia,
d i
dependencia del campo
A. S.
A S VV. y ell paradigma
di de
d
independencia, dependencia
del campo
Atención Sostenida:
 Habilidad para mantener la atención durante un tiempo
prolongado en actividades repetitivas: incluye al de vigilancia
y al de persistencia.
persistencia
 En un nivel superior, la atención sostenida incluye también la
memoria de trabajo: habilidad para mantener y manipular
información en la mente en función de resolver problemas.
 Esta habilidad es necesaria en la realización de tareas en el
pupitre o para la lectura silente.
A
Atención
ió Sostenida
S id y Vi
Vigilancia
il i
 Implica el desarrollo de actividades que entrenan
la capacidad para realizar una tarea de manera
continua por tiempos que conforme a la edad se
consideran apropiados.
 Las tareas de vigilancia entrenan al niño a
monitorear una situación con una taza baja de
respuestas.
 Estímulos auditivos y visuales con y sin distractores
Atención Sostenida
Atención Selectiva Sostenida
 Atención Dividida y Selectiva: Carteo

Se utilizan las PRENAT “Figuras” y “Escudos” Algunos criterios para

“Figuras” . Se puede cambiar el criterio por una consigna adicional

1. Sepáralas según el color del marco o recuadro del dibujo.

2. Sepáralas según el sexo
3. Sepáralas según la edad: en general se trata de personas
jó
jóvenes y hhay unas pocas personas mayores.
4. Sepáralas según el color del pelo.
5 Sepáralas según el color de piel.
5. piel
 At ió Di
Atención Dividida
idid y SSelectiva:
l ti C Carteo
t
6. Sepáralas según el color de la ropa: verde
7. Haremos tres pilas o grupos: en el primer grupo personas rubias,
etcétera.
8. Por color en cualquier parte de la vestimenta.
10 Se pueden dar consignas de atención condicionada
10. condicionada. Pon a la
izquierda todas las tarjetas con personas de color rubio, en el centro las
restantes,, salvo q
que la anterior haya
y tenido el cabello blanco. La misma
consigna se puede utilizar con color de ropa, joyas (collares, aros) ,
sombreros y gafas o anteojos.
Atención Dividida y Selectiva: Carteo
Atención Dividida:
 Habilidad para prestar atención a dos actividades y/o/
estímulos sensoriales diferentes
 S utiliza
Se ili lla capacidad
id d dde atención
ió di
dividida
idid cada
d vez que
debemos producir un rendimiento en dos actividades
simultáneas Por ejemplo
simultáneas. ejemplo, cuando escuchamos al profesor y
tomamos nota: atendemos y escribimos.
 En un nivel superior también involucra la memoria de trabajo
Atención Dividida y Selectiva: Carteo
Atención Selectiva: Carteo
 Se pueden utilizar las cartas con figuras, los
escudos o bien las figuras geométricas o incluso
distintas láminas del PRENAT.
 La idea es ayudar
y al niño a estructurar el campo
p
de acuerdo a ciertos principios.
 A continuación veremos ejemplos basados en el uso
de figuras geométricas
AS: Figuras Geométricas Fase 1 A
Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado por el
terapeuta:
A. El terapeuta aumenta la complejidad:
1. De pocas a muchas figuras
2
2. De figuras de un solo color a varias colores
3. De colocar próximas las figuras a colocarlas distanciadas
4
4. De incluir una sola forma geométrica hasta incluir cuatro formas
5. De no formar dibujos diseñados con las figuras a realizar
presentaciones incluyéndolos
6. De distribuir las figuras con orden a utilizar un método
aleatorio.
aleatorio
7. De colocar las figuras de una en una a agruparlas en montones
AS: Figuras Geométricas Fase 1B/C
Fase 1 El niño distribuye las figuras según criterio fijado por el
terapeuta:
B. El terapeuta incrementa la complejidad de las dimensiones que
definen la información relevante e irrelevante
C. El terapeuta
p aumenta el tiempop de demora antes de que q
enfrente a la información relevante
1. Desde un breve período hasta uno extenso
2. Desde intercalar tareas simples durante el tiempo de demora
hasta intercalar tareas más complejas.
D. El terapeuta y el niño evalúan la conducta.
AS: Figuras Geométricas Fase 2/3

Fase 2. El niño organiza los estímulos más complejos en términos

de las dimensiones establecidas p por el terapeuta,
p , las cuales
acentúan las relaciones entre los mismos estímulos. Ídem Parte A-
D Fase 1.
Fase 3. El niño organiza los estímulos, formados por estímulos
sencillos y complejos, cambiando el punto de vista desde el que
l examina y anticipando
los d las
l dimensiones
d establecidas
bl d por ell
terapeuta. Ídem Parte A-D Fase 1.
Ejemplo
1. Presentar pequeña cantidad de figuras (seis cuadros rojos
de tamaño grande a cinco centímetros cada uno en hileras y
columnas).
columnas)
2. Proceder a incrementar la cantidad hasta llegar a 20,
eventualmente con dos tamaños.
eventualmente, tamaños
3. Incrementar la dificultad acercando las figuras.
4
4. Incrementar la dificultad agregando colores y tamaños
progresivamente.
Ejemplo
Ejemplo: 30 figuras (10 Cuadrados, 10 círculos, 10 triángulos), en
dos tamaños: pequeños y grandes, de cuatro colores (rojo,
amarillo verde y blanco)
amarillo, blanco). Se les distribuye en cinco columnas y 6
filas.
Dificultad 1: ordenadamente
ordenadamente. Dificultad: aleatoriamente
aleatoriamente.
Consignas posibles:
1
1. Quita todas las figuras rojas
2. Quita todos los cuadrados
3
3. Quita todos los triángulos amarillos y grandes.
grandes
4. Todos los cuadrados blancos grandes y todos los círculos verdes
pequeños
p q que
q estén junto
j a círculos grandes
g o junto
j a cuadrados
amarillos, grandes.
5. Coloca sobre cada triángulo blanco un rombo blanco y pequeño
Ejemplo
Cualquiera de estas consignas del caso pueden establecerse en
respuesta directa o demorada: 0 segundos, 5 segundos, 10 segundos,
15 segundos, 25 segundos y así sucesivamente.
En niños mayores se puede intercalar una tarea y al fin de la misma
deben ejecutar la consigna o bien, interrumpir la consigna en un tiempo
aleatorio desconocido para ejecutarla.
No conviene modificar más de una dimensión a la vez, por ejemplo, si
se agregan tamaños
ñ se mantienen
i constantes llos colores
l y llos tiempos.
i

Ejemplo
Ej l (C
(Cont.):
t ) Si d
domina
i las
l complejidades
l jid d de
d las
l 30 figuras:
fi Se
S
disminuirá la proximidad entre las columnas y filas, aunque con una
reducción inicial de la cantidad.
 Atención Dividida: Cuentas

Se provee una Serie de Hojas y cuatro pistas de audio. Las números 1, 2,

y 3 tienen tonos para que el niño responda de acuerdo a la consiga que
se le sugiera mientras hace las cuentas elegidas.
elegidas
PRENAT 700 en adelante el niño tiene cuentas simples de suma, resta y
finalmente de multiplicación
p hasta PRENAT 722.
El niño debe realizar cuentas y se elige la pista de distracción que tiene
sonidos intermitentes. Ante este sonido el niño debe tocar un timbre. El
niño debe trabajar hasta que termine la grabación o lo determine el
entrenador, en función de la edad.
PRENAT 723 No tiene signos en las cuentas.
cuentas El niño puede empezar con
una operación a elección del entrenador. La pista a intervalos le indicará
cambios: “Ahora debes restar”,, y luego,
g , “Ahora debes sumar” PRENAT
725 A 731 presenta un punto inicial y luego el niño seguirá de acuerdo a
la pista de Atención Dividida que se elija.
Atención Dividida: Cuentas
Atención Dividida:
Cuentas
Atención Selectiva Auditiva
Atención Sostenida Auditiva
Cambio Atencional:
 Habilidad
H bilid d para cambiar
bi d de un foco
f d
de atención
ió a otro.
 Modificación del set cognitivo: cambiar de una forma de
aproximación de la tarea a otra
 Detener la tarea que uno está haciendo y cambiar
rápidamente
p a otra;; o cuando es necesario cambiar
rápidamente de una actividad a otra.
 Por ejemplo, esto es necesario cuando los niños cambian de
una tarea a otra dentro
d de
d una misma
i clase.
l
Atención Auditiva Alternante
Atención Auditiva Alternante
Flexibilidad Cognitiva
y Formación de conceptos
Fase 1. El niño tiene que recordar presentaciones de figuras
geométricas y comparar las imágenes mnémicas con las presentes.
P
Parte A.
A El terapeuta incrementa
i lla complejidad
l jid d de
d las
l
presentaciones que muestra al niño.
1. D d pocas hasta
Desde h t muchas
h figuras.
fi
2. Desde figuras de un solo color hasta figuras de varios colores
3. Desde fig
figuras
ras con una
na misma forma hasta figuras
fig ras con varios
arios
tamaños diferentes.
Parte B.
B El terapeuta cambia la forma con la que permite al niño
examinar la presentación
1. Reconstruyendo
y la misma p
presentación con otras figuras
g
2. La presentación se examina visualmente.
Ejemplos de Ejercicios

Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

d colores
dos l
Ejemplos de Ejercicios

Cambiar el color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

d colores
dos l
Ejemplos de Ejercicios

Cambiar el Color, manteniendo constante la forma y el tamaño:

tres colores
Ejemplos de Ejercicios

Cambiar el color, la forma y el tamaño

Gracias por su
atención