Ejemplo Proyecto UDI

Aula Invertida para promover la indagación y exploración
en el fortalecimiento de competencias de Logística

Internacional
Línea de Investigación: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación
Martha Cecilia Guarnizo García
Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI

Facultad de Posgrados
Maestría en TIC para la
Educación 2020
Aula Invertida para promover la indagación y exploración en el
fortalecimiento de competencias de Logística Internacional
Martha Cecilia Guarnizo García
Directora:
Dra. Yolanda Sepúlveda Mujica Ph.D.
Codirectora:
Dra. Albenis Cortés Rincón Ph.D.
Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI

Facultad de Posgrados
Maestría en TIC para la Educación
2020
TABLA DE CONTENIDO
1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................8

1.1 Descripción del Problema ....................................................................................................8
1.2 Formulación del Problema ................................................................................................17
2. OBJETIVOS...............................................................................................................................18
2.1 Objetivo General.................................................................................................................18
2.1.1 Objetivos Específicos ..............................................................................................18
3. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................18
4. MARCO DE REFERENCIA ....................................................................................................22

4.1 Marco Investigativo ...........................................................................................................22
4.1.1 Antecedentes Internacionales ..................................................................................22
4.1.2 Antecedentes nacionales ..........................................................................................23
4.1.3 Antecedentes regionales ..........................................................................................24
4.2 Marco Teórico ....................................................................................................................24
4.2.1 Bases pedagógicas del aula invertida ......................................................................24
4.2.2 Actividades de indagación y exploración ................................................................27
4.3 Marco Conceptual ..............................................................................................................30
4.3.1 El concepto de competencia en la educación ..........................................................30
4.3.2 El fortalecimiento de las competencias de logística ................................................33
4.3.2.1 Sobre las competencias específicas de Logística Internacional ..........................36
4.3.3 Aula Invertida ..........................................................................................................37
4.3.3.1 Historia ................................................................................................................37
4.3.3.2 Definición............................................................................................................38
4.4 Marco Tecnológico .............................................................................................................39
4.4.1 Articulación del aula invertida con las TIC .............................................................39
4.4.2 Plataforma educativa ...............................................................................................40
4.4.2.1 Classroom, en el aula invertida ...........................................................................41
4.5 Marco Legal ........................................................................................................................43
4.5.1 Política de Innovación Educativa con uso de TIC ...................................................44
5. METODOLOGÍA PROPUESTA .............................................................................................45

5.1 Enfoque, tipo de estudio y alcance ......................................................................................45
5.2 Hipótesis y variables ...........................................................................................................46
5.2.1 Hipótesis general .....................................................................................................46
5.2.1.1 Hipótesis específicas ...........................................................................................46
5.3 Población y muestra ..........................................................................................................46
5.3.1 Definición y operacionalización de las variables y los indicadores ........................47
5.3.1.1 Variable dependiente: Competencias ..................................................................47
5.3.1.2 Variable independiente: Aula invertida ..............................................................48
5.4 Fuentes e instrumentos de recolección de datos ................................................................49
5.4.1 Fuentes .....................................................................................................................49
5.4.2 Instrumentos de recolección de datos ......................................................................50
5.4.2.1 Aplicación del cuestionario .................................................................................51
5.5 Trabajo de campo y tabulación ..........................................................................................51
5.5.1 Rúbrica de evaluación de Classroom.......................................................................52
5.6 Análisis de datos .................................................................................................................53
5.7 Fases del proyecto ..............................................................................................................54
6. CRONOGRAMA .......................................................................................................................56
7. PRESUPUESTO ........................................................................................................................60
8. BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................61
9. ANEXOS .....................................................................................................................................73
Lista de Tablas
Tabla 1 Comparativo Pruebas Saber Pro 2018 - 2019 IES de Alta Calidad .... ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 2 Comparativo Pruebas Saber Pro 2018 - 2019 IES no Acreditadas ...................................................10
Tabla 3 Comparativo Pruebas Saber Pro 2018 - 2019 IES no Acreditadas ...................................................12
Tabla 4 Definición de los problemas objeto de la investigación ....................................................................15
Tabla 5 Componentes centrales de toda competencia ....................................................................................32
Lista de Figuras
Figura 1 Comparativo resultados pruebas Saber Pro en competencias específicas año 2016 ......................13
Figura 4 Resultados obtenidos con la Matriz de Vester ................................................................................17
Figura 5 Estadística del uso de las TIC en clase ...........................................................................................20
Figura 6 Estadística en la selección de plataforma educativa.......................................................................21
Figura 7 Taxonomía de Bloom al dar la clase al revés .................................................................................26
Lista de Anexos
Anexo A. Árbol de problemas relacionado con el objeto de la investigación ................................................73

Anexo B. Matriz Vester aplicado a las causas definidas en el árbol de problemas ........................................75
Anexo C. Matriz de consistencia ....................................................................................................................76
Anexo D. Formulario de la encuesta aplicada a 368 docentes ......................................................................77
Anexo E. Resultados de la encuesta ...............................................................................................................81
Anexo F. Cuestionario para evaluación de competencias ..............................................................................89
Anexo G. Cambio de título del proyecto investigativo ...................................................................................91
1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Descripción del Problema
Ante los diferentes fenómenos de la globalización, la sociedad del conocimiento y las
economías abiertas, develan el escenario que el mundo cambió. Con este panorama como lo
señala (Giordano, 2016), las universidades no solo deben asumir el reto de formar profesionales
en el “saber”, sino también de dotar de competencias profesionales a sus egresados “saber –
hacer”. Desde esta perspectiva, uno de los proyectos que ha tomado fuerza es el Tuning, y
considerado hoy día como una “metodología”, en que ha analizado y propuesto las competencias
necesarias para armonizar las estructuras y sistemas educativos tanto en la Comunidad Europea
como en Latinoamérica, centrado en el estudiante para el logro de conocimientos y habilidades
durante su proceso de formación. (Beneitone et al., 2007).
Formar con un enfoque basado por competencias- EBC en las universidades, es
responder a las demandas del mercado laboral, que requiere una formación más específica y con
mayor grado de especialización. (Verdejo, 2008). Por tanto, interiorizada la importancia de las
competencias, en Colombia la gestión de la calidad de la Educación Superior es analizada
mediante el Examen de Estado de la Calidad de la Educación Superior (ECAES), hoy pruebas
Saber Pro, que son de carácter oficial y obligatorio, cuyo objetivo es demostrar los avances en
las competencias de los estudiantes que realizan el último año de estudios para obtener el título
de nivel pregrado y es una fuente de información tanto para el Ministerio de Educación Nacional
(MEN), como para la propia comunidad académica (MEN, 26 Junio, 2003) y forma parte, con
otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone
para evaluar la calidad del servicio educativo y ejercer su inspección y vigilancia. (MEN, 14
octubre, 2009).
Producto de la comparación de las Pruebas Saber Pro aplicadas a nivel nacional en el
2018 y 2019, evidencian bajos resultados en las competencias genéricas y específicas, dejando
una gran preocupación a la mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES). Este
análisis comparativo aplicado a 249 universidades que presentaron las pruebas en el 2019, con al
menos 10 estudiantes en promedio cada una, con un total de 251.233 registros válidos, muestra a
3 universidades privadas y acreditadas (de alta calidad) de la ciudad de Bucaramanga y que se
encuentran por encima de la media nacional, el cual es equivalente a 159,3 del puntaje, tal como
se refleja en la Tabla 1 y 2, con un total de solo 55 universidades de las 249. (El observatorio de
la Universidad Colombiana, 2020).
Sube o baja
frente a sus
Ubicación Inst.
propios Institución de Educación Superior Universidad
2019 Universitaria
resultados en
2018
1 Baja Universidad de Los Andes 190,2

2 Baja Colegio de Estudios Superiores de Administración CESA 183,3
3 Sube Universidad Nacional de Colombia – Bogotá 183
4 Baja Universidad EIA 182,6
5 Baja Universidad ICESI 178,2
6 Sube Universidad Nacional de Colombia – Medellín 177,3
7 Baja Universidad del Rosario 175
8 Baja Universidad de La Sabana 174,7
9 Baja Universidad Javeriana – Bogotá 174,3
10 Baja Universidad Norte 174,1
11 Baja Universidad Externado de Colombia 172,5
12 Baja Universidad EAFIT 170,9
13 Baja Universidad Javeriana Cali 169,6
13 Sube Universidad CES 169,6
15 Sube Institución Universitaria Colombo Americana – UNICA 169,6
16 Baja Escuela Colombiana de Ingeniería 169,5
17 Sube Universidad Industrial de Santander 168,1
18 Baja Universidad Distrital Francisco José de Caldas 166,6
19 Baja Universidad Nacional de Colombia – Manizales 165,6
20 Baja Universidad de Antioquia -Carmen de Viboral 164,6
21 Sube Universidad de Antioquia -Medellín 164,4
22 Baja Universidad de América 163,6
23 Baja Universidad Sergio Arboleda – Bogotá 163
24 Baja Universidad Jorge Tadeo Lozano 161,9
25 Baja UPTC – Sogamoso 161,6
26 Baja Universidad del Valle 161,5
26 Baja Universidad EAN 161,5
28 Sube Universidad Pontificia Bolivariana – Bucaramanga 160,1
28 Sube Universidad Autónoma de Bucaramanga 160,1
30 Baja Universidad Pontificia Bolivariana – Medellín 159,3
PROMEDIO UNIVERSIDADES ACREDITADAS 159,3
Nota: Resultados de Pruebas Saber Pro 2019 frente a 2018 por resultados en competencias
genéricas y específicas. Adaptado de El Observatorio de la Universidad Colombiana (2020).
Recuperado de: https://www.universidad.edu.co/resultados-saber-pro-2019-de-cada-una-de-las-ies-y-
su- comparacion-con-2018/
Tabla 1 Comparativo Pruebas Saber Pro 2018 - 2019 IES no Acreditadas
Sube o baja
frente a sus
Ubicación Inst.
2019 Universitaria
resultados en
2018
31 Sube Universidad de La Salle 159,1

32 Baja Fundación Universitaria Konrad Lorenz 159,1
33 Sube Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud 159,1
34 Baja Universidad de Medellín 158,8
35 Sube Universidad de San Buenaventura – Bogotá 158,7
36 Baja Universidad El Bosque 158,6
37 Sube Universidad Tecnológica de Pereira 158,1
38 Baja Institución Universitaria Juan N. Corpas 157,8
39 Baja Universidad Militar Nueva Granada 157,7
40 Baja Universidad Tecnológica de Bolívar 157,4
41 Baja Universidad Nacional de Colombia – Palmira 157,2
42 Baja Universidad Pedagógica Nacional 156,7
42 Baja Escuela Militar de Aviación Marco Fidel Suárez 156,7
44 Sube Fundación Universitaria Sanitas 156,6
45 Baja Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca 156,5
46 Sube Universidad del Cauca 156,3
47 Baja Corporación Colegiatura Colombiana 155,9
48 Baja Universidad Autónoma de Occidente 155,8
49 Baja Universidad Libre – Bogotá 155,6
50 Sube Universidad de Caldas 155,3
51 Baja Universidad Central 154,4
52 Baja Universidad Santo Tomás – Bogotá 154
Sube o baja
frente a sus
Ubicación Inst.
2019 Universitaria
resultados en
2018
53 Sube Universidad Libre – Cúcuta 153,4
53 Baja Universidad de Nariño 153,4
55 Baja Universidad Piloto de Colombia – Bogotá 153,3
PROMEDIO DE TODAS LAS UNIVERSIDADES 153,3
Nota: Resultados de Pruebas Saber Pro 2019 frente a 2018 por resultados en competencias
genéricas y específicas. Adaptado de El Observatorio de la Universidad Colombiana (2020).
Recuperado de: https://www.universidad.edu.co/resultados-saber-pro-2019-de-cada-una-de-las-ies-y-
su- comparacion-con-2018/
Las competencias específicas es la base particular del ejercicio profesional, en la que
es necesario haberse formado durante su estancia en una IES, para llevar a cabo su rol en un
contexto laboral (Galdeano & Valiente, 2010). En las Pruebas Saber Pro, estas competencias
miden el aprendizaje adquirido por los estudiantes en su formación y son elegidas por las
IES, tomando como referencia el perfil del programa. Siendo la esencia del ingeniero el
diseño, el Instituto Colombiano parala Evaluación de la Calidad (ICFES) (ICFES, 2019),
identificó diferentes contextos y en este marco, define 8 especialidades de la ingeniería entre
las que se encuentra los Sistemas Productivos y Logísticos, siendo este muy propio para el
programa de Ingeniería Industrial. (MEN, 2018).
En la Tabla 3 se identifican los resultados de estas competencias entre los años 2016,
2017 y 2018, en el caso de 2019 no reposan estadísticas claras y concretas. Producto de estos
informes analizados y emitidos por el ICFES, se vislumbran un bajo rendimiento en esta
competencia, lo que afecta la calidad del programa de Ingeniería Industrial para la universidad
que obtenga resultados que no esté por encima de la media nacional, lo cual es un requisito
indispensable para procesos de renovación ante el MEN y de acreditación de este programa
ante la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CONACES).
Tabla 2 Comparativo Pruebas Saber Pro 2018 - 2019 IES no Acreditadas
MÓDULOS DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
PROMEDIO
DISEÑO DE SISTEMAS PRODUCTIVOS Y LOGÍSTICOS
AÑOS PRUEBA SABER PRO 2.016 2.017 2.018
Media Nacional 155 152 153
Universidad UNIVERSIDA INDUSTRIAL
ACREDITA 167 166 166
Pública DE SANTANDER - UIS
UNIVERSIDAD SANTO
ACREDITA 156 NA 154
TOMÁS - USTA
UNIVERSIDAD PONTIFICA
ACREDITA 165 164 161
BOLIVARIANA - UPB
UNIVERSIDAD MANUELA
Universidades NO ACREDITA 158 148 147
BELTRÁN - UMB
Privadas
UNIVERSIDAD DE
NO ACREDITA 146 139 147
SANTANDER -UDES
UNIVERSIDAD DE
INVESTIGACIÓN Y NO ACREDITA 149 147 144
DESARROLLO - UDI
Nota. Esta tabla muestra los resultados de la Competencia Diseño de Sistemas Productivos y
Logísticos entre el 2016 y 2018. Adaptado de: Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación - ICFES. (2020). Resultados agregados Saber Pro en Competencias Específicas.
Recuperado de: https://www.icfes.gov.co/resultados-saber-pro
Como se puede observar en la Tabla 3 y en las Figuras 1, 2 y 3, en los años 2016 al
2018 solo 2 universidades acreditadas han logran superar la media nacional, siendo una de ellas
una pública y una privada. Las otras 4 universidades que hicieron parte de este análisis son
privadas, y no han logrado en ninguno de estos años analizados, estar por encima de la media
nacional. Por esta razón, se pretende con esta investigación la aplicación del método de Aula
Inversa junto con el uso de una plataforma educativa, para promover la indagación y exploración
en el fortalecimiento de las competencias específicas en Logística Internacional, del cual hacen
parte de la especialidad de Sistemas Productivos y Logísticos del programa Ingeniería Industrial,
cuya finalidad es lograr igualar o superar la media nacional de los resultados de la prueba de
Estado Saber Pro de universidades acreditadas y no acreditadas de la ciudad de Bucaramanga.

Figura 1 Comparativo resultados pruebas Saber Pro en competencias específicas año 2016
AÑO 2.016
167 165
156 158
155
149
146
MEDIA UIS USTA UPB UMB UDES UDI

NACIONAL
Nota. La figura representa la comparación entre universidades de Bucaramanga frente a la media

nacional de los resultados de las pruebas Saber Pro del año 2016 en las Competencias
Específicas Módulo de Diseño de Sistemas Productivos y Logísticos. Adoptado de: Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES. (2020). Resultados agregados Saber
Pro en Competencias Específicas. Recuperado de: https://www.icfes.gov.co/resultados-saber-pro
AÑO 2.017
152 166 164

148 139 147

NACIONAL

nacional de los resultados de las pruebas Saber Pro del año 2017 en las Competencias
Específicas Módulo de Diseño de Sistemas Productivos y Logísticos. Adoptado de: Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES. (2020). Resultados agregados Saber
Pro en Competencias Específicas. Recuperado de: https://www.icfes.gov.co/resultados-saber-pro
AÑO 2.018
166
161
153 154
147 147
144

NACIONAL

nacional de los resultados de las pruebas Saber Pro del año 2018 en las Competencias Específicas
Módulo de Diseño de Sistemas Productivos y Logísticos. Adoptado de: Instituto Colombiano para
la Evaluación de la Educación - ICFES. (2020). Resultados agregados Saber Pro en Competencias
Específicas. Recuperado de: https://www.icfes.gov.co/resultados-saber-pro
Para llevar a cabo esta investigación después de aplicado la metodología del Árbol de
Problemas (Anexo 1), se evidenció que se ha dejado de lado propender por atender más
efectivamente a los estudiantes, con formas de trabajo innovadoras que motiven por una calidad del
aprendizaje (Fernández & Quispe, 2019), ocasionando que el estudiante no desarrolle un
aprendizaje autónomo y por tanto no adquiera un aprendizaje significativo. A este respecto, es que
Gaviria, Arango, Valencia y Bran (2019) citado en Tourón (2014) indican que los bajos resultados
en el aprendizaje son ocasionados por los métodos tradicionales, que tienen la metodología pasiva y
artificial y sus currículos es el mismo para todos.
Un estudio realizado por Yañez (2017) destaca la incapacidad del modelo educativo para
lograr el perfil de egreso en sus estudiantes, debido a la falta de una estrategia de aprendizaje
apropiado que contribuya a fomentar un método de aprendizaje y de esta manera lograr obtener en
el estudiante altas competencias (por encima de la media nacional) en pruebas estandarizadas, como
se trata en esta investigación para los exámenes de estado Saber Pro. Por otra parte, este
autor encontró que existe una deficiencia en el aprendizaje debido a la falta de análisis de
estudios de casos basados en el problema de la vida real, además que no se emplean las TIC en el
aula. En la misma línea argumental, es que Coll y Monereo (2008) dicen que los docentes y
estudiantes no están capacitados para el uso de las TIC, ya que su interés se desplaza hacia un
proceso de enseñanza/aprendizaje empírico con una mínima visión activa para promover
actividades de indagación y exploración en los alumnos.
Con la Matriz de Vester, siendo su creador el alemán Frederic Vester, que es “La
herramienta que facilita el proceso de establecer este tipo de relaciones en la situación
problemática” (p. 75), como lo indica los autores Bermúdez y Gómez (2001), considerada como
una técnica de éxito en diferentes campos y de apoyo a la investigación. Una vez se identificó el
problema basados en las causas y las consecuencias del problema central establecido en el árbol
de problemas, se asignan a cada uno la identificación con la letra P. La relación completa de la
lista de los problemas con sus identificadores y descriptor se muestra en la Tabla 4, acorde al
modelo de los autores Bermúdez et al. (2001).
Tabla 3 Definición de los problemas objeto de la investigación

PROBLEMA DESCRIPTOR IDENTIFICADOR
Falta de capacitación en TIC a Los docentes y estudiantes no están
P1 Capacitación
docentes y estudiantes capacitados para el uso de las TIC
Proceso de enseñanza/aprendizaje El interés se desplaza hacia un proceso de Enseñanza/
P1
empírico enseñanza/aprendizaje empírico aprendizaje
Mínima visión activa para promover
Mínima visión para promover la
actividades
P2 indagación y exploración en los Visión
de indagación y exploración indagación en
alumnos
los alumnos
No hay preocupación por atender de manera
Ausencia de metodologías efectiva a los estudiantes, por medio de
P3 Innovación
innovadoras formas de trabajo innovadoras que propicien
la calidad del aprendizaje
Estudiante no desarrolla aprendizaje El estudiante no desarrolla un aprendizaje Autónomo y
P4
autónomo y colaborativo autónomo y colaborativo colaborativo
PROBLEMA DESCRIPTOR IDENTIFICADOR
Alumno no adquiere un aprendizaje El alumno no adquiere un aprendizaje
P5 Significativo
significativo significativo
Bajos resultados en el aprendizaje Bajos resultados en el aprendizaje a través de
P6 Resultados
con métodos tradicionales métodos tradicionales
El alumno no adquiere un aprendizaje
P7 Aprendizaje es pasivo y artificial Aprendizaje
significativo
P8 Currículo es el mismo en todos El currículo es el mismo para todos Currículo
Incapacidad del modelo educativo
Incapacidad del modelo educativo para lograr
P9 para lograr el perfil de egreso en sus Modelo educativo
el perfil de egreso en sus estudiantes
estudiantes
Falta de estrategias en
Falta de una estrategia de aprendizaje
enseñanza/aprendizaje para
adecuada para desarrollar el método de
P10 desarrollar competencias en el Estrategias
aprendizaje para lograr en el estudiante
estudiante para pruebas
competencias en pruebas estandarizadas
estandarizadas
Deficiencia en el aprendizaje basado en un
Modelo educativo situado lejos de la
P11 contexto situado en la problemática de la vida Problemática
realidad actual
real y además utilice las TIC
Nota: Esta tabla muestra la identificación de los problemas definidos como causas del
problema central en el árbol de problemas
En la matriz de Vester, se obtiene la clasificación para todos los problemas. La Figura 4
ilustra que el Cuadrante I (Críticos) refleja el problema central, es una mínima visión para
promover la indagación y exploración en los alumnos (P3). En el Cuadrante II (Pasivos) no se
obtienen problemas que conduzcan a una gran influencia causal. En el Cuadrante III
(Indiferentes) su influencia es baja, no causa problema en los demás. En este encontramos: Falta
de capacitación en TIC a docentes y estudiantes (P1), Proceso de enseñanza/aprendizaje
empírico(P2), Estudiante no desarrolla aprendizaje autónomo y colaborativo (P4), Ausencia de
metodologías innovadoras (P5), Alumno no adquiere un aprendizaje significativo (P6), Bajos
resultados con métodos tradicionales (P7), Aprendizaje es pasivo y artificial (P8), Currículo es
igual para todos (P9) y Modelo educativo que no logra el perfil de egreso en sus estudiantes
(P10). Finalmente, en el Cuadrante IV (Activos), se determina la causa de alta influencia sobre
el problema central, se hallaron la falta de estrategias en enseñanza/aprendizaje para desarrollar

competencias en el estudiante en pruebas estandarizadas (P11) y un modelo educativo situado
lejos de la realidad actual (P12).
Figura 4 Resultados obtenidos con la Matriz de Vester
Nota. Esta figura representa la clasificación de los problemas según metodología de la Matriz
de Vester.
1.2 Formulación del Problema
Definido el problema central, este estudio investigativo pretender responder a ¿Cuál es
la influencia del aula invertida en la promoción de la indagación y exploración en el
fortalecimiento de competencias de Logística Internacional?. Con el propósito de dar respuesta a
esta pregunta, se plantean las siguientes preguntas secundarias:
¿Cuál es la plataforma educativa apropiada para promover la indagación y exploración
en el fortalecimiento de competencias de Logística Internacional a través del aula invertida?.
¿Cuál es la estructura de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
pertinentes, para la promoción de la indagación y exploración en el fortalecimiento de
competencias de Logística Internacional a través de aula invertida?.
¿Cómo analizar el efecto de la implementación de la plataforma educativa en la

certificación de competencias necesarias, para la promoción de la indagación y exploración de
conocimientos, habilidades y destrezas en Logística Internacional a través del aula invertida?.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Validar la pertinencia del aula invertida para la promoción de la indagación y la
exploración en el fortalecimiento de competencias de Logística Internacional.
2.1.1 Objetivos Específicos
Caracterizar la plataforma educativa apropiada para la promoción de la indagación y
exploración en el fortaleciendo de competencias de Logística Internacional a través del Aula
Invertida.
Definir la estructura de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales,
pertinentes para la promoción de la indagación y exploración en el fortalecimiento de
competencias de Logística Internacional a través del aula invertida.
Analizar el efecto de la implementación de la plataforma educativa para la certificación
de competencias necesarias, promoviendo la indagación y exploración de conocimientos,
habilidades y destrezas en Logística Internacional a través del aula invertida.
3. JUSTIFICACIÓN
Como se ha venido mencionando, las competencias profesionales son base fundamental
de todo egresado para incursionar en el mercado laboral. En este sentido González (2016), señala
que las competencias profesionales es el producto de un proceso de educación para el desempeño
profesional eficiente y responsable y que no termina con el egreso del estudiante, pero sí que lo
acompaña durante el proceso de su desarrollo profesional en el ejercicio de la profesión. El
modelo de enseñanza/aprendizaje enfocado en el docente, no fomenta el desarrollo de
competencias y en que el alumno es el receptor de información, no promueve la creatividad y el
conocimiento.
Con los cambios surgidos en el Siglo XXI, en que la competitividad exige en los
profesionales rasgos específicos de formación, con la imperante necesidad de estrechar la brecha
entre la educación y el mundo del trabajo. El enfoque por competencias profesionales en los
ámbitos de la educación superior nace de la creciente demanda para responder a diferentes
procesos de formación que demanda la sociedad y del entorno laboral, con el fin de lograr una
mayor pertinencia. Es por esto que se está impulsando en todo el mundo, la educación basada en
competencias. (Verdejo, 2008).
En este sentido, para orientar la solución al problema critico identificado, se realizó un
cuestionario aplicado a 368 docentes, que incluyó 15 preguntas, en el que un 65,5% de los
resultados obtenidos acerca del uso de las TIC en clase (Figura 5), es un factor que fortalece las
competencias en el aprendizaje de los estudiantes, coherente con lo expuesto por la autora
Herrero (2014), que todo parece indicar que el papel de las TIC en los procesos de formación a
lo largo de la vida cobrará cada vez más importancia. Desde esta perspectiva, para adquirir
competencias y habilidades de un aprendizaje autónomo es necesario considerar procesar la
información y adquirir conocimiento a través de medios digitales. (Canales, 2007).

Figura 5 Estadística del uso de las TIC en clase
Nota: La figura muestra la preferencia de docentes para el uso de las TIC en clase
Por otra parte, el cuestionario cuyo objetivo principal era conocer de entre varias
plataformas educativas la preferencia de los docentes, el análisis arrojó que el 66,2% definen a
Classroom como aquella que les gustaría trabajar en el aula para promover actividades de
indagación y exploración en el fortalecimiento de las competencias en el aula, Figura 6. De esta
forma, Classroom se constituye en la plataforma educativa que contribuirá a promover actividades
de indagación y exploración para fortalecer las competencias en Logística Internacional a través de
la estrategia metodológica de aula invertida, en estudiantes de Ingeniería Industrial, para que
afiancen sus competencias específicas de la especialidad de Diseño de Sistemas Productivos y
Logísticos, y de esta manera lograr resultados de la prueba de estado Saber Pro por encima de la
media nacional.
Figura 6 Estadística en la selección de plataforma educativa
Nota: La figura muestra la preferencia de docentes en plataforma educativa para trabajar en

el aula para promover actividades de indagación y exploración para fortalecer las
competencias en el aula.
Conviene subrayar, que esta investigación beneficia a las IES locales, ya que les
aportará una propuesta para alcanzar una mejor escala en las pruebas Saber Pro, constituidas
como una fuente de información para el MEN en la evaluación que reciben en las visitas por
parte de Pares académicos para renovación de registros calificados como en los procesos de
acreditación. Beneficia también a su autora, en ocasionarle nuevo conocimiento que contribuye
a su crecimiento profesional, y constituye una apuesta en el tema del Aula Invertida que puede
llegar a ser una palanca para el cambio, para la innovación y principalmente para generar
contextos de aprendizaje basado en plataformas educativas de fácil implementación, que
potencien las competencias profesionales en estudiantes que les permita a ser cada vez más
competitivos en el mundo globalizado.
El proyecto de investigación se vincula con la línea de investigación de Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación y al grupo de investigación GIDSAW. Este estudio
investigativo, se encuentra pertinente en esta línea con fines específico de la educación, en el
que la incorporación de las TIC permite el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los

estudiantes dentro del sistema de Educación Superior y del cual “se relaciona directamente con
el concepto de calidad en la formación, lo cual responde claramente al contexto que hoy
presentan estos sistemas a nivel mundial”. (Castillo y Comelin., 2016, p.14))
4. MARCO DE REFERENCIA
4.1 Marco Investigativo
4.1.1 Antecedentes Internacionales
Sánchez (2017), en su tesis doctoral “Flipped Classroom. La clase invertida, una
realidad en la facultad de ciencias de la educación de la universidad de Málaga”, concluye que
el Aula Invertida, fomenta y promueve en gran medida el trabajo colaborativo, lo que genera
resultados mucho más favorables. Además, las altas notas en trabajos de grupos, y aquellos
alumnos reprobados en sus exámenes, consiguieron notas sobresalientes. El profesorado que
participó en este trabajo de investigación, aseguró que en ningún momento sintieron la pérdida
de control en el aula, además que destacaron que las clases fueron mucha más activas, que una
clase magistral.
Por su parte, Nuñez (2020) en su estudio titulado “Aula invertida: sus efectos en el
aprendizaje y la actitud en estudiantes de preparatoria”, pretendió responder a la diferencia
significativa del rendimiento matemático y sus actitudes hacia las matemáticas entre el grupo
que emplea la clase invertida y el que utiliza la clase tradicional, en alumnos del segundo año
de Bachillerato en Ciencias y Humanidades en la Escuela Adventista Bilingüe Maranatha,
durante el curso escolar 2018-2019. El autor con base en sus resultados, concluyó ante la
aplicación de la metodología de clase invertida que ésta incrementa el rendimiento académico
significativamente mayor en dos desviaciones estándar al compararse con la enseñanza
tradicional. Por otra parte, la actitud hacia las matemáticas, cuando utiliza esta metodología es
significativamente mayor en una desviación estándar y media al compararse con la enseñanza
tradicional.
4.1.2 Antecedentes nacionales
En su investigación Calderón (2018), denominada “Aula invertida: una estrategia para
la enseñanza de funciones básicas”, señala que el aula invertida no propone un plan riguroso ni
una serie de actividades obligatorias, en la que trabajó con videos escogidos y con actividades
grupales para la evaluación final en el proceso de aprendizaje. Sus resultados dejaron ver el
aula invertida como una oportunidad de aprendizaje, generando en los estudiantes un mayor
grado de motivación por la clase y de responsabilidad con sus quehaceres, además de un alto
nivel de satisfacción con el desarrollo de cada actividad, lo cual manifestaron con alegría
durante cada sesión del desarrollo de la investigación.
Por otra parte, en el proyecto investigativo de “Aula invertida como modelo para
promover el pensamiento crítico en estudiantes de grado noveno del Colegio Antonio García
L.E.D”, realizado por Cano y González (2016), permitieron evidenciar que la metodología de
aula invertida presentó a los estudiantes una nueva manera de aprender y de resolver las dudas.
En aquellos estudiantes que presentaban un menor desarrollo cognitivo generó mayor
autonomía. Estudiantes que dejaron de ser actores secundarios en la realización de trabajos en
grupo, pasaron a ser grandes protagonistas en dichas actividades, trabajando con gran seriedad
y responsabilidad, mientras que quienes mostraron apatía y no realizaron las actividades a
conciencia, siguieron siendo guiados por sus compañeros.

4.1.3 Antecedentes regionales
Con referencia a los antecedentes regionales consultados, la investigación “Aula Invertida
para la mejora de la cultura financiera del estudiantado Santandereano: Caso Concurso Bolsa
Millonaria (Colombia)”, desarrollada por Acevedo, Prada, Ramirez, Chía y Román (2019), enfocan
su trabajo específicamente a utilizar la metodología de Aula Invertida en temas de mercado
financieros y a revisar los resultados logrados mediante su aplicación en el concurso de Bolsa
Millonaria como una actividad académica financiera. En sus conclusiones, determinaron que para
obtener impactos significativos, los docentes deben dedicar mucho tiempo para el desarrollo de los
videos y su edición, además de la rúbrica y en especial, tener vocación y disciplina. En el caso de
los estudiantes, deben ser sensibilizados pues es claro que los resultados brindan la oportunidad de
autoformarse, evaluarse y crecer en el proceso cognitivo.
4.2 Marco Teórico
4.2.1 Bases pedagógicas del aula invertida
Si bien la Teoría Constructivista es una de las que tiene mayor influencia en el campo de
la pedagogía, basada en los pensamientos de Jean Piaget, es el constructivismo social cuyos
representantes Bruner y Vygotski proponen el aprendizaje bajo un contexto social, en el que se
apoya el Aula Invertida porque las actividades que se realizan en la clase son planificadas para
fomentar el colaborativo y cooperativo (Andrade & Chacón, 2018). Ciertamente, el individuo está
unido a ambientes eminentemente social, y el conocimiento es un producto social, lo que implica
una relación recíproca y compleja entre el individuo y su contexto, como lo precisan Araya, Alfaro
& Andonegui (2007).

Aunque el aprendizaje colaborativo y el cooperativo, poseen puntos comunes son
diferentes en determinados aspectos, como lo señala Bernal (2014). La colaborativa, es definida
como un proceso de interacción en el que grupalmente se comparte, negocia y construye para
resolver problemas, así para crear o producir algo; de igual manera, se hace énfasis en la
importancia del entendimiento y compartir por parte de los integrantes. (Onrubia, Colomina, &
Engel, 2008). Mientras que el aprendizaje colaborativo, ocurre cuando un grupo de estudiantes
acuerda responsabilidades frente a una tarea, y acuerdan estrategias de trabajo para compartir
experiencias y apoyarse mutuamente, impactando positivamente y generando un aprendizaje
significativo. (Andrade y Chacón, 2018).
Otro de los fundamentos pedagógicos del Aula Invertida es la Taxonomía de Bloom,
desarrollado en 1956 por Benjamín Bloom, retocada por sus exalumnos Anderson y Krathwohl en el
2001, quienes representan en verbos y reajustan algunos de los 6 niveles, esta teoría que en su autor
original buscó describir la organización del conocimiento mediante operaciones mentales,
consideradas acciones necesarias, y que subyacen en todo proceso de aprendizaje significativo.
(Puebla, 2019). Ahora bien, para examinar la relación del Aula Invertida frente a la taxonomía de
Bloom, se muestra en la Figura 7, la comparación entre el modelo tradicional y el modelo invertido.
En la comparación de estos dos modelos, el centro de atención es el alumno mientras que
para la tradicional es el docente, esto representa el nivel más bajo según la taxonomía de Bloom. En
el Aula Invertida, los estudiantes determinan el tiempo y la oportunidad de aprehender los
conceptos teóricos del aula y complementan el contenido del aprendizaje a través de clases
magistrales, lecturas guiadas, pruebas y resolución de problemas, lo que aumenta la participación
del docente en el aula y desarrollando en el estudiante un aprendizaje autónomo. (Andrade &
Chacón, 2018)
Figura 7 Taxonomía de Bloom al dar la clase al revés
Nota: La Figura muestra la relación existente entre la Taxonomía de Bloom y la clase invertida y
las diferencias entre esta metodología y el modelo tradicional. Adaptado de: Galante (2015).
Como expone Puebla (2019), en el modelo de aula invertida el estudiante es capaz de
ascender a la etapa de crear desde la base de la pirámide, en comprender y memorizar, mediante
la revisión de vídeos desde la casa, los diversos contenidos según su ritmo de aprendizaje. En la
clase, el alumno pone en práctica los conocimientos adquiridos por medio de actividades que
desarrolla en grupos con sus compañeros del aula. Así mismo, en esta etapa es que se verifica lo
aprendido, en la que también se producen discusiones de ideas, de conceptos, identificación y
corrección de errores a que haya a lugar, obteniéndose de esta manera los objetivos de: aplicar,
analizar, evaluar y crear. Es de esta forma que se adquiere un aprendizaje significativo.
Con esta perspectiva, el aprendizaje significativo proporciona un marco para identificar
lo que es significativo para un estudiante, en donde el aula es su ambiente de aprendizaje a partir
de modelos como lo es el Aula Invertida. (Perdomo, 2016). Por lo general, se considera el Aula
Invertida como una serie de clases grabadas en video. Es mucho más que eso, puesto que se trata
de una metodología que considera diversos recursos, experiencias, diálogos, prácticas y
oportunidades de un aprendizaje activo en el que el estudiante desarrolla autonomía y un manejo
autorregulado, proporcionándole un juicio crítico y habilidades en el uso de las TIC. (González &
Abad, 2020; Tucker, 2011).
4.2.2 Actividades de indagación y exploración
Una línea que tiene influencia en la educación, es la investigación para dinamizar los
procesos de enseñanza/aprendizaje y generar alternativas metodológicas para construir un
espíritu científico. Wells y Mejía (2005), señala que el conocimiento se construye mediante
indagación con un lenguaje propio, con las características de las ciencias actuales: relatividad del
conocimiento, integración disciplinaria, diversidad de fuentes e interpretación argumentada. De
acuerdo a los Estándares Nacionales de la Educación Científica de los Estados Unidos (NCR,
1996), la indagación se define como un conjunto de actividades que involucra la observación;
realizar preguntas; verificar libros y otras fuentes de información para comprender información
conocida; planificar investigaciones; revisar lo que se conoce hoy con base a prueba
experimental; usar herramientas para recopilar, examinar e interpretar datos; plantear respuestas,
explicaciones y predicciones; y comunicar resultados.
Por otra parte, los autores Camacho, Casilla y Finol (2008) citado en Marquéz (2006),
conceptualiza la estrategia de la indagación como el instrumento y procedimiento adaptativo o
conjunto de ellos, enrutado a la consecución de una meta, para cuyo caso es buscar caminos de
procesos que conlleven a los docentes y estudiantes a construir y deconstruir el propio
aprendizaje, es decir, involucrarse en las distintas etapas de la investigación con el fin de
alcanzar el objetivo planteado mediados con intenciones y resultados. Todo esto conectado para
lograr un aprendizaje significativo.

También en los NCR (2000), la indagación se define como aquellas actividades que
conllevan a los estudiantes a realizar observaciones, plantearse preguntas, examinar libros y otras
fuentes de información; a planificar investigaciones, verificar lo que se sabe a la luz de la
evidencia experimental o experiencial, reunir, analizar e interpretar datos; proponer preguntas,
explicaciones, predicciones, comunicar y socializar los resultados producto de los procesos
sistemáticos desarrollados. Como bien lo señalan los autores Camacho et al. (2008), es por ello
que las actividades de indagación, requieren entre otros aspectos, habilidades para identificar
conceptos, suposiciones, teorías, el uso del pensamiento lógico, crítico, reflexivo y las
explicaciones.
En la búsqueda de actividades que promueven la indagación, las academias
estadounidenses y la NCR (2000), en el libro Inquiry and the National Science Education
Standars, toman las siguientes actividades como importantes para la realización de la indagación
en el aula: 1) Ser atraídos por preguntas orientadas científicamente, 2) Dar prioridad a las
pruebas, lo que le permite desarrollar y evaluar explicaciones, 3) Determinar las explicaciones a
la luz de explicaciones alternas, particularmente de aquellas que reflejen el entendimiento
científico, 4) Notificar y justificar explicaciones propuestas.
El aprendizaje por indagación de acuerdo a Gómez (2013), se basa en la idea de adquirir
conocimientos y destrezas a partir del planteamiento de preguntas y problemas. Este método
confronta al alumno con su propia ignorancia y le conduce a la indagación. Al estudiante no se le
da el conocimiento construido. Debe traspasar la responsabilidad de encontrar las fronteras del
conocimiento para que esta manera el aprendizaje sea más profundo e intenso con un aprendizaje
activo. La materialización del aprendizaje por indagación es numerosa y diversa, en la que se
pueden emplear diversas metodologías tales como el aprendizaje basado en problemas- ABP.
En esta misma línea, Camacho et al. (2008) indica que el docente en su método de
instrucción debe programar a sus estudiantes preguntas y una vez respondidas o resueltas,
invitarlos a proponer soluciones y a elaborar productos como resultado de la búsqueda de
información. Lo fundamental, es que los docentes realicen acuerdos con sus alumnos en la
necesidad de asumir sus posturas con argumentados mediante la discusión de datos, aclarando lo
que expresan, expresando firmeza en su argumentación y en sus conclusiones, a partir de los
datos o pruebas de las fuentes consultadas, sean éstas de carácter primarias o secundarias. Esta es
un estrategia innovadora tanto para aprender y enseñar, en que el aprendizaje se hace
significativo.
El refrán de Confucio “Dímelo y se me olvidará, muéstrame y lo recordaré,
involúcrame y entenderé”, es la esencia del aprendizaje para la indagación. (Horn, 2013). Como
argumenta González y Abad (2019), desde la óptica de la psicología y del análisis son los
alumnos quienes deben asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Esta responsabilidad y
motivación por parte del estudiante, es lo que conduce a absorber, transformar y reflexionar
sobre la información que recibe. Es así que el alumno reflexiona y optimiza su experiencia
educativa, apoyándose en motivaciones e intereses personales y también en problemáticas o
cuestiones que requieren de solución. En síntesis, esto hace un aprendizaje significativo, en
donde el aula invertida es un instrumento que potencia la adquisición de los conocimientos.
Como bien lo indica la docente y divulgadora Cabo (2018), en la indagación se adoptan
estrategias por docentes, para buscar que los alumnos desarrollen un aprendizaje autónomo
buscando que tenga un acercamiento a situaciones reales de tal forma que puedan aplicar sus
conocimientos adquiridos para hallar soluciones a problemas que se les presenten en su diario
vivir. Esto es, fomentar la investigación y la curiosidad, para encontrar soluciones razonables.
Para Gaviria, Arango, Valencia y Bran (2019), el Aula Invertida dado que brinda un aprendizaje
flexible de la mano con las TIC, el estudiante desarrolla la construcción de su conocimiento
mediante la aplicación de la taxonomía de Bloom en sus diferentes niveles, siento de esta manera
coincidente con actividades a las señalados por la NCR en el concepto de la indagación.
4.3 Marco Conceptual
4.3.1 El concepto de competencia en la educación
Zabala y Arnau (2007) definen la competencia desde el quehacer educativo como “la
respuesta eficiente ante una situación real, concreta y en un lugar y momento determinado”, en
que son necesarias que sean evaluadas como un principio de la educación. Es un medio para
conocer la capacidad del estudiante para aplicar aquello que aprende. Para estos autores, la
escuela es un medio para ayudar a dar respuesta a los diferentes ámbitos que se enfrenta el
alumno a lo largo de su vida, las competencias brindan profundos conocimientos y dominio que
dotan de los medios necesarios para adaptarlos. Desde esta perspectiva, el proceso de evaluación
permite reconocer si lo aprendido puede ser útil para superar situaciones reales en contextos
concretos.
Desde el ámbito universitario, los autores Martínez, Segarra y Rubio (2012) definen a
las competencias como una serie de atributos relacionados con el conocimiento y su aplicación,
actitudes y responsabilidades relacionados con los resultados del aprendizaje de un estudio de
formación profesional y cómo los estudiantes son capaces de desarrollarse al final del proceso
educativo. Definitivamente, lo que pretenden las competencias es que las estudiantes desarrollen
una amplia gama de capacidades, que les permitan aprender y desaprender a lo largo de su vida,
sabiendo cómo adaptarse a las situaciones cambiantes.
En 1998, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en

América Latina y el Caribe (IESALC), en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI, señaló el compromiso de las IES en la formación por competencias para
transferir la vida real al aula, fomentando el desarrollo personal a través de habilidades para
desempeñarse con eficiencia en el mundo laboral y colocando a los estudiantes en primer lugar
con una visión de una educación a lo largo de toda la vida, de tal manera que puedan participar
plenamente en la sociedad mundial del conocimiento. La educación debe centrarse en estas
competencias. Esto significa que la educación a través de competencias es quien mejor responde
a la realidad de la sociedad en la era digital. Esto es lo que ha conllevado a que las universidades
se transformen, modernizando no solo los currículos sino también el rol del docente y del
estudiante para satisfacer las necesidades de la sociedad moderna. (Arias, Arias, Arias, Ortiz, &
Garza, 2018).
Por otra parte, una de los proyectos influyentes en América Latina es el Tuning con
relación a las competencias profesionales. Fue creado por la Unión Europea, para justificar que
son los educadores y estudiantes los actores que, con los conocimientos adquiridos a lo largo de
sus experiencias, sean capaces de impulsar propuestas para fomentar mejoras a las realidades
encontradas. (Ferreira & Gomes, 2013). Producto de los fines iniciales perseguidos, diferentes
universidades de Latinoamérica lograron extenderlo a estos territorios. Hoy día es considerado
una metodología, que busca el reconocimiento de los sistemas educativos de los diferentes países
examinando puntos de acuerdo, en especial sobre el tema de las titulaciones.
Tuning en el contexto latinoamericano, estableció cuatro líneas de trabajo entre las que
contempla las competencias genéricas y específicas, buscando con esto lograr promover
especialmente la calidad de la Educación Superior. Las competencias genéricas, son aquellas que
son comunes a todas a todas las titulaciones y las específicas, son esenciales para cualquier
titulación porque están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico. Son
conocidas también como destrezas. Estas competencias difieren de una disciplina a otra.
(Gónzalez, Wagenaar y Beneitone, 2004; Ferreira & Gomes, 2013).
Ahora bien, la formación universitaria basada en la concepción del conocimiento y de
contenidos, objetivos principales del aprendizaje, está siendo modificado debido a los cambios
acelerados de los conocimientos, a los métodos del cómo se adquieren y fluyen, planteando de
esta manera una EBC, como lo argumentan Irigoyen, Jiménez y Acuña (2011). El autor Tobón
(2006) al referirse a la EBC indica que su objetivo es orientar a las personas hacia un desempeño
idóneo en diversos entornos culturales y sociales, siendo el estudiante el protagonista de su vida
y de sus procesos de aprendizaje. Concluye, que las competencias expresan e idoneidad en el
desempeño, en que el protagonismo del estudiante está basado en la orientación de la enseñanza,
en los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación adquirida. En la Tabla 5, se
muestran los componentes de toda competencia, propuesta por este mismo autor, al señalar que
son marco de referencia para la construcción de contenidos curriculares.
Tabla 4 Componentes centrales de toda competencia
ESTRUCTURA CURRICULAR
Competencia:
Es el desempeño general ante una
determinada área disciplina,
profesional o social.
Elementos de competencia:
Son desempeños ante actividades
Unidad de competencia:
muy precisas mediante los cuales
Es el desempeño concreto ante una
se pone en acción la unidad de
actividad o problema en un área
competencia
disciplina, social o profesional.
Una competencia global se
compone de varias unidades de
competencia
ESTRUCTURA CURRICULAR
Indicadores de desempeño:
Son criterios que dan cuenta de la
idoneidad con la cual se debe
Problemas e incertidumbres:
llevar a cargo la unidad de
Son problemas que se pueden
competencia, y de manera
presentar en el entorno y que debe
específica cada elemento de
estar en capacidad de resolver la
competencia. Se sugiere que cada
persona con la respectiva
indicador se acompañe de niveles
competencia
de logro para orientar la formación
y evaluación del desempeño de
manera progresiva
Evidencias:
Son las pruebas más importantes
Saberes esenciales:
que debe presentar el estudiante
Se describen los contenidos
para demostrar el dominio de la
concretos que se requieren en la
unidad de competencia y de cada
parte cognoscitiva, afectivo-
uno de sus elementos. Las
motivacional (ser) y actuacional
evidencias son de cuatro tipos:
(hacer) para llevar a cabo cada
evidencias de conocimiento,
elemento de competencia y
evidencias de actitud, evidencias
cumplir con los indicadores de
de hacer y evidencias de productos
desempeño formulados
(se indican productos concretos a
presentar)
Nota: Esta tabla muestra la estructura curricular de toda una unidad de competencia. Adaptado
de Tobón (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Recuperado de:
https://yavne.edu.mx/pages/circular/cch/inicio2015/asp_bas_com.pdf
4.3.2 El fortalecimiento de las competencias de logística
La logística ha acompañado a la humanidad en todas sus actividades, reconocida
especialmente en el terreno militar. Actualmente, su importancia se atribuye a las empresas, pues
su propósito es gestionar de forma eficiente. Para Ballou (2004), la mejor definición es la
expuesta por el Consejo de Dirección Logística (CLM, por sus siglas en inglés), organización
creada en 1962 e integrada por gerentes de logísticas, docentes y profesionales, señalando que:
La Logística es la parte del proceso de la cadena de suministros que planea, lleva a cabo y
controla el flujo y almacenamiento eficientes y efectivos de bienes y servicios, así como

de la información relacionada, desde el punto de origen hasta el punto de consumo, con el
fin de satisfacer los requerimientos de los clientes. (p. 4).
En Colombia, ante los diferentes procesos que se han producido en el tema de
internacionalización y en especial en las organizaciones, ha conllevado a exigir todo un cambio
desde la visión tradicional de la logística a una contemporánea que ha contribuido al desarrollo
del país. (Ospina & Sanabria, 2017). Los autores también señalan que la logística ha tomado
tanta transcendencia en el país, que ha sido incluido dentro de los planes del Departamento
Nacional de Planeación, en donde la infraestructura y la competitividad son fundamentales para
el “crecimiento, el desarrollo humano y la integración y conectividad entre los territorios y la
nación “. (p. 248).
En estudios realizados por Ospina y Sanabria (2017), afirman que desde entidades como
el Consejo Nacional de Política Económica y Social – CONPES, el Banco Mundial, señalan para
Colombia la importancia de la logística como un valioso factor para avanzar en materia de
comercio exterior, aumento de la visibilidad y conectividad, innovación, la apropiación
tecnológica y “fortalecer las competencias en logísticas en el talento humano”. (p. 257). Dada la
importancia del tema, transciende al sector educativo, donde dado el momento que vive el país,
se necesitan cada vez más profesionales con competencias en logística.
En la misma línea argumental, Sanabria, Ospina y Zárate (2020), dicen que, aunque el
proyecto Tuning para Latinoamérica, la logística ha sido tratada desde el referente de la
administración y del cual tiene sus competencias específicas definidas, no corresponde a este
campo de formación, en especial en los componentes de planear, organizar, dirigir y controlar.
Todo esto constituye, un tema de discusión frente al listado que sirva de referente tanto a nivel
Latinoamericano como al mundo, establecer las competencias de formación y evaluación para el

profesional que se desarrolla en esta área del conocimiento.
De esta manera, los autores concluyen proponiendo las siguientes competencias
específicas para logística, del cual se extraen algunas de ellas: 1) Enfoque en el cliente (interno y
externo); 2) Negociación con clientes; 3) Aplicación de tecnología; 4) TIC en trámites aduaneros,
navegación aérea, mapas y sistemas de seguridad, entre otros; 5) Cadena de suministro y de
distribución y en sus procesos, gestión y sincronización; 6) Gestión de almacenes; 7) Gestión del
transporte; 8) Logística de distribución y distribución comercial, desarrollo de canales; 9)
Regulaciones y normas nacionales e internacionales y trámites de comercio internacional; 10)
Mejora de procesos, manufactura esbelta; 11) Cuidado de mercancías y de productos específicos;
12) Capacidad de observación, visual y auditiva; 13) Capacidad para administrar adecuadamente
el tiempo; 14) Manejo de costos logísticos; 15) Capacidad para revisar y analizar factores de
impacto; 16) Capacidad de supervisión y coordinación de colaboradores; 17) Capacidad para
elaborar manuales en materia de comercio exterior; 18) Capacidad de implementación de
sistemas de gestión, estándares y normas de comercio internacional; 19) Habilidad de
geoubicación y trazabilidad de unidades de carga; 20) Nodos logísticos; 21) Planeación, trámites
y logística de compras y ventas (nacionales e internacionales), en planificación y pronóstico de la
demanda, en requerimiento de suministros, en abastecimientos y reaprovisionamiento continuo y
en selección de proveedores; 22) Capacidad para definir e implementar modelos logísticos con
subcontratación de actividades; 23) Capacidad para diseñar un sistema logístico; 24) Gestión de
tránsitos, logística y operaciones, en stocks y distribución; 25) Gestión del tráfico marítimo,
aéreo o en actividades de importación y exportación; 26) Administrativa en agencia de aduanas u
operadores logísticos; 27) Servicios de atención al cliente o en logística o gestión de sistemas de
almacén o en gestión de aprovisionamientos o en un departamento de compras o en un operador

logístico.
4.3.2.1 Sobre las competencias específicas de Logística Internacional
Al tratar sobre las competencias requeridas en la formación de logística internacional, se
encuentran que está estrechamente relacionadas con las mencionadas en el ítem anterior.
Tomando, un modelo de aplicación de las competencias específicas bajo un contexto
internacional, se encuentra la Universidad a Distancia de Madrid – UDIMA (s.f.), quien define
que el propósito del curso de Logística Internacional, del cual integra la oferta de su programa a
nivel de pregrado de Economía, es brindar una formación para adquirir conocimientos y
habilidades necesarias para actuar en la logística y la cadena de suministro.
Estas competencias son: a) Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar
proyectos; b) Conocer la estructura organizativa y las funciones de una oficina de proyectos; c)
Comprender y dominar métodos cuantitativos, algoritmos, optimización, redes y grafos, teoría
de colas, toma de decisiones, modelado, simulación, validación, en el ámbito de los sistemas
industriales, económicos y sociales; d) Comprender y dominar los sistemas de producción, la
planificación y el control de la producción, la gestión de la cadena de suministro, la gestión de
stocks, la gestión de mantenimiento; e) Conocer el diseño y organización de plantas
industriales, diseño y mejora de procesos productivos y de servicios, control estadístico de
procesos, gestión de la calidad; f) Conocer de estudio del trabajo, métodos y tiempos; g)
Conocer de sistemas de gestión para la organización y dirección de empresas, sistemas de
información y gestión integrada ERP; h) Conocer conceptos básicos de la organización de los
sistemas de producción y fabricación; i) Conocer sobre planificación y desarrollo de nuevos
productos y procesos.
Revisado un referente local, la Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI (s.f.),

en su programa de pregrado de Ingeniería Industrial, el mismo curso de Logística Internacional
que hace parte de su plan de estudios, tiene establecido como competencias específicas: a)
Comprender los problemas asociados a los procesos y la gestión de operaciones, así como la
aplicación de modelos, principios y los conocimientos apropiados para el análisis, el diseño y
la evaluación de estos sistemas y procesos con el fin de aumentar la eficiencia, eficacia y
efectividad de la producción de bienes y servicios; b) Integrar procesos de cambio requeridos
por las organizaciones para lograr una mayor productividad y competitividad con una visión
global de la organización.
4.3.3 Aula Invertida
4.3.3.1 Historia
Aunque el modelo de aula invertida fue popularizado en el 2012 por los profesores
Jonathan Bergman y Aarón Sams (ambos con especialidad en Química) del instituto Woodland
Park en Colorado (EEUU), mediante su libro “Flip Your Classroom: Reach Every Student In
Every Class Every Day”, el término aula invertida fue acuñado originalmente en el año 2000 por
los profesores Lage, Platt y Treglia de la Universidad de Miami, como “The Inverted
Classroom”, buscando que sus estudiantes vieran conferencias antes de sus clases y
posteriormente, resolvían sus dudas y les colocaban trabajos en grupos pequeños. Es hasta el
2007, que Bergman y Sams adoptan la expresión de Flipper Classroom Model (FCM) o aula
volteada, con grabaciones en video en sus casas de las lecciones o temas pensando en aquellos
estudiantes que no asistían a sus clases, para de esta forma no tener que repetir las clases cuando
se reintegraran. (Carhuallanqui, 2019).
Los profesores Bergman y Sams, al observar nuevas posibilidades, optaron por entregar
los videos a sus estudiantes antes de las clases para que indagaran sobre el tema y de esta forma
desarrollar la teoría en forma más eficiente. Esto produjo como resultado que los alumnos
obtuvieran mejores calificaciones y que el tiempo en clase fuera más productivo para desarrollar
otras actividades y más casos prácticos. Decidieron colocar sus videos en la red, quienes luego
descubrieron que otros alumnos también los visualizaban. El Aula Invertida tuvo tanta acogida,
que dio a lugar a crear la organización denomina The Flipped Learning Netword (FLN),
asemejándose a la plataforma de Salman Khan, quien inició un esquema de tutoría en You Tube,
dando pie al Khan Academy. (Martinez , Esquivel, & Martinez, 2014)
Los pilares del método Aula Invertida se fundamentan en premisas que son sus cuatro
letras iniciales que dieron origen al concepto FLIP en inglés: f (flexible environments), l
(learning culture), i (intentional content) y p (professional educators). (FLNetword, 2014).
Sustenta el autor Díaz (2005), que esta metodología el aprendizaje es el centro del proceso
educativo, lo que es consistente con un modelo basado en competencias, con los estudiantes en
un rol protagónico y el docente es el guía en el proceso del aprendizaje mediante el uso del aula
invertida como metodología activa que promueve la integración de los distintos conocimientos
del estudiantado y el desarrollo de sus habilidades cognitivas.
4.3.3.2 Definición
En una forma simple, García (2013) afirma que el aula invertida se trata de hacer en
casa lo que se hace ahora en el aula y en el aula lo que se hace en casa (los “deberes”). Si las
clases de un docente, sus lecturas y exposiciones narradas en Power Point o Prezi, infografías,
wiki, blog, PLE, organizadores gráficos, o cualquier otro formato fuesen grabadas en videos, los
estudiantes podrán verlas en sus casas unas y otra vez, hasta que se clarifiquen los conceptos. En
cambio, los deberes o tareas, se desarrollan en el aula con la interacción de sus compañeros y con
el apoyo, orientación, guía, facilitador y dirección del profesor.
Para los profesores Bergmann y Sams (2012), el Flipped Classroom, o Flipped Learning
(FC, aprendizaje inverso, aprendizaje volteado, aprendizaje “al revés”) es un enfoque pedagógico
que transfiere parte del trabajo del proceso de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de
clase, apoyándose en la experiencia del docente, para promover y mejorar la adquisición y
práctica de otros conocimientos dentro del aula. Consideran que la clase personalizada, aunque
tiene valor no es una solución para clases de grupos numerosos y no funciona en un modelo
tradicional de enseñanza. El aula invertida evidencia más eficiencia que dar conferencias y
asignar tareas.
Como un modelo didáctico, Tourón y Santiago (2013) definieron este modelo, en el cual
los estudiantes aprenden nuevo contenido por medio de videotutoriales en línea, habitualmente
en casa; y lo que solía ser las tareas asignadas, se realizan ahora en el aula con el profesor
mediante la orientación más personalizada e interacción con los estudiantes. Sin embargo, para
estos autores “invertir” una clase es mucho más que solo editar y distribuir un vídeo o cualquier
otro tipo de contenido multimedia. Es un enfoque integral que combina la orientación directa con
métodos constructivistas, lo que permite a los estudiantes participar e interactuar con el
contenido del curso y mejorar en la comprensión de los conceptos.
4.4 Marco Tecnológico
4.4.1 Articulación del aula invertida con las TIC
Los Learning Management Systems (LMS), traducido como sistemas de gestión de
aprendizaje, y se consideran entornos virtuales de aprendizaje más allá de los límites de un aula
de clase y de los límites del tiempo de clase, mediante el uso de tecnologías digitales.
Inicialmente, su uso se limitaba a la educación a distancia, pero también se han ampliado para
apoyar las clases presenciales (Sánchez, 2017). La clase invertida y cualquier tipo de formación
no presencial, utiliza los LMS como una segunda aula, constituyéndose en un recurso para las
clases de hoy día.
Los LMS permiten compartir archivos, estudiar temas en línea, donde los profesores
publican documentos, grabaciones, enlaces de interés de acuerdo a la temática, formulan
preguntas y analizan las diferentes cuestiones que se van planteado simultáneamente en la
plataforma. Por su parte los estudiantes, pueden acceder al entorno cuándo quiera y dónde quiera,
es decir, en cual momento y con cualquier dispositivo que tenga a su alcance (Brown, 2012). La
mejor opción para realizar la distribución del material seria que los centros pudiesen disponer de
LMS (Moodle o Blackboard), pero debido al coste de instalación y administración no siempre es
posible.
Sin embargo, Sánchez (2017) indica que cuando la clase invertida es vista como una
clase semipresencial o incluso a distancia, aunque no haya un trato personal, como ocurre con la
clase presencial, los trabajos realizados en un curso, es mayor que aquel que se efectúa en solo
presencial. Para Gámiz y Gallego (2016), en su investigación concluyen, que las clases
desarrolladas como semipresencial, además de la flexibilidad de los horarios como ventaja,
también potencia en los estudiantes un trabajo autónomo y un aprendizaje activo. El aprendizaje
basado en las TIC y los métodos centrados en el estudiante, tienen las propiedades necesarias
para para desarrollar un aprendizaje significativo.
4.4.2 Plataforma educativa
Con los cambios surgidos en la educación, los procesos de docencia universitaria,
conllevan a nuevas necesidades de un pensamientos y metodologías, para adaptarse. (Balagué,
2007). Con las diferentes dificultades para asistir a clases presenciales, bien sea por problemas
de tiempo o de desplazamiento, han desaparecido toda barrera para tener un acercamiento a la
formación. El e-learning mediante las TIC brinda un propósito de aprendizaje y del que se aplica
a la educación, donde los estudiantes desarrollan procesos de enseñanza/aprendizaje, siendo el
estudiante el centro de la formación autogestionado con el apoyo y/o ayuda de tutores y
compañeros de clase. De esta manera, surgen las plataformas tecnológicas de e-learning,
programadas para la creación, gestión y distribución de diferentes actividades de formación a
través de la web. (Segura, 2009).
Estas plataformas llamadas como Sistemas de Gestión del Aprendizaje (SGA) o LMS, en
esta misma línea Segura (2009), destaca que el objetivo principal de un LMS es ser un
contenedor de cursos, y de fácil acceso tanto para alumnos como docentes y tutores, que
mediante un navegador y con una clave personal, pueden acceder a diferentes servicios como:
correos, agendas, programaciones del curso, foros, descarga de contenidos, etc. y por lo tanto
cuenta con videos, contenidos, consultas a preguntas, recursos para creación tanto de contenidos
como para evaluaciones, además de almacenamiento de documentación y trabajos de los
estudiantes y docentes. También cuenta con un entorno social y herramientas para facilitar la
comunicación y el trabajo colaborativo, entre otras.
4.4.2.1 Classroom, en el aula invertida
Classroom es considerado un sistema de gestión del aprendizaje o LMS ofrecido por
Google a los docentes. Su propósito es apoyar a docentes de Google Apps for Education a
ahorrarles tiempo, organizar las clases y mejorar la comunicación con los alumnos. (Guerra,
2014). Es una plataforma educativa que ayuda a facilitar el aprendizaje en línea para los
estudiantes de esta era de la información, según Moya, Bia, Carrasco, Jiménez, Ramón y Soler
(2017) citado en Zhang (2016), suministrando un formato sencillo e intuitivo que no necesita de
la instalación de ningún software e incluso para quienes no tengan experiencias en el uso de
plataformas virtuales, se adapta con facilidad.
En referencia a este tema es que Wijava (2016) afirma que Classroom, siendo una
herramienta de Google for Education, además gratuita, está clasificada como un Entorno Virtual
de Aprendizaje (EVA), debido al hecho de tener un gran potencial para auxiliar y proporcionar
aprendizaje y enseñanza y contar soporte técnico, social y pedagógico. Entre sus ventajas se
encuentran, que los estudiantes se comunican fácilmente con sus docentes y quedan inmersos en
el contexto de la disciplina, recibiendo actualizaciones y notificaciones en tiempo real del
contenido del docente, con acceso a recursos avanzados de las aplicaciones de Google, enlaces a
sitios interesantes, vídeos y notas de evaluación. (Alves y Lima,2018).
Un estudio realizado por Maldonado, Domínguez, Hinojosa y Tamaulipas (2019)
destacan, que en esta plataforma se combinan diversas técnicas, como la elaboración de escritos
por tareas, discusión en formas de comentarios al realizar una pregunta, reflexión personal, es
decir, colaboración en diversas actividades entre maestro y alumno, por lo que se considera una
comunidad virtual, que brinda soporte a la clase presencial, además de fomentar con múltiples
actividades en línea el trabajo colaborativo, y favorece al proceso de aprendizaje del estudiante
aun cuando el docente y/o alumno no se encuentren de manera presentes.
Villagra y Samudio (2019), definen que Google Classroom es una plataforma blenden
learning (aprendizaje combinado), al funcionar como una estrategia de innovación en el proceso
de enseñanza/aprendizaje, similar a la de un blog, que al combinarla con el Aula Invertida,
permite que el alumno aplique un rol más activo que en el modelo tradicional. Por su
versatilidad, cualquier asignatura puede ser desarrollada bajo este sistema, favoreciendo que los
alumnos adquieran hábitos y autorregulación en su aprendizaje. Al contar los alumnos con
correos del mismo buscador, facilita el acceso y uso permanente de la plataforma.
4.5 Marco Legal
Para un acercamiento de los referentes legales que hacen parte de esta investigación, es
necesario considerar la Constitución de 1991, estableciendo a la educación como un derecho de
la persona y un servicio público con una función social; además que el Estado debe garantizar las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra; así mismo, señala que le
corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación; y que
debe garantizar la autonomía universitaria. De esta manera, se constituye en punto de referencia
para señalar y entender los fundamentos conceptuales, los propósitos sociales y el desarrollo
normativo de la Educación Superior Colombiana. Dicho desarrollo tuvo su expresión en la Ley
30 de 1992, mediante la cual se establece y organiza el servicio público de la Educación
Superior, inherente a la finalidad social del Estado. (Roa, 2003). Se relacionan a continuación
algunas de las normativas que rigen la educación en Colombia:
Decreto 3963 de 2009. Por el cual se reglamenta el examen de estado de calidad de la
Educación Superior
Decreto 1716. Por el cual se reglamentan los Exámenes de Estado de Calidad de la
Educación Superior, de los estudiantes de pregrado de Medicina.
Decreto 1782. Por el cual se reglamentan los Exámenes de Estado de Calidad de la
Educación Superior, ECAES, de los estudiantes de los programas académicos de
pregrado.
Ley 23 del 28 de enero de 1982, Sobre los derechos de autor.
Ley 1915 del 12 de Julio del 2018. Por el cual se modifica la Ley 23 de 1982 y se
establecen otras disposiciones en materia de derechos de autor y derechos conexos
Ley 1581 de octubre 17 de 2012. Por la cual se dictan disposiciones para la protección
de datos personales.
Ley 565 de febrero 2 del 2000. Por medio del cual se aprueba el “Tratado de la OMPI –
Organización Mundial de la Propiedad Intelectual – sobre Derechos de Autor (WTC”,
adoptado en Ginebra, el 20 de diciembre de 1996.
4.5.1 Política de Innovación Educativa con uso de TIC
En Colombia se impulsó la implementación de la política de innovación educativa con
uso de TIC desde el año 2014, con la finalidad de apalancar el acceso a la educación superior,
por medio de asistencia técnica TIC para las IES, bajo tres componentes: a) Recursos Educativos
Digitales Abiertos (REDA), b) acceso abierto a conocimiento, liderada por el MEN buscando
fomentar el uso y disposición de repositorios abiertos de conocimientos, c) política y
lineamientos de E-Learning y B-Learning. Sin embargo, lo desfavorable de estos proyectos, es
que están focalizados solo a universidades acreditadas del país. (MEN, 2015).
En el planteamiento de esta política de innovación busca fomentar el uso de tecnología
de la información y las comunicaciones para los diferentes actores del sistema educativo,
apoyando a los estudiantes en el desempeño de las áreas básicas, en la búsqueda de mejorar los
resultados en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. En este documento que
reúne esta política, destaca la investigación de Bakia, Murphy, Anderson, & Trinidad (2011),
en la que señalan que las competencias de los profesores mejoran con el uso de contenidos de
vídeos, sitios web y por supuesto, con la compañía del docente, siendo esto coherente con la
metodología que se aplica en el Aula Invertida.

5. METODOLOGÍA PROPUESTA
5.1 Enfoque, tipo de estudio y alcance
En función de los objetivos planteados en esta investigación, es de tipo mixto,
combinando la metodología cualitativa y cuantitativa. Para Hernández, Fernández y Baptista
(2014) citado en Chen (2006) señalan que integración de estos dos métodos, permiten obtener
una ““fotografía” más completa de la investigación”, (p. 534), en que se unen las fortalezas del
enfoque cualitativo y cuantitativo y se minimizan las debilidades de ambos, para que esta
manera, respondan al planteamiento del problema de esta investigación. Es cuantitativo, porque
se realizará una medición numérica y un análisis estadístico, y cualitativo con finalidad de
efectuar un diagnóstico frente a las percepciones del uso de la metodología de aula invertida
llevado a cabo por estudiantes.
El tipo de diseño de la investigación en función del grado de experimentación a aplicar
es pre experimental y de corte transversal, porque se manipula una variable dependiente para
observar su efecto sobre la variable independiente, aplicando instrumentos que permiten evaluar
los resultados antes y después de la intervención y para luego efectuar una comparación
estadística. Ríos (2001) indica que, una investigación es de grado de experimentación cuando “el
investigador se limita a la observación del fenómeno que analiza, sin manipulación del mismo y
sin llevar a cabo ningún tipo de control” (p. 435).
El alcance es de tipo descriptivo. En este sentido, Hernández et al. (2014), señalan que el
propósito de estas investigaciones es que se “Busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis” (p. 98), esto quiere decir, que el propósito no es señalar el
cómo se relacionan éstas. Para el caso de esta investigación, se buscará describir las diferentes
propiedades y características de la metodología del Aula Inversa con el uso de la plataforma
educativa Classroom, en especial para promover la indagación y exploración en el
fortalecimiento de competencias en Logística Internacional.
5.2 Hipótesis y variables
5.2.1 Hipótesis general
El aula invertida influye significativamente en la promoción de la indagación y
exploración en el fortalecimiento de competencias de Logística Internacional.
5.2.1.1 Hipótesis específicas
H1: La plataforma educativa seleccionada es apropiada para la promoción de la
indagación y exploración en el fortalecimiento de competencias de Logística Internacional a través
del aula invertida.
H2: La estructura de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, es
pertinente significativamente, para la promoción de la indagación y exploración en el
fortalecimiento de competencias de Logística Internacional a través del aula invertida.
H3: La implementación de la plataforma educativa presenta un efecto positivo en la
certificación de las competencias necesarias, promoviendo la indagación y exploración de
conocimientos, habilidades, destrezas en Logística Internacional a través del aula invertida.
5.3 Población y muestra
De acuerdo a Sánchez, Reyes y Mejía (2018), la población es un conjunto formado de
personas que comparten ciertas características o un estándar, que se pueden identificar en un área
de interés y por lo tanto hacen parte de la hipótesis de una investigación. Siendo así, de aquí se
desprende que la población objetivo son estudiantes del programa de Ingeniería Industrial de las
jornadas diurnas y nocturnas, sobre el cual se estudiará, si la plataforma educativa promueve la
indagación y exploración para el fortaleciendo las competencias en Logística Internacional a
través del aula invertida.
Respecto a la muestra, es de tipo no probabilística conformada por 30 estudiantes para
un estudio descriptivo, que de acuerdo a Hernández et al. (2014), señalan que para una”
investigación transeccional descriptivo o correlacional, el tamaño mínimo de muestra es de 30
casos por o segmento del universo”. (p. 188). Para estos autores, un estudio descriptivo tiene
como objetivo entender la relación o grado que hay de conexión entre dos o más conceptos,
categorías o variables en un contexto específico, por otra parte, es correlacional cuando se intenta
especificar los atributos, características e información sobre personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno.
5.3.1 Definición y operacionalización de las variables y los indicadores
5.3.1.1 Variable dependiente: Competencias
Definición conceptual
Para el MEN (2014), el concepto de competencia significa saber proceder en situaciones
específicas que requieran la creatividad, flexibilidad y la utilización responsabilidad de
conocimientos, habilidades y actitudes. La competencia es una respuesta al saber qué, saber
cómo, saber por qué y saber para qué. De igual manera para Gómez (2005), citado en
Organización Internacional del Trabajo (OIT) (1993), indica que la competencia profesional es la
capacidad de las personas para ejecutar tareas o desempeñarse en un cargo o trabajo de forma
eficaz en razón a las cualificaciones adquiridas.

Definición operacional
Las competencias profesionales específicas, en el proyecto Tuning, son definidas como
“aquellas relacionadas con cada una de las áreas en estudio y que establecen aquellas
capacidades que son cruciales para cualquier tipo de titulación (profesión)” (Sanabria, Ospina, &
Zárate, 2020, p. 29). En las pruebas Saber Pro, corresponde a módulos relacionados con el
programa académico al que pertenecen los estudiantes, cuya elección lo definen las IES, en el
que se evalúan los aprendizajes adquiridos durante la formación (ICFES, 2019). Para el caso
específico objeto de esta investigación, cuya variable dependiente son las competencias con un
enfoque de las específicas, mediante la metodología del Aula Invertida los estudiantes en
secciones de clases de Logística Internacional del programa de Ingeniería Industrial, participarán
de actividades en grupo interactuando con sus compañeros y con el profesor, como guía y
orientador con el propósito de buscar, analizar e interpretar información creando de esta manera
otra forma de aprender.
5.3.1.2 Variable independiente: Aula invertida
Definición conceptual
El aula invertida es un método de enseñanza en que los alumnos estudian y se preparan
en casa accediendo a contenidos para hacer sus tareas, para luego en el aula sea un ambiente
dinámico de aprendizaje. (Bergmann y Sams, 2012). Es considerada como una metodología
pedagógica, acuñada a estos autores, quienes inquietos por la inasistencia de algunos alumnos a
sus clases, se formularon la pregunta “¿Qué pasa si pregrabamos todas nuestras conferencias, los
estudiantes vieran el video como “tarea” y luego usamos todo el período de clase para ayudar a
los estudiantes con los conceptos que ellos no entiende?” (p. 5). En su reciente investigación
Berenguer (2016), considera que el Aula Invertida es “un método de enseñanza cuyo principal
objetivo es que el alumno asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje que el
que venía ocupando tradicionalmente” (p. 3).
Definición operacional
El modelo de Aula Invertida, acorde a las hipótesis definidas, con el apoyo de la
plataforma educativa classroom y cuya estructura es apropiada para promover la indagación y
exploración en el fortalecimiento de competencias en Logística Internacional de estudiantes de
Ingeniería Industrial y fomentará que lleguen a las clases con conocimientos previos producto de
los contenidos estudiados en casa, a través de 10 secciones y se logre de esta manera obtener un
mejor aprovechamiento en el aprendizaje, mediante la interacción y personalización entre
profesores y alumnos. En la Matriz de Consistencia, Anexo C, se muestra en forma de resumida
los elementos básicos del proyecto de investigación.
5.4 Fuentes e instrumentos de recolección de datos
5.4.1 Fuentes
Como estrategias de investigación se ha recurrido a fuentes primarias y secundarias.
Arias (2012), define que la fuente de una investigación “es todo lo que suministra datos o
información” (p. 27), Estas fuentes según su origen pueden ser tipo documental (datos
secundarios) o vivas (datos primarios). Así mismo, señala que cuando la fuente documental
proporciona datos secundarios, estos se clasifican como la fuente principal documental primaria,
como por ejemplo obras originales y las fuentes documentales secundarias corresponde a
trabajos que hacen referencia a obras de autores. Es así que en este estudio investigativo las
fuentes a las que ha ocurrido u se acudirá son:

Primarias: la aplicación de una encuesta realizada a 368 docentes para recabar
información sobre la preferencia de la plataforma educativa, entre otros aspectos. Para el
desarrollo de la investigación se diseñarán cuestionarios de pre test y post test.
Secundarias: para evaluar la pertinencia de plantear esta investigación, se ha recurrido
a consultas bibliográficas a artículos investigativos teóricos y empíricos, estudios de casos, tesis
de grados de maestría y doctorado.
5.4.2 Instrumentos de recolección de datos
En referencia al diseño del instrumento en una primera etapa de esta investigación, se
adoptó como técnica la encuesta, mediante un formulario diseñado bajo la suite de Google, con
preguntas estructuradas dirigidas a 368 docentes de diferentes instituciones educativas locales y
nacionales, con el propósito de conocer la preferencia en plataforma educativa a trabajar en el
aula que promuevan actividades de indagación y exploración, para fortalecer las competencias en
los estudiantes. De esta forma se logró obtener como resultado la plataforma educativa
Classroom, a aplicar para este estudio. El cuestionario y los resultados se pueden observar en los
Anexos D y E.
Otros instrumentos que se prevé usar para realizar el seguimiento y recopilar
información durante el desarrollo de la investigación son los cuestionarios de Pre Test y Post
Test, de conocimiento a estudiantes con preguntas tipo ICFES sobre temática a abordarse en el
ejercicio. Por otra parte, se llevará a una encuesta que permite determinar el estado de las
competencias de los estudiantes, tomando como referencia la investigación desarrollada por
Benites (2018), del cual emplea la escala de Likert y valido por expertos. Se muestra en el Anexo
F la encuesta.
Para la confiabilidad de los instrumentos de Pre Test y Post Test, se realizará un estudio
piloto con la participación de 30 estudiantes que adelanten estudios en la asignatura de Logística
Internacional en el programa de Ingeniería Industrial, a quienes se les aplicará la encuesta y se
determinará su confiablidad a través del coeficiente de alfa Cronbach para posterior tabulación y
análisis de datos. Este coeficiente, es definido como “el rango de valores entre los cuales se
encontrará el valor poblacional del coeficiente, bajo cierto nivel de confianza” (p. 1326).
(Domínguez y Merino, 2015). Concluyen los autores, que el objetivo es “crear un Intervalo de
Confianza – IC, alrededor de alfa es para determinar entre qué valores fluctuará el alfa
“verdadero” en la población” (p. 1326)
5.4.2.1 Aplicación del cuestionario
Para la aplicación de los instrumentos Pre test y Post test, se solicitará a los estudiantes
de Ingeniería Industrial que cursen la asignatura Logística Internacional, su autorización a través
de la firma de un documento de consentimiento, a realizar en secciones de clases, en que se hará
uso del anonimato conforme a la Ley 1581 (protección de datos personales). El cuestionario a
aplicar, será el aprobado por jueces expertos con el uso de la escala Likert, compuesto por una
serie de preguntas que reflejarán su percepción actual, de otra parte, se podrá establecer a partir
de la integración de las TIC con la metodología del Aula Inversa, si fortalece las competencias
de Logística Internacional en los alumnos.
5.5 Trabajo de campo y tabulación
La etapa del trabajo de campo corresponde “al momento de la recolección de datos,
específicamente, cuando nos ponemos en contacto con nuestra población y nuestras unidades de
análisis trabajo de campo” (p. 17). (Gómez, 2006). Con el trabajo de campo se accederá a los
datos primarios de la investigación, que serán obtenidos de los instrumentos de Pre Test y Post
Test. Para este fin, se realizarán pruebas objetivas de conocimientos con el componente de las
competencias específicas para el área Diseño de Sistemas Productivos y Logísticos, con
preguntas para responder en forma de selección múltiple con una única respuesta, “la
formulación de una tarea de evaluación (aquello que se le pide al estudiante realizar), y cuatro
opciones de respuesta, codificadas como A, B, C y D, de las cuales solo una es correcta y válida
dada la tarea planteada” (p. 12). (ICFES, 2017). El estudiante seleccionará la respuesta correcta y
la marcará en su Hoja de Respuestas.
Es así, que será necesario diseñar los cuestionarios de esta prueba objetiva a realizarse
con el grupo de estudiantes intervenido. La aplicación de las pruebas objetivo de
conocimientos, según modelo ICFES para Pruebas Saber Pro, se llevarán a cabo, una al inicio
del proceso de intervención y uno finalizado. Esta propuesta didáctica busca afectar el
componente saber de las competencias específicas en el área Diseño de Sistemas Productivos y
Logísticos, lo que permitirá cotejar los resultados obtenidos en los conocimientos del grupo de
alumnos intervenidos, tanto con el Pre Test como en el Post Test. Cada uno de los datos
obtenidos por los cuestionarios, serán ingresados a una planilla de Microsoft Excel para su
análisis mediante las herramientas provistas por el programa, como ejercicio de tabulación.
5.5.1 Rúbrica de evaluación de Classroom.
Para la evaluación de la plataforma educativa Classroom, se usará una rúbrica propuesta
por los autores Estrada y Boude (2015), para evaluar ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
en Educación Superior, del cual consta de siete aspectos tales como: 1) Objetivos de enseñanza y
competencias para el Siglo XX; 2) Enfoque pedagógico (teorías del aprendizaje); 3) Actores y
comunicación; 4) Estrategias y contenidos; 5) Actividades académicas y evaluaciones; 6)
Integración de las TIC; 7) Calidad y pertinencia. Cada uno de estos aspectos son valorados a
partir de una escala de cinco categorías aplicables a 35 parámetros. Este instrumento resulta
interesante para aplicar a Classroom, teniendo en cuenta que está clasificada como una EVA,
según Alves y Lima (2018), citado en Wijaya (2016).
5.6 Análisis de datos
Los datos recolectados serán traslados al paquete estadístico IBM SPSS, software para
el análisis de datos. Con este análisis, se efectuará una comparación un antes y un después de
la aplicación de la metodología Aula Invertida con el uso de la plataforma educativa
Classroom, mediante los cuestionarios de Pre Test y Post Test, con el propósito de evaluar su
efecto en la consolidación del proceso enseñanza/aprendizaje para promover la indagación y
exploración en el fortalecimiento de las competencias en Logística Internacional del área
Diseño de Sistemas Productivos y Logísticos. Finalmente, se presentarán los resultados
obtenidos. El diseño de Pre Test y Post Test con un solo grupo, se expresa mediante GP O1 X
O2, en donde:
GP: Grupo de personas
O1: Medición Pre Test
O2: Medición Post Test
X: Tratamiento (variable independiente)

5.7 Fases del proyecto
ACTIVIDADES
Registro de la idea en la plataforma de información e investigaciones
Descripción de árbol de problemas
FASE
I
Realizar la Matriz de Vester

Comparación de antecedentes
Objetivos
Comparación con otros antecedentes
FASE
II
Justificación
Preguntas de Investigación
Descripción del problema
Formulación del problema
Marco de Referencia
Marco Investigativo
FASE
III
Marco Teórico
Marco Conceptual
Marco Tecnológico
Marco Legal
Metodología propuesta
Enfoque, tipo de estudio y alcance
Hipotesis y variables
Población y muestra
Fuentes e instrumentos de recolección de datos
FASE
IV
Trabajo de campo
Tabulación y analisis de datos
Fases del proyecto
Cronograma
Presupuesto
Ajustes al documento
Bibliografía
FASE
Anexos
V
Correcciones
Registro del Anteproyecto en Plataforma de Información e Investigación
Identificar la población para aplicar el instrumento
Objetivo Especifico
Diseño del instumento que determine la plataforma educativa con aplicación a

docentes
Aplicar del instrumento
1
Tabular resultados
Analizar resultados
Seleccionar la plataforma educativa apropiada
Estructura:
Especifico
Objetivo
Preparar acuerdos sobre contenidos y tiempo disponibles

2
Enlistar tareas y actividades

Examinar las estrategias tecnológicas
ACTIVIDADES
Calendarizar en definitiva las sesiones
Aplicar instrumentos Pre Test de conocimiento a estudiantes con preguntas tipo ICFES
sobre temática a abordarse en el ejercicio (observación, primera parte de entrevista a
docentes)
Implementación:
Ejecutar la práctica del aula invertida
Elaborar tareas y actividades planeadas de acuerdo al calendario académico
Utilizar la plataforma educativa para mediar la instrumentación teórica
Efectuar el trabajo práctico en el aula basado en la instrucción entre pares y el
aprendizaje colaborativo
Aplicar la rejilla de observación
Posterior a la implementación:
Aplicar los instrumentos de Post Test de conocimiento a estudiantes con preguntas tipo
Objetivo Especifico
ICFES sobre temática a abordarse en el ejercicio

Elaborar segunda parte de la entrevista a los docentes
Examinar los resultados estadísticos de los Pre Test y Post Test mediante SPSS
3
Cuantificar los resultado

Seleccción de rúbrica para EVA
Aplicación de rúbricas para evaluar la plataforma educativa
Socialización de resultados
Recomendaciones y conclusiones
Archivo IEEE
Entrega final del proyecto
6. CRONOGRAMA
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO

ACTIVIDADES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 3 4 1 2 3 4 1 2
Registro de la idea en la
plataforma de información e
investigaciones
FASE
Descripción de árbol de
I
problemas
Realizar la Matriz de Vester
Comparación de antecedentes
Objetivos
Comparación con otros
FASE
antecedentes
II
Justificación
Preguntas de Investigación
Descripción del problema
Formulación del problema
Marco de Referencia
Marco Investigativo
FASE
III
Marco Teórico
Marco Conceptual
Marco Tecnológico
Marco Legal
Metodología propuesta
Enfoque, tipo de estudio y
alcance
Hipótesis y variables
FASE
IV
Población y muestra
Fuentes e instrumentos de
recolección de datos
Trabajo de campo
ACTIVIDADES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 3 4 1 2 3 4 1 2
Tabulación y análisis de datos
Fases del proyecto
Cronograma
Presupuesto
Ajustes al documento
Bibliografía
Anexos
FASE
V
Correcciones
Registro del Anteproyecto en
Plataforma de Información e
Investigación
Identificar la población para
aplicar el instrumento
Diseño del instrumento que
Objetivo Especifico
determine la plataforma educativa

con aplicación a docentes
Aplicar del instrumento
1
Tabular resultados
Analizar resultados
Seleccionar la plataforma
educativa apropiada
Estructura:
Objetivo Especifico
Preparar acuerdos sobre

contenidos y tiempo disponibles
Enlistar tareas y actividades
2
Examinar las estrategias

tecnológicas
Calendarizar en definitiva las
sesiones
ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 3 4 1 2
1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 4
Aplicar instrumentos Pre Test de
conocimiento a estudiantes con
preguntas tipo ICFES sobre
temática a abordarse en el
ejercicio (observación, primera
parte de entrevista a docentes)
Implementación:
Ejecutar la práctica del aula
invertida
Elaborar tareas y actividades
planeadas de acuerdo al
calendario académico
Utilizar la plataforma educativa
para mediar la instrumentación
teórica
Efectuar el trabajo práctico en el
aula basado en la instrucción
entre pares y el aprendizaje
colaborativo
Aplicar la rejilla de observación
Posterior a la implementación:
Aplicar los instrumentos de Post
Test de conocimiento a
estudiantes con preguntas tipo
Objetivo Especifico 3
ICFES sobre temática a abordarse

en el ejercicio
Elaborar segunda parte de la
entrevista a los docentes
Examinar los resultados
estadísticos de los Pre Test y Post
Test mediante SPSS
Cuantificar los resultados
Selección de rúbrica para EVA
ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 3 4 1 2 3 4 1 2
1 2 3 4 1 2 3 4
Aplicación de rúbricas para
evaluar la plataforma educativa
Classroom
Socialización de resultados
Recomendaciones y conclusiones
Archivo IEEE
Entrega final del proyecto
7. PRESUPUESTO
PRESUPUESTO
Valor
Rubros Cantidad Valor total Financiación
Unitario
Recursos Tecnológicos
Computador 1 $ 500.000 $ 500.000
Celular 1 $ 200.000 $ 200.000
Impresora 1 $ 120.000 $ 120.000
Autor del proyecto
Plan de Internet hogar 10 $ 75.000 $ 750.000
Plan de datos 10 $ 30.000 $ 300.000
USB 1 $ 35.000 $ 35.000
Total $ 1.905.000
RECURSOS HUMANOS
Honorarios autor del
1 $ 4.000.000 $ 4.000.000 Autor del proyecto
proyecto
Directora del proyecto 1 $ 1.200.000 $ 1.200.000 Universidad UDI
Codirectora del proyecto 1 $ 1.200.000 $ 1.200.000 Universidad UDI
Total $ 6.400.000
MATERIALES Y OTROS GASTOS
Impresiones 200 $ 150 $ 30.000
Fotocopias 200 $ 100 $ 20.000
Servicio de alimentación 30 $ 8.000 $ 240.000 Autor del proyecto
Empastado del proyecto 2 $ 25.000 $ 50.000
Cd 2 $ 5.000 $ 10.000
Total $ 350.000
TRANSPORTES
Combustible 5 $ 30.000 $ 150.000
Autor del proyecto
Reuniones acordadas 5 $ 30.000 $ 150.000
Total $ 300.000
Subtotal $ 8.955.000 Autor del proyecto
Imprevistos X 10% $ 895.500 Autor del proyecto
TOTAL GASTOS $ 9.850.500
.
8. BIBLIOGRAFIA
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de la cultura financiera del estudiantado Santandereano: Caso Concurso Bolsa
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Andrade, E., & Chacón, E. (2018). Implicaciones teóricas y procedimentales de la clase
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9. ANEXOS
Anexo A. Árbol de problemas relacionado con el objeto de la investigación
PROBLEMA
MÍNIMA VISIÓN PARA PROMOVER LA INDAGACIÓN Y EXPLORACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LAS COMPETENCIAS DE LOGÍSTICA
CENTRAL INTERNACIONAL
CONSECUENCIAS
CCO1 CCO2 CC03 CCO4
El énfasis se pone en la
Se utiliza la clase magistral como la La estructura de trabajo en los estudiantes no
adquisición de conocimiento Egresados con escasas competencias
CONSECUENCIAS principal estrategia educativa en el aula es apropiada a los requerimientos formativos fuera del contexto en el que éste profesionales
de clase de las estrategias de aprendizaje va a ser utilizado.
Domínguez, L. C., Vega, V., Espitia, E.
Tourón, J. Diez, A. y Santiago,
L., Sanabria, A. E., Corso, C., Serna, Pérez, D. (2020) Esponiza, H. (2017)
R. (201|4)
A. M., y Osorio, C. (2015)
CC01 CC02 CC01 CC02 CC01 CC02 CC01 CC02
Bajas
No facilita una
CONSECUENCIAS Deficiencia en Falta equilibrar el
Falta de soporte y Ausencia en implicación del
tendencias de Profesionales
DE LAS transcender la método de Los hábitos de creatividad e poco entrenados
complementariedad potencializar los estudiante en
CONSECUENCIAS capacidad de enseñanza/aprendizaje en las clases de procesos su propio
aprendizaje innovación para para innovar con
memorizar y y el sistema de son escasos enfrentar los el uso de las
aula enseñanza/aprendizaje aprendizaje de
recordar autoevaluación desafíos del tecnologías
manera eficaz
entorno actual
CAUSAS
C1 C2 C3 C4
No hay preocupación por atender de manera
Bajos resultados en el Incapacidad del modelo educativo
Los docentes y estudiantes no están efectiva a los estudiantes, por medio de
CAUSAS aprendizaje a través de métodos para lograr el perfil de egreso en sus
capacitados para el uso de las TIC formas de trabajo innovadoras que propicien
tradicionales estudiantes
la calidad del aprendizaje
Gaviria, D., Arango, J.,
Hernández, H. (2018), citado en Coll y
Sánchez, N. y Quispe, P. (2019) Valencia, A., y Bran, L. (2019), Yañez, J. M. (2017)
Monereo (2008)
citado en Tourón, J. (2014)
CC1 CC2 CC1 CC2 CC1 CC2 CC1 CC2
PROBLEMA MÍNIMA VISIÓN PARA PROMOVER LA INDAGACIÓN Y EXPLORACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LAS COMPETENCIAS DE LOGÍSTICA
CENTRAL INTERNACIONAL
Falta de una
estrategia de
Deficiencia en el
aprendizaje
Mínima visión activa aprendizaje
El interés se adecuada para
para promover basado en un
desplaza hacia El estudiante no El alumno no desarrollar el
actividades El aprendizaje El currículo es contexto situado
CAUSAS DE LAS un proceso de desarrolla un adquiere un método de
de indagación y es pausivo y el mismo para en la
CAUSAS enseñanza/ aprendizaje aprendizaje aprendizaje para
exploración artificial todos problemática de
aprendizaje autónomo significativo lograr en el
indagación en los la vida real y
empírico estudiante
alumnos además utilice las
competencias en
TIC
pruebas
estandarizadas
Anexo B. Matriz Vester aplicado a las causas definidas en el árbol de problemas
TOTAL
PROBLEMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ACTIVOS
Falta de capacitación en TIC a docentes
P1 y estudiantes 0 3 3 1 3 1 1 1 1 1 3 3 21
Proceso de enseñanza/aprendizaje
P2 empírico 3 0 2 1 1 3 1 1 1 2 3 3 21
Mínima visión para promover la
P3 3 2 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 32
indagación y exploración en los alumnos
P4 Ausencia de metodologías innovadoras 1 2 3 0 3 3 1 3 2 3 1 3 25
Estudiante no desarrolla aprendizaje
P5 3 2 3 2 0 2 1 3 2 2 1 3 24
autónomo y colaborativo
Alumno no adquiere un aprendizaje
P6 1 2 3 1 1 0 3 2 1 3 3 3 23
significativo
Bajos resultados en el aprendizaje con
P7 3 2 3 1 2 2 0 2 2 2 2 2 23
métodos tradicionales
P8 Aprendizaje es pasivo y artificial 3 2 3 2 3 1 2 0 1 1 2 2 22
P9 Currículo es el mismo en todos 2 3 3 2 3 3 2 1 0 1 1 1 22
Incapacidad del modelo educativo para
P10 lograr el perfil de egreso en sus 1 3 3 1 3 1 1 3 2 0 3 3 24
estudiantes
Falta de estrategias en
enseñanza/aprendizaje para desarrollar
P11 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 0 3 28
competencias en el estudiante en pruebas
estandarizadas
Modelo educativo situado lejos de la
P12 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 0 31
realidad actual
TOTAL PASIVOS 26 26 32 18 27 24 21 24 20 24 25 29 296
Anexo C. Matriz de consistencia
TÍTULO PREGUNTA PRIMARIA OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLES

El aula invertida influye
¿Cuál es la influencia del aula Validar la pertinencia del aula
significativamente en la
invertida en la promoción de invertida para la promoción de
promoción de la indagación y
la indagación y exploración en la indagación y la exploración INDEPENDIENTE:
exploración en el
el fortalecimiento de en el fortalecimiento de Aula invertida
fortalecimiento de
competencias de Logística competencias de Logística
competencias de Logística
Internacional Internacional.
Internacional
PREGUNTAS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS VARIABLE
SECUNDARIAS
¿Cuál es la plataforma La plataforma educativa
Caracterizar la plataforma
educativa apropiada para seleccionada es apropiada para
educativa apropiada para la
promover la indagación y la promoción de la indagación
promoción de la indagación y
exploración en el y exploración en el
exploración en el
fortalecimiento de fortalecimiento de
fortaleciendo de competencias
competencias de Logística competencias de Logística
de Logística Internacional a
Aula Invertida para Internacional a través del aula Internacional a través del aula
través del Aula Invertida.
invertida? invertida
promover la indagación y
¿Cuál es la estructura de los Definir la estructura de los La estructura de los saberes
exploración en el
saberes conceptuales, saberes conceptuales, conceptuales, procedimentales
fortalecimiento de
procedimentales y procedimentales y y actitudinales, es pertinente
competencias de Logística actitudinales pertinentes, para actitudinales, pertinentes para significativamente, para la
Internacional la promoción de la indagación la promoción de la indagación promoción de la indagación y
y exploración en el y exploración en el exploración en el DEPENDIENTE:
fortalecimiento de fortalecimiento de fortalecimiento de Competencias
competencias de Logística competencias de Logística competencias de Logística
Internacional a través de aula Internacional a través del aula Internacional a través del aula
invertida? invertida invertida
¿Cómo analizar el efecto de la Analizar el efecto de la La implementación de la
implementación de la implementación de la plataforma educativa presenta
plataforma educativa en la plataforma educativa para la un efecto positivo en la
certificación de competencias certificación de competencias certificación de las
necesarias, para la promoción necesarias, promoviendo la competencias necesarias,
de la indagación y exploración indagación y exploración de promoviendo la indagación y
de conocimientos, habilidades conocimientos, habilidades y exploración de conocimientos,
y destrezas en Logística destrezas en Logística habilidades, destrezas en
Internacional a través del aula Internacional a través del aula Logística Internacional a
invertida? invertida través del aula invertida.
Anexo D. Formulario de la encuesta aplicada a 368 docentes
Anexo E. Resultados de la encuesta
Anexo F. Cuestionario para evaluación de competencias
Cuestionario para la evaluación de las competencias del estudiante universitario
Estimado estudiante,
Este cuestionario está orientado a conocer su grado de percepción acerca de determinadas

competencias para tu formación, no es un examen, por lo tanto, no hay respuestas correctas ni
incorrectas, en este sentido, procura contestar con sinceridad a cada uno de los ítems.
Instrucciones: En relación con la metodología didáctica que has recibido hasta ahora, valora de 1 (nunca)
a 5 (siempre) las siguientes afirmaciones.
Escala:
1: Nunca 2: Casi nunca 3: Normalmente 4: Casi siempre 5: Siempre
Sexo: Edad:
Competencias Escala
Organización y planificación 1 2 3 4 5
1 Utilizo herramientas de organización del tiempo (calendario,
agenda, lista de actividades)
2 Planifico mi día de trabajo y establezco prioridades
3 Asigno tiempos realistas para ejecutar mis actividades diarias
4 Asigno niveles de prioridad a mis actividades de manera lógica
Replanteo tiempos, prioridades y secuencias de actividades
5
cuando me surgen contratiempos
Gestión de la información y dominio de las TIC
Identifico y obtengo con facilidad la información que necesito para
6 mis actividades académicas (trabajos, preparación exámenes,
ampliación de apuntes, etc.)
Domino y utilizo sin problemas los recursos de búsqueda
7 electrónica de información (bases de datos, acceso a bibliotecas y
hemerotecas, páginas web, etc.)
Se manejar las aplicaciones básicas de los sistemas operativos de
las computadoras (manejo de archivos, elaboración de
8
documentos, gestión de diferentes ventanas, manejo de
procesador de textos, etc.)
Utilizo y manejo los programas informáticos de presentación
9
(Power Point, Prezi, etc.)
Estoy actualizado sobre nuevo software que inciden en mi trabajo
10
académico
Trabajo en equipo
Me gusta realizar mis actividades académicas (estudio, trabajo)
11
con mis compañeros
Competencias Escala
Participo activamente en las reuniones de trabajo para la
12
planificación y ejecución de las tareas grupales
Suelo apoyar las decisiones del grupo tomadas democráticamente,
13
aunque no las comparta
14 Doy prioridad a mis aportaciones frente a las del resto del grupo
Subordino mis propios intereses a los del equipo de trabajo en
15
beneficio de la tarea grupal.
Auto-gestión
Acepto críticas, ya sea de mis compañeros de clase o de mis
16
profesores, cuando son justificadas
17 Suelo superar las dificultades en el trabajo académico
18 Me gusta conseguir metas y proponerme nuevos retos
Cumplo con mis obligaciones sin necesidad que nadie me lo
19
indique (asistencia a clase, tareas, trabajos, etc.)
20 Soy muy auto-disciplinado en mis actividades
Suelo reaccionar de manera tranquila ante situaciones de conflicto
21
o estrés
Orientación al aprendizaje
22 Me gusta ampliar y enriquecer mis conocimientos académicos
Aprovecho las soluciones o ideas de otros compañeros en la
23
solución de mis propios problemas
Aplico los conocimientos obtenidos en ciclos anteriores a los
24
conocimientos que estoy desarrollando en la actualidad
Busco realizar prácticas en ambientes relacionados con mi
25
profesión
Liderazgo
Procuro conseguir el apoyo y colaboración de mis compañeros
26
para la realización de las tareas académicas
Soy eficaz en el manejo del tiempo en los trabajos realizados en
27
equipo de los cuales yo soy el responsable
Soy eficaz en cuanto a la calidad de contenido en los trabajos
28
realizados en equipo de los cuales soy el responsable.
Asigno eficiente y eficazmente tareas a mis compañeros de
29
acuerdo a sus capacidades en equipos de trabajo a mi cargo
Procuro que todos los miembros del grupo tengan claro cuáles son
30
sus obligaciones en los trabajos en equipo a mi cargo
Anexo G. Cambio de título del proyecto investigativo

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Aula Invertida para promover la indagación y exploración

en el fortalecimiento de competencias de Logística

Línea de Investigación: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación

Martha Cecilia Guarnizo García

Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI

Martha Cecilia Guarnizo García

Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI

1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................8

4. MARCO DE REFERENCIA ....................................................................................................22

5. METODOLOGÍA PROPUESTA .............................................................................................45

Anexo A. Árbol de problemas relacionado con el objeto de la investigación ................................................73

1.1 Descripción del Problema

Ante los diferentes fenómenos de la globalización, la sociedad del conocimiento y las

en el “saber”, sino también de dotar de competencias profesionales a sus egresados “saber –

como en Latinoamérica, centrado en el estudiante para el logro de conocimientos y habilidades

durante su proceso de formación. (Beneitone et al., 2007).

Formar con un enfoque basado por competencias- EBC en las universidades, es

competencias, en Colombia la gestión de la calidad de la Educación Superior es analizada

mediante el Examen de Estado de la Calidad de la Educación Superior (ECAES), hoy pruebas

otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone

3 universidades privadas y acreditadas (de alta calidad) de la ciudad de Bucaramanga y que se

la Universidad Colombiana, 2020).

1 Baja Universidad de Los Andes 190,2

Tabla 1 Comparativo Pruebas Saber Pro 2018 - 2019 IES no Acreditadas

31 Sube Universidad de La Salle 159,1

Las competencias específicas es la base particular del ejercicio profesional, en la que

diseño, el Instituto Colombiano parala Evaluación de la Calidad (ICFES) (ICFES, 2019),

identificó diferentes contextos y en este marco, define 8 especialidades de la ingeniería entre

programa de Ingeniería Industrial. (MEN, 2018).

informes analizados y emitidos por el ICFES, se vislumbran un bajo rendimiento en esta

indispensable para procesos de renovación ante el MEN y de acreditación de este programa

ante la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Como se puede observar en la Tabla 3 y en las Figuras 1, 2 y 3, en los años 2016 al

en el fortalecimiento de las competencias específicas en Logística Internacional, del cual hacen

parte de la especialidad de Sistemas Productivos y Logísticos del programa Ingeniería Industrial,

Estado Saber Pro de universidades acreditadas y no acreditadas de la ciudad de Bucaramanga.

MEDIA UIS USTA UPB UMB UDES UDI

Nota. La figura representa la comparación entre universidades de Bucaramanga frente a la media

152 166 164

MEDIA UIS USTA UPB UMB UDES UDI

Nota. La figura representa la comparación entre universidades de Bucaramanga frente a la media

MEDIA UIS USTA UPB UMB UDES UDI

Nota. La figura representa la comparación entre universidades de Bucaramanga frente a la media

aprendizaje (Fernández & Quispe, 2019), ocasionando que el estudiante no desarrolle un

artificial y sus currículos es el mismo para todos.

actividades de indagación y exploración en los alumnos.

herramienta que facilita el proceso de establecer este tipo de relaciones en la situación

de problemas, se asignan a cada uno la identificación con la letra P. La relación completa de la

modelo de los autores Bermúdez et al. (2001).

Tabla 3 Definición de los problemas objeto de la investigación

En la matriz de Vester, se obtiene la clasificación para todos los problemas. La Figura 4

promover la indagación y exploración en los alumnos (P3). En el Cuadrante II (Pasivos) no se

de capacitación en TIC a docentes y estudiantes (P1), Proceso de enseñanza/aprendizaje

empírico(P2), Estudiante no desarrolla aprendizaje autónomo y colaborativo (P4), Ausencia de

metodologías innovadoras (P5), Alumno no adquiere un aprendizaje significativo (P6), Bajos

(P10). Finalmente, en el Cuadrante IV (Activos), se determina la causa de alta influencia sobre

el problema central, se hallaron la falta de estrategias en enseñanza/aprendizaje para desarrollar

lejos de la realidad actual (P12).

Figura 4 Resultados obtenidos con la Matriz de Vester

1.2 Formulación del Problema

Definido el problema central, este estudio investigativo pretender responder a ¿Cuál es

la influencia del aula invertida en la promoción de la indagación y exploración en el

fortalecimiento de competencias de Logística Internacional?. Con el propósito de dar respuesta a