Comunidad, Habilidades, Aprendizaje, Tecnologia.

Vol. 2 No.
2 2013
2013. Vol. No.
1
Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Nuevas Tecnologías.
Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades
Apoyadas por Tecnologías
Vol. 2, No. 2
Directorio
Dr. German Alejandro Miranda Díaz
Editor principal
Lic. José Manuel Meza Cano

Co-editor
Lic. Ana Laura Parada López

Asistente editorial

Prólogo
Psic. Marco Antonio Guerra Cruz
Representante Estudiantil del SUAyED
Comité Académico de Planeación
Pp. 4-5.

Prólogo editorial
Pp.6.
Artículos
Monrroy., P., C. (2013). Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento Académico en Estudiantes de

Educación Media Superior. Revista en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por
Tecnologías. México. UNAM, FES-Iztacala. 2 (2)., P.p. 7-29.
Ibañez., C., L. (2013). El Embarazo en Adolescentes Estudiantes de Bachillerato: Repercusiones

Psicológicas y Sociales. Revista en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por
Tecnologías. México. UNAM, FES-Iztacala. 2 (2)., P.p. 30-43.
Monasterio., S., A. (2013). Evolución Histórica de la Evaluación Psicológica: Reporte de

Evaluación Tradicional y Conductual a un Menor con Reacciones Emocionales
Desproporcionadas. Revista en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías.
México. UNAM, FES-Iztacala. 2 (2)., P.p,44-61.
2
Rivera., B., J. (2013). Investigacion Sobre Estrés, Enfoque a Estrés Infantil. Revista en Ciencias
Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías. México. UNAM, FES-Iztacala. 2 (2).,
P.p.62-83.
Pérez., R., E. (2013). Taller de Orientación Vocacional para Estudiantes de Educación Media
Superior. Revista en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías. México.
UNAM, FES-Iztacala. 2 (2).,P.p.84-94.
Acuña., P.,A. (2013). Promoviendo el Aprendizaje de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas,

empleando como Contenido la Unidad 7 del Programa de Geografía de la Escuela Nacional
Preparatoria. Revista en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías. México.
UNAM, FES-Iztacala. 2 (2)., P.p. 95-104.
3
Prólogo
Nada tan relevante, impresionante y maravilloso como la comunicación, mecanismo a través del
cual nos interrelacionamos y evolucionamos, como interpretamos y al mismo tiempo, marcamos
normas, así como estilos de conducta, para posteriormente evaluarnos, y evaluar a cada
miembro que pertenece a los diferentes núcleos de cada población y así coexistir con un común
denominador constante; el cambio.
En la actualidad, cada momento es importante, dado que la tecnología y los avances se dan por
instantes, ahora mismo al estar leyendo estas líneas, ya hay nuevos ordenadores y un sinfín de
nuevos descubrimientos en todos los campos de la ciencia, y la pregunta sería ¿cómo ha sido
posible esto, cuando tan solo en el siglo pasado, todavía se manejaba el paradigma de la letra
con sangre entra? La respuesta es con trabajo arduo, y hablando de educación, tema muy
sonado en estos días, el aprendizaje es pilar fundamental para crear nuevas tecnologías,
resultado de diversos cuestionamientos acerca de los modelos educativos actuales, situación

que ha derivado en diferentes teorías que buscan mejorar los procesos de aprendizaje en los
contextos académicos, donde el estudiante se vuelva un agente activo en su propio proceso de
aprendizaje, de donde surge la teoría del Aprendizaje Autorregulado, que se aborda en esta
ocasión, exponiendo sus principales componentes y aplicaciones en la educación media
superior, a través de un taller de Autorregulación y Rendimiento Académico elaborado por la Lic.
Claudia Paloma Monroy Rufino.
Es importante, hablando de estudiantes de bachillerato considerar diferentes dimensiones,

donde una de ellas es el aprendizaje entre otras, y ¿qué pasa entonces, con las y los
adolescentes al entrar a este nuevo mundo de nivel medio superior, donde en la mayoría de los
casos tienen mayor libertad para asistir o no a clases sin tener una autoridad que los vigile?,
disponen de mayor tiempo y en consecuencia, les es posible hacer todo aquello que les era
reprimido en nivel secundaria, hablamos de sexo entre otras cosas, que aún con la información,
sin sensibilización, los puede llevar a tener relaciones sin protección, lo cual puede llegar a un
embarazo entre otras consecuencias no planeadas, así como muertes materno-infantiles, lo cual,
tiene repercusiones tanto psicológicas como sociales, tema abordado en este número por la
Psic. Liliana Llazmín Ibáñez Castaneira y su trabajo realizado en el estado de Oaxaca.
Ahora bien, sabemos que la familia es un núcleo importante en la sociedad, donde aprendemos
y formamos nuestra personalidad con base en el contexto en el que nos desarrollamos, cuyos
resultados se manifiestan a través de nuestras conductas, pero ¿cómo determinar si estas
conductas son acordes y aceptadas por dicho contexto? A mediados del siglo pasado se
4
comenzaron a crear diversos instrumentos de medición de conducta y a finales de siglo se
volvieron una herramienta muy utilizada para la evaluación, en este número, la Psic. Ana Itzel
Monasterio Serrano, presenta un escrito en el que trata de contextualizar un ejemplo de reporte
de evaluación, tanto tradicional como conductual, en el caso de un menor que presenta
reacciones emocionales de manera desproporcionada en situación específica, realizando la
aplicación de una prueba psicométrica.
Todo cambio, genera reacciones tanto en el entorno como en el individuo que lo vive, dichas
reacciones, se manifiestan de diversas maneras sin importar edad, sexo, raza, estatus social,
creencias, etc., y con todos estos cambios, también surge el término “Estrés”, asociado a
diversas causas y a los adultos principalmente. En este número, la Psic. Judith Rivera Baños,
aborda el tema enfocándose a la población infantil.
Siguiendo con el tema de los cambios y la educación media superior, el terminar esta etapa,
implica tener un objetivo de carrera, tener definido el campo de acción en el que se

desempeñará el alumno en el futuro, en consecuencia, es indispensable una buena orientación
vocacional que le permita conocer sus intereses, aptitudes y capacidades. Sobre el tema, la
Psic. Edy Pérez Rodríguez presenta su taller de orientación vocacional para estudiantes de
educación media superior.
Conservando el mismo tenor de cambios y adaptación, es bien sabido que el ser humano vive a
través de su percepción del mundo, como ha aprendido a verlo construyendo a través de sus
experiencias personales, pero éstas, suceden en relación con otros miembros de la misma
sociedad, dado que el ser humano es un ser social y es entonces, que el aprendizaje surge del
uso de estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de un contexto determinado y la Psic. Ada
Acuña Pérez nos habla sobre el tema, en la aplicación de un taller en el desarrollo de
habilidades para crear estrategias de aprendizaje, desde un enfoque colaborativo generando así
lo que se le llama sinergia.
Es de notarse, que los temas tratados en este número son un reflejo de las diversas demandas
sociales surgidas del cuestionamiento, y se evidencia que nuestro trabajo como psicólogos, es
relevante en la creación de estrategias para la adaptación de un común denominador constante
en nuestra sociedad; el cambio.
Marco Antonio Guerra Cruz

Representante Estudiantil del SUAyED
Comité Académico de Planeación
5
Prólogo editorial
Estimado lector:
En estas fechas estamos cumpliendo dos años de ardua labor, considerando desde el período
de planeación de la revista, la búsqueda de los primeros artículos y el diseño de esta
publicación, misma que hoy se renueva con un diseño fresco y dinámico promovido por nuestro
compañero, el Psic. Joaquín Jesús Heredia Hernández, quien a partir de esté número se
incorpora a la labor editorial y diseño de la revista, no puedo dejar pasar la oportunidad de este
espacio para darle una afectuosa bienvenida, así también, un profundo agradecimiento al Lic.
José Manuel Meza Cano por facilitar la incorporación del compañero a la labor editorial.
Este número está marcado por el énfasis en la mejora de las condiciones académicas, de vida y
de salud de los estudiantes de Educación Media Superior. En nuestro país como en todas las
sociedades del mundo; los nuevos avances en la ciencia y tecnología exigen que cada vez más,

los integrantes de una sociedad estén mejor preparados para poder afrontar las necesidades de
un campo laboral cada vez más demandante. En este sentido la Educación Media Superior es el
eslabón que conecta y facilita la inserción de la población a mejores condiciones laborales o bien
implica la preparación para incursionar en la Educación Superior.
Sin embargo los estudiantes de bachillerato se ven inmersos en un sinfín de complejos procesos
que pueden mejorar su estancia en el bachillerato o bien, pueden frenar o poner fin a sus
estudios; en este sentido, como un texto introductorio al contenido de este ejemplar de la revista
CsHAT, contamos con la participación del Psic. Marco Antonio Guerra Cruz, quien actualmente
forma parte de el Comité Académico de Planeación de la Licenciatura en Psicología de el
SUAyED FES-Iztacala UNAM; a quien a nombre de el equipo CSANT agradezco la participación
en este número y esperamos sea la primera de muchas.
Espero, este ejemplar de la revista que está marcado por la incorporación de nuevas
aportaciones y mejoras a esta publicación, que sea y siga siendo del agrado de todos nuestros
lectores, así también los invitamos a que nos hagan saber sus comentarios y aun mejor, nos
envíen sus trabajos para publicación, que no se queden guardados en sus computadoras, los
invitamos a que compartan con el mundo las aplicaciones de las Nuevas Tecnologías en las
Ciencias Sociales y Humanidades.

Asistente Editorial
6
Centro de Investigación en Tecnología Aplicada a las
Ciencias Sociales y Humanidades
Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por
Tecnologías.
2013. Vol. 2 No. 2, pp: 7-29.
Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento Académico en

Estudiantes de Educación Media Superior1
Claudia Paloma Monrroy Rufino2
Universidad Nacional Autónoma de México
Cómo citar este texto:

Paloma, C. (2013). Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento Académico en Estudiantes de
Educación Media Superior. Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades
Apoyadas por Tecnologías, 2(2), 7-29.
Resumen
En los últimos años se ha incrementado la población estudiantil de Educación Media Superior; a la par el

incremento de aplicaciones de las nuevas tecnologías en dicho campo, ha llevado a diversos
cuestionamientos sobre los modelos educativos actuales, es decir, si realmente vinculan y promueven una
cultura de aprendizaje en los estudiantes. A este respecto la teoría del Aprendizaje Autorregulado desde la
cual, se considera al estudiante como un agente activo en su proceso de aprendizaje, así como gestor del
mismo, esta perspectiva ha adquirido una amplia aceptación y aplicación ya que considera la comprensión
de los procesos de aprendizaje, aspectos afectivos, cognitivos y conductuales del individuo. La aplicación
de dicha teoría a buscado mejorar los procesos de aprendizaje en los contextos académicos, por tanto en
el presente escrito se busca exponer los principales componentes del Aprendizaje Autorregulado así como
sus principales aplicaciones en la educación media superior, a través de un diseño cuasi-experimental a
través de un taller de Autorrgulación y Rendimiento Académico dirigido a estudiantes de educación media
superior, para lo cual se emplo el Cuestionario de Estrategias de Motivación para el Aprendizaje MSLQ de
Pintrich y De Groot (1990).
Palabras clave: Aprendizaje, educación media superior, Autorregulación, procesos cognitivo
conductuales.
1
Trabajo elaborado como escrito recepcional de Licenciatura.
2
Licenciada en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala en el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia.stancia.
Agradecimiento: Lic. José Manuel Meza Cano por la asesoría para la realización del presente trabajo.
Revista en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías. Vol. 2, Núm.2. 7-29, 2014 | CHAT– IZTACALA-UNAM
Paloma. Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento Académico en Estudiantes de Educación Media Superior 7
Introducción
En los últimos años se ha visto el incremento de población estudiantil de Educación Media, lo

que ha permitido el surgidimiento de nuevos retos para dar respuesta a la diversidad del
alumnado. A su vez el uso de tecnologías de la información marca un antes y un después en el
cuestionamiento sobre las formas de enseñanza y las formas de aprendizaje, estas situaciones
enfatizan el aprendizaje autónomo del alumno como vía necesaria para el desarrollo de
competencias profesionales, lo cual exige repensar la pedagogía subyacente que sirva de
soporte a este modelo educativo. Una pedagogía que vehiculice esa “nueva cultura del
aprendizaje” (Monereo & Pozo en García 2012) y que contribuya a crear un sistema de
formación donde el alumno sea el protagonista consciente y regulador de su propio proceso
formativo, siempre apoyado por la figura del tutor y su acción coordinada con otros
profesionales. Parece lógico imaginar por lo tanto que uno de los puntos de partida básicos para
un aprendizaje de calidad (Biggs en García, 2012), deberá tener como elemento de partida

importante el alumno y la manera en que éste percibe y gestiona su proceso formativo, de
manera que desarrolle la capacidad de aprender a aprender imprescindible para su desarrollo
tanto académico como profesional. Es así como aparecieron los primeros trabajos sobre
Aprendizaje Autorregulado en los cuales el estudiante ya no es considerado como receptor y
reproductor pasivo de información, sino como un sujeto activo y gestor de su quehacer (Lonka,
Olkinuora & Makinen en Hernández, Fonseca & Sáez de Tejeda, 2008).
El presente trabajo se enmarca en el Aprendizaje Autorregulado y las estrategias de aprendizaje

que se utilizan para llegar a este, se pretende exponer un estudio de intervención dirigido a la
enseñanza de los procesos de Autorregulación del aprendizaje implicados en la adquisición del
conocimiento en alumnos de Educación Media Superior.
En los últimos lustros, la psicología educacional ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a
investigar sobre el Aprendizaje Autorregulado (Paris & Paris, 2001 y Zimmerman, 2008). Su
estudio se vincula a diferentes tradiciones de investigación dentro de la psicología. A su vez se
trata de un concepto que propone dar cuenta de procesos afectivos, cognitivos y conductuales
en relación al contexto.
El Aprendizaje Autorregulado constituye un constructo de gran relevancia teórica; cuya

utilización se mantiene vigente en la búsqueda de formas eficaces para la enseñanza de la
Autorregulación en diferentes dominios y contextos educativos.
Concepto de Aprendizaje Autorregulado
Debe considerarse que el concepto de Aprendizaje Autorregulado surge desde muy distintas
tradiciones de investigación, desde el constructivismo piagetiano, hasta los enfoques
socioculturales y sociocognitivos. Durante las últimas décadas su definición ha cobrado especial
trascendencia en el campo de investigación en la psicología educacional.
Tal como Pintrich y Schunk (2002, Hernández, Fonseca & Sáez de Tejeda, 2008) entienden por
Autorregulación del aprendizaje, al proceso en que lo,s estudiantes personalmente activan y
mantienen comportamientos, cogniciones y afectos que están orientados sistemáticamente a la
consecución de las metas, Zimmerman (2000) utilizó el término Autorregulación para referirse a
los pensamientos, sentimientos y acciones que el individuo genera, planifica y adapta
sistémicamente para el logro de sus metas personales.

Definido como un proceso activo y constructivo a través del cual los estudiantes establecen
metas para sus aprendizajes y tratan de regular y controlar su cognición, motivación y
comportamiento, dirigidos y limitados por sus metas y por las características contextuales de sus
entornos (Pintrich, 2004).
El Aprendizaje Autorregulado se puede caracterizar primeramente englobando procesos

cognitivos y motivacionales que operan simultáneamente, en segundo, los aprendices
auterreguladores pueden aprender a construir activamente su conocimiento y a controlar su
conducta, motivación, afecto y cognición. En tercer lugar, el Aprendizaje Autorregulado se
caracteriza por la persecución de una meta, con el establecimiento de algún criterio o estándar
por parte del estudiante, la cual posibilitará supervisar y juzgar la propia ejecución y realizar los
cambios necesarios.
A partir de esta definición, utilizada recurrentemente en la investigación en la temática, se

destacan especialmente cuatro aspectos: a) el sistema de Autorregulación del aprendizaje; b) las
dimensiones del Aprendizaje Autorregulado; c) las metas personales y la Autorregulación del
aprendizaje; d) Autorregulación como proceso de control.
1. Fases y dimensiones del Aprendizaje Autorregulado.
El Aprendizaje Autorregulado se desarrollará en tres fases: de planificación, de control y de

valoración. El Aprendizaje Autorregulado se considera un proceso complejo que se desarrolla
cíclicamente en las siguientes fases: una fase previa (planificación), donde se desarrollan unos
procesos previos al esfuerzo que se dedicará al aprendizaje pero que no afectarán en el; una
fase de realización o control volitivo, donde se desarrollarán una serie de procesos que suceden
durante el aprendizaje; y una fase de autorreflexión, relativa a las valoraciones y reacciones del
aprendiz una vez terminada cada secuencia de aprendizaje -valoración- (Zimmermman, 2000).
La fase de planificación se refiere a la parte de Autorregulación previa a la ejecución de las

tareas y procesos desarrollados durante el aprendizaje, y se relaciona con las expectativas y
creencias motivacionales, así como con conocimientos y estrategias cognitivas. La planificación
estará afectada por las percepciones que el aprendiz tenga de los requisitos de la tarea y por los
esquemas, conocimientos y estrategias de los que el sujeto dispone a abordar cada tarea de
aprendizaje.
La fase de control, contempla tanto la observación que realiza el aprendiz de la actividad

llevada a cabo y de las condiciones que lo rodean, como los resultados obtenidos y el

sostenimiento del esfuerzo y la persistencia en el sostenimiento de aprendizaje. En la fase de
valoración se incorporan los procesos de evaluación y explicación de los resultados obtenidos,
así como los modos de reaccionar ante estos.
2. El ciclo de la Autorregulación del aprendizaje
Zimermman (2000), define tres fases del ciclo: de deliberación, de ejecución y de autorreflexión.
Tabla 1. Fases y áreas del Aprendizaje Autorregulado (Basado en las tres fases del ciclo
de Zimmermman, 2000)
Áreas de Regulación
Fases Cognición Motivación y Conducta Contexto
afecto
De Análisis de Importancia de Planificar en forma Percepción de la tarea y
Deliberación tareas. las creencias estratégica del contexto
Establecimiento motivacionales,
de metas. como la
autoeficacia, los
intereses y la
valoración de la
tarea.
Utilización de Utilización de Procesos de Busca aspectos de su
De ejecución imágenes autoinstrucciones Autoobservación y propia actuación,
o actuación. mentales, centrar monitoreo. condiciones de contexto
la atención y y de los efectos que
acciones produce.
estratégicas.
De Autoevaluación y Atribuciones Comparación de Explicación de
autorreflexió autoreacciones causales metas resultados
n preestablecidas
3. Ciclo de la Autorregulación de Pintrich (2004)
Tabla 2. Fases y Áreas del Aprendizaje Autorregulado (Basado en Pintrich,

2004)
Áreas de regulación
Fases Cognición Motivación y afecto Conducta Contexto
Adoptar la
orientación a las
Selección de
metas, Planificación del
Metas,
Juicios de eficacia, tiempo y el
Fase 1 Activación del Percepciones de
Percepción de la esfuerzo,
previsión, conocimiento la tarea
dificultad de la Planificación de la
planificación y previo, Percepciones del
tarea, autoobservación
activación Activación del Contexto
Activación del del
conocimiento
valor de la tarea, comportamiento.
metacognitivo.
Activación del
Interés.
Conciencia y
monitoreo del
Conciencia Conciencia y esfuerzo, tiempo Monitoreo de los
Fase 2
metacognitiva y monitoreo de la utilizado, cambios de tarea
Supervisión o

monitoreo de la motivación y el necesidad de y de las
Monitorización
cognición afecto ayuda condiciones del
Auto-observación contexto
del comportamiento
Aumenta /
Selección y Selección y
disminuye el Cambia o renegocia
adaptación de adaptación de las
Fase 3 esfuerzo. la tarea,
estrategias cognitivas estrategas para
Control Persiste / deja Cambia o deja el
de aprendizaje, de orientar, motivarse y
Conductas de contexto
pensamiento afecto.
solicitar ayuda
Fase 4
Evaluación de la
Reacción o Juicios cognitivos Reacciones afectivas Elige conducta
tarea
reflexión
El proceso cíclico de Pintrich (2004), puede explicarse de la siguiente manera:
4. Cognición
Esta variable se refiere al conocimiento que el estudiante tiene sobre sus estrategias de
aprendizaje y la forma de emplearlas de manera eficaz y eficiente según la demanda de la tarea.
 Fase 1 previsión, planificación y activación: el estudiante determina sus metas,

anticipa el empleo de estrategias de aprendizaje, identifica conocimiento previo.
 Fase 2 - supervisión: el estudiante toma conciencia de lo que sabe y de lo que
desconoce.
 Fase 3 - control: analiza lo que ha aprendido o logrado y lo que le falta por comprender,
para hacer las adecuaciones del caso.
 Fase 4 - reacción y reflexión: desarrolla juicios, atribuciones y auto-evaluaciones de su
desempeño. Esto es la base de subsecuentes esfuerzos para regular el empleo de
estrategias.
5. Motivación
Se refiere a la actitud y disposición del estudiante hacia la tarea, está influida por diferentes
variables motivacionales y creencias ligadas al logro de metas como son: percepción de auto-
eficacia, es decir sus creencias acerca de sus capacidades para aprender o ejecutar una tarea;
sobre lo que es fácil o difícil; sobre la importancia, relevancia y/o utilidad del aprendizaje o tarea;
el interés, agrado o desagrado que tiene sobre el contenido del aprendizaje o tarea.
 Fase 1- previsión, planificación y activación: en esta fase el estudiante determina

metas e identifica su capacidad para lograrlas, analiza la dificultad de la tarea y su interés
en realizarla.

 Fase 2 - supervisión: se da cuenta de cómo se manifiesta su motivación hacia la
actividad que está realizando.
 Fase 3 - control: realiza acciones para mantener su motivación, por ejemplo: modifica su
percepción de autoeficacia repitiéndose a sí mismo “puedo hacer esto” o bien se
congratula por los logros.
 Fase 4 - reacción y reflexión: analiza cómo en el futuro puede aumentar o mantener su
motivación hacia la tarea. Ante esta valoración suele aparecer el orgullo si los resultados
son favorables o, en caso contrario, la ansiedad.
6. Conducta
Se refiere a manifestaciones de la conducta que pueden ser autorreguladas, como el tiempo

dedicado a la tarea, el esfuerzo o la planificación de la autobservación de las propias acciones.
 Fase 1- previsión, planificación y activación: el estudiante elige y planifica

comportamientos que le permitan manejar su tiempo y esfuerzo, así como llevar un
control de su avance (como crear cronogramas, asignar horarios).
 Fase 2 - supervisión: se da cuenta de los resultados del uso del tiempo y esfuerzo y
pondera la pertinencia de buscar ayuda.
 Fase 3 - control: incrementa o decrementa su esfuerzo y tiempo asignado a la tarea y
persiste o desiste en la búsqueda de ayuda.
 Fase 4 - reacción y reflexión: evalúa si ha usado el tiempo o ha ejercido el esfuerzo
suficiente para el logro de su meta en relación con la tarea, de manera que puede
reconsiderar una nueva planificación de su comportamiento.
7. Contexto
Se refiere a las percepciones del estudiante sobre el contexto donde se realiza el aprendizaje y
de las características de la tarea, éstas repercuten en el logro de las metas y en la ejecución.
 Fase 1- previsión, planificación y activación: considera sus percepciones hacia la

tarea y el contexto, como: características físicas del aula (si son favorables o no para el
aprendizaje), el clima académico (autoridades flexibles o exigentes o compañeros
participativos y entusiastas) y el tipo de tarea y su nivel de dificultad.
 Fase 2 - supervisión: el estudiante analiza si la tarea cambia ya sea por su naturaleza
(dificultad creciente) o bien por exigencia del profesor o si hay modificaciones en el

contexto de aprendizaje que le afecten.
 Fase 3 - control: modifica el contexto para hacerlo más apropiado al aprendizaje
eliminando o reduciendo distracciones o bien la tarea, renegociando las exigencias con el
profesor o trabajando en equipo para reducir esfuerzo.
 Fase 4 - reacción y reflexión: evalúa las demandas de la tarea y de los factores
contextuales que influyeron en sus logros y decide los cambios que en el futuro serán
necesarios.
Al comparar la propuesta conceptual de Pintrich con la descripción de Zimmerman, se observan

coincidencias importantes en la descripción de las fases. Pintrich propone un esquema de cuatro
fases, en las que el monitoreo y control de la ejecución tienen estatus propio; en tanto,
Zimmerman las considera como una única fase (de ejecución). Por otra parte, el esquema de
Pintrich explica con más detalle la interacción entre las fases y las dimensiones. Esto resulta
muy valioso a la hora de analizar los procesos de Autorregulación del aprendizaje.
El modelo de Pintrich (2004) desglosa el proceso de Autorregulación en cuatro fases, y, a su

vez, distingue los procesos que tienen lugar en cuatro áreas: cognitiva, motivacional o
emocional, conductual y contextual.
En la tabla 2 se exponen las fases y áreas del Aprendizaje Autorregulado siguiendo el modelo de
Pintrich (2004), pudiéndose observar en el, los distintos procesos que tienen lugar en cada fase
respecto a cada área.
La primera fase, considerada de Preparación-Planificación-Activación, trae principalmente
consigo el establecimiento de objetivos, la puesta en marcha de procesos de planificación
conductual y la activación de las percepciones relativas tanto a la tarea, como a la persona y el
contexto en que se ubica.
La segunda fase, se caracteriza por la Monitorización, e implica en primer lugar la conciencia

metacognitiva, emocional y conductual sobre la ejecución de la acción de aprendizaje; esa
conciencia contribuye a la posibilidad de monitorizar los afectos, los pasos, o los cambios que se
van dando en las diferentes áreas.
La tercera fase consiste principalmente en el Control y Regulación sobre los aspectos que
están siendo monitorizados. Este control adopta diferentes formas dependiendo del área, no
obstante se destaca la posibilidad de adaptación o cambio de las estrategias de tipo cognitivo y
motivacional, así como cambio de la conducta y posibilidad de intervenir en el contexto.

La cuarta fase considerada de Reacción y Reflexión, hace referencia principalmente a la
evaluación del proceso desde las distintas áreas, centrada dicha evaluación tanto en la reflexión
y evaluación cognitiva sobre la tarea, como en los diferentes tipos de reacción emocional y
conductual (Martínez Fernández en García 2012).
Zimmerman y Pintrich son autores representativos del enfoque de Autorregulación del

aprendizaje que tiene en su base el paradigma del procesamiento de la información. Si bien
constituye el marco sobre el que se seguirá profundizando, no se trata del único enfoque en la
temática.
Conceptualización de la Autorregulación académica
Si entendemos que la construcción del aprendizaje responde a una actividad intencional y

consciente orientada a conseguir una construcción significativa para el sujeto que aprende,
hablamos, por tanto, de conducta estratégica y, en consonancia, de aprendizaje estratégico.
Dicho aprendizaje para que sea tal, debe ser reflexivo y que tiene como fin la autonomía de la
persona, la autodirección (Pozo & Monereo, 2000). Respecto a los principales conceptos que se
hallan asociados a este tipo de aprendizaje y a su vez estrechamente relacionados entre sí, se
distinguen tres constructos básicos: las estrategias de aprendizaje, la metacognición y la
motivación.
Estrategias de Aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje se entienden a modo de mecanismos intra-psicológicos que

derivan en conductas y actividades de pensamiento destinados a gestionar los propios recursos
personales de cara a conseguir un objetivo de aprendizaje (Pozo, Monereo & Castelló, 2005).
Dicho de otra manera, las estrategias de aprendizaje representan un plan de acción en relación
a las demandas contextuales y de cara a la consecución de unas metas de aprendizaje
concretas (Monereo, 1997, 2000). Por lo tanto, son variables intervinientes entre la persona y la
acción requerida por el contexto.
Metacognición
Se ha entendido a la metacognición como el conjunto de procesos que cumplen la función de

regular los procesos de adquisición de conocimientos. En esta línea, se plantea que la
Autorregulación del aprendizaje se asimila al componente procedimental de la metacognición
(Mateos, 2001). Se asume que el Aprendizaje Autorregulado hace referencia al componente
procedimental de la metacognición. En tanto, las estrategias de aprendizaje constituyen una
forma valiosa para operacionalizar el concepto de Autorregulación del aprendizaje.
La Autorregulación académica se entiende como la acción reguladora que una persona ejerce en
los distintos momentos de su proceso de aprendizaje. Para que esta acción reguladora sea
posible es necesario primero el conocimiento de eso que hacemos y conocemos, conocimiento
al que accedemos por medio de la metacognición. Un alumno difícilmente será autorregulado
académicamente si no posee conocimiento sobre sí mismo, sus emociones y sus estrategias de
aprendizaje. Este “autoconocimiento” es el que le capacita para cuestionar, planificar y evaluar
sus acciones de aprendizaje y su proceso de aprendizaje en sí mismo; en definitiva, le capacita
para “gobernarse a sí mismo” (Monereo, 2001a). Resumiendo, la Autorregulación se constituye
como un proceso activo en el que los estudiantes establecen sus objetivos principales de
aprendizaje y a lo largo de éste, tratan de conocer, controlar y regular sus cogniciones,
motivaciones y comportamientos de cara a alcanzar esos objetivos (Valle et al., 2008).
Motivación y Aprendizaje Autorregulado
Frecuentemente en los ámbitos educativos la referencia a la motivación surge para explicar el

origen del comportamiento de los estudiantes, como la clave que cada docente debe saber
despertar.
Una definición que podría abarcar a buena parte de las posturas teóricas en la actualidad implica
considerar la motivación como un proceso que orienta la conducta hacia sus metas u objetivos,
provoca y sostiene la acción (Pintrich & Schunk, 2006).
Para que los alumnos se interesen por el aprendizaje, deben notar que actúan autónomamente,
estableciendo sus metas, supervisando su ejecución y evaluando sus logros, esto es
autorregulando su aprendizaje (Mateos & Pérez Echeverría, 2006). Al analizar los elementos del
proceso motivacional se pueden distinguir: metas y motivos, expectativas y creencias, resultados

y atribuciones, planes de acción y acciones en sí.
Características del alumno autorregulado
A grandes rasgos, una persona autorregulada según Zimmerman (1989:329 en García 2012) es
ante todo “un participante activo en sus procesos personales de aprendizaje en lo cognitivo,
motivacional y conductual”. Como participación activa se entiende que el alumno concibe el
aprendizaje como una actividad en la que debe implicarse de manera proactiva, y no a modo de
reacción (pasiva) hacia lo que el contexto educativo le plantea.
Enseñanza y aprendizaje de la Autorregulación académica
Se parte de la base de que un alumno es capaz de autorregularse debido a que ha hecho suyas
las orientaciones y criterios que otras personas consiguieron enseñarle o transferirle. Monereo,
(2001b:3), menciona que parecen confirmados los orígenes sociales del desarrollo de la
capacidad de Autorregulación a través de los modelos sociales importantes para la persona,
fundamentalmente los padres, profesores y compañeros. Así, la persona va desarrollando la
capacidad de Autorregulación en base a cuatro niveles básicos: la observación de modelos, la
imitación de modelos, la práctica guiada de la conducta y el feedback recibido, y la práctica
autónoma de la conducta y puesta en marcha de estrategias de Autorregulación con ella
relacionadas (auto-observación, apoyo y retiro progresivo de éste, autorreflexión o discusión
metacognitiva) Schunk y Zimmerman, (1997); Torrano y González-Torres, (2004); Zimmerman,
(2000 en García 2012).
El concepto de Autorregulación del aprendizaje se refiere a los procesos que el sujeto pone en
juego a la hora de planificar, ejecutar, monitorear y evaluar su aprendizaje con la finalidad de
concretar sus metas. Los enfoques sociocognitivos han subrayado el carácter sistémico de la
Autorregulación, la articulación de distintas dimensiones, la importancia de las metas personales
para dar sentido a la acción autorregulada y, en definitiva, las posibilidades del sujeto de
controlar su propio aprendizaje.
Se han revisado los esquemas teóricos que Zimmerman (2000) y Pintrich (2004) proponen,
modelos que articulan las fases y las dimensiones de la Autorregulación. Las fases
(planificación, monitoreo o supervisión, control, reflexión) que se tomarán como base para este
trabajo, deben entenderse como un ciclo que se ajusta en función de las metas y los datos del
contexto, y a su vez inciden en las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y de contexto. Estos

modelos brindan la posibilidad de comprender y fundamentar las intervenciones educativas
orientadas a la enseñanza de la Autorregulación del aprendizaje.
Este trabajo se desarrolla en el marco de los estudios psicológicos sobre motivación en

contextos educativos. A la hora de analizar cómo los sujetos se enfrentan y se motivan en
distintas situaciones de aprendizaje, la investigación en Autorregulación del aprendizaje ha sido
uno de los temas que más interés ha despertado en la psicología educacional en los últimos
años (Paris & Paris, 2001).
En el Centro de Educación Media Superior a Distancia al que se referirá a partir de ahora como
CEMSaD por sus siglas, de la colonia de Bomintzhá, perteneciente al Municipio de Tula de
Allende, Hidalgo, uno de los problemas que se encuentra es el nivel de deserción que tiene, sin
pretender dar cuenta de la complejidad de estos datos, uno de los factores que se pueden
señalar son las dificultades que encuentran los estudiantes para seguir avanzando en sus
aprendizajes y la consecuente desmotivación y desinterés por sus estudios, así como el pasar
sin ser conscientes de lo que están aprendiendo.
La Autorregulación del aprendizaje se vincula estrechamente con la motivación por el

aprendizaje, con la autoeficacia frente a la tarea, con el rendimiento y la autonomía para el
aprendizaje. Se observa que muchos estudiantes quieren mejorar, se encuentran motivados
pero no saben cómo hacer para superar su rendimiento, y al no poder mejorar
significativamente, se desmotivan en relación al aprendizaje (Alonso Tapia, 2005a). Los
procesos de Autorregulación del aprendizaje y la motivación se vuelven conceptos
interdependientes que no pueden entenderse en forma separada (Zimmerman, 1990).
Al utilizar el término Autorregulación están implicados los procesos de control del propio
aprendizaje, cierta posibilidad de seleccionar conscientemente estrategias o comportamientos
para el logro de una meta. La Autorregulación comprende: la autoobservación o automonitoreo,
la autoevaluación y la autoreacción (Pintrich & Shunk, 2006).
La investigación en Autorregulación a partir de los 90, se ha orientado a buscar formas eficaces

de enseñanza de la Autorregulación que puedan implementarse en el contexto educativo (Paris
& Paris, 2001).
Objetivo general

Desarrollo e implementación de un taller sobre Autorregulación y Rendimiento Académico que
ayude al alumno a conocer las estrategias de aprendizaje que le permitan adquirir habilidades
para lograr un impacto positivo en el aprendizaje de sus asignaturas.
1. Objetivos específicos
 Al término del taller el estudiante aplicará las estrategias para planificar y controlar sus
procesos de aprendizaje con objeto de potenciarlo.
 Los participantes del taller tendrán las habilidades y conocimientos para ser alumnos
autorregulados con el fin de mejorar sus procesos de retención.
 Elevar la motivación y conducta favorable hacia actividades escolares.
2. Hipótesis
A través del Taller de Autorregulación y Rendimiento Académico se espera obtener diferencias

estadísticamente significativas entre el pretest y postest en las variables estimadas para evaluar
la eficacia del taller: componentes motivacionales, las estrategias de Autorregulación y el
Desempeño Académico.
Metodología
1. Diseño de investigación
Se trata de un diseño cuasi-experimental pretest-postest con un grupo. Recurrimos a un grupo

no equivalente, ya que como indica Latorre (1996) hay que optar por esta vía metodológica
cuando el investigador pretende analizar relaciones de “causalidad” y puede manipular la
variable independiente, pero se ve obligado a partir de grupos ya formados de una manera
natural, como son las clases de un colegio.
Es un diseño pretest-postest que permite apreciar la equivalencia inicial entre el grupo y conocer
los niveles de las variables dependientes antes de aplicar la variable independiente. En este
caso solo se trabajó con un grupo, al que se le aplico el pre-test, el taller y el postest (Tabla 3).

Tabla 3. Estructura de cada sesión del Taller
Actividades No. De sesión
Aplicación del pre-test y presentación del taller. 1
Presentación de las fases de la Autorregulación y motivación 2,3
(autorreporte).
Estrategias de aprendizaje, (resumen, cuadro sinóptico,
ilustraciones, analogías, cuadro comparativo y preguntas 4, 5, 6,7,8
intercaladas. analogías, señalizaciones, mapas conceptuales,
ensayo)
Gestión del tiempo, distractores internos y externos. 9
Aplicación del post – test, cierre del taller. 10
2. Participantes
El taller de Autorregulación y Rendimiento Académico fue impartido a un total de 16 alumnos, 8

hombres y 8 mujeres, de edades entre 17 y 20 años, turno matutino, los cuales cursan el sexto
semestre, grupo 6102 de la especialidad de informática, pertenecientes al CEMSaD, Bomintzhá,
del Municipio de Tula de Allende, Hidalgo.
Los participantes deben pertenecer al grupo, estar de acuerdo en tomar el taller de inicio a fin,
estar interesados en aprender las estrategias de Autorregulación. No deben estar tomando otro
taller similar.
3. Instrumentos
De Diagnóstico Y Evaluación: se utilizó el Cuestionario de Estrategias de Motivación para el

aprendizaje (MSLQ por sus siglas en inglés) para valorar el vínculo entre Autorregulación y
Desempeño Académico Pintrich y De Groot (1990 en Parres & Flores 2011), (Anexo 1)
diseñaron un cuestionario de auto-reporte que considera componentes de la Autorregulación
como son: la motivación, el uso de estrategias cognitivas y el manejo del esfuerzo; lo aplicaron a
173 estudiantes de séptimo grado en cursos de ciencias e inglés.
Mediante el MSLQ se identificó una relación estrecha entre los componentes motivacionales, las
estrategias de Autorregulación y el Desempeño Académico. La versión actualizada del MSLQ,
García y Mc Keachie, (2005 en 1990 en Parres y Flores 2011) incluye una escala de motivación
(Alfa de 0.77 con 6 subescalas) y otra de estrategias de aprendizaje (Alfa de 0.71 con 9

subescalas) que pueden ser aplicadas de manera individual o en clase y toman un tiempo
aproximado de 20 a 30 minutos.
El instrumento ha sido previamente validado y confiabilizado en una muestra de 156 estudiantes

(131 mujeres, 25 hombres) en la Universidad de Occidente, unidad Culiacán, Sinaloa. El análisis
de confiabilidad (Alfa de Cronbach) mostró: para el instrumento completo un índice = 0.90; para
la escala de motivación un índice =0.80 y para la escala de estrategias de aprendizaje un índice
= 0.89. Estos indicadores suponen niveles satisfactorios de confiabilidad y son compatibles con
aplicaciones realizadas en otros países. (Parres & Flores, 2011).
Se aplicó la versión completa de 81 reactivos divididos en una escala de motivación (6

subescalas, 31 reactivos) y otra de estrategias de aprendizaje (9 subescalas, 50 reactivos),
todos en formato Liker de 5 intervalos (nunca (1), pocas veces (2), casi siempre (3), la mayoría
de las veces (4), siempre (5)).
2. Procedimiento
Pintrich (2004b en Parres & Flores 2011) propone un proceso cíclico que pasa por cuatro
diferentes fases: 1) previsión, planificación y activación; 2) supervisión; 3) control; y 4) reacción y
reflexión, para dar una explicación integral del papel que tienen las variables: cognición,
motivación, conducta y contexto.
Se desarrolló un taller sobre Autorregulación y Rendimiento Académico utilizando el proceso
cíclico de Pintrich (2004), el cuál se impartió a los alumnos tres veces por semana con una
duración de 50 minutos cada sesión, con un total de diez sesiones. Se abordaron las áreas de
motivación y estrategias de aprendizaje para crear un alumno autorregulado y de esa forma
ayudar a potenciar el Rendimiento Académico.
Al inicio del taller se explicaron las fases del Aprendizaje Autorregulado, las cuales sirvieron para
que el alumno realizara un autorreporte con las conductas y actividades que desarrolló durante
la aplicación del taller, utilizando las estrategias de aprendizaje para la realización de tareas
académicas.El taller se evaluo con las rubricas de evaluación al término de cada tema por el
aplicador del taller.
Resultados

El objetivo general de esta investigación ha sido implementar un taller sobre Autorregulación y
Rendimiento Académico que ayude al alumno a conocer las estrategias de aprendizaje que le
permitan adquirir habilidades que se vea reflejado en su contexto. Se muestran en las Tablas 4 y
5 de la media para identificar la diferencia entre el pretest y el postest de las escalas y
subescalas del cuestionario MSLQ, en relación a la aplicación del taller sobre Autorregulación y
Rendimiento Académico.
Tabla 4. Escala de motivación. Comparación entre aplicación previa y posterior del

taller.
Subescalas y reactivos Previa Posterior
Subescala 1. Orientación intrínseca a la meta Media

01 En un curso como éste, preferiría temas que sean un desafío, para
que pueda aprender cosas nuevas. 3.06 3.69
16 En un curso como éste, prefiero material que motive mi curiosidad,

aunque sea difícil de aprender. 3.88 3.94
22 Lo más satisfactorio para mí de este curso fue tratar de entender el

contenido lo mejor posible y minuciosamente. 4.25 4.25
24 Cuando tuve oportunidad en esta clase, escogí temas que pudiera

2.75 3.75
aprender, aún si ellos no garantizaban una buena calificación.
Subescala 2. Orientación extrínseca a la meta

07 Obtener una buena calificación en esta clase fue la cosa más
3.81 4.13
satisfactoria para mí en ese momento
11 Lo más importante para mí, ahora, es mejorar el promedio total, es por
eso que mi preocupación es obtener una buena calificación 4.63 4.50
13 Si puedo, quiero obtener la mejor calificación de las clases, que mis

demás compañeros 4.56 4.13
3.69 4.00
30 Yo quise hacerlo bien en esta clase, porque es importante demostrar
mi habilidad a mi familia, amistades y otros
Subescala 3. Valor de la tarea

04 Pienso que podré usar lo aprendido en este curso, en otros cursos
3.88 4.19
10 Fue importante para mí en este curso aprender el material de las
4.13 4.13
clases
17 Estuve muy interesado en el contenido del área de este curso

3.31 3.88
23 Pienso que el contenido en las clases de este curso me ayudó para 4.13 4.25
que yo aprenda
3.69 3.88
26 A mí me gustó el tema del contenido de este curso
4.0 3.94
27 Entender el contenido del tema de este curso es muy importante para
mí

Subescala 4. Control sobre las creencias
del aprendizaje
02 Si estudio de manera apropiada, entonces podré aprender los temas

de cualquier curso 3.75 4.06
09 Es mi culpa si no aprendí el contenido de este curso 3.31 3.06
18 Si trato lo suficiente, entonces entenderé el contenido de cualquier

curso 3.63 3.75
3.25 3.31
25 Si no entendí el contenido del curso es porque no traté lo suficiente
Subescala 5. Autoeficacia para el aprendizaje

y la ejecución
05 Creo que recibí una excelente calificación en este curso 2.67 3.63
06 Estoy seguro que pude entender lo más difícil del contenido

presentado en las lecturas de este curso 3.19 3.56
4.00 4.13
12 Estoy seguro que pude aprender los conceptos básicos enseñados en
este curso
15 Estoy seguro que pude entender el material más complejo presentado 3.63 4.00
por el maestro en esta clase
20 Estoy seguro que pude hacer un excelente trabajo en los temas y 3.67 4.19
exámenes de esta clase
21 Yo espero hacerlo bien en cualquier curso 3.88 4.06
29 Yo estoy seguro que puedo perfeccionar las habilidades enseñadas 3.69 4.19
en esta clase
31 Considerando lo difícil que fue este curso, el maestro y mis 3.38 4.00
habilidades, pienso que lo haré bien en otras clases
Subescala 6. Prueba de ansiedad
2.25 2.56
03 Cuando hago un examen, pienso en lo mal que lo estoy haciendo en
comparación con otros compañeros
3.40 3.25
08 Cuando hago un examen pienso en aquellas preguntas que en otra
parte del examen no pude responder
3.13 3.13
14 Cuando hago exámenes, pienso en las consecuencias de fallar
2.44 2.56
19 Me molesta, me siento a disgusto cuando hago un examen
28 Siento que mi corazón palpita muy rápido cuando hago un examen 2.75 2.19
Tabla 5. Escala de estrategias de aprendizaje. Comparación entre aplicación

previa y posterior del taller.

Subescalas y reactivos Previa Posterior
Subescala 1. Ensayo
39 Cuando estudiaba para esta clase, practicaba diciéndome a mí mismo 2.56 3.25
el material una y otra vez
46 Cuando estudiaba para este curso, leía mis apuntes y las lecturas del 2.75 3.88
curso, una y otra vez
59 Memorizaba palabras clave para acordarme de los conceptos 2.94 3.69

importantes de esta clase
1.88 3.63
72 Yo hacía listas de aquellos puntos importantes del curso y las
memorizaba
Subescala 2. Elaboración
53 Cuando estudiaba para esta clase, reunía información de diferentes 1.88 3.00
recursos, como conferencias, lecturas o discusiones
62 Cuando me es posible trato de relacionar ideas de aquellos temas con 2.38 4.00
temas de otros cursos
64 Cuando leía para esta clase, trataba de relacionar el material con lo 2.31 3.94
que yo ya conocía
67 Cuando estudiaba para este curso, escribía breves resúmenes de las 2.69 4.06
ideas principales de las lecturas y de mis apuntes
69 Trataba de entender el material de esta clase relacionando lecturas y 2.50 3.44

conceptos de conferencias
81 Trato de aplicar ideas de las lecturas de este curso en otras 2.25 3.56
actividades como conferencias y discusiones
Subescala 3. Organización
32 Cuando yo estudiaba las lecturas de este curso subrayaba el material 1.88 3.94
que me ayudara a ordenar mis pensamientos
42 Cuando estudiaba para este curso, revisaba las lecturas y mis 3.19 4.00
apuntes y trataba de entender las ideas más importantes
49 Hacía simples archivos, diagramas o tablas para que me ayudaran a 1.56 3.69
organizar el material del curso
63 Cuando estudiaba para este curso, repasaba mis apuntes y 1.94 3.88
subrayaba los conceptos importantes
Subescala 4. Pensamiento crítico
38 A menudo me preguntaba cosas a mí mismo que escuchaba o leía en 2.56 3.63
este curso para decidir si las encontraba convincentes
47 Cuando una teoría, interpretación o conclusión se presentaba en clase 2.06 3.31

o en la lectura, trataba de decidir si existía buena evidencia que la
soportara
2.19 3.25
51 Trataba el material del curso como un punto de partida y desarrollaba
mis propias ideas al respecto

2.50 3.69
66 Trato de jugar con mis propias ideas y relacionarlas con lo que
aprendí en este curso
3.06 3.44
71 Cuando leía o escuchaba afirmaciones o conclusiones en esta clase,
pensaba en posibles alternativas
Subescala 5. Autorregulación metacognitiva
33 Durante el tiempo de esta clase perdí cosas importantes, porque 2.56 2.81
estaba pensando en otras cosas
36 Cuando leía para este curso, hacía preguntas para ayudar a enfocar 1.75 3.88
mi lectura
41 Cuando me confundía acerca de algo que leía en esta clase, me 3.00 3.63
regresaba y trataba de entenderlo
44 Si las lecturas de este curso eran difíciles de entender, cambiaba la 2.44 3.31
forma de leer el material
54 Antes de estudiar un nuevo material de este curso, a menudo lo 2.38 3.75

hojeaba primero para saber cómo estaba organizado
55 Yo mismo me hacía preguntas para asegurarme que entendía el 2.38 3.75

material que había estado estudiando para esta clase
56 Trataba de cambiar la manera en la que estudiaba para así poder 2.44 3.38
adaptarme a los requerimientos del curso y a la forma de enseñar del
maestro
2.13 2.25
57 A menudo encontraba que había estado leyendo para esta clase, pero
no sabía de qué trataba
2.56 3.66
61 Trataba de pensar en el tema, en vez de solamente leer cuando
estudiaba para este curso
2.69 3.75
76 Cuando estudiaba para este curso trataba de determinar cuáles eran
los conceptos que no entendía bien 2.56 4.19
78 Cuando estudiaba para esta clase, me fijaba metas para poder dirigir
2.69 3.63
mis actividades en cada periodo de estudio
79 Si me confundía cuando tomaba apuntes en la clase, me aseguraba
de revisarlas después
Subescala 6. Manejo del tiempo y del medio ambiente para estudiar
35 Yo usualmente estudio en un lugar donde me pueda concentrar en el 2.31 3.56
trabajo del curso
2.56 3.94
43 Yo hacía un buen uso de mi tiempo de estudio para este curso
2.19 1.75
52 Yo encuentro difícil seguir un horario de estudio
2.25 3.50
65 Tengo un lugar apartado regularmente para estudiar
3.44 3.94
70 Me aseguraba de estar al día con las lecturas y tareas semanales de
este curso 1.88 3.94
73 Yo asistía a esta clase regularmente 2.80 3.13
77 A menudo encontraba que no gastaba mucho tiempo en este curso, 2.56 2.44
como en otras actividades

80 Raramente encuentro tiempo para repasar mis apuntes o lecturas
antes de un examen
Subescala 7. Regulación del esfuerzo
37 A menudo sentía flojera y aburrimiento cuando estudiaba para esta 2.06 2.00
clase, la que dejaba antes de terminar lo que había planeado hacer
48 Trabajaba duro para hacerlo bien en esta clase, aún si no me gustaba 3.44 3.75
lo que estábamos haciendo
60 Cuando el trabajo del curso era difícil, lo dejaba o solo estudiaba las 2.50 1.94
partes fáciles
74 Aunque el material del curso era aburrido y sin interés, trataba de 3.75 3.88
continuar hasta terminar
Subescala 8. Aprendizaje con los pares
34 Cuando estudiaba para este curso, a menudo traté de explicarle a un 1.94 2.69
compañero o amigo
45 Trataba de trabajar con otros compañeros de esta clase para 3.50 3.75
completar los temas del curso
50 Cuando estudiaba para este curso, a menudo hacía un tiempo para 1.63 3.31
discutir el material, con un grupo de compañeros de la clase
Subescala 9. Búsqueda de ayuda
Aún si tenía problemas en aprender el material de esta clase, trataba de 2.88 3.13
hacer el trabajo solo, sin ayuda de nadie
58 Yo le pido al maestro que aclare los conceptos que no he entendido 2.88 3.69
bien
3.13 3.56
68 Cuando no entendía el material del curso, le pedía ayuda a otro
compañero
3.94 3.94
75 Yo trataba en esta clase de identificar compañeros a quienes les
pudiera pedir ayuda si era necesario
La comparación de los puntajes del MSLQ antes y después de haber aplicado el Taller de
Autorregulación y Rendimiento Académico, indicó que existían diferencias significativas en los
puntajes del instrumento completo en la escala de motivación (cuadro 1), y en la de estrategias
de aprendizaje (cuadro 2).
Un análisis por subescalas mostró diferencias estadísticamente significativas en algunas de ellas

manteniéndose índices de confiabilidad aceptables. El cuadro 1 (escala de motivación) y el 2
(escala de estrategias de aprendizaje) muestran los reactivos numerados que conforman las
subescalas, las medias obtenidas en ambas aplicaciones (previa y posterior) resaltándose
aquellos que marcan diferencias significativas.
Los resultados nos muestra diferencias significativas entre la aplicación previa y posterior del

test, al término de la aplicación del Taller los estudiantes mostraron un nivel elevado en la
variable motivación, podemos ejemplificar que los alumnos prefieren temas que sean un desafío
para que puedan aprender más, e identificar el tipo de motivación que tienen hacía la
elaboración de sus actividades académicas al tener un aumento en querer hacer bien las
actividades para demostrar su habilidad a su familia, amistades y otros. En autoeficacia para el
aprendizaje y la ejecución, los alumnos presentaron cambios en sus creencias acerca de su
capacidad para aprender o ejecutar las tareas que se les presentaron a lo largo del taller ya que
identificaron que es importante el estudiar de forma adecuada para tener logros académicos, así
como disminuir la ansiedad que les generaba el realizar un examen o enfrentarse a tareas con
cierto nivel de exigencia o al ser evaluadas las actividades que realizaron a lo largo de la
aplicación, mostraron un control de sus emociones, cognición y conducta al entregar
adecuadamente las mismas en tiempo y con las especificaciones que se solicitaron, así como
seguir las metas académicas que se propusieron en su autorregistro de seguimiento académico
durante el tiempo que duró el taller.
En referencia a las estrategias de aprendizaje, los estudiantes mostraron en sus resultados del
postest qué estrategias emplear, cómo ponerlas en práctica, cuándo y por qué utilizarlas; en la
subescala de búsqueda de ayuda los estudiantes consideraron que con el taller se favoreció el
trabajo en equipo a la hora de realizar las actividades.
Lograron adquirir técnicas de ensayo, reunir información de diferentes fuentes para tareas
escolares, realizar organizadores gráficos que les permitirán el mejor manejo de la información,
analizar las tareas para entregarlas con las especificaciones solicitadas, así como modificar su
forma de estudio para entender las lecturas proporcionadas durante el taller.
Con respecto al impacto del Taller de Autorregulación y Rendimiento Académico, los resultados
muestra una diferencia en la media significativa elevada, donde se puede confirmar que los
alumnos muestran los conocimientos básicos para comenzar a ser autorregulados en su
desarrollo académico, lo que les permitirá en un futuro elevar su Desempeño Académico, así
como desarrollar habilidades en la utilización de estrategias de aprendizaje
El compromiso, persistencia e interés fueron en aumento ante las tareas del Taller, aprendieron
a utilizar las estrategias de aprendizaje, a reconocer su forma de aprendizaje e intentar ser
consciente del mismo, así como a conocer sus motivos y metas y la forma de llegar a ellos.
Conclusiones

Los resultados del Taller de Autorregulación y Rendimiento Académico indican que la
programación sustentada en el modelo de Pintrich (2004) propició un ciclo de Autorregulación.
En la fase de previsión, planificación y activación, el alumno aprendió a determinar,
primeramente los motivos y posteriormente sus metas para la sesión, percatándose del grado de
dificultad que tenía para realizar la tarea, analizando si poseían conocimientos previos y si le era
de interés realizarla. En la fase de supervisión se dio cuenta de cómo se manifestó su motivación
hacia la actividad y detectó la pertinencia de buscar ayuda, dándose cuenta que su motivación
inició siendo extrínseca, debido a que se interesaban más por el peso de las evaluaciones, que
por el aprendizaje que adquirían, y de acuerdo a lo que muestran los resultados de la prueba
posterior se convirtió en intrínseca, debido a que hay una diferencia considerable en la pregunta
donde ellos preferían escoger los temas de su interés y aprender más sobre la realización de las
estrategias de aprendizaje. En la fase de control mediado por su percepción de autoeficacia
pudo realizar acciones para mantener dicha motivación, incrementando su esfuerzo y el tiempo
asignado a la tarea, buscando ayuda de sus pares y apoyándose en los señalamientos del
instructor. En la fase de reacción y reflexión fue importante el desarrollo de juicios y
autoevaluaciones del alumno sobre su desempeño en el cierre del taller, así pudo realizar
ajustes y planificaciones en sus estrategias y comportamientos.
El hecho de que se encontraran diferencias significativas únicamente en algunas escalas del

MSLQ es coincidente con García y Mc Keachie (2005); estos autores sostienen que las
respuestas a los reactivos se vinculan directamente con las experiencias de aprendizaje y que,
dependiendo del contenido del curso, los estudiantes pueden mostrar diferentes niveles de
motivación o uso de estrategias.
En lo que respecta a la cognición, las diferencias en las escalas de Autorregulación

metacognitiva y búsqueda de ayuda se puede suponer que el Taller ayudó a los estudiantes a
darse cuenta de cómo aprenden y qué es lo que ya conocen o bien, a estar conscientes de cómo
y en qué momento utilizar de una forma eficaz y eficiente lo que ya habían aprendido. Fue
posible evidenciar el potencial que se le atribuye a las estrategias de aprendizaje cognitivas.
Por lo tanto, se puede concluir que poniendo en práctica las fases de Autorregulación de Pintrich
(2004), durante un curso, es posible crear a un alumno autorregulado que permitirá elevar el
Rendimiento Académico obteniendo una visión diferente de la enseñanza-aprendizaje.
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Resumen
El embarazo en estudiantes de bachillerato se ha posicionado como una problemática de interés no sólo

para las adolescentes que lo presentan y sus familias, también para las instancias gubernamentales,
académicas y de salud debido a las implicaciones psicológicas, de salud y sociales que representa. En
este contexto, el estado de Oaxaca ocupa de los primeros lugares a nivel nacional en embarazos
adolescentes, así como en muertes materno-infantiles, que es una de las principales consecuencias de un
embarazo en esta etapa de desarrollo. El presente estudio tuvo como objetivo, reportar las acciones
llevadas a cabo en una Escuela Preparatoria de la Ciudad Huajuapan de León, acciones que se han
tornado en un esfuerzo constante por parte de las autoridades académicas por la alta incidencia de
embarazos adolescentes entre la comunidad estudiantil de la institución, mismas intervenciones que
demuestran el compromiso que las instituciones académicas deben mostrar para con este tipo de
problemáticas y posicionarse como un escaparate ideal para las intervenciones a gran escala.
Palabras clave: embarazo adolescente, bachillerato, salud, Huajupan de León, consecuencias
psicológicas, consecuencias sociales.
1
Trabajo elaborado en modulo El Campo Aplicado de Psicología de la Salud bajo la tutorial de la Mtra. Blanca Delia Arias García.
2
Estudiante de 4° semestre de la Licenciatura en Psicología SUAyED de la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM con sede en CECAD Oaxaca.
Ibañez. El Embarazo en Adolescentes Estudiantes de Bachillerato: Repercusiones Psicológicas y Sociales 30
Introducción
Actualmente existe un alto índice de embarazos adolescentes y se ha convertido en una

preocupación importante mucho más vinculada al sector salud, pues ya es considerado un
problema de salud pública (Banda et al., 2010). Los embarazos en adolescentes tienen múltiples
causas y muchos factores que contribuyen a su aparición, resultado de que actualmente los
jóvenes inician a edades más tempranas sus relaciones sexuales y en su mayoría lo hacen sin
tomar las precauciones adecuadas.
A pesar de algunos esfuerzos que se han hecho por brindar información a los adolescentes
sobre las consecuencias de tener relaciones sexuales sin protección, por ejemplos infecciones,
enfermedades de transmisión sexual como el VIH-SIDA o bien los embarazos no deseados; aún
continúan los altos índices de adolescentes que tienen relaciones sexuales sin protección
(Tuñón, 2006).

A raíz de esto y de la creciente taza de embarazos entre la comunidad estudiantil una Escuela
Preparatoria de la Ciudad de Huajuapan de León. Dicha escuela cuenta con un número total de
alumnos inscritos en la Preparatoria entre los 1100 y 1200 alumnos en promedio, dividida en
semestres, 3 en función por cada periodo comprendido del siguiente modo: primero, tercero y
quinto semestre, o segundo, cuarto y sexto semestre por ciclo escolar; en total las edades de los
estudiantes se encuentra en un rango de 15 años a 18 años de edad.
El estado civil de la mayoría de los estudiantes es soltero y aún viven en casa de sus padres,
donde la mayoría de ellos sólo se dedican a las actividades estudiantiles, en porcentajes un 80%
de la población estudiantil es mantenida por sus padres, un 15% estudia y trabaja (aunque
recibe apoyo de sus padres) y el 5% restante trabaja para mantener sus estudios.
El nivel económico en el que se encuentra esta población contiene tres tipos de clases sociales
según los datos de la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión
Pública (AMAI): media baja (con ingresos entre los 6, 800.00 a los $11,599.00), pobreza (con
ingreso de $2,700.00 a $6,799.00) mayoritariamente, donde a los casos de pobreza extrema
(con ingresos de $0.00 a los $2,699.00) se han visto apoyados por becas directas de la
instituciones como la UABJO, de programas gubernamentales y de programas federales como
Oportunidades y Bienestar (AMAI, 2008 y López,2009).
En cuanto acceso a los servicios de salud, la mayoría de los integrantes de la muestra cuenta
con el servicio por derivado del empleo de los padres afiliados a ISSSTE o IMSS, así mismo de
la cobertura del Seguro Popular o de Seguro promovido por la institución.
En esta población se han identificado por el Depto. De Orientación Educativa de la Escuela

(comunicación personal, 11 de Marzo, 2013) problemas de salud tales como: alcoholismo,
tabaquismo, embarazos adolescentes y Estrés. De estos el alcoholismo, tabaquismo y el Estrés
han bajado su índice de incidencia, puesto que las autoridades del plantel educativo pusieron en
marcha proyectos y programas que afrontaran las problemáticas, como el eslogan “ESPACIO
LIBRE DE HUMO”.
En recientes fechas, se ha visto incrementado el índice de embarazos en las estudiantes del

plantel, por inicio de las actividades sexuales a temprana edad y sin ser planeados.
Es un problema que apenas ha empezado a detectarse por el Departamento de Atención

Educativa y la Coordinación de Planeación Académica, por lo que empiezan a prestar atención
de forma significativa; por lo que aun no hay datos o estadísticas precisas sobre su nivel de

incidencia y las repercusiones totales de los embarazos adolescentes.
Ante los datos anteriores y la súbita incidencia en el índice de embarazos adolescente, se

considera importante conocer los factores que estimulan su incidencia y las consecuencias que
tienen para ellos un embarazo no planeado.
Este problema va más allá de las implicaciones o repercusiones de salud que genera en la
adolescente embarazada, sino que a través de su incremento se convierte en un problema de
salud pública y social que requiere de atención importante y de estrategias de apoyo para
resolverlo.
Desarrollo
El embarazo puede ser definido como el estado físico que manifiesta un proceso fisiológico
sexual que inicia con la fecundación del óvulo por un espermatozoide mediante el coito; por lo
general un embarazo que se desarrolla en condiciones sociales, fisiológicas y psicológicas
adecuadas, puede promover un mejor estado de salud en el feto, previniendo enfermedades o
complicaciones para él y la madre (Flecha, M.C., Flecha, C. & Núñez, 2001; Paván, 2001).
Para una mujer adulta y lo más importante para una mujer que desea ser madre, el embarazo se
concibe como un estado de completa alegría, que la lleva a una nueva etapa significativa para su
vida, lo ideal es que el embarazo se genere en esta etapa pero en ocasiones puede darse de
forma prematura, cuando se es adolescente (Paván, 2001).
Se concibe como embarazo adolescente como aquel que ocurre en los primeros años de la
postmenarquia o que se da antes de los 19 años de edad, tomando como referencia que la
Organización Mundial de la Salud (OMS) establece que la adolescencia comprende de los 14 a
los 19 años de edad, y que además en esta etapa aún se encuentran en estado de desarrollo,
pues vive cambios físicos, psicológicos, de adaptación social y cognitivo.
De este modo un embarazo en la adolescencia donde aún no se cuenta con madurez física pone
al embarazo en calidad de “alto riesgo” y además conlleva dentro de la misma falta de madurez
a una gran gama de repercusiones psicológicas y sociales para el adolescente, y no
exclusivamente para él sino también para su familia (Montalvo, 2007). “El embarazo es una crisis
que supone una crisis de la adolescencia, comprende profundos cambios somáticos y
psicosociales (…) será por tanto una crisis vital que se agregue a la crisis de valores e intereses

de la adolescencia” (García, Galdó & Redondo, 2008, p.364). De este modo se ha vuelto una
situación de interés social, pues ya se ha vuelto un problema de salud pública, que conlleva a
una gran cantidad de repercusiones en la vida de los jóvenes.
En este tenor la Dirección General de Salud Reproductiva de la Secretaria de Salud Secretaría

de Salud en la Dirección General de Salud Reproductiva (2002) informa que se han encontrado
entre esas situaciones algunas de orden económico como la pobreza, rechazo social, poco
apoyo familiar, problemas de salud que pueden apareces durante y después del embarazo;
además considerando que mucho se encuentran estudiando, también se darán situaciones
problemáticas en el contexto escolar.
Existen varios factores que contribuyen que la práctica de conductas sexuales en adolescentes
inicien de forma prematura, muchos contenidos desde rasgos propios de su personalidad,
contexto familiar y social.
Así mismo, los factores y causas que generan la problemática no son de carácter o índole única,
sino que se conforman por un conjunto en su mayoría interrelacionado de factores que crean las
circunstancias que propician su aparición. Para esto analizaremos los factores en tres líneas
básicas (Montalvo, 2007; Paván, 2001 y León, Minassian, Borgoño & Bustamante, 2008):
1. Individuales
Estos factores están relacionados con el inicio temprano de las prácticas sexuales en
adolescentes pueden ser de índole biológica, como es el inicio temprano de su menarquía,
psicológicas como estar en una etapa de inestabilidad emocional, en muchas ocasiones no
existe un plan de vida, aunado a las sensaciones de soledad, incomprensión por parte de los
adultos.
Así mismo carecen de información adecuada sobre el uso correcto de los métodos
anticonceptivos, por lo que recurren a prácticas sexuales de riesgo, o utilizan métodos de baja
efectividad como son el método de ritmo, coito interrumpido y pastillas hormonales estas últimas
pueden repercutir negativamente en hormonas y ciclos menstruales.
Además de lo anterior la conformación de su carácter y personalidad aún se encuentra en

procesos de cambio, lo que permite que el adolescente presente conductas impulsivas, baja
autoestima, las sensaciones de omnipotencia y con ello la poca percepción de riesgos, hacen
que el adolescente este propenso a las prácticas sexuales inseguras, en algunos casos
conductas promiscuas, dentro de las cuales en muchas ocasiones existen otros problemas
vinculados tales como el alcoholismo y la drogadicción (Coleman & Hendry, 2003).
2. Familiares
La familia es un entorno importante en la formación del adolescente; Pasqualini y Llorens (2010)

explican que la constitución del psiquismo se genera en la interacción de los vínculos afectivos
del seno familiar y además recae en los adultos “ser agente” de educación, trabajando con ellos
y para ellos, brindándole las herramientas que necesitan.
Los factores que influyen en los Embarazos Adolescentes, son: problemas o disfunciones en el
entorno familiar, violencia intrafamiliar, separación de parejas, falta de atención y poco afecto por
parte de los padres y comunicación inadecuada, que los hace estar falta de modelos de
conducta adecuados, de el establecimiento de límites y de riesgos para sí mismos.
En gran medida es apoyo y factor determinante de la conducta sexual de los adolescentes, que
en ocasiones es iniciada tempranamente por la falta de información obtenida del entorno familiar
y la falta de cariño, pues en ella encuentran o perciben vínculos de afecto (Arroyo, et al., 2010).
3. Sociales
Los factores de contexto social son diversos y repercuten el entorno en que se desarrollan para
la toma de decisiones, pues en esta encuentran las opciones de vida a las que tienen acceso,
así mismo las herramientas de las que disponen para su formación (educación, salud, laborales),
de lo que ellos tomarán información para su vida (Stern, 2008).
Así algunos son de orden socioeconómica, mitos y tabúes sobre la sexualidad, marginación
social, falta de información, conductas sexuales inadecuadas o modelos de ellas en medios de
comunicación, búsqueda de pertenencia en un grupo social y la presión que ejercen en ellos su
entorno de amigos, es decir, la influencia de sus pares.
En los medios se les muestran modelos de conducta fantasiosa, en las que jóvenes de su edad
se embriagan, tienen relaciones sexuales sin protección, sin ninguna consecuencia, reflejando

en ellos falta de percepción de riesgos y la diversión de vivir una sexualidad temprana (Montalvo,
2007; Stern, 2008).
4. Repercusiones para la salud
Anteriormente se mencionaba que el embarazo adolescente es considerado de alto riesgo, y así

es, pues por la falta de madurez fisiológica de la madre, derivando entonces en problemas tales
como los que explican León, Minassian, Borgoño y Bustamante, (2008) y la Dirección General de
Salud Reproductiva (2002):
 Hipertensión arterial
 Diabetes
 Preclamsia
 Eclampsia
 Anemia materna, que influye en el bajo peso del bebé al nacer y en su desarrollo.
 Infecciones: de tracto urinario y de transmisión sexual.
 Hemorragias en el parto.
 Partos prematuros y abortos espontáneos.
 Abortos inducidos, por toxinas o instrumental.
 Muerte materna.
Además de estas complicaciones el bebé también puede tener problemas al nacer,
malformaciones, falta de peso y la muerte, este último es muy importante porque no es sólo la
muerte del feto por aborto espontáneo, complicaciones en el parto o por aborto inducido, sino
que también influye en la muerte materna y en ocasiones la muerte materno-infantil.
5. Repercusiones psicológicas
El Embarazo Adolescente es una situación que impacta en la vida del adolescente, pues cambia
por completo sus expectativas y actividades cotidianas, por lo que se convierte en un proceso
complejo y en ocasiones muy difícil de afrontar.
La literatura indica que el impacto psicológico se enmarcan sentimientos de culpa,

arrepentimiento, miedo al rechazo social, miedo a los dolores parto, a la responsabilidad de
cuidar a un bebé y este último a veces versa en el rechazo hacia el bebé, incluso pueden llegar a
darse depresión y síndrome de Estrés postparto, también pueden tener actitudes de mayor
cuidado para ellas y sus hijos aunque es en menor medida; García, Galdó y Redondo (2008)

exponen que la actitud que toma la adolescente ante su maternidad y su hijo, está fuertemente
vinculada a las condiciones de seguridad y apoyo social y familiar que tenga.
Respecto a las consecuencias sociales y psicosociales, la adolescente que presenta embarazo

puede verse afectada por rechazo, críticas destructivas, marginación, falta de oportunidades
laborales y educativas que las lleva a la deserción escolar y condiciones de abandono, falta de
recursos para su nutrición, cuidado y acceso a los cuidados de salud.
Además de esto la madre adolescente necesita empezar a tomar roles y nuevas

responsabilidades, propias de un adulto y para los cuales no se encuentra preparada, por lo que
le resulta difícil aceptarlos y llevarlos a cabo, las dinámicas de cuidado de su hijo y el suyo propio
como madre, sufre mayoritariamente el abandono económico del padre de su hijo y falta de
apoyo de su familia, lo que vuelve más complicado su camino.
Así en muchas ocasiones, el embarazo durante esta etapa de desarrollo obliga a las
adolescentes a conformar familias con los padres de sus hijos, muchas veces sin ningún otro
lazo más que ese, lo que explica Tuñón (2006) como la creación de familias nucleares o de
extensión, es decir, que viven en casa de los padres de los adolescentes, que bien puede llevar
a tensiones familiares, por la convivencia, la residencia en la misma casa y por los cambios en la
situación económica del hogar.
También por sus condiciones requieren mayor cuidado, demanda de atención en la salud pública
y por tanto se convierte también en un problema que impacto de modo social, pues incrementa
la población, la atención durante y después del parto, por ende también a sus hijos, la necesidad
de crear mayor infraestructura de vivienda, pero ante el poco apoyo se pueden generar
situaciones de niños en abandono, en situación de calle o en riesgo de desarrollar problemas de
adicciones tanto la madre como los hijos, en virtud de tiempo de mediano y largo plazo.
Ante esto las madres adolescentes quedan en un estado de vulnerabilidad, pues no pueden
encontrar en muchas ocasiones soluciones que les encaminen a una vida digna y tranquila para
ellas y sus hijos.
6. El embarazo en estudiantes de la Escuela Preparatoria No. 3: factores y consecuencias
Una vez explicados las causas y repercusiones del embarazo en adolescentes tiene de un modo
general, es conveniente revisar y explicar cómo se ha desarrollado esta problemática de salud
en la comunidad estudiantil de la Escuela Preparatoria N°3.

En la comunidad estudiantil los embarazos adolescentes se han visto vinculados a las siguientes
causas:
 Factores asociados a la personalidad.

 Baja percepción de riesgos.
 Desconocimiento del uso correcto del condón.
 Temor a preguntar sus dudas sobre sexualidad.
 Influencia de conductas sexuales de sus pares.
 Necesidad de pertenencia a un grupo.
 Falta de atención y comunicación con sus familiares.
 Problemas familiares: divorcio, vivir con uno de los progenitores, al cuidado de abuelos
y/o violencia.
 Relaciones de pareja con personas mayores.
 Relaciones sexuales ligadas a estados bajo influencia alcohólica.
Además en esto, repercute como factor importante que las relaciones afectivas de pareja se dan
más de chicas menores con jóvenes adultos (entre 18-21 años) que muchas veces ya son
activos sexualmente y presionan a las adolescentes a sostener relaciones sexuales; así mismo
los altos índices de alcoholismo en la Ciudad de Huajuapan de León, situación que incrementa el
riesgo de sostener relaciones sexuales en adolescentes que al salir por las noches tiende a
ingerir bebidas alcohólicas, lo cual las hace propensas a aceptar o sostener relaciones sexuales
sin protección.
Esos son los factores que mayor frecuencia tienen en los casos de las chicas que han resultado
embarazadas, que por lo regular no formalizan ninguna relación con el progenitor del su hijo y
que en ocasiones se ven obligadas a dejar de lado sus estudios, para buscar un trabajo que en
muchas ocasiones no encuentran y que en ocasiones no les ofrece ningún derecho laboral, es
decir carecen de prestaciones como el acceso a servicios de seguridad social y salud, este tipo
de trabajos que por lo general van de las 10 a las 12 horas que están en la informalidad y que no
les ofrece un sueldo justo.
A todo ello se suma la falta de condiciones de trabajo, las marginación sociales y la burla social
es algo a lo que también deben enfrentarse, en la mayoría de los casos permanecen en casa de
sus padres, pero su apoyo económico es nulo o escaso; algo importante de mencionar es que en
un número mínimo de estos casos, cuando las condiciones son de pobreza y baja escolaridad en

los padres y estos cargan con la responsabilidad económica y de crianza de sus nietos (los hijos
de la adolescente) sucede que las adolescentes pueden llegar a volver a embarazarse hasta
tener tres o más hijos de padres diferentes.
Es algo que es interesante ver, que aun después de que estas adolescentes tienen un embarazo
no planeado, vuelven a tener otro y otro más, lo cual probablemente se debe a que no se les
informa de las practicas correctas de su sexualidad después de quedar embarazadas, ni por
ellas mismas buscan esa información, pues como señala el Departamento de Orientación
Educativa de la “Preparatoria N° 3” de cada 5 adolescentes embarazadas, solo una de ellas
busca información para no volver a embarazarse.
6. Estrategias de intervención: aportaciones institucionales, gubernamentales y

psicológicas en la atención a los embarazos adolescentes.
El Departamento de Orientación Educativa, ha ido atendiendo esta problemática y ha empezado

a tomar pequeñas acciones orientadas a brindar estrategias y herramientas que permitan a los
adolescentes poder tener prácticas sexuales seguras. Las actividades que se han llevado a cabo
son:
 Taller “El hijo exitoso” realizado por una asociación civil, orientada a los padres de familia,
buscando que sean ellos agentes de cambio y cuidado en sus hijos.
 Pláticas, conferencias y talleres sobre sexualidad dirigidos a padres e hijos.
 Charlas para los jóvenes con personal del sector salud (médicos y psicólogos) mediante
las cuales se explique a los adolescentes las implicaciones, consecuencias, métodos
anticonceptivos y la salud sexual.
Todas estas actividades se brindan a todos los adolescentes por lo menos en una ocasión
durante el semestre, a pesar de dichas acciones, continúan presentándose situaciones, como la
resistencia a preguntar por parte de algunos alumnos. Estas acciones están encaminadas a la
fase preventiva y educativa, desde la psicología, propiamente de los campos de la psicología
educativa y de la salud.
A pesar de estas acciones siguen habiendo una gran cantidad de embarazos adolescentes,
puede decirse que cada semestre que termina tiene por lo menos una alumna embarazada.La
propia institución y sus directivos aun vislumbran que faltan muchas actividades por hacer y que
padres de familia, autoridades municipales, el sector salud y los propios adolescentes se

involucren en las acciones y propongan como intervenir en estas problemáticas. En esta sentido
la Psicología de la Salud, ha intervenido y puede intervenir de diversas formas que se manifiesta
en programas o estrategias que ayuden a prevenir los embarazos adolescentes y que apoyen a
disminuir los efectos negativos del mismo.
Así pues, la Psicología de la Salud, ha intervenido desde el nivel de prevención, encaminada a

disminuir las conductas sexuales de riesgo, la planificación familiar, el uso de métodos
anticonceptivos, así también en investigación sobre ¿Cómo se da? ¿Por qué?, es decir,
buscando encontrar las causas del fenómeno y la descripción de los mismos para generar
conocimiento que puede ser aplicado en tratamientos (intervenciones a nivel individual y grupal),
y que en niveles más elevados pueden contribuir al establecimiento de políticas públicas de la
salud.
Se pueden mencionar dentro de las actividades de prevención están actividades como las
siguientes, que se han aplicado tanto en México como en Europa:
 Promover el cambio de patrones de comportamiento sexual inadecuado: estudios que se

realizan con el fin de entender las edades en las que se inician las relaciones sexuales, la
forma de su práctica (sexo oral, anal, genital), así como los factores que influyen dentro
de las mismas.
 Retomar los patrones de significación y las emociones que los adolescentes vinculan en
sus relaciones sexuales: es necesario comprender las concepciones y cogniciones que
tienen los adolescentes a cerca del amor, intimidad, las relaciones de pareja y las
relaciones sexuales; Hatfiel y Specher diseñaron una escala que midiera el amor
apasionado (Pasionate Love Scale), que han llegado a ser utilizados para comprender las
manifestaciones de las relaciones amorosas de los adolescentes (Coleman & Hendry,
2003).
Esto para comprender si su inicio de la actividad sexual y el coito sin protección están
relacionados con los vínculos afectivos que puedan generar los adolescentes, aunque la
investigación en esta área aun no logra comprender “el amor adolescente”.
 Programas de información sobre el uso correcto de métodos anticonceptivos: son

creados para llevar campañas de información a la comunidad en general y que en
ocasiones sólo se llegan a abordar con jóvenes para brindarles información sobre los
métodos anticonceptivos que existen.
 Entrenamientos de orden conductual sobre el uso correcto del condón: un ejemplo es la

investigación de Robles y colaboradores de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Universidad Nacional Autónoma de México, que realizó una evaluación sobre las
influencias que puede tener el entrenamiento conductual en la comunicación sexual de
pareja y a su vez en el uso adecuado del condón, obteniendo resultados positivos en el
entrenamiento, pues hubo un aumento en las habilidades conductuales de los sujetos del
estudio reflejado por las habilidades desarrolladas conductualmente para usarlo (Robles,
Moreno, Frías, Rodríguez, Barroso, Díaz, Rodríguez& Hernández, 2006).
Todas estas actividades han ayudado no sólo en el embarazo adolescente, sino también en las
conductas y problemas derivados de la sexualidad, pues también se implementan para prevenir
enfermedades de transmisión sexual. Por lo cual podrían ser buenas referencias para iniciar
acciones para prevenir los embarazos en las adolescentes, tanto para la comunidad estudiantil
de la Escuela Preparatoria que hemos visitado; así mismo del municipio de Huajuapan de León.
Además de estos existen otro tipo de actividades que se manifiestan cuando la joven
adolescente ya está embarazada, en Oaxaca algunas son:
 El Departamento de Servicio Social, brinda de forma gratuita condones e información

relaciona a su uso y el de otros métodos anticonceptivos.
 El Programa Para La Prevención Y Atención Integral Del Embarazo En Adolescentes
(PAIDEA): que brinda atención psicológica y educativa a las adolescentes embarazadas.
 Beca PROMAJOVEN: que brinda asistencia económica a las adolescentes para que
continúen y lleven a término sus estudios de educación básica.
 A nivel nacional en los servicios de salud: los médicos tienen que brindar información
sobre el uso de anticonceptivos a los adolescentes a partir de los 14 años (el IMSS lo
implementa y sigue a través de su cartilla de atención y programación para consulta en
medicina externa).
 Orientación sexual (para prevención y apoyo de embarazadas) derivado de la celebración
del "Día Nacional para la Prevención del Embarazo No Planificado en Adolescentes" los
días 26 del mes de Septiembre, orientado a la concientización de la protección en las
relaciones sexuales para prevenir embarazos no deseados y para evitar infecciones y
enfermedades de trasmisión sexual.
Estos son algunas implementaciones que se han realizado a raíz de la gran incidencia de
embarazos adolescentes.
Conclusiones
El embarazo en adolescentes es un grave problema que afecta en varios aspectos el desarrollo

integral del adolescente, que le cambia la dirección de su vida y que tiene repercusiones en ellos
mismos y en su entorno social.
A pesar de que a nivel nacional y mundial, ya existen trabajos investigativos y de estudio

respecto a esta problemática, se necesita de estrategias que apoyen y ayuden a la intervención
de este problema: en la prevención, control y diseño de estrategias de intervención.
Los adolescentes de la comunidad estudiantil de la “Preparatoria N° 3” ubicada en Huajuapan de

León, aun necesitan más y mayores estrategias que los apoyen para prevenir los embarazos y
para tener alternativas que los apoyen en caso de quedar embarazadas.
La Psicología de la Salud es entonces una disciplina de la psicología que puede apoyar de gran
manera la educación sexual de estos alumnos, pues puede brindar estrategias y habilidades
para el correcto uso de métodos anticonceptivos, como para modificar cognitiva-
conductualmente las ideas que hacen que los alumnos tengan conductas sexuales inadecuadas
o que ejerzan su vida sexual por presiones externas, que ponen en riesgo su salud, y su vida.
Los embarazos adolescentes deben de ser tomados por en esta comunidad estudiantil en
acciones que convoquen a los padres de familia, los adolescentes y sus directivos, a apoyar y
brindar herramientas para que los alumnos puedan afrontar su actividad sexual, sus relaciones
afectivas y además las situaciones que en esta etapa los llevan y potencializan los riesgos para
ellos, porque aún no cuentan con una madurez psicológica.
Es necesario que se realicen diversas actividades que apoyen, enseñen y fortalezcan las
habilidades sociales de los adolescentes, para que puedan tomar sus decisiones de su vida
sexual y personal de forma que no caigan en situaciones en las que se vean solos y
abandonados; pues puede verse que ya existe más información acerca de su sexualidad, pero
que aún se les tiene que enseñar el modo correcto de ejercerlo, y ejemplo claro es el condón,
pues ya tienen conciencia de su uso, pero en ocasiones fallan al usarlo de modo correcto.
Queda entonces claro que la educación sexual aún más que información teórica necesita de una
ampliación sobre las explicaciones que se brinda y para algunos métodos como el condón
enseñar mediante la práctica su uso adecuado. En este tema aún queda mucho trabajo por
hacer y es necesario que la “Preparatoria N° 3” no deje de prestar atención a esta problemática.

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Resumen
La familia, que como bien se sabe, es el primer círculo social en que nos desenvolvemos, y el cual
favorece aspectos personales entre los cuales se encuentra el aprendizaje de reglas, asimilación de
patrones de conducta, adquisición del lenguaje, las costumbres y la cultura, además de cubrir necesidades
físicas primordiales, crear vínculos afectivos y estilos de relación. Una de las principales herramientas con
las que cuentan los padres y/o tutores son los estilos de crianza, los cuales representa características
conductuales específicas que se manifiesta al ejercer funciones formativas y de disciplina con los hijos.
Afectan de manera importante el desarrollo psicológico durante la infancia y adolescencia determinando
así, en gran medida, las características que definen el comportamiento social del individuo (Jiménez, 2009;
Jiménez y Guevara, 2008; Citados en Jiménez & Hernández (2011) p.70). En el presente escrito, trata de
contextualizar un ejemplo de reporte de evaluación, tanto tradicional como conductual, con respecto al
caso de un menor quien presenta reacciones emocionales, o mejor conocidos como berrinches, que se
llevan a cabo de manera desproporcionada en situación específica. Para llevara a cabo tal estudio se
realizó la aplicación de la prueba psicométrica Child Behavior Check List (CBCL) 4-18, con el objetivo de
determinar causas y posibles alternativas de tratamiento.
Palabras clave: psicometría, conducta, estilos de crianza, infancia, evaluación.
1
Trabajo reralizado bajo la asesoría del cDr. Omar Moreno Almazán.
2
Estudiante de Licenciatura en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala SUAyED de la UNAM.
Monasterio. Evolución Histórica de la Evaluación Psicológica: Reporte de Evaluación Tradicional y Conductual a un Menor con 44
Reacciones Emocionales Desproporcionadas
Introducción
Jiménez y Hernández (2011) aluden que la familia y la diversidad de relaciones que derivan de
ella son temas de suma importancia en el quehacer de la disciplina psicológica aplicada, pues
mediante este círculo se logra un proceso de integración y regulación social de los individuos
que la conforman; afirman además que este proceso de interacción favorece aspectos entre los
cuales se encuentra el aprendizaje de reglas, asimilación de patrones de conducta, adquisición
del lenguaje, costumbres y la cultura, además de cubrir necesidades físicas primordiales, crear
vínculos afectivos y estilos de relación. “Es por ello que las interacciones familiares y los estilos
paternos de crianza afectan de manera importante el desarrollo psicológico durante la infancia y
la adolescencia y determinan en gran medida las características que definen el comportamiento
social del individuo, incluso su nivel de competencia académica (Jiménez, 2009; Jiménez &
Guevara, 2008; Citados en Jiménez & Hernández, 2011p.70).
En esta medida, los estilos de crianza son características conductuales específicas que los

padres manifiestan al ejercer sus funciones formativas y de disciplina con sus hijos. Según los
autores antes citados, estos estilos han sido categorizados como:
 Democrático: los padres delimitan reglas y las transmiten a sus hijos, atienden a las
necesidades sin romper reglas y teniendo comunicación para conocer puntos de vista y
establecer acuerdos.
 Autoritario: los padres son estrictos e intransigentes, exigen obediencia absoluta,
imponen reglas, no toleran las contradicciones y pueden actuar en contra de los intereses
y aspiraciones de los hijos.
 Permisivo: Padres tolerantes en extremo, autorizan todo a sus hijos; acuden ante la
menor demanda de atención, se oponen a impartir castigos y cambian su opinión a
petición de sus hijos.
 Negligente: Padres que permiten que sus hijos se comporten como quieran, pero no
acuden ante las demandas de atención, no imponen castigos ni en intercambios o
negociaciones con sus hijos.
Si los padres no llevan a cabo con sus hijos un estilo de crianza adecuado, pueden afectar de
manera directa la conducta de los menores generando más frecuentemente un mal
comportamiento, tal es el caso a tratar. Leung & Fagan (1991; citados en Mireault & Trahan
2007) describen los berrinches como la forma de ODD (Trastorno de Desafío y Oposición;
Oppositional Defiant Disorder, u ODD por sus siglas en inglés) que se experimenta
principalmente durante la primera infancia y señalan, tanto el enojo, el temor, las variables
familiares y estilos de crianza, como principales factores que contribuyen a su desarrollo.
Mireault & Trahan (Op. Cit.), por su lado definen los berrinches como aquellas reacciones
emocionales que se llevan a cabo de manera desproporcionada. Alguero (2013) complementa
que estas reacciones pueden suceder a cualquier edad, pero que son más frecuentes entre los
18 meses y los 3 años, aunque pueden durar hasta los 5 o 6 años y desaparecer gradualmente y
que dentro de las causas se encuentran varias situaciones; por mencionar algunas de las más
comunes son:
 Llamar la atención. Rara vez sucede para manipular a los padres pero si la recompensa
es recibir atención gratificante puede ser una razón importante.
 Querer algo que no tiene. Deben aprender a esperar y aceptar lo que se indica. Si se les
dan respuestas nulas, tendrán que aceptar que no pueden tener todo.
 Intentar probar su independencia. Cuando intentan hacer algo y no les es posible, si se
intenta ayudarles se frustran por qué no puede hacerlo solo.
 Frustración interna. La sensación de impaciencia creciente junto con su limitada habilidad

para tener éxito con las cosas que intenta, o no ser capaz de expresar totalmente lo que
quiere debido a una falta de habilidades lingüísticas.
 Celos. Generalmente van dirigidos a un hermano o bien y su deseo de conseguir algo
que no se cumple.
Informe: Evaluación Psicológica

1. Ficha técnica
Tabla 1. Ficha Técnica de Evaluación Psicológica

FICHA DE IDENTIFICACIÓN
Evaluador: Ana Itzel Monasterio Serrano Fecha de evaluación: 25/03/2013

Nombre del evaluado: LA
Edad: 7 años 2 meses Fecha de nacimiento: 20/01/2006
Escolaridad: Primer grado de primaria Tipo de escuela a la que asiste: Particular
Nombre de quien proporciona información:
AR
Edad: 26 años
Parentesco con el evaluado: Madre Ocupación: Hogar
Escolaridad: Licenciatura trunca
Edad: 31 años
Nombre del padre: PA Ocupación: Director institucional
Escolaridad: Bachillerato
Dirección: Municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México
Familia: AM
2. Objetivo de la evaluación (descripción de rasgos)
Evaluar de forma tradicional y conductual a un menor de 7 años de edad el cual presenta

reacciones emocionales desproporcionadas ante cierta situación mediante la aplicación de la
prueba psicométrica Child Behavior Check List (CBCL) 4-18, con el fin de determinar las causas
y posibles alternativas de tratamiento.
3. Descripción del caso y motivo de consulta
El menor LA, a la fecha de evaluación tiene 7 años 2 meses de edad, perteneciente a una
familia nuclear y con roles tradicionalmente definidos, es el primero de dos hijos del señor PA y
la señora AR, (el menor de los hijos actualmente tiene 4 meses de edad) donde se indica que
dentro de su sistema familiar se fomenta valores como respeto, apoyo, armonía y convivencia.
Actualmente el menor cursa el primer grado de educación básica en el Centro Educativo Vallarta

en el turno matutino con un horario de 8:00 a 15:00 horas, dicha institución es de carácter
privado y se encuentra ubicada en el Municipio de Ecatepec de Morelos a 40 minutos
aproximados a la localidad donde habita la familia y la cual se describe como una zona urbana,
de clase media, que cuenta con servicios públicos básicos (un falta pavimentación) y con baja
incidencia de delincuencia. La señora AR refiere que actualmente es ella quien se encarga del
cuidado y educación de su menor mientras que el señor PA labora y funge como el proveedor
económico del hogar, sin embargo menciona que tanto ella como el señor establecen normas y
límites de comportamiento en su familia.
LA es descrito como un menor sociable (principalmente con adultos), inteligente, respetuoso y

con una dicción y lenguaje enriquecidos, lo que genera la admiración de algunas personas al
establecer una conversación con él. Se comenta que no se presenta problema de conducta en el
colegio y en casa, a no ser de cuando desea le compren algún juguete. En el hogar en un día
común, después de ir al colegio, come, realiza sus tareas escolares, ayuda a la realización de
las tareas domésticas (cuando tiene tiempo libre) y ayuda al cuidado de su hermano menor; con
el que mantiene un respeto y buena convivencia.
Sin embargo reporta la señora que actualmente su menor hijo le menciona consecutivamente
que no le agrada asistir a la escuela a la que pertenece, pues le comenta que sus compañeros le
molestan, agreden y no quieren convivir con él, así mismo menciona que ha tenido algunas
sesiones de platica con los directivos de dicha institución, los cuales le aseguran que la situación
mejorara, sin embargo, tanto ella como su esposo han considerado que de no notar una cambio
positivo será necesario realizar un cambio a otro centro educativo. La madre del menor asocia
estas conductas y quejas de su menor hijo debido al cambio de la guardería a donde asistía
anteriormente a la primaria, por otro lado, cabe señalar que el rendimiento escolar no se ha visto
afectado por esta situación, pues es un alumno regular con un promedio general de 9.4.
Otra de las cuestiones que se reporta por parte de la familia, y la cual es la de principal interés
en esta ocasión, es que al momento en que desea que se le compre algún juguete, el menor al
no adquirir lo anhelado hace notar su descontento por medio de reacciones emocionales
desproporcionadas (berrinches acompañados de enojo y lloriqueo), lo cual preocupa a la familia,
pues su mamá cree que de hacer caso omiso a dicha situación, en un tiempo futuro las cosas
empeorarían y sería un tanto más difícil corregirla, además de que generalmente la conducta no
deseable ocurre generalmente fuera del hogar y sin importar la presencia de otras personas. La
madre del menor cree que esta situación sucede debido a que por poco más de 6 años fue hijo
único y aunque en algún momento de este desarrollo no tenían un ingreso económico suficiente
para ofrecer lo que el menor deseaba, cuando hay un mejoramiento de estatus y en mayor parte

de su crecimiento pudieron dar pauta a que se desarrollara dicha conducta por el hecho de que
compraban (en la mayoría de las veces) lo que pedía, sin embargo consideran que no es del
todo bueno que esta situación continúe de esta forma a lo cual han tratado de dar solución no
comprando todo lo que desea.
4. Antecedentes
AR madre de LA da a luz al menor el día 20 de enero del año 2006 a la edad de 19 años,
aunque la mayor parte de su embarazo se desarrolló a los 18 años. Fue su primera gesta de 3
que ha tenido en total (la segunda no llega a término por defecto de aborto natural a los 5
meses) en la cual presento en dos ocasiones infección en vías urinarias por lo que se le medica
Amikasina. Fue un embarazo a término, se concibió por medio de un parto eutócico sin
complicaciones y se desarrolló en las instalaciones de un Hospital del Gobierno del Distrito
Federal. Al momento del nacimiento, se describen las condiciones del menor sin complicación,
con un peso y estatura normal, con presentación de llanto inmediato al nacimiento y sin
enfermedad reportada.
Durante su desarrollo postnatal, se describe que se llevó sin complicación alguna; sostuvo la
cabeza, se sentó, camino y después gateo, controlo esfínteres (1 año 8 meses) y comenzó a
hablar entre al año y año y medio de edad mencionando de manera clara sus primeras palabras.
Posteriormente, se comenta que no ha presentado enfermedad ni accidente relevante y se
reporta sin problemas sensoriales. Cabe señalar que como ya se mencionaba, actualmente
debido a su ingreso a la educación primaria, presenta un problema emocional debido a la
adaptación con sus nuevos compañeros escolares.
Se describe su estado de salud actual como bueno, donde no se encuentra bajo algún
tratamiento médico, así mismo ocurre en cuanto a problemas con hábitos de salud, sueño y
control de esfínteres ya que no se presenta alguna alteración, sin embargo, señala la señora AR
que en ocasiones, en cuanto a la comida, LA quiere evitar algunas señalando que si las
consume generaría un sobrepeso.
5. Posibles determinantes causantes de la conducta
La señora AR menciona que hace algunos años su estatus económico era inferior con el que
actualmente cuenta su familia, durante el desarrollo del crecimiento del niño, fue cuando su
esposo, el señor PA y ella, pudieron adquirir un mejor empleo y compartir los gastos tanto del
hogar como personales, lo que les permitió ofrecer mejores y mayor cantidad de artículos a su
hijo. Describe la señora, que con el ritmo que había tomado la familia comienza a notar el

cambio de conducta de LA, pues cada que él deseaba que se le compara algo, en especial
algún juguete, de ser posible le cumplían lo deseado, sin embargo, la familia toma conciencia de
que el menor ha cambio al grado de que al no cumplirle con lo pedido toma una conducta no
deseada, donde responde con enojo, lloriqueos y berrinches.
Se escucha decir a la madre que con el paso del tiempo ella tuvo que dejar de laborar ya que se
encontraba en un estado de gestación del nuevo integrante de la familia, lo cual llevo a que el
señor PA fuera el único proveedor económico y por ende disminuye su ingreso y lo cual también
se ve afectado por cubrir los gastos del hijo menor. LA presentan una buena aceptación de su
hermano menor e incluso está de acuerdo en compartir gastos con él; sin embargo cuando él
desea que le compren algún juguete en especial, sin notar el precio y el lugar de donde lo
venden, es cuando tiende a presentar la conducta al notar que no le cumplirán lo deseado.
Evaluación Conductual
En la Tabla 2 y 3, se muestra el análisis funcional, el cual tiene como objetivo determinar
la reacción existente entre la conducta de interés y los factores involucrados, para tal efecto se
presenta el siguiente cuadro de análisis que muestra de manera sintetizada la información
relevante.
Tabla 2. Análisis Funcional de al Conducta
MODELO SECUENCIAL INTEGRADO (FERNÁNDEZ Y CARBOLES)

A O R K C
ANTECEDENTES ORGANISMO RESPUESTAS CONTINGENCIAS CONSECUENCIAS
(FUNCIONALES) (CONDUCTAS DE
INTERÉS)
EXTERNOS BIOLÓGICO/FISIOLÓGI TODO TIPO DE EVENTOS QUE ¿QUÉ OCURRE

CO COMPORTAMIENTO DESPUÉS DE LA COMO RESULTADO
¿DÓNDE? EMITIDO QUE ESTE OCURRENCIA DE LA DIRECTO DE LA
-La conducta de interés LA EN RELACIÓN CON EL CONDUCTA DE CONDUCTA DE
generalmente se da en PROBLEMA; PUEDE INTERÉS, INTERÉS?
espacios públicos y en - Hijo mayor de dos SER: INCREMENTAN,
específico en tiendas hermanos en total, (Lo que hace el paciente DECREMENTAN O
donde observa algún actualmente tiene 7 en términos de MODIFICAN (DEL
juguete de su agrado y años 2 meses de edad y comportamiento) ENTORNO, DE OTROS
A CORTO PLAZO
desea que se lo su desarrollo desde su O DE ÉL MISMO)
compren. natalidad ha sido
- Debido a que la
generalmente bueno.
MOTORA: ¿QUÉ LA conducta se presenta
¿CUÁNDO?
INCREMENTA? cada que el menor
-Sucede cada que el - Tanto su historial
- Cuando se muestra desea que se le
menor desea que se le médico y psicológico,
molesto solo hace - Cuando LA nota que compre algún juguete
compre algún juguete así como su estado de
gestos de enojo y se sus padres poseen y en lugares públicos,
de su interés y sus salud actual es
aísla del círculo familiar, dinero, o bien realizan su madre refiere que
padres no le cumplen lo reportado como bueno,
si van caminando juntos algunas compras tiende hay ocasiones en que
solicitado. no estando bajo algún
por ejemplo. a aumentar la conducta. ya no quisiera llevarlo
tratamiento médico ni

cuando acude a aluna
¿CON QUIÉN? psicológico.
FISIOLÓGICA: - Cuando sus padres lo tienda debido a que
-Sucede con cualquiera
limitan y no le compran ella sabe lo que tiende
de los dos papás, ya
- Principalmente lo deseado. a suceder.
sea que vallan juntos o HABILIDADES
separados, con algunos PRESENCIA Y presenta enojo, aunque
se describe que quizá ¿QUÉ LA MEDIANO Y LARGO
otros integrantes de su CARENCIA
un poco de atención por DECREMENTA? PLAZO
familia (abuelos) no
sucede. - LA es un niño atento, parte de sus padres
aunque sea por causa - El menor no hace - Si LA no mejora su
cordial, con una
de algún regaño. berrinche si se le ofrece conducta, tiende a que
¿CÓMO SUCEDE? habilidad muy
lo que desea. esta valla en aumento,
-Se enoja, llora, hace desarrollada a la hora de
COGNITIVA: y aunque actualmente
berrinches, hace gestos socializar sobre todo con
¿QUÉ LA MODIFICA? no presenta aun una
de enojo y se aísla de adultos.
Pensamientos conciencia de valor
su familia si van
presentes: Cuando está - Cuando su papá llega monetario, su mamá
caminando, por - Establece buenas
enojado menciona que a algún acuerdo con él y cree que en un futuro
ejemplo. conversaciones con las
sus padres no lo quieren le establece que le que ya comience a
que demuestra que ha
y que es por ello que no comprara algo pero de notar estas
INTERNOS desarrollado un léxico
le compran lo deseado. menor valor. situaciones, quizá las
muy bueno a su edad,
cosas que desee ya
COGNITIVOS: pues utiliza términos que
- En determinado ¿QUÉ LA EVITA? serán de valores
-Él menor lo toma como no son muy comunes en
momento, cuando no mayores.
algo normal, no lo hace un niño de su edad.
como un tipo “chantaje” está en una fase de - Se refiere que se
para que se le compren PRÁCTICAS enojo, sus padres le puede evitar la conducta
explican el mal que está inadecuada si se le EXTERNOS
las cosas ya que entre INDIVIDUALES,
más llora menos se le SOCIALES Y sucediendo, él expresa compra lo que desea,
entenderlo y que tratara sin embargo su mamá - Rechazo por parte
cumple lo deseado. CULTURALES
de contenerse pero dice que prefiere que de la sociedad donde
cuando se presenta la haga el berrinche antes se desarrolla e incluso
- Una vez por semana
situación se repite todo de consentir su a sus padres.
acude a clases de
natación, pero son de nuevo. conducta.
dentro de su actividad
escolar.
Tabla 3. Segunda parte de Análisis Funcional de la Conducta
MODELO SECUENCIAL INTEGRADO (FERNÁNDEZ Y CARBOLES)
A O R K C
ANTECEDENTES ORGANISMO RESPUESTAS CONTINGENCIAS CONSECUENCIAS
(FUNCIONALES) (CONDUCTAS DE
INTERÉS)
INTERNOS
-En ocasiones cuando - Actualmente reporta SENTIMIENTOS Sensaciones y
está enojado por alguna tener problemas de pensamientos Quizá si la conducta
situación de estas, les socialización con sus Sensaciones de después de la acción: continua y el menor
dice a sus padres que no compañeros de la reforzamiento o se alude que en está creciendo más y
lo quieren y que es por escuela ya que castigo: sus padres ocasiones muestra al llegar a una edad
ello que no le compran lo menciona lo agreden y observan que al parecer, sentimientos de considerable donde no
que desea. toman sus cosas sin su al hacer el berrinche él arrepentimiento y culpa es capaz de controlar
permiso. siente que tiene un poco por lo sucedido. estos acontecimientos
ACONTECIMEINTOS más de atención por le genere vergüenza,
HISTÓRICOS - Generalmente en su parte de ellos. inseguridad, rechazo a
PROBABLEMENTE hogar no convive con los padres, etc.
DETERMINATES: niños de su localidad,
por lo cual juega él solo
- Anteriormente la familia por las tardes cuando
constaba con un estatus llega de la escuela y
económico más bajo que tiene tiempo, o bien los
el actual, sin embargo fines de semana convive
cuando se da la mejora con sus papás y
de este, las hermano.

probabilidades de
comprarle cosas que él VALORES
deseaba habían
mejorado y no se le - LA es un niño sociable
negaba con regularidad, (principalmente con
ahora la familia ha adultos), inteligente,
crecido con el nuevo respetuoso y con una
integrante y los gastos dicción y lenguaje
deben compartirse en enriquecidos, lo que
más cosas, lo que genera genera la admiración de
que no se le pueda algunas personas al
comprar cada que desee establecer una
algo. conversación con él.
- Pertenece a una familia

nuclear con roles
tradicionalmente
definidos.
CREENCIAS
VARIABLE VARIABLE VARIABLE VARIABLE VARIABLE

INDEPENDIENTE INDEPENDIENTE DEPENDIENTE INDEPENDIENTE INDEPENDIENTE
2 4 1 5 3
1. Conducta operacionalmente definida
De acuerdo al análisis de los datos anteriormente mencionados basados tanto en las entrevistas,
observaciones y análisis funcional, la conducta que el menor LA presenta se define de la
siguiente forma:
 Manifestación observable: berrinche

 Indicador de una habilidad cognitiva, actitudinal o psicomotriz: hacer berrinche
implica que el menor haga gestos, se enoje y aislé de su familia.
 Contexto de la realización de la conducta: hacer berrinche implica que el menor haga
gestos, se enoje y aislé de su familia principalmente en espacios públicos.
 Formulación concreta: hacer berrinche implica que el menor haga gestos, se enoje y
aislé de su familia principalmente en espacios públicos cuando no se le compra algún
juguete deseado.
2. Hipótesis explicativa
El cambio del estatus económico de la familia AM y el estilo de crianza que se le ofreció por
parte de sus padres denotando facilidad para ofrecerle principalmente los juguetes que deseaba,
han sido los principales factores que influyeron en el desarrollo la conducta no deseada
presentada por el menor LA, la cual radica en hacer berrinche debido a que actualmente no se le
consiente al comprar lo que el desee (juguetes).
3. Descriptores o elementos relacionados
LA es un niño atento y obediente, sin embargo cuando sale con su familia a algún sitio de

compras y donde observa juguetes que son de su agrado, generalmente quiere que se lo
compren, de lo contrario hace berrinche enojándose y aislándose de su familia. En cuanto a la
frecuencia de la ocurrencia de esta conducta, se reporta por parte de sus padres que es casi en
todas las veces que salen a algún lugar donde realizan alguna compra y donde hay juguetes que
llaman su atención (plaza, supermercado, farmacia, etc.).
Para tratar de controlar esta conducta, su mamá reporta que cuando hace el berrinche lo deja sin
hacerle caso alguno, por otro lado su papá hace lo mismo o bien, en ocasiones llegan a un
acuerdo donde se explica que no se puede comprar el juguete que desea que puede ser uno de
menor valor o bien en otra ocasión, parece ser que LA entiende esta situación, sin embargo
“cada que acudimos a algún lugar sucede lo mismo”; reporta su mamá, e incluso dice que hay
veces en que ya no quiere llevarlo consigo por la conducta que presenta.
En cuanto a sus estilos de crianza, actualmente se describe generalmente como un estilo

democrático donde: los padres del menor respetan la individualidad del niño aunque hacen
énfasis en los valores sociales, comúnmente dirigen las actividades de su menor hijo de un
modo racional. Respetan los intereses, las opiniones y la personalidad de que presenta LA,
aunque también los guían. Son cariñosos y respetan las decisiones independientes, aunque se
muestran firmes para mantener las normas e imponen castigos limitados. Explican los motivos
de sus opiniones o de las normas y favorecen el intercambio de opiniones. Por tal motivo, se
observa a un niño seguro porque sabe que sus padres los quiere y porque sabe lo que se espera
de ellos.
Evaluación Tradicional
Para llevar a cabo la evaluación tradicional se administró la prueba Child Behavior Check List
(CBCL o Lista de Verificación Achenbach del Comportamiento Infantil).) 4-18 de Thomas M
Achenbach (1991) para corroborar datos e hipótesis. Esta se trata de una prueba la cual deber
ser completada por ambos padres por separado y su tiempo de aplicación varía de entre 25 a 30
minutos por cada sesión. Se ha demostrado una y otra vez que el CBCL tiene constancia interna
y fiabilidad entre pruebas iniciales y replicadas, con correlaciones de entre 0,81 y 0,95
(Achenbach; 1993, citado en Mireault & Trahan; 2007). Por otro lado, el principal propósito de la
prueba radica obtener información de los niños a partir de sus padres o cuidadores. Se obtiene
principalmente dos tipos de información: sobre las habilidades o competencias de los niños y
acerca de sus comportamientos problemáticos. Es decir, el CBCL es una prueba psicológica que
mide parámetros de personalidad en diferentes rasgos y su autor es Thomas Achenbach, dicho
cuestionario se divide en una serie de ocho escalas, las cueles son:

 Aislamiento
 Síntomas psicosomáticos
 Ansiedad/depresión
 Inhabilidades sociales
 Trastornos del pensamiento
 Problemas de atención
 Conducta delictiva
 Conducta agresiva
Para tal motivo, se aplicó la prueba a ambos padres de manera individual, lo que permitió
realizar una gráfica, donde se puede observar de manera más clara los resultados de los
puntajes obtenidos gracias a lo que cada uno contesto en relación a las actitudes presentadas
por el menor.
1. Interpretación de los resultados del CBCL
De acuerdo al cuestionario del CBCL y para la interpretación de los resultados obtenidos en la

evaluación con respecto a LA (Grafica 1); es importante señalar que los estándares de
“normalidad” caben entre el rango de 67 a 70 puntos, o bien menor que estos dentro de la
interpretación de la gráfica (Fig.1) . Mientras los puntajes no sean mayores a 70, no existe
problema aparente, de lo contrario, si estos rebasan los límites de normalidad, se presume la
aparición del rasgo según las escalas.
100
CBCL 4-18
95
90
85
Puntajes
80
75
70
65
60
55
50 I. II. Síntomas III. IV. V. VI. VII. VIII.
Aislamiento psicosomátic Ansiedad/De Inhabilidade Trastornos Problemas Conducta Conducta
os presión s sociales del de atención delictiva agresiva
pensamiento
Mamá 54 61 64 70 57 63 54 51
Papá 64 61 57 53 64 55 54 50
Fig. 1. Escala de resultado del CBCL con relación al menor LA.

Para el caso que se ocupa, observado en la gráfica antes expuesta (Fig. 1), se nota para cada
una de las escalas que se obtuvo lo siguiente:
Tabla 4. Resultados por escala.
RESULTADOS
Ubicación en la
Puntos
escala
Escalas del CBCL
(Caso: LA)
Mam Papá
Mamá Papá
á
Aislamiento 2 5 54 64
Síntomas psicosomáticos 2 2 61 61
Ansiedad/depresión 8 5 64 57
Inhabilidades sociales 7 2 70 53
Trastornos del
1 2 57 64
pensamiento
Problemas de atención 7 4 63 55
Conducta delictiva 2 2 54 54
Conducta agresiva 8 1 51 50
En dichos resultados se observan algunas diferencias de puntuaciones entre ambos padres del
menor, sin embrago, se puede notar que en todas las escalas, según la interpretación del rango,
no se encuentra parámetros de anormalidad según los estándares determinados. Cabe destacar
que en la escala de Inhabilidades sociales, la madre el menor puntea en el rango 70 por lo cual,
como ya se señala, se considera en el límite. Al respecto es importante destacar que durante la
aplicación del cuestionario, se señala en 4 de las cuestiones de un total de 8 (que pertenecen a
la escala VI) como una conducta positiva según lo señalado, dando en 3 de estas cuestiones
referencia a la situación que está pasando actualmente a la adaptación de la nueva institución
educativa a la que acude el menor. En cuanto a lo que menciona el señor PA, se observa que
los índices están en un nivel de normalidad.
2. Actitud del menor durante la evaluación
Durante el proceso de avaluación, LA mantuvo una conducta cordial, amable, respetuosa,

atento a las indicaciones. Se corroboro su grado de facilidad para asociarse con personas

adultas presentándose una buena empatía con mi persona. En una de las ocasiones, mientras
se llevaba a cabo la entrevista, la señora AR le hiso el encargo de salir a la tienda por algunos
productos para preparar los alimentos del día, una vez cumplido lo encomendado, el menor lavo
sus manos por su solo (notando aseo personal) y comenzó a preparar sándwich (notando
iniciativa), pidió ayuda a su mamá para que el instruyera como debía hacerlos, para lo cual se
observó que sabe seguir instrucciones, una vez terminada la actividad, cordialmente invito a los
presentes calificando una vez más su cordialidad y habilidades de socialización. Entre otras
cuestiones más, se observó que pedía permisos para realizar determinadas actividades, y según
la respuesta de ella es lo que él hacia mostrando respeto, así mismo sucedía hacía con su
hermano ya que muestra cariño y respeto hacia él.
Resultados
Toda vez expuestos los datos recabados, prueba aplicada y llevado a cabo el análisis del
conjunto de información, se tiene que; la conducta identificada en el menor LA descrita como:
reacción emocional desproporcionada ante la situación, la cual es iniciada cuando sus padres no
le compran algún juguete cuando él lo desea, no se encuentra asociada a algún determinante
grave, lo cual corrobora la hipótesis explicativa donde se señala que el cambio del estatus
económico de la familia y la facilidad que anteriormente mantenían sus padres ante la situación
es lo que ha sido el principal factor que influye en la aparición de la conducta presentada por el
menor y donde no se señala algún antecedente familiar ni enfermedad relevante.
Metas Conductuales
La modificación de conducta de manera correcta, implica la aplicación sistemática de los

principios y técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y
manifiestos de las personas y facilitar así un funcionamiento favorable. De acuerdo al objetivo de
la presente evaluación y los resultados obtenidos, se determina la aplicación de técnicas de
modificación de conducta en base al objetivo antes mencionado, de acuerdo a los datos
recabados y las cuales se describen:
De acuerdo a lo descrito en base a las habilidades del menor en su forma de comunicación y

socialización con los adultos se recomienda: trabajar con la técnica de ASERTIVIDAD, la cual
consiste en expresar sentimientos, ideas y opiniones, de manera libre, clara y sencilla,
comunicándolos en el momento justo y a la persona indicada.
El objetivo es entender más a fondo al menor, ofrecer atención, fomentar la comunicación,

escucharlo, tratar de entender lo que piensa y siente y sobre todo llegar a un estado de reflexión
sobre la situación (padres e hijo) e intentar hacer que el menor sea quien trate de proponer un
convenio no se siga presentado la situación . (Nota: El principal objetivo es escuchar la opinión y
el punto de vista del menor sin juzgar y/o mostrar regaño ante lo que menciona. La técnica solo
se aplicara una única vez al inicio de la modificación de conducta).
Para fortalecer el convenio anterior se aplica: REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE OTRAS

CONDUCTAS (RDO), donde se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un
período determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se pone bajo
extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa.
El reforzador: ofrecer un paseo al parque, al cine, a la plaza o algún otro lugar de su preferencia.
Cabe destacar que la premiación solo se hace si se cumplen 4 salidas consecutivas sin
presentación de berrinche.
Trabajando sobre la fase de asertividad y la aplicación del convenio en base a RDO se aplicara
también la técnica de MOLDEAMIENTO, el cual es el reforzamiento sistemático e inmediato de
aproximaciones a la conducta no deseada, en el caso de LA es la presentación del berrinche
cuando no se le compra algún juguete deseado. Para tal motivo, se debe especificar a LA por
parte de su papá y/o mamá con precisión y en base a su entendimiento, la conducta no deseada.
El objetivo es seguir fomentando la comunicación entre padres e hijo, tomar la situación con
tranquilidad, paciencia y fomentar buenos hábitos guiado por ejemplos.
Si después de haber aplicado lo anterior la conducta de LA se hace presente (lo cual tiene una
alta probabilidad), se manejará de la siguiente forma:
Si en un determinado momento hay un nuevo episodio de berrinche, se realizara la aplicación de

TIEMPO FUERA: consiste en retirar a la persona de un ambiente de reforzamiento, para
ubicarlo en un espacio físico que no lo es, por un tiempo limitado y específico con el objeto de
disminuir la conducta. Esta técnica es utilizada cuando no se puede suspender la administración
del reforzador que mantiene la conducta que se desea modificar, de tal forma que al excluir el
sujeto de la situación cuando presenta la conducta y así pierda el contacto con los estímulos
discriminativos y reforzadores. Básicamente se trata de la retirada de atención. Para tal motivo y
en el caso del menor se aplicara TIEMPO FUERA OBSERVACIONAL (PARCIAL O TOTAL): en
donde se retira a LA de la situación de para conducirlo a un área alejada de la actividad sin
prestar mayor atención (no se discute).

Cinco minutos de aislamiento aproximadamente suelen ser eficaces para lograr un efecto
deseado, o bien un minuto por edad, es decir, para el caso de LA se aplicaran 7 minutos.
Durante este tiempo no se entabla conversación con el menor aunque aún exija respuesta
alguna a su petición. Es importante aclarar que la primera vez que se aplique, se le deja claro
que se le dejará de aislar hasta un determinado periodo o bien hasta que la conducta cese y no
se refuerza ni positivamente ni negativamente antes o después del aislamiento.
Después de aplicar el tiempo fuera para lograr un nivel de tranquilidad considerable pero no
dejando pasar bastante tiempo, se aplica la técnica de MAYÉUTICA que consiste en una serie
de preguntas orientadas en la búsqueda inductiva de un conocimiento nuevo, examinando
conceptos morales anteriores; es un proceso dialéctico en el cual se generaliza una noción de
verdad sobre un concepto y se lo examina hasta su refutación, para luego comenzar con una
nueva noción del mismo. Para el caso de LA se aplica:
Inmediatamente después de pasado el episodio de berrinche y la aplicación del tiempo fuera se

establecen un planteamiento del problema en forma de pregunta dirigida de forma directa al
menor por uno de sus padres.
La aplicación de la serie de cuestiones es con el fin de generar un proceso de discusión que

lleve a un estado de confusión y de dudas para el menor, en donde antes de la conversación
entablada parecía claro.
Una vez que se dio la confusión se arriba a nociones cada vez más generales y el dialogo
terminara cuando LA logra alcanzar un análisis de lo ocurrido (solo en base a lo que el da como
respuestas).
Para llevara a cabo de manera adecuada la intervención, se aplicara una sesión de

ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL a los padres y durante la intervención las que sean
necesarias, se trata de un enfoque terapéutico que consiste en capacitarlos sobre las técnicas y
estrategias que les permitirán entender y tratar directamente los problemas de comportamiento
de su hijo. Se les explicará de manera detallada la forma en que deberán de trabajar con el
menor, donde es sumamente importante su aporte para que se den resultados favorables.
Patterson (1974; citando en Jiménez & Hernández, 2011) encontró que algunos niños tendían a
mostrar formas de comportamiento coercitivo y pasivo agresivo, debido a que sus propios padres
y otros miembros de la familia modelan y refuerzan estas conductas tanto positiva como
negativamente. Por ello este autor aseveró que la mejor manera de tratar esos problemas de

comportamiento infantil era que los padres identificaran de qué manera modelan y refuerzan
tales conductas.
Para tal motivo y de acuerdo la conducta de LA se ha decidido implementar esta técnica con los
padres, donde para la aplicación se dispondrá de:
Objetivo: Que los padres traten los problemas de comportamiento que LA presenta en base a al
entrenamiento para aprender los principios que rigen el comportamiento y el aprendizaje e
implementen las estrategias y técnicas más adecuadas para intervenir sobre sus problemas de
conducta, de manera que comprendan mejor la conducta de su hijo.
Orientación psico-educativa: que permite comprender el origen de las dificultades de

comportamiento brindando conocimientos y habilidades necesarias para afrontar dichas
dificultades. Para el caso se aplicara una sesión de PSICO-EDUCACIÓN EN ESTILOS DE
CRIANZA dirigida al señor PA y a la señora AR ya que aunque actualmente se describe un
estilo de crianza más enfocado a un estilo democrático, durante un tiempo considerable la
caracteriza ofrecida a su hijo fue un tanto tolerante, donde se autorizaba a su hijo y se oponían a
impartir castigos o señalamientos verbales y cambiaban su opinión a petición de su hijo ante la
menor insistencia de que le compraran algún juguete, es decir manejaban un estilo de crianza
permisivo lo que condijo que con facilidad el menor se acostumbrara a tener ese tipo de
atenciones.
Se empleara una sesión introductoria de ejemplo de ejercicios y juegos para la habilidad y
modelamiento para poner en práctica las actividades a realizar así como la asignación de
ejercicios para realizarlos en el hogar (llenado de formatos de reporte).
Énfasis ecológico: Una vez llevado a cabo el entrenamiento, se pretende tendrán las bases
fundamentales para que lo apliquen ambos o alguno de los padres con la conducta de LA.
Duración: Se aplicara una sesión antes de iniciar el tratamiento, y después del inicio se aplicara
una vez por semana de ser necesario o bien, las sesiones que se requieran.
Enfoque preventivo: el entrenamiento puede utilizarse también como una forma de prevención
secundaria de problemas de comportamiento que los padres observen en el menor.
Una vez establecido lo anterior, para el tratamiento de modificación de conducta se utilizara

diseño de tipo A-B-A con el fin de llevar un registro de los avances y de no haber resultados

poder dar alternativas para dar seguimiento efectivo. De acuerdo a las técnicas correspondería
a:
- FASE A: corresponde a la línea base que tomarán antes de la intervención. Los padres, ya sea
ambos o quien está al cargo del menor durante el día, registraran la observación de la conducta
establecida (berrinche derivado por no adquirir un juguete deseado) en su tabla de formato 1
(anexo) de línea base durante 7 días.
- FASE B: corresponde a la intervención en la cual se va a modificar la conducta. Con base en

las estrategias establecidas los padres durante 21 días aplicaran el método para modificar la
conducta del menor, para lo cual:
1. Se aplicara la técnica de ASERTIVIDAD en el primer día de comienzo del tratamiento

y de allí cada ocasión que sea necesaria o surja el tema.
2. Se trabajara el convenio establecido (papás e hijo) con REFORZAMIENTO
DIFERENCIAL DE OTRAS CONDUCTAS (RDO) en el cual los padres explicaran de
forma concreta y entendible al menor de que tratara el “juego” y donde LA por si solo
lo verificara.
3. Se aplicara la técnica de MOLDEAMIENTO, se hará cada vez que salgan a algún
lugar donde pueda ocurrir la presencia del berrinche. Se hará antes de salir de casa
señalando que no se le comprara algo este día por alguna razón entendible.
4. Se aplicara TIEMPO FUERA OBSERVACIONAL (PARCIAL O TOTAL) cada que sea
necesaria. (Si cede la conducta se suspende las siguiente técnica)
5. Se aplicara MAYÉUTICA cada que sea necesaria.
NOTA: Es importante que los padres sean sumamente rígidos y establezcan los límites ante lo
que ellos han establecido como una nueva regla.
Los padres, ya sea ambos o quien está al cargo del menor durante los 21 días, registraran la
observación de la conducta establecida (berrinche derivado por no adquirir un juguete deseado).
- FASE A: corresponde a la línea base final, la cual se toma sin la aplicación de las técnicas para
medir la estabilidad del cambio presentado, donde:
Se dejan de aplicar las estrategias de modificación de conducta y de nuevo los padres o bien,
quien está a cargo del menor, registraran, la observación de la conducta establecida en su

formato de línea base durante 7 días con la finalidad de observar si la modificación se mantiene
aún sin la presencia de la técnica aplicada.
Durante la aplicación de la técnica se realizaran evaluaciones cada tercer día con el fin de
observar si se nota cambios, de lo contrario se establecerá una nueva estrategia que permita el
cambio de dicha conducta. Una vez terminada esta sesión se realizara una nueva observación
general de resultados, el objetivo será siempre disminuir la presentación de la conducta, si se
observa solo una mejoría pero no la extensión de la conducta, los padres del menor podrán
seguir aplicando la estrategia por un periodo más largo con el fin de controlar la conducta de LA
e incluso una posible eliminación.
En otras cuestiones, en cuanto a la presentación de los datos del CBCL y con respecto a las
inhabilidades sociales, como se observa en los resultados, es importante tomar en cuenta lo que
se citó dentro de la evaluación y se mantiene de acuerdo con los padres para que den
seguimiento en el colegio del menor con respecto a la situación que se está presentado y de no
haber mejoría buscar un cambio de institución.
Pronostico
De acuerdo a la actitud de la familia AM durante la evaluación para determinar las causas y
posible tratamiento del menor LA, se pronostica una posible solución al problema de la conducta
no deseada evaluada y reportada mediante el presente escrito, esto debido a que fueron ellos,
los papás, quienes voluntariamente accedieron al proceso.
Si bien es cierto, los buenos comportamientos y habidos en los menores se logran a base de
constancia, repetición y ejemplo, para ello, en esta ocasión sus padres como tutores serán
quienes tendrán que tomar compromiso para logar resultados exitosos, actitud que han
presentado durante este procedimiento.
De acuerdo al programa de modificación de conducta se espera la modificación en la

presentación de una minoría de las reacciones emocionales desproporcionadas presentadas por
LA.
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Tecnologías.
2013. Vol. 2 No. 2, pp: 62-83.
Investigación sobre Estrés, Enfoque a Estrés Infantil

Judith Rivera Baños1

Rivera, J., (2013). Investigación sobre Estrés, Enfoque a Estrés Infantil. Revista electrónica en
Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías, 2(2), 62-83.
Resumen
En una persona de edad adulta, el Estrés ha sido “normal” debido a la intensidad de la vida actualmente, y
llama toda la atención sus causas, sus componentes y sus consecuencias positivas o negativas. Y que la
atención está centrada en el Estrés en adultos y jóvenes el área infantil está poco explorada. En el mundo

adulto nos olvidamos de considerar que los niños también sienten, y lo que parece ser un problema
sencillo para un adulto, para un infante es de mucha importancia y representa en algunas ocasiones un
verdadero reto. Un infante es capaz de sentir Estrés cuando siente una exigencia mayor o un cambio
brusco en su entorno, ausencia de un ser querido, el termino de un ciclo, una enfermedad crónica, lo cual
puede ser generado en el hogar, en la escuela o en dificultades para realizar alguna actividad y ante la
incapacidad de manejarlo, y de resolver los problemas que se presentan en su corta edad se genera
Estrés. Es por eso que actualmente hay altos índices de niños con colitis nerviosa, gastritis o incluso
operaciones por apendicitis. Se pretende mostrar un panorama de lo que es ESTRÉS, sus causas,
consecuencias y concepciones de diversos autores; dada la poca bibliografía encontrada acerca de Estrés
INFANTIL, se hace solo mención de ello, no olvidando la importancia del tema ya que con mayor
frecuencia los pequeños están expuestos a situaciones estresantes y no dudando que en un futuro
próximo se realicen estudios acerca de este tema de gran interés.
Palabras clave: Estrés, Estrés laboral, Estrés infantil, Estresor, Sistema neuro-endocrino, causas del
Estrés.
1
Estudiante de Septimo Semestre de la Licenciatura en Psicología SUAyED . Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, UNAM.
Rivera. Investigación sobre Estrés, Enfoque a Estrés Infantil 62
Introducción
Se tiene nociones sobre lo que es el Estrés, para algunos autores, es una enfermedad, para
otros es tensión, nerviosismo, cansancio; y como el Estrés tiene todos los componentes
anteriores, es ambiguo dar una definición exacta. El término es aceptado en el área médica a
principios del siglo XX, siendo este uno de los principales causantes de problemas médicos
como la hipertensión, problemas gastrointestinales, o el cáncer.
Un cuadro estresante puede aparecer en el momento en que un ser humano se siente

amenazado o piensa que los elementos que posee no son suficientes para satisfacer las
exigencias que se le presentan. Cabe resaltar que en lo personal el tema de ESTRÉS INFANTIL,
es de gran importancia y no dudo que en los próximos años, este documentada ampliamente.
Antecedentes

El término tiene origen en el estudio de la física del siglo XVII, los primeros reportes del concepto
aplicado a otras ciencias como la medicina se atribuyen al médico y fisiólogo francés Claude
Bernard en el siglo XIX, que menciona que la estabilidad del medio ambiente es la condición
indispensable para una vida libre e independiente.
En el inicio del siglo XX, el norteamericano Walter Bradford Cannon realiza investigaciones
refiriéndose al término de Estrés como un estado o reacción del organismo proponiendo
“homeostasis” a los mecanismos fisiológicos que intervienen en el mantenimiento de un
equilibrio físico-químico esencial. Según Cannon, el Estrés es el resultado de distributos en el
mecanismo homeostático.
A mediados del siglo XX, se reconoce al Estrés como implicador en enfermedades del ser
humano a mediano y largo plazo, potencializándose el estudio del Estrés con una metodología
científica, siendo Hans Selye el pionero en este campo. A finales de este siglo, da un giro el
estudio del Estrés, pues Selye, dirige las investigaciones al componente psicosocial,
reconociendo la importancia del entorno y su relación con el individuo en el Estrés, dando origen
a los modelos personologicos. Richard Lazarous, incorpora elementos estructurales y
funcionales al concepto de Estrés, la evaluación cognitiva y las estrategias de afrontamiento del
individuo.
1. Perspetiva Psicofisiológica
Hans Selye, es el descubridor de la partícula neuroendocrina en la respuesta del Estrés, en

1946 dio una definición, que es una micro síntesis descriptiva de lo que él conocía sobre la
reacción endocrina. Los cambios internos de el medio sanguíneo comanden la respuesta externa
que en última instancia es la razón de ser de los cambios adaptativos defensivos de el Estrés
facilitados por la descarga hormonal. Estos cambios ocurren regulados por el Sistema Nervioso
que modifica la sangre, llamada medio interno.
En 1974, Selye, define al Estrés como una respuesta inespecífica del cuerpo ante cualquier
demanda. Actualmente se sabe que los cambios internos en el medio sanguíneo comanden la
respuesta externa, que es la razón de ser de los cambios adaptativo/defensivos del Estrés,
facilitados por la descarga hormonal. Los cambios neuro endocrinos ocurren regulados por el
sistema nervioso que modifica la sangre, llamado medio interno por el fisiólogo francés Claude
Bernard, que lo define como el medio liquido que baña las regiones terminales de todas las

células del cuerpo. El Estrés al inducir estos cambios fisopatologicos, lleva al sistema endocrino-
sanguíneo hacia una exigencia mayor que significa iniciar un desafío a la habitual
Autorregulación llamada homeostasis por Cannon.
Las principales etapas de el Estrés interior y exterior son los cambios endocrinos, hormonales,
electrolíticos, inmunológicos, emocionales y mentales, los cuales siendo cambios del medio
interno la jerarquía la tienen los comandos neuro-endocrinos y cerebrales.
2. Sistema Neuro-Endocrino
El centro del Sistema es el Cerebro el cual emite fibras nerviosas, homologables a cables
eléctricos hacia todo el organismo en un orden determinado; por un lado un grupo de fibras
nerviosas especializadas en manejar norAdrenalina se distribuyen a órganos y tejidos del
cuerpo.
La Adrenalina se produce en la suprarrenal donde llegan las correspondientes fibras nerviosas,

este sistema se llama adrenérgico que es el encargado de general la Adrenalina; siendo este
sistema estimulador ya que acelera el corazón, vierte a la sangre la Glucosa acumulada en el
hígado, acrecienta el estado de alerta, combate la fatiga mental y muscular, causa ansiedad,
dilata las pupilas, produce emoción y aceleración del pulso, todos estos efectos producen la
inyección intravenosa de Adrenalina. El sistema que contrarresta la Adrenalina tiene como
mediador hormonal a la Acetilcolina, llamado Sistema Colinérgico o Pasimpatico, ya que es
inhibidor para los efectos de Adrenalina.
El Estrés, estimula intensamente al Sistema Adrenanergico que provoca una descarga de
Adrenalina desde la Suprarrenal y Noradrenalina desde las fibras terminales no Adrenérgicas de
todos los órganos. La Acetilcolina antagoniza a la Adrenalina-Noradrenalina y evita desbalance
entre los dos sistemas que puede poner en peligro la vida de una persona. El equilibrio de los
dos sistemas depende de un radical del mecanismo regulatorio hormonal, si el Estrés es
excesivamente intenso y prolongado, puede causar una perdida en el equilibrio de los dos
sistemas, llegando a la fase de agotamiento y a la muerte.
3. El Estresor
Para conocer lo que es Estrés, es necesario reconocer el ESTRESOR, que es el

estimulo amenazante; el Estrés es la respuesta ante un peligro o desafío, el cual es una
amenaza a nuestra integridad. Para que un Estimulo Psicológico sea Estresor son

importantes su intensidad, duración, novedad y sorpresa, por lo tanto lo sorpresivo y lo
peligroso son las principales características generales.
En una situación estresante el cerebro envía señales químicas que activan la secreción.
Los estímulos muy intensos inducen al Estrés agudo sin importar la predisposición
genética o cultural. En algunos casos en los que el Estresor es incontrolable o
inmanejable, como cuando muere un familiar inesperadamente, provoca
inmunodepresión, en esta condición hay riesgo de infección y hasta puede provocar la
muerte. El organismo responde de manera proporcional a la intensidad del Estresor.
Se debe evitar que el Estrés se prolongue en exceso, y buscar consulta cuando se dé

cuenta que la enfermedad no desaparece.
4. Estrés Y Sentimientos
La emoción es una sensación que inflama el alma y afecta la mente, es uno de los
componentes del Estrés del ser humano, la emoción se presenta ante la amenaza,
frente al Estimulo Psicológico agradable que causa alegría, felicidad o intenso bienestar,
en la emoción participa todo el cuerpo.
Hay tres grados de emoción:
 Simple o corriente
 Emoción intense
 Emoción máxima
El fenómeno neurofisiológico significa una reacción del Sistema Nervioso Central, quien
propiamente siente es la persona y no el cerebro que centraliza el proceso. La
aceleración del corazón, claramente percibida, localizo la emoción en el corazón. Un
Estimulo Psicológico de magnitud elevada provoca una respuesta estresante en la
mayoría de las personas, las características secundarias del Estresor como incontrolable
y sorpresivo son determinantes de la intensidad de la respuesta.
5. Aspectos Psicologicos de el Estrés y Salud Mental
De acuerdo con Sarafino, (1994), el Estrés es la condición resultante cuando las

transacciones entre la persona y el medio conducen un individuo a la percepción de una
discrepancia, real o ficticia, entre las demandas de la situación y los recursos biológicos
o sociales de los que no disponen.
Considerando lo que menciona Álvarez-González, (1997), es una respuesta del

organismo ante situaciones estimulantes que tienen tendencia a romper su homeostasis,
de origen psicosocial, físico o biológico, dicha respuesta puede ser de tipo sistemática e
integra los niveles psicológicos, neurológicos y endocrinos. Mientras que Cruz y Vargas,
(2001), mencionan que el Estrés es una respuesta inespecífica del cuerpo ante cualquier
demanda.
Selye propone un concepto retomando de la fuerza física y las fuerzas dinámicas en

donde el término significa “el efecto producido sobre un cuerpo o una estructura sólida”.
Propuso el término homeostasis para designar los procesos fisiológicos coordinados que
mantienen constante el medio interno mediante numeroso mecanismos fisiológicos. “En
1939 adopta el término stress, y se refirió a los “niveles críticos de Estrés”, los cuales
definió como aquellos que podían provocar un debilitamiento de los mecanismos
homeostáticos.” (Medina, 2006, p. 2).
Por su parte Cannon insistió sobre la estimulación del Sistema Nervioso y en la
descarga de Adrenalina por las Glándulas médulo suprarrenales que se genera cuando
hay agresiones, ya que este proceso provoca modificaciones cardiovasculares que
preparan al cuerpo para la defensa.
Después de desarrollar el Síndrome de Adaptación por Selye, el concepto de Estrés se

considero en el ámbito de salud. Quedando entonces el concepto de Estrés (1993) como
la respuesta general del organismo ante cualquier estimulo Estresor o situación
estresante, implicando la interacción del organismo con el medio u otros organismos,
que es determinado por el estimulo o Estresor y la respuesta que es el Estrés.
Es el comportamiento heredado, defensivo y/o adaptativo, con activación especifica

neuro-endocrino-emocional ante un estimulo percibido como una amenaza, conocido
como Estresor, para nuestra integridad. Es la relación particular que se presenta entre el
individuo y su entorno, el sujeto la evalúa como amenazante y desbordante de sus

recursos poniendo en peligro su bienestar. El estimulo estresante tiene la característica
de percibirse como amenazante. De acuerdo con Dorothy Cotton, (1990), el Estresor se
clasifica en:
 Estresor físico: son las condiciones que nos afectan primordialmente en el

cuerpo, como son los cambios de temperatura, la contaminación, ejercicio
prolongado.
 Estresor psicológico: es la amenaza atribuida a la reacción interna de la

persona, pensamientos, sentimientos y preocupaciones acerca de la amenaza
percibida.
 Estresor psicosocial: proviene de las relaciones sociales, generalmente por

aislamiento o excesivo contacto.
La definición de Lazarous, (1984), menciona que el Estrés es la relación entre la persona

y su medio que es percibido como excesiva para sus recursos o amenaza su bienestar.
A dicha amenaza la persona puede verla como un desafío. El Estrés tiene relación con
las emociones y con la ansiedad, produciendo confusión entre los conceptos utilizados y
puede ser considerado como respuesta en las siguientes áreas:
 Área neuroendocrinaria.
 La respuesta del Estrés desde el área cognitiva.
 El área de la conducta manifiesta de el Estrés.
El enfoque propuesto por Lazarus, (1984), se basa en la percepción consciente de la

persona respecto al evento estresante. La psicología tiene a Sigmund Freud como el
creador del psicoanálisis, método por el cual se comprenden a las personas
fundamentado en los procesos inconscientes que conforman la vida psicológica; también
fue uno de los primeros en hablar acerca de los mecanismos de defensa del yo, frente a
los impulsos potencialmente dañinos.
Una descripción de las respuestas espontaneas de las personas sometidas a Estrés de

contenido psíquico muy doloroso, hay tendencias individuales para enfrentar el Estrés,

como:
 Olvido: mecanismo de defensa que ayuda.
 Elaboración explicativa: es encontrar explicaciones tranquilizadoras.
 Rechazo: no existo.
 Rendición: aceptarlo como inevitable.
 Rumiación: Caer en el terror de seguir pensando o comentando la experiencia

desagradable.
 Desviación del Estresor: analizar el Estresor cuando es conocido y minimizar

su peligrosidad.
 Frustración: ser sobrepasado por el Estresor y pasar a sentirse deprimido.
 Propia frustración: lamentarse por haber sido responsible.
La OMS ofrece tres criterios de salud mental para el individuo:
 Conocimiento y aceptación de si mismos.
 La correcta percepción de el ambiente.
 La amplitud para la integración.
Que permite hacer fuerte a las necesidades y dificultades de la experiencia, tanto en
periodos de crisis como ante los continuos esfuerzos de adaptación que exige la vida
cotidiana. El Estrés puede ser positivo y negativo; un Estrés positivo, es aquel estimulo
estresante que pone a prueba a las habilidades de afrontamiento, pero no las trastorna,
se experimenta como placer, excitación, aprendizaje, mientras que un Estrés negativo es
un estimulo estresante de igual forma que amenaza con trastornar algunos aspectos de
la capacidad percibida del individuo para afrontarlo.
Hay una gran cantidad de problemas de salud relacionados con el Estrés, tales como el
alcoholismo, la drogadicción, la depresión, trastornos alimenticios, problemas
conyugales, escolares, laborales. Muchas son las causas del Estrés, de acuerdo con
Peyrú, (2002), el Estrés es ocasionado por cualquier acontecimiento que represente un
peligro para un individuo.

Una situación de felicidad también lleva al Estrés, como el matrimonio, el nuevo trabajo,
vacaciones, un bebe, etc.; al igual que el clima, el ruido, las multitudes, noticias
económicas, políticas. Logategui, (2001), menciona que las causas el Estrés provienen
de los factores estresantes, los cuales pueden dividirse en tres categorías:
 Causas Psicosociales: son el resultado de una interacción entre el

comportamiento social y la manera en que los sentidos, y la mente interpretan
estos comportamientos. Se determina de acuerdo al significado que se le
pone a los eventos de la vida cotidiana.
 Causas Biológicas: se originan de la actividad derivada de las funciones

normales y anormales de los órganos y de los sistemas del organismo
humano, como una enfermedad causada por una bacteria, sustancia toxica,
deficiencias alimenticias, actividad física, así como los factores ambientales.
 Tipo de personalidad: se origina de la dinámica del individuo, la percepción

sobre su persona, y el significado que le asigna a las situaciones estresantes,
lo que determina que unas personalidades sean las propensas al Estrés que
otras.
6. Patrones de Respuesta al Estrés
De acuerdo con Selye, (1956), son tres fases del Estrés:
a. Relación de alarma:
 Se percibe y se reconoce al estímulo estresante.

 El cuerpo se prepara para actuar, pelear volar, paralizarse según sea el
caso.
 La epinefrina/Adrenalina y la norapinefrenina/norAdrenalina estimulan al
sistema nervioso Simpático.
 El hipotálamo envía señales para activar a la glándula adrenal
 Se activa la glándula pituitaria, que activa la corteza adrenal y otras
glándulas.

b. Resistencia
 El afrontamiento y la adaptación.
 Dominancia de la corteza pituitaria-adrenal.
 Metabolismo incrementado, fuerza muscular.
 Disminución de la transpiración, inflamación y la inmunidad.
 Se repara el daño corporal.
 Genera trastornos por el Estrés.
Cuando el estado se prolonga, los recursos del cuerpo disminuyen, debilitan los
mecanismos de defensa, al igual que disminuyen las funciones intelectuales. La
autoestima disminuye peligrando las relaciones que tiene.
c. Agotamiento
 Se daña algún órgano o tejido, incremento de latidos del corazón, ataque

cardiaco, ruptura de discos, cáncer, diabetes, fallecimiento.
 Depresión paralizante, despersonalización, disociación, agorafobia.
7. Patrones de la Respuesta al Estrés: Funcionales y Disfuncionales
Los patrones disfuncionales de la respuesta al Estrés, puede presentarse en los

individuos que han experimentado niveles altos de Estrés crónico o Estrés
postraumático.
a. Patrones Fisiológicos
 Estrés leve-moderado - respuesta funcional al Estrés: el hipotálamo envía señales

a la glándula adrenal, mientras esta produce epinefrina y norepinefrina.
 Estrés severo - trauma como respuesta disfuncional al Estrés: pelea paralización,
trastorno de Estrés postraumático, disminución de la temperatura periferia.
b. Patrones Cognitivos

 Estrés leve-moderado - respuesta funcional al Estrés: se incrementa la función
cognitiva, conciencia concentrada, incremento de la solución de problemas, así
como claridad en pensamiento y decisión.
 Estrés severo-trauma - respuesta disfuncional al Estrés: presenta disminución de
la función cognitiva, desorganización, baja resolución de problemas, indecisión,
negación, disociación.
c. Patrones emocionales
 Estrés leve-moderado - respuesta funcional al Estrés: se presenta agitación,

aumento de la motivación, curiosidad, ansiedad, irritabilidad y enojo controlado,
dolor, culpabilidad, pesar.
 Estrés severo-trauma - respuesta disfuncional al Estrés: ansiedad, miedos, fobias,
enojo, homicidio, dolor crónico, tristeza, depresión, abandono, aturdimiento,
trastorno de Estrés postraumático.
c. Patrones Conductuales
 Estrés leve-moderado - respuesta funcional al Estrés: evaluación adecuada de la
situación, uso flexible de las estrategias de afrontamiento, asertividad adecuada,
expresión de creencias, mantiene límites.
 Estrés severo-trauma - respuesta disfuncional al Estrés: la activación puede ser
ego-diatónica, reduce el Estrés a expensas de la propia integridad, se deforma la
evaluación de la situación; asertividad inadecuada, hostilidad, obstinación,
confrontamiento, ideación, en la mayoría de los casos abuso de sustancias.
7. Trastornos Relacionados Con El Estrés
Los sistemas psicofisiológicos legan a sus límites de adaptación dando como resultado
la presencia de dolores de cabeza, problemas gastrointestinales, dolor de hombros,
espalda baja, así como manos y pies fríos; se presenta la hipertensión, desorden de
pánico, y preocupación crónica.

a. Trastornos de ansiedad
Son generados por el Estrés que presenta un individuo, es posible llegar a controlar este
estado con trabajo terapéutico, por medio del tratamiento Cognitivo-conductual,
integrado con indicaciones fármaco anti-ansiosos.
b. Trastorno de Adaptación
El equivalente clínico de “estar estresado” es trastorno de Adaptación. Las

características de este trastorno son las siguientes:
 Es un estado de perturbación psicológica, que presenta síntomas emocionales, es

decir de angustia, o de conducta, que se producen en respuesta a un Estresor
identificado y tiene lugar en los tres meses siguientes de la perdida de este.
 Los Estresores están dentro del rango de las experiencias normales, como la
pérdida de un hijo, un divorcio, fracaso académico, jubilación, pérdida del empleo,
nacimiento de un hijo, etc.
 Los síntomas de este trastorno de acuerdo con el DSM-IV según si hay uno de los
tres estados de ánimo: depresivo, ansioso o de alteración de la conducta.
En un primer caso, si la persona presenta estado de ánimo depresivo, llanto o
desesperanza. En segundo caso, hay un nerviosismo, preocupación o inquietud. En
tercer caso, hay alteraciones del comportamiento en la que hay una violación de los
derechos de los demás o normas sociales apropiadas para la edad. De acuerdo con
estudios realizados, se espera que las personas con Trastorno de Adaptación dejen de
presentar síntomas en los 6 meses siguientes que cese el evento estresante. De igual
forma, se describe que este trastorno puede no ser crónico.
El trastorno de Adaptación es un padecimiento frecuente, que afecta de igual forma a

hombres o mujeres, pero puede desarrollarse en personas vulnerables, como
minusválidos, viudos, cesantes, etc. Es muy común que las personas vean este
trastorno como un similar a una depresión, cuando clínicamente son diferentes, aunque
en algunas ocasiones este trastorno es la antesala a un cuadro depresivo.

Se manifiesta frecuentemente con la disminución del rendimiento de trabajo, en la
escuela y el cambio repentino del desenvolvimiento social; estos trastornos están
relacionados con el aumento de riesgo de suicidio, y la aparición de un trastorno de
adaptativo puede complicar alguna enfermedad patológica del paciente.
8. Trastorno por Estrés Agudo o Post-Traumático
Estar choqueado, es el término usado comúnmente cuando surge un suceso traumático

importante, como un asalto. A raíz de dicho acto traumático la persona presenta
deterioro en su actividad laboral y social; muestra un estado de aturdimiento durante o
después del suceso, con la impresión de no ser el mismo, de quela realidad es diferente,
o con la imposibilidad de recordar el episodio traumático.
Se presenta daño físico, mental o emocional causado por la violencia, choque emocional
con un efecto perdurable. Se produce un aumento de la activación fisiológica, de la
persona, tiene dificultades para conciliar el sueño, irritabilidad, dificultades para
concentrarse e hipervigilancia. Se aumenta el diámetro de los vasos sanguíneos,
disminuye la tasa cardiaca y cae la presión sanguínea, un desmayo se presenta cuando
el cerebro recibe poca sangre y poco oxigeno.
De acuerdo con el Manual DSM-IV la persona que reacciona con Estrés grave
generalmente revive el suceso traumático persistente en la forma de pensamientos
instruidos, sueños a repetición o pesadillas sobre el acontecimiento, es decir, no adopta
el mecanismo el olvido. El trastorno postraumático se presenta cuando se ha
experimentado las siguientes dos condiciones:
 La persona experimento, o enfrento un evento que implica una muerte real,

amenaza de muerte o de daño severo a su integridad física o a la de otros
 La respuesta de la persona incluyo miedo, desesperación u horror intenso.
 Este evento postraumático se re-experimenta por medio de una o más de
evocaciones, sueños, sensación de revivir la experiencia, distrés psicológico,
 La duración de este trauma es de más de un mes, este trastorno causa angustia,
así como deterioro de funcionamiento social, ocupacional o de otras áreas

importantes.
9. Sintomas De Estrés
Los síntomas reportados más frecuentes por adolescentes y adultos son:

 Taquicardia.
 Manos y pies fríos.
 Frio y /o mariposas en el estomago.
 Sudor en las manos.
 Gastritis, colitis.
 Dermatitis.
 Falta de concentración.
 Diarrea.
 Estreñimiento.
 Dolor de cabeza.
 Falta de apetito.
 Problemas respiratorios.
10. Factores que Intervienen
 Ambiente: el trabajo, la escuela, la casa.
 Pensamiento: racional-“algunas veces no salen las cosas como yo espero”.
 Emoción: desahogo, alegría, paz.
 Sensación: relajación, descanso, comodidad.
 Irracional-“todo me sale mal” “nadie me entiende”.
 Emoción: agresión, frustración, dolor, coraje.
 Sensación: hormigueo, dolor, nudo en la garganta.
 Conducta: sereno, sociable, cooperador, controlador, evitación, agresivo,

rebelde, inhibidor.

11. Fuentes de Estrés
a. Ambientales
 Ruido.
 Tráfico intense.
 Distancias
 Inseguridad publica.
 Desastres naturales.
b. Familiares
 Hijos con problemas.

 Esposo ausente.
 Intruso.
 Muerte de un familiar.
c. Personales
 Inseguridad.
 Exámenes.
 Pensamientos negativos.
d. Laborales
 Dinero limitado.
 Jefe exigente.
 Fricciones personales.
 Cargas de trabajo excesivo.
e. Interpersonales
 Comunicación.
 Llegar tarde a una cita.
 Hablar con una autoridad, o en público.
 Interactuar con familiares o conocidos.
12. Tratamiento de los Trastornos De Estrés
a. Tratamiento de los trastornos de Estrés leve-moderado
 Retroalimentación biológica.

 Grabaciones sobre relajación, meditación.
 Imaginería, sugestión, hypnosis.
 Modificación cognitivo-conductual.
 Entrenamiento de habilidades de afrontamiento.
 Aspectos de co-dependencia.
 Manejo de estilo de vida.
 Neuroretroalimentación.
b. Tratamiento de los trastornos severos del Estrés
 Retroalimentación.
 Descansar para revertir los efectos del agotamiento.
 Modificación cognitivo-conductual.
 Aliviar las emociones bloqueadas.
c. Tratamiento del trastorno de Estrés por traumático
 Establecimiento de la relación terapéutica basada en la confianza.

 Educar al paciente en relación al proceso de recuperación.
 Establecimiento de buenos sistemas sociales de apoyo.
 Reducción del Estrés y enfrentamiento del manejo del Estrés.
 Regresión o re-experimentación consciente del trauma.
 Integración de la experiencia traumática.
13. Estrategias De Afrontamiento De Estrés
Son de son tipos, adaptativa o desadaptativa, dependiendo del contexto y la frecuencia e

intensidad con que se presenten, y son las siguientes:
a. Adaptativa:
 Rezar.
 Escuchar música.
 Hacer ejercicio.
 Caminar.
 Leer.
 Platicar.


Buscar soluciones alternativas.
 Confiar en otras personas.
b. Desadaptativa
 Ver tv en exceso.
 Fumar.
 Ingerir bebidas alcohólicas.
 Golpear.
Día a día, el ser humano alterna entre pensamientos positivos o negativos, pensamientos
racionales e irracionales, es por eso, que en ocasiones siente ansiedad, o depresión, ya que
repite tantas veces que es posible fallar, que no se soportara un rechazo que termina por ser
verdad. Es de vital importancia identificar que los pensamientos irracionales, para sí en la auto
charla utilizar pensamientos positivos. En los 50´s Albert Ellis, desarrollo una lista de
pensamientos irracionales considerando los pensamientos que no responden a ninguna lógica ni
tiene objetivos.
Estas ideas son:
 Es necesario un ser humano para ser querido y aceptado por el mundo.

 Uno tiene que ser competente, saber resolverlo todo, si quiere considerarse útil.
 Hay gente mala, despreciable que debe recibir su merecido.
 Es horrible que las cosas no salgan de la misma forma que a una persona le gustaría.
 La desgracia humana es debida a causas externas y la gente no tiene ninguna o muy
pocas posibilidades de controlar sus disgustos y trastornos
 Si algo eso puede ser peligroso, hay que preocuparse mucho al respecto y recrearse
constantemente en la posibilidad de que ocurra.
 Es más fácil evitar que hacer frente a las dificultades y responsabilidades personales.
 Siempre se necesita alguien más fuerte que uno mismo en quien poder confiar.
 Un suceso pasado es importante para determinar la conducta presente, porque si algún
suceso nos afecto mucho, continuara afectándonos indefinidamente.
 Uno debe estar permanentemente preocupado por los problemas de los demás.
14. Estrés Laboral

El Estrés organizacional engloba características tanto organizacionales, familiares, personales y
estimulantes de la capacidad del individuo, la capacidad y el pensamiento independiente del
mismo. De acuerdo con Mc Lean, el contexto, el factor estresante al superponerse, genera un
grado mayor de Estrés.
El Estrés resulta de un desequilibrio entre las exigencias impuestas a un trabajador y su

capacidad para modificarlas; donde a mayor control sobre la demanda, menor es el Estrés, y
por el contrario un control menor en la decisión laboral, con exigencias crecientes, genera un alto
grado de Estrés.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) menciona que el Estrés laboral es una
enfermedad peligrosa para las economías de los países industrializados así como en vías de
desarrollo, pero las empresas que ayuden a sus empleados a hacer frente al Estrés y
reorganicen con cuidado el ambiente de trabajo, en función de las aptitudes y las aspiraciones
humanas”, tienen más posibilidades de lograr ventajas competitivas. También los factores
sociales retribuyen en el desempeño del trabajo, una persona que se encuentra sometida a
Estrés, abandona su empleo, esto es lo que determina el alto índice de rotación de personal en
las empresas; el sufrimiento personal se incrementa cuando sienten demandas laborales muy
elevadas y exigentes, y es esto lo que también provoca que sientan angustia pensando en que
puede llegar a ser una persona desempleada.
En cuanto a pérdidas económicas, aumentan año con año, determinados por los índices de
ausentismo, baja productividad, accidentes profesionales, así como la incidencia sobre la salud
mental y física de los trabajadores, cuantificados por los gastos de salud, internaciones, etc., son
realmente invalorables pues la calidad de vida y la propia vida no debe tener índices, o tablas de
indemnización. Hay dos tipos de Estrés laboral:
 El episódico: como un despido

 El crónico: como sobrecarga de trabajo, responsabilidad de tomar decisiones
importantes, ambiente social inadecuado.
15. Estrés Academico
Los estudios sobre Estrés educativo inician a finales del siglo XX, y a principios del XXI, dando
dos enfoques a este fenómeno:
a. Enfoque psicológico: unidimensional y bidimensional

Un gran número de autores mencionan que el Estrés académico es un estimulo-respuesta,
teniendo en cuenta las situaciones generadoras del Estrés y manifestaciones psicobiologicas
que se producen de acuerdo con la respuesta. Otro grupo se centra en las manifestaciones
cognitivas, fisiológicas y conductuales, de los estudiantes de diversos niveles académicos.
b. Enfoque personologico cognitivista: transaccional
Este enfoque aborda el Estrés desde una dimensión sistemática y cognitivista. Se conoce como
componente fundamental la evaluación que realiza el individuo de una situación, de las
demandas del entorno y sus recursos individuales así como los sociales.
Barraza y colaboradores elaboraron un modelo llamado Modelo Sistemático Cognitivista del

Estrés-Académico; los componentes estructurales de este modelo son la evaluación cognitiva, el
afrontamiento y las manifestaciones percibidas de los estudiantes con su entorno.
La concepción actual del Estrés académico, se enfoca en criterios psicológicos, alejándose del
entorno educativo, limitando la interpretación e intervención del enfoque. La concepción del
enfoque debe reformar y adaptar el concepto del Estrés en el plano psicopedagógico; se
considera que los lineamientos de esta formulación se refieren a los siguientes aspectos:
c. Enfoque histórico cultural: fundamentando el desarrollo de la personalidad del individuo y

del proceso de enseñanza aprendizaje.
d. Enfoque de proceso el Estrés académico: le confiere el carácter de entradas y salidas, así
como las condiciones específicas de realización.
e. Enfoque de gestión para la intervención del fenómeno: que permitirá la orientación de la

docencia y otros procesos.
f. Enfoque del cambio: favorece una transmisión hacia el nuevo estado de manera paulatina.
Estrés académico: “Es el proceso de cambio en los componentes del Proceso de Enseñanza y
Aprendizaje, a través de un conjunto de mecanismos adaptativas individuales e institucionales,
producto de la demanda desbordante y exigida en las experiencias de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan en las Instituciones de Educación Superior con el propósito de mantener el
estado estacionario…” Collazo, Rodríguez, pp14)
16. Estrés infantil

El Estrés visto como una respuesta a los cambios que percibe como amenazantes, no es
exclusivo de adultos, los infantes también son perceptibles de sentirlo; a pesar de haber pocos
instrumentos para medirlo que sean fiables y válidos. Una forma de detectarlo es por medio de la
observación clínica, y entrevistas semiestructuradas.
Mencionado por autores como Milgram (1996), Trianes (1999), las áreas en las cuales los niños
experimentan Estrés son en el ámbito familiar, escolar y social. Para un niño el área familiar es la
más importante, ya que es donde el niño inicia su desarrollo físico, emocional y educacional.
a. Familiar
La familia proporciona y cubre las necesidades de desarrollo en los primero años de vida del
niño. Algunos sucesos Estresores en la familia son el nacimiento de un nuevo hermanito, la falta
de estímulos, así como el divorcio o muerte de alguno de los padres.
b. Escolar
Es una etapa fundamental en el desarrollo del niño, ya que es el paso de una vida familiar a una
social, dentro de una institución en la cual no está asegurada la aceptación. Con este nuevo
cambio, las tareas escolares y obligaciones académicas pueden causar dificultad en el niño
produciendo ansiedad y temores.
El aprendizaje académico como la lectura, escritura, conceptos y reglas matemáticas parte de la
educación escolar pueden generar Estrés y ansiedad en los menores, así como también las
calificaciones obtenidas, y el trato de los profesores.
c. Social
Es un contexto importante para el desarrollo del niño y es la clave para el establecimiento de

relaciones sociales en diversos contextos. La relación entre niños ofrece al infante la oportunidad
de ampliar y desarrollar las habilidades aprendidas en su trato con los adultos.
El Estrés afecta a los niños y la forma de enfrentarlo depende de las habilidades que el mismo
posee, se han diseñado algunas baterías para diagnosticar Estrés en niños, permitiendo
identificar que en el comportamiento abusivo del profesor y las evaluaciones son las principales
causas de Estrés escolar.

El Estrés es el resultado de un cambio inesperado en la estabilidad que ya tenía el individuo. No
importa si es hombre o mujer, ni la edad, mucho menos el área geográfica que habite, cuando se
cree tener menores recursos a la demanda solicitada, comienza a generarse el cuadro
estresante, que como ya se mencionaba, puede ser positiva es decir, lograr en el individuo una
superación del obstáculo y un aprendizaje nuevo, o puede ser negativo, ocasionando trastornos,
que pueden desencadenar enfermedades como el cáncer, diabetes, hipertensión, y finalmente la
muerte.
Las causas estresantes son variadas, y llevan a la persona a un estado de inseguridad. En

hombres y mujeres adultas, las causas más son la inadaptación social, laboral y familiar
principalmente, mientras que en loa niños, las causas son la familia, el entorno social al cual
empiezan a formar parte y el ámbito escolar que es su principal “obligación”.
Mucho se habla de Estrés a nivel general, y en adultos, pero documentalmente es difícil

encontrar información valida sobre el Estrés en la niñez en cualquiera de sus modalidades,
escolar, social, o familiar. Un niño, es una persona capaz de sentir y experimentar situaciones de
alegría, y de dificultad por igual, siendo la población más desatendida en cuanto a trastornos
estresantes.
En infantes de edad pre escolar, el Estrés se refleja en el comportamiento y la manera de

relacionarse con oros niños de su edad; la presión ejercida por profesores y padres de familia en
que el niño adquiera conocimientos académicos, en algunas ocasiones lleva al pequeño a
cuadros de ansiedad, que pocas veces son detectados y atendidos en las escuelas.
En una escuela primaria al oriente del Estado de México1 se ha detectado un grupo de niños que
ante la exigencia de sus familias y por obtener buenas notas así como la presión que sienten por
parte de su profesor de grupo y la responsabilidad que sienten de ser “ejemplo” para sus
compañeros de aula, han llegado ha incluso hacerse daño, realizándose cortadas en los brazos
al no sabes manejar la situación. Cabe señalar que estos cuadros de Estrés, van en conjunto
con problemas psicológicos personales de cada niño de dicho grupo, influyendo la atención o
desatención familiar en su desarrollo y en como enfrentan los retos que se les presentan.
En la escuela antes mencionada, se realizo la evaluación pertinente, y se lleva el seguimiento

de este caso, por obvias razones el cuerpo docente de USAER de la escuela no me permite
revisar la documentación del caso, pero si autoriza la mención de dicha situación para
ejemplificar la situación que puede darse en pequeños escolares, y la poca información e
investigación que hay sobre este tema.

Considero que un caso de Estrés en cualquier ser humano cuando es negativo y genera
problemas de salud y trastornos, es una enfermedad que se debe tratar, pero lamentablemente
nos damos cuenta de la poca atención que se busca a estos síntomas, ya que las personas solo
mencionan “esta estresado” pero no va mas allá de esta mención, y cuando surgen dificultades
de salud es cuando se solicita la atención y se le da un seguimiento. Lo mismo pasa con los
niños, donde es más difícil detectar una situación estresante, pues como se mencionaba con
anterioridad el Estrés depende de la personalidad de cada ser humano, y algunos infantes
reaccionan positivamente a los cambios de su entorno, mientras que otros no, habiendo tantos
casos de gastritis infantil, colitis nerviosa o incluso apendicitis en edades incluso preescolares.
Es un área donde aún falta investigación, pero personalmente no dudo que en pocos años, ya
haya más información y descubrimientos sobre el Estrés infantil. Pues un niño, al igual que un
adulto tiene emociones y situaciones estresantes que requieren atención.
1
Comentario hecho por un docente de USAER (Unidad de Servicio y Apoyo a la Educación) de dicha escuela, que
labora en otro turno en la primaria donde una servidora labora como auxiliar administrativo.
Referencias Bibliograficas
Gonzalez C, Villatoro J, Pick S. & Collado M. Universidad de psiquiatría
Cruz Marín C. (2001). Estrés. Editorial alfa omega.
DSM-IV
Domínguez, Olvera, Pérez & Valderrama y Cruz (1998). Del Estrés simple al Estrés
postraumático. Facultad de Psicología UNAM, México.
Sánchez R. (2006). Aplicación de la Psicología de la Salud en campos específicos.
Roman C. & Hernández Y., (2011) El Estrés académico: Una revisión crítica del concepto desde
las ciencias de la educación.
Domínguez, Olvera, Pérez & Valderrama y Cruz, (1998). Manual para el taller Teórico-práctico
“manejo del Estrés”. Facultad de psicología
Tecnologías.
2013. Vol. 2 No. 2, pp: 84-94.
Taller de Orientación Vocacional para Estudiantes de Educación

Media Superior1
Edy Pérez Rodríguez2

Pérez, E., (2013). Taller de Orientación Vocacional para Estudiantes de Educación Media
Superior. Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías,
2(2), 84-94.
Resumen
La orientación vocacional, se ha vuelto una actividad importante en las instituciones educativas, ya que

permite que los alumnus, identifiquen sus intereses, aptitudes y capacidades, las cuales pueden facilitar la
elección sobre sue studios universitarios, teniendo como consecuencia, un possible incremento en su
Desempeño Académico, y por ende se espera una major calidad y efectividad en su desempeño laboral
future. Los factores inmersos e interactuantes del entorno en el cual se desarrolla cada estudiante, pueden
influir de manera favorable o no en la elección de una carrera, de ahí, la importancia de que cada alumno
se familiarice y relacione con temas de las licenciaturas que atraen su interés, tales como planes de
estudios, oferta educative, demanda por licenciatura, áreas de estudo, incluso, visitas a campos laborales.
En el presente trabajo, se tuvo como objetivo, implementar un taller con una muestra de 23 alumnos de
sexton semester del CBTis No. 218 del municipio de Tlaxcoapan, en el estado de Hidaldo, los cuales
tenían de 17 a 23 años. Las conclusions del studio, nos indicant la importancia de implementar este tipo de
acciones con estudiantes de educación media superior.
Palabras clave:.Orientación vocalcional, estudiante, entorno, CBTis, elección de Carrera.
1
Trabajo realizado bajo la asesoría del Mtro. José Manuel Meza Cano
2
Estudiante de Septimo Semestre de la Licenciatura en Psicología SUAyED . Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, UNAM.
Pérez. Taller de Orientación Vocacional para Estudiantes de Educación Media Superior 84
Marco teórico
La orientación y asesoramiento psicológico brindada en las instituciones educativas, en el
área vocacional, tiene como objetivo ayudar, en conocer la verdadera vocación de los
alumnos (se conoce el perfil e inclinación de los alumnos). La importancia de la orientación
vocacional radica en conocer intereses, aptitudes y capacidades que a su vez permitan
realizar una buena decisión, teniendo como consecuencia el gusto y buen desempeño en
los estudios universitarios y posteriormente en la calidad con la que se desempeñe el
trabajo profesional.
Muchos son los autores como Aguirre (1996), que han puesto su interés en el tema y han
definido a la elección vocacional y en específico a la vocación como algo que se deriva
desde fuera del sujeto, es exterior a él y lo invita a participar de una determinada situación:
elección de una profesión, de un trabajo. Por otra parte, Mira y López (1974) definen la
elección vocacional como el proceso que consiste en elegir la carrera, profesión u oficio que

mejor conviene a un individuo de acuerdo a su aptitud y las posibilidades que le ofrece el
medio.
Súper (1957) considera la elección vocacional como la concreción de las preferencias de la

persona en una ocupación elegida, a la que atribuye características personales y se llega
después de muchas minidecisiones, que están influidas por distintos determinantes. Álvarez
(1991) la define como el proceso por el que el individuo valora y actualiza sus preferencias,
lo que conducirá a formar libremente su decisión personal en relación a sus planes y
proyectos.
Para Méndez (1998) la elección académica profesional es un elemento previo a la toma de

decisiones profesionales a partir de una exposición de la personalidad y de las opciones
profesionales y del mundo laboral, se formula una propuesta de decisión personal que
conduce a la toma de decisiones y a la transición para la vida laboral y adulta. Para Martín
(2006) es un proceso gradual, en el que hay que analizar y reflexionar detenidamente todos
los aspectos implicados (capacidades, aptitudes, intereses, valores), ya que es una decisión
personal e individual para el futuro.
Hay autores que sustentados sobre la base de los supuestos teóricos desarrollistas ven la
elección y la vocación como proceso evolutivos. Bianchi (1980) dice que la elección es el
proceso en el que una persona elabora y considera aceptable una imagen de sí mismo y de
su integración en un arca de trabajo, lo que implica una adhesión a través de un esfuerzo
objetivo por capacitarse en el rol elegido y alcanzar un nivel de rendimiento satisfactorio
subjetivamente y beneficioso para la sociedad. Por lo que se procura explorar el mundo
vocacional circundante con la idea de encontrar la ubicación que permita la realización
personal, también a través del trabajo futuro.
Sin embargo, Castaño (1983) ve la elección vocacional como un proceso a lo largo de la

vida, que implica tres dimensiones:
 Cognitiva: el conocimiento de sí mismo con datos objetivos.

 Motivacional: aceptando la sensatez de sus aspiraciones.
 Instrumental: de acuerdo con los requisitos profesionales y aptitudes personales.
Para Lauretti (2004) la elección vocacional responde a tres aspectos fundamentales:

 Éxito en el estudio de la profesión.
 Satisfacción o disfrute de las actividades propias de la carrera seleccionada.

 Estabilidad en cuanto a la decisión vocacional que se ha tomado.
Según Núnez, Gonzalez-Pineda, Almeida, Rosario, Soares y Rubio (2005), el alumno

elabora un esquema de sus intenciones vocacionales, para llegar a su elección profesional
definitiva, desde las diferentes formas de enfrentarse a la tarea de aprendizaje y con un
bagaje de determinadas competencias cognitivas, conocimientos previos, expectativas,
motivaciones para el estudio, concepciones de lo que significa el aprendizaje y distintas
percepciones sobre los requisitos de la institución escolar.
Para Virginia (2001) la orientación vocacional es el proceso de ayuda en la elección de una

profesión; la preparación para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y
progreso profesional. Es un proceso que se basa en el conocimiento del sujeto y su entorno.
Existen factores que influyen en el proceso de orientación vocacional tales como (López,
2003):
1. Aptitudes:
 Componentes cognitivos: percepción laboral, horarios, remuneraciones.
 Componentes afectivos: los sentimientos y pensamientos que el estudio
despierta en el sujeto.
 Componente conductual: Tendencia o disposición a elegir su estudio.
2. Capacidades:
 Intelecto: una marcada debilidad mental puede afectar la mayor parte de
aprendizaje y la elección de su profesión, incluyen: Razonamiento, memoria,
atención, comprensión y fluidez verbal.
 Psicomotricidad: Realizar actividades en donde realice su actividad motriz
fina y gruesa.
 Capacidad sensorial y artística: vista y oído (música), sentido kinéstico,
gusto (gastrónomos), olfato (degustadores), etc.
 Habilidades manuales: manipulación simple, coordinación bimanual, etc.
3. Intereses:
 El autoconocimiento: permite tomar conciencia de las potencialidades,
motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de
interés.
El entorno de cada persona es un factor que influye en la elección de carrera, por la relación con
los familiares. Esto es por el criterio más o menos realista se ha formando de ellos por la

satisfacción de seguir su camino y hasta la aceptación o el rechazo por ello. En medida de que el
individuo tiene la aceptación de los familiares, así como muestras de libertad en sus decisiones,
este desarrolla automáticamente el sentido de seguridad misma que forma parte de la
personalidad con la cual se forma el individuo.
John Holland, un famoso psicólogo, propuso seis tipos de intereses vocacionales, que son
acordes con la personalidad. A cada uno le asignó una clave que corresponde con su letra
inicial, como se muestra a en las Tablas 1 y 2:
Tabla 1. Descripción de intereses vocacionales de Holland
Interés Clave Característica
Prefieren trabajar con objetos o máquinas. En general son personas 87ractices y

Realista R
persistentes, con capacidades mecánicas y que prefieren trabajar en el exterior.
Estas personas prefieren trabajar con ideas. En general son analíticas y

Investigad
I reservadas, con capacidades científicas y matemáticas. Por ejemplo, realizan
or
investigaciones o pueden trabajar en laboratorios.
Prefieren trabajar con ideas creativas, así como con las distintas formas de
expresarlas y darlas a conocer a los demás. En general son personas emotivas y
Artista A
abiertas, con capacidades para la composición musical, la actuación, la escritura o
el arte visual.
Prefieren trabajar e interactuar con personas, en general. Son personas serviciales

Social S y amistosas, que prefieren trabajar en áreas que les permitan aconsejar, orientar y
enseñar.
Estas personas prefieren 88ractice o dirigir personas. En general son 88ractice y
audaces. Muestran capacidades de liderazgo y comunicación. Convencional C
Emprende
E Prefieren 88ractices y manejar datos, trabajando en ambientes en donde se
dor
requiera la sistematización de la información. Por lo general son personas
metódicas y 88ractices.
Tabla 2. Intereses y habilidades vocacionales de Holland
Interés Habilidad Definición
Hacer o reparar cosas con las manos.

Destreza
R Manual
Habilidad para entender las leyes mecánicas en la vida cotidiana y así

Mecánica comprender el funcionamiento de distintos aparatos.
Habilidad para realizar investigaciones. Entender las leyes científicas y

Científica
realizar actividades científicas.
I

Visualización Imaginar posibles soluciones o alternativas para un
Visualización
problema o situación.
Conocer gente Interactuar con personas.

S
Ayudar a otros Ayudar a otros ayudar a la gente con problemas o decisiones.
Liderazgo y Liderar y organizar a las personas para que alcancen una meta en
administración común.
E
Gestión de Organización y administración de recursos para cumplir con un objetivo
proyectos o meta.
Uso del
Facilidad para redactar y expresarse de manera escrita.
A lenguaje
Creatividad Expresarse a través de alguna actividad artística.
Organización de información, elaboración y seguimiento de

Convencional
procedimientos y reglas.
C
Manejo de Analizar información numérica para presentarla de manera efectiva
datos para la toma de decisión.
*Nota: recuperado de: http://www.decidetucarrera.ses.sep.gob.mx/
Para muchos jóvenes resulta problemático, la elección de su carrera, muchas veces no

tienen la menor idea de lo que quieren hacer con sus vidas, su futuro es incierto, debido a
que no identifican sus aptitudes y verdaderos intereses, por otra parte no cuentan con la
suficiente información acerca de las opciones vocacionales que existen.
La elección de una profesión y/o trabajo apuntan no solo hacia una actividad u opción
profesional, sino a una forma de vida, por tanto, la elección debe hacerse consciente de que
ella formará parte de nuestro yo y que a través de ella, asumimos un roll, un estatus y hasta
elegimos una pareja (Aguirre Baztán, 1996).
Justificación
Es importante que los jóvenes que tengan conocimiento de sus preferencias y habilidades
para lograr pasar por la toma de decisiones y finalmente realizar su elección. Es de suma
importancia que los jóvenes realicen su elección de carrera con un firme compromiso propio
ya que es una decisión primordial para su vida futura.
La elección de una profesión y/o trabajo apuntan no solo hacia una actividad u opción
profesional, sino a una forma de vida, por tanto, la elección debe hacerse consciente de que
ella formará parte de nuestro yo y que a través de ella, asumimos un roll, un estatus y hasta
elegimos una pareja (Aguirre Baztán, 1996).

Metodología de aplicación
Se aplicó la metodología de estudio de grupo, se contestó un cuestionario para conocer y
analizar cuáles son las habilidades y aptitudes con las que cuenta cada alumno para que a partir
de este conocer si han hecho su mejor elección, con la ayuda de cinco sesiones se plantearon
situaciones que hicieron reflexionar y conocer sobre la elección de su carrera.
1. Objetivo General
Conocer cuál es la vocación de los alumnos que se encuentran cursando el último semestre
de su bachillerato, para que la decisión de elección de carrera, no se convierta en un
problema.
2. Participantes
Se trabajó con 23 alumnos, que cursan el sexto semestre en el C.B.T.i.s. No. 218, de entre 17 a
18 años de edad.
3. Lugar: la institución educativa “C.B.T.i.s. No 218” ubicada en el municipio de Tlaxcoapan,

Hgo.
4. Instrumentos y técnicas empleadas
 Se captó la atención, motivación, integración del grupo, con la ayuda de las dinámicas
tempestad, primeras impresiones, grupo de profesiones.
 Se facilitó material para reflexionar sobre los temas de cada sesión.
 Se realizaron actividad en equipo, para unificar ideas.
 Se aplicó un cuestionario tipo linkert.
 Se empleó la observación directa, en las diversas actividades como autobiografía,
proyecto de vida, collage, fortalezas y debilidades.
5. Descripción de las actividades
Tabla 3. Contraste entre la teoría y la práctica
TEORÍA PRÁCTICA

Existen factores que influyen en el proceso de Al realizar su autobiografía los alumnos mencionaban
orientación vocacional tales como (López, 2003): que desean tener remuneraciones que les puedan
4. Aptitudes: favorecer en su estabilidad económica, así como el
Componentes cognitivos: percepción laboral, 90 % comento contar con un empresa propia además
horarios, remuneraciones. de trabajar en alguna institución importante.
Componentes afectivos: los sentimientos y Mostrando disposición en elegir la mejor opción de
pensamientos que el estudio despierta en el su carrera, la mayoría de los alumnos ya se
sujeto. encontraba en el proceso de realizar trámites en la
Componente conductual: Tendencia o universidad a la que eligieron para continuar con sus
disposición a elegir su estudio. estudios universitarios.
5. Capacidades: Por la autobiografía detecte que cuatro alumnos
Intelecto: una marcada debilidad mental puede desean tener una ingeniería y que de estar en el área
afectar la mayor parte de aprendizaje y la de estudio III (administrativa), cambiarían al área I
elección de su profesión, incluyen: (físico matemático), en el que deben considerar la
Razonamiento, memoria, atención, capacidad y facilidad para realizar problemas y
comprensión y fluidez verbal. resolver situaciones matemáticas, se platico con ellos
Psicomotricidad: Realizar actividades en donde y se mostraron consientes y con la capacidad y
realice su actividad motriz fina y gruesa. exigencias de cada una de las asignaturas que
Capacidad sensorial y artística: vista y oído cursaran a lo largo de su carrera.
(música), sentido kinéstico, gusto Los alumnos tomaron conciencia sobre sus
(gastrónomos), olfato (degustadores), etc. preferencias con los collage que realizaron, así como
Habilidades manuales: manipulación simple, la identificación de las fortalezas y debilidades con
coordinación bimanual, etc. los que cuentan, el autoconocimiento mejorara sus
6. Intereses: capacidades en la zona de interés.
El autoconocimiento permite tomar conciencia Los alumnos reflexionaron sobre la importancia de
de las potencialidades, motivando al realizar la elección vocacional ya que asegura su
adolescente a mejorar sus aptitudes y éxito en la carrera que elija, la terminará sin
capacidades en la zona de interés. dificultad, en base a la reflexión del frasco lograron
Para Lauretti (2004) la elección vocacional responde a identificar cuáles son las cosas más importante, con
tres aspectos fundamentales: el proyecto de vida, que desean hacer y como lo
 Éxito en el estudio de la profesión. desean lograr.
 Satisfacción o disfrute de las actividades propias
de la carrera seleccionada.
 Estabilidad en cuanto a la decisión vocacional
que se ha tomado.
A mayor conocimiento por parte del alumno sobre sus

habilidades y aptitudes, mayor probabilidad de una elección
segura.
Tabla 4. Cronograma de actividades:

Actividad Fecha Descripción
Primera sesión
Se acudió al bachillerato para realizar
23 abril del 2013 actividades planeadas para esta sesión con los
alumnos de 6° AB
Segunda sesión
26 abril del 2013 actividades planeadas para esta sesión con los

alumnos de 6° AB
Tercera sesión
30 de abril del 2013 actividades planeadas para esta sesión con los
alumnos de 6° AB
Cuarta sesión
03 de mayo del
actividades planeadas para esta sesión con los
2013
alumnos de 6° AB
Quinta sesión
06 de mayo del
actividades planeadas para esta sesión con los
2013
alumnos de 6° AB
Análisis de resultados Calificar cuestionarios y análisis de actividades

10-16 mayo del para dar formato a los resultados obtenidos en
2013 el taller de orientación vocacional: elección de
carrera.
Resultados
La tabla 5. Muestra los resultados de todos los cuestionarios aplicados
Numero Participantes Etiquetado Posibles Profesiones

Actuario, Marketing, Lic. En
1 Juana Convencional Administración de empresas, Lic. En
ciencias de la comunicación
Lic. En Psicología, Lic. En Lenguas
2 Itzel Social
extranjeras
3 Rubén Convencional Empresario, diseñador industrial
4 Karina Artístico Arquitecto, artes
Empresario, Ing. Industrial, Marketing,
5 Ana Karen Convencional
comercio internacional
Investigativo- Lic. En geografía, Lic. en ciencias
6 Leonel
convencional químicas, Lic. En administración
Terapia ocupacional, Lic. Psicología
7 Fernanda Social social, Psicopedagoga, Lic. En ciencias
de la comunicación

Lic. En ciencias de la comunicación,
Investigativo-
8 Moisés ciencias químicas ,Ing. Mecánico,
realista
diseñador industrial
Lic. En administración de empresas
9 Yeraldin Convencional
turísticas, administrador de empresas
Convencional- Empresario, profesor en lengua
10 J. Guadalupe
social extranjera
Actuario, Marketing, Administrador de
11 Omar Convencional
empresas
Arquitecto, Diseñador industrial, Ing.
12 José Antonio Realista
Mecánico, Lic. En administración agraria
13 Julia Artístico Arquitecto, artes
Arquitecto, administrador, profesor en
14 Daniel Realista- social
letras, diseñador industrial
Daniela Actuario, administrador de empresas,
15 Convencional
Guadalupe comercio internacional
Empresario, Lic. En economía, notario
16 Leticia Convencional
publico
Convencional- Empresario, profesor en lengua
17 Jorge Luis
social extranjera
18 Antonio Convencional Empresario, administrador de empresas
Empresario, administrador de empresas,

Marketing, comercio internacional
19 Nallely Convencional

20 Erika Convencional
Marketing, 21comercio internacional
21 Ana Cristina Convencional
22 Francisco Convencional Empresario, administrador de empresas,
Javier Marketing, comercio internacional
23 Rocío Convencional
Etiquetas
14
12
10
8
6
4
2
0

Fig. 1. Descripción gráfica de las respuestas de los participantes
Conclusión
Los alumnos que cuentan con información oportuna sobre orientación vocacional, sin duda
alguna se verán favorecido en la elección de su carrera, y en su desempeño profesional y laboral
porque en un futuro se encontrarán realizando actividades que le harán sentir bien y además
obtendrán una remuneración económica por estas.
Sin duda alguna las instituciones educativas deben contar con el área de orientación educativa
la cual ayude a los adolescentes en situaciones escolares, y como en este caso a los alumnos
que se encuentran por egresar cuenten con la orientación vocacional que necesitan en la difícil y
tan importante decisión.
La orientación vocacional es un tema importante en el que el alumno conoce sus aptitudes y

habilidades con los que cuenta, es importante que reflexione sobre las fortalezas y debilidades
con las que cuenta pues será lo que les facilite o les dificulte sus estudios profesionales.
Se logró conocer que el 57% de los alumnos que participaron en este taller se encuentran
cursando la carrera técnica de administración y según sus habilidades pueden desempeñar de
manera profesional carreras similares para favorecer su desempeño laboral.
Recomendaciones
La orientación vocacional es un tema importante y relevante que no se debe pasar de largo

en las instituciones educativas, por lo que se recomiendan realizar talleres con los alumnos
que se encuentran por egresar y en la difícil decisión de elegir una carrera.
Se deben conducir a los alumnos a realizar un autoconocimientos de las habilidades y

aptitudes que le permitan tomar su mejor elección. Es preciso que los alumnos tomen
conciencia de la gran importancia sobre la decisión que van a realizar.
Aguirre B. (1996). Del Español por Profesiones. Comercio Exterior. Madrid: SGEL.
Súper (1957). A Theory of Vocational Development. American Psychologist.

Husen T. (1971). Education in the year 2000 stockholm, National Board of Education.
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ayout=blog&id=1&Itemid=8
Tecnologías.
2013. Vol. 2 No. 2, pp: 95-104.
Promoviendo el Aprendizaje de Estrategias Cognitivas y

Metacognitivas, Empleando como Contenido la Unidad 7 del
Programa de Geografía de la Escuela Nacional Preparatoria 1
Ada Acuña Pérez2

Acuña, A., (2013). Promoviendo el Aprendizaje de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas,
Empleando como Contenido la Unidad 7 del Programa de Geografía de la Escuela Nacional
Preparatoria. Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por
Tecnologías, 2(2), 95-104.

Resumen
El presente trabajo surge con la necesidad de realizar la planeación de un taller en donde los estudiantes
desarrollen sus habilidades para crear estrategias de aprendizaje y adueñarse de un contenido
determinado. En especial se dio relevancia al aprendizaje de estrategias metacognitivas, pero también
lateralmente se incluyeron estrategias cognitivas. Dicho taller fue aplicado empleando como contenido el
material de la unidad 7 “Tendencias económicas del mundo actual” del programa de Geografía de la
Escuela Nacional Preparatoria, que es la unidad que correspondía trabajar en las fechas en que fue
aplicado el taller, pero realmente el método que fue creado para promover el aprendizaje de estas
estrategias puede emplearse para la adquisición de otros contenidos. Se ha hablado mucho sobre la
necesidad de que los alumnos aprendan a aprender, lo cual hace necesario que se estimule su
aprendizaje de estrategias creadas por ellos, bajo su estilo y sus necesidades. Moreno, (2003) entre otros,
dice que se ha comprobado que la enseñanza de estrategias de aprendizaje en forma aislada a las
asignaturas es menos efectiva que cuando se realiza con un enfoque infusionado, o sea, cuando se
enseñan en las diferentes asignaturas; pero realmente son pocos los profesores que están preparados
para enseñarlas y que lo intentan; la presente es una experiencia más de esos intentos. Por otro lado, en
el presente taller se buscó promover el trabajo colaborativo, ello porque aunque cada individuo construye
su propio aprendizaje, lo hace de acuerdo a sus experiencias y estas se dan en relación con otros, ya que
el hombre es un ser social. Se ha visto que quienes trabajan en forma colaborativa pueden potencializar
su aprendizaje y lograr la sinergia. Ello hace necesario promover el aprendizaje cada vez más eficaz del
trabajo colaborativo. Es en este contexto que surge la presente experiencia.
Palabras clave: Cognición, metacognición, estrategias de aprendizaje, aprendizaje, trabajo colaborativo.
1
Trabajo realizado bajo la asesoría del Lic. José Manuel Meza Cano.
2
Estudiante de la Licenciatura en Psicología SUAyED . Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, UNAM.
Acuña. Promoviendo el Aprendizaje de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas, Empleando como Contenido la Unidad 7 del Programa 95
de Geografía de la Escuela Nacional Preparatoria
Marco teórico
Hay que partir de la diferenciación de algunos conceptos que a veces encontramos como si
fueran sinónimos pero no lo son, dichos términos son capacidad, habilidad, procedimiento,
técnica, método y estrategia de aprendizaje. Las capacidades son a decir de Monereo (s/a) “el
conjunto de disposiciones de tipo genético que nos permiten aprender”, las habilidades son las
capacidades manifestadas en conductas que se desarrollan con la experiencia y que pueden
expresarse en forma consciente o inconsciente; los procedimientos son maneras de proceder
para conseguir un fin, pueden ser muy generales o particulares, las técnicas son un conjunto
ordenado de pasos que nos conducen a un fin conocido y los métodos son también acciones
ordenadas pero más complejas, que pueden incluir varias técnicas.
Por su parte, las estrategias de aprendizaje son operaciones que realiza el pensamiento para
planear cómo realizar una tarea que nos lleve a aprender de manera eficaz. Estas tienen un
carácter intencional, ya que implican un plan de acción, amplían nuestra inteligencia, promueven

el pensamiento autónomo y la Autorregulación. Estas decisiones conscientes sobre los
procedimientos que se decide seguir para lograr algo, consideran qué conocimientos en especial
procedimentales se deben emplear e integrar, cuándo y por qué hay que realizar las acciones,
en qué orden, y cómo vamos a evaluar y retroalimentar el proceso de aprendizaje.
Monereo, (1990) define a las estrategias de aprendizaje como “comportamientos planificados

que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de
enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje”.
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, la más común las divide en 3
grupos: las cognitivas, las metacognitivas y las afectivo motivacionales.
1. Las estrategias de aprendizaje cognitivas: están integradas por la selección, la

organización, la elaboración y la recuperación de la información. Estas estrategias
facilitan la asimilación de la información que se aprende, a través de gestionar y
monitorear la entrada de información, etiquetarla y categorizarla, almacenarla y
recuperarla. A nivel preparatoria se requiere que se aprendan y empleen habilidades
cognitivas de orden superior, las que nos enseñan a pensar y a optimizar el proceso de
pensamiento.
2. Las estrategias de aprendizaje metacognitivas: nos ayudan a guiar nuestras acciones
para adquirir en forma más efectiva los aprendizajes, entre ellas se encuentran la
planificación, la ejecución y la evaluación. Aquí se debe aprender sobre las propias
estrategias mentales y cómo hacerlas más eficientes. Según Campione, Brown y Connell
(1989), citados por Gutiérrez (2005), la metacognición es un constructo que abarca al
menos 3 dimensiones: 1) el conocimiento estable y consciente que tiene la persona sobre
su cognición, 2) la Autorregulación que consiste en el monitoreo y la orquestación que
tienen los estudiantes sobre sus habilidades cognitivas, y 3) la habilidad para reflexionar
sobre el conocimiento como de sus procesos de manejo de dicho conocimiento.
3. Las estrategias de aprendizaje afectivo motivacionales: ayudan a que el alumno
decida aprender y ponga su esfuerzo en ello.
Otra clasificación de las estrategias de aprendizaje es la que realiza Weinstein (1985), quien las
ha dividido según el nivel de control cognitivo en: estrategias de repetición como repetir, copiar,
subrayar; estrategias de elaboración como es seleccionar palabras clave, el parafraseo, las
analogías; las estrategias de organización como es la clasificación o elaboración de mapas
conceptuales; las estrategias de regulación o control en donde se emplea la metacognición como
establecer metas y reorientar el trabajo después de una evaluación; y las estrategias afectivo-
motivacionales.

Por su parte, Kirby 1984, citado por Monereo 1990, clasifica las estrategias de aprendizaje en
microestrategias que incluyen las de repetición y las de elaboración (resúmenes, mapas
conceptuales, etc.); y macroestrategias que abarcan las de organización (clasificar, detectar la
estructura, procedimientos, …), las de regulación (empleo de habilidades metacognitivas) y las
afectivo-motivacionales (que considera el control que tiene sobre las variables disposicionales).
Las estrategias de aprendizaje pueden influir tanto en el querer aprender, como en el poder
aprender, así como en el decidir aprender. Para lograr la primera se puede buscar despertar la
curiosidad del estudiante, brindarle confianza, enfrentarlo a desafíos, hacerle sentir su
autocontrol favoreciendo que el estudiante disfrute el aprendizaje. Por su parte, el poder
aprender tiene que ver con su capacidad y con 3 grandes habilidades estratégicas: la selección
de la información, su organización y su elaboración, estas habilidades cognitivas le permitirán
transformar la información en conocimiento. Por último, el decidir aprender tiene que ver con las
estrategias metacognitivas que son a decir de Beltrán (2003) planificar, regular y evaluar su
propio aprendizaje.
Es necesario promover el aprendizaje estratégico, dejar en manos del estudiante de manera

gradual la responsabilidad de su propio aprendizaje, que acreciente y perfeccione su proceso de
Autorregulación. Bajo este proceso no sólo se hace más eficiente y eficaz el aprendizaje, sino
que también se genera mayor confianza, motivación intrínseca, se adquiere mayor autonomía y
autocontrol y se explota más la creatividad, la inventiva y la iniciativa.
La enseñanza de las estrategias de aprendizaje tiene implicaciones psicopedagógicas, hay que
poner en el aula auténticos problemas donde se tenga que pensar y emplear una serie de
habilidades y estrategias para resolverlos, y no sólo poner actividades donde tengan que
memorizar. También es necesario analizar los objetivos de aprendizaje que se van a plantear y
el tipo de ayuda que se va a brindar, qué herramientas se van a emplear, cómo se hará; se debe
ver que el alumno decodifique, seleccione la información que requiere, la organice, planifique,
actúe y evalúe los resultados, también que pueda corregir, mejorar, etc. El profesor puede iniciar
planteando un conflicto cognitivo que permita poner en acción los conocimientos previos del
alumno y que este detecte la necesidad de aprender más para resolver la situación.
Yanac (s/a) nos dice que la clave no está tanto en ver qué estrategias se van a enseñar, sino en
hacer que el proceso de enseñanza aprendizaje se vuelva estratégico. Dice que los profesores
tienen que:
“Desglosar explícitamente cada conocimiento procedimental, en función de sus metas y

operaciones más simples, analizar los conocimientos declarativos específicos y las
habilidades previas que se requieren, y organizar el conocimiento condicional necesario,
relativo a las características personales, contextuales y específicas de la tarea que
enriquezca la toma de decisiones sobre la mejor ejecución de aquellas operaciones.”
Por lo tanto, ahora los profesores deben centrarse en diseñar u organizar el aprendizaje para
que el estudiante pueda construir sus conocimientos con un buen nivel. La enseñanza de
estrategias puede ser directiva si el profesor explica la naturaleza, la estructura y el ámbito de
funcionamiento de la estrategia y luego pone a practicar a los alumnos; es constructiva si se
busca que el estudiante con la ayuda del profesor construya progresivamente la estrategia; pero
también puede ser mixta, o sea, tener aspectos de las dos anteriores.
También hay diferencias en cuanto a la calidad de la comprensión de los fenómenos, Schank

(1988) citado por Monereo 1990, dice que hay 3 niveles de comprensión de la misma
información, el primero es encontrar sentido a la información y poder parafrasearla, el segundo
es la comprensión cognitiva en donde se extrae la estructura y puede aplicarse a otros ejemplos,
y el tercero que es el aprendizaje profundo o comprensión empática que es cuando el individuo
añade de su experiencia personal y genera nueva información. Se debe procurar en la medida
de lo posible conseguir este tercer nivel de comprensión.
En las escuelas se debe enseñar o más bien promover el desarrollo de las habilidades
metacognitivas, entre los métodos que las enseñan están:
7. El modelamiento metacognitivo: propuesto por Bandura, él resalta la importancia
del aprendizaje vicario o por observación y el papel de la imitación. Si el profesor
expresa verbalmente los motivos que lo hacen tomar ciertas decisiones, el alumno
aprende de él. El profesor emite los objetivos, las estrategias posibles y cuál puede
ser más efectiva o viable y por qué, como evaluará y retroalimentará, etc.
8. El análisis y discusión metacognitiva: que busca identificar y valorar los procesos
de pensamiento para resolver algo, puede ser que al final se le pida al alumno que
describa el proceso cognitivo que siguió o que en pareja de alumnos uno vaya
emitiendo el proceso que sigue para resolver la tarea mientras el otro lo observa y
escribe para finalmente explicárselo al grupo.
9. La autointerrogación metacognitiva: cuando el individuo ya está detectando los
procesos cognitivos que sigue para aprender o resolver algo, empieza a autorregular
dicho proceso buscando optimizarlo. Un instrumento de autointerrogación es
Promete-A, creado por Monereo (1990), y ha demostrado tener buenos resultados.

Una de las dificultades para evaluar las estrategias de aprendizaje y las habilidades
metacognitivas es que la persona tiene que externar un evento mental con palabras y no
siempre ha desarrollado esa habilidad. Muria, 1994 nos dice que a veces, el maestro puede
inferir la metacognición directamente de las tareas de ejecución.
Si los estudiantes generan esa habilidad autorreguladora o regulación consciente de sus

procesos de aprendizaje adquiriendo el conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos
y además pudiendo controlar y regular dichos procesos, podremos afirmar que se está ante una
buena calidad de la educación, porque se está favoreciendo que el ser humano pueda
desarrollar todo su potencial.
Justificación
El mejor recurso de un país es su población, si es que ésta está bien preparada y desarrolla sus
capacidades, ya que es la que produce, que crea, que transforma. Por lo tanto, las necesidades
educativas actuales requieren formar hombres que puedan desarrollar todas sus capacidades,
no sólo las que repiten aprendizajes sino también las que les permiten crear e innovar. Ello hace
necesario una nueva cultura del aprendizaje, en donde no sólo se aprendan técnicas o métodos
para aprender, sino que se dé preferencia a las estrategias de aprendizaje que nos permiten
desarrollar más nuestras capacidades.
Para enseñar estrategias de aprendizaje, es recomendable planificar unidades didácticas y se

debe tomar en cuenta además de los contenidos curriculares las estrategias de aprendizaje
(cognitivas, motivacionales y metacognitivas) que deben de ser expresadas desde el momento
en que se elaboran los objetivos de aprendizaje.
Si no realizamos esta tarea, los maestros no sólo no enseñaremos el uso de estrategias de
aprendizaje adecuadas, sino que impediremos y bloquearemos su desarrollo. En los países
subdesarrollados como México debemos preparar bien a la población si queremos lograr
cambios significativos.
Metodología
1. Objetivo de la intervención
Promover el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas en un grupo de 1° de

preparatoria a la vez que aprenden los contenidos de la unidad 7 del programa de Geografía de
la Escuela Nacional Preparatoria.

2. Participantes
27 alumnos de un grupo de 1° de preparatoria de una escuela particular del Distrito Federal, en

general el grupo tenía problemas de bajo Rendimiento Académico.
3. Descripción de actividades
1° Los alumnos analizaron los objetivos de la unidad 7 que pide el programa de Geografía de la
ENP e hicieron un listado de los conocimientos que pide que se aprendan, el programa se
enfoca en aprendizajes declarativos. Los alumnos los escribieron así:
 ¿Qué estudia la geografía económica y cuáles son sus ramas?
 Clasificación de la Geografía económica.
 ¿Cómo clasificamos a las actividades económicas?
 ¿Cuáles son los recursos naturales más importantes?
 Define a cada uno de los principales indicadores de desarrollo?
 ¿Cuáles son las principales diferencias entre países desarrollados y subdesarrollados?
 ¿Cuáles son los principales bloques económicos de poder? Y ¿cuáles son sus principales
acuerdos?
 ¿Qué poder tienen las empresas trasnacionales en la economía mundial?
 ¿Cuáles son los países del G8?
2°Cada estudiante describió lo que sabe de cada una de las preguntas.
3° Reflexionaron, decidieron y describieron un plan para alcanzar los objetivos de aprendizaje
describiendo las estrategias que podían emplear.
4° En plenaria armamos una estrategia que nos sirviera de ejemplo.
6° Cada persona o equipo (máximo de 3 integrantes) armó su plan con cronograma de
actividades y proceso de evaluación (los que trabajaron en equipo especificaron también cómo
se asegurarían de que todos aprendieran). Decidieron que tipo de producto de trabajo iban a
elaborar como material didáctico: una presentación prezi, una power point, un video, historieta u
otro. Tomaron conciencia de que debían integrar al menos un cuadro sinóptico, mapas
geográficos y un mapa conceptual o mental.
7° Llevaron a cabo el plan y fueron considerando sus logros, obstáculos y cómo los fueron
resolviendo, explicando el por qué de cada toma de decisiones.
8° Presentaron ante el grupo su producto de trabajo y sus resultados de aprendizaje.
9° Autoevaluaron su aprendizaje señalando los distintos tipos de aprendizaje que lograron, entre
ellos, sus estrategias de aprendizaje. Los que trabajaron en equipo señalaron también sus logros

en el trabajo colaborativo.
Tabla 1. Cronograma de actividades

PLAN DE TRABAJO
MATERIALES O DURACI
OBJETIVO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
RECURSOS ÓN
El profesor hizo una breve descripción de cómo

se iba a trabajar la unidad 7 y las razones de
Presentación general del plan Plan estratégico para
ello. (Metacognición: que reconozcan y 10´
para trabajar la unidad 7 la unidad 7
aprendan estrategias de aprendizaje para que
las controlen mejor)
Cada alumno analizó el propósito y los objetivos
Análisis de los objetivos de 10´
de la unidad. Programa de la
la unidad 7 y elaboración de
Con la participación de todos se fueron materia.
la lista de conocimientos 30´
escribiendo en el pizarrón los conocimientos que Plumones, pizarrón.
requeridos.
el programa pedía se aprendieran.
Reconocer sus
Cada alumno escribió las respuestas a las
conocimientos previos en
preguntas que se hicieron en la actividad Hojas. 10´
torno a los temas de la
anterior.
unidad.
Pensar y describir una
Después de pensarlo escribieron
estrategia interesante para
una estrategia de cómo apropiarse de los Hojas. 20´
poderse apropiar de los
conocimientos requeridos.
conocimientos requeridos.
Con la aportación de sus ideas armamos una
Armar una estrategia de estrategia de aprendizaje para poder apropiarse
aprendizaje que nos siriera de de los conocimientos requeridos. Pizarrón y plumones. 50´
ejemplo. A partir de ello, se planeó también cómo ir
regulando o evaluando el aprendizaje.
Planearán sus propias Se les especificó lo que requierian presentar. Rúbrica de
50´
estrategias de aprendizaje. Planean las estrategias de aprendizaje que evaluación.
emplearán, así como su cronograma y su forma Formato a llenar.
de evaluar o autorregular el proceso.
Trabajaron en lograr el primer objetivo Cuadernos, libros,
Implementar el plan con siguiendo su plan. laptop, internet,…
respecto al primer objetivo El profesor fue proporcionando la ayuda 50´
de la unidad. necesaria a cada alumno(a) o equipo, viendo Formato de
que estén avanzando. Autorregulación.
Identificaron y marcaron en la rúbrica lo que Rúbrica en
Que indentifiquen sus
corresponde a sus procesos de aprendizaje en cuadernos.
propios procesos de 15´
el trabajo del primer objetivo de la unidad.
aprendizaje (metacognición)
(Metacognición)
Aplicaron su estrategia para aprender el
conocimiento demandado en el segundo
objetivo de la unidad 7
Aquí se requirió más apoyo del profesor para
que pudieran aclarar dudas, no se les dijo cómo
hacer las cosas, eso ellos lo decidieron y fueron
llenando entre otras sus hojas de regulación
(logros, obstáculos, ajustes y nuevas decisiones Cuadernos, libros,
Implementar el plan con y el por qué). laptop, internet,…
respecto al segundo objetivo  Indicadores de desarrollo.
de la unidad.  Diferencias entre países desarrollados Plan de 50´
y subdesarrollados. Autorregulación. 50´

 Globalización y trasnacionales.
 Nuevos bloques de integración 20´
regional: TLCAN, Unión Europea,
Mercosur, ASEAN, APEC. 50´
 Países del G8.
 Comparación de México con otros 50´
países.
Sus presentaciones
prezi, ppt o videos.
Presentación de sus Presentaron su producto de la unidad
SE ANEXAN 50´
productos de trabajo y sus (presentación power point, prezi o pudiera ser
ALGUNOS
aprendizajes en cuanto a las otro si se interesan como un video, documental,
TRABAJOS POR
estrategias de aprendizaje y etc.) pero también explicaron los aprendizajes
SEPARADO. 50´
metacognición. que tuvieron en el área de la metacognición.
Laptop
Cañon.
Hacen sus autoevaluaciones que deben estar
Realizan su autoevaluación y fundamentadas en su trabajo y siguiendo como
sus comentarios sobre la guía la rúbrica de evaluación. Papel 10´
forma de trabajar la unidad. Posteriormente realizan los comentarios sobre
qué les pareció la forma de trabajar la unidad.
Resultados
Hubo mejora en el rendimiento general del grupo, varios alumnos expresaron que les gustó la
actividad, pero lamentablemente no todos los integrantes del grupo tuvieron avances
significativos.Una de las principales limitantes fue el tiempo, era necesario emplear más tiempo
para que los alumnos comprendieran el cambio de estrategia de enseñanza y las razones de
ello, fue su primer experiencia en este contexto y a varios se les hizo extraña, no faltó quien
externó su deseo de seguir trabajando con el método que habíamos empleado en el pasado.
El nivel de sus conocimientos previos sobre los contenidos de la unidad fue pobre, la mayoría
sólo contestó lo de la clasificación de las actividades económicas, y esta respuesta no fue
siempre correcta. A muchos se les dificultó pensar en una estrategia para aprender, decían
cosas simples como buscar en el libro, estudiar, pero les costó trabajo llegar a armar estrategias
de aprendizaje, o sea, paso por paso cómo lograr los aprendizajes.
Los productos del trabajo que hicieron tuvieron calidad media, aunque hubo dos muy buenos.
Mejoraron su aprendizaje comparado con el de las unidades anteriores en donde se trabajó con
otro método. En general les costó un poco de trabajo el decidir cómo autoevaluarse en especial
en la sección de la metacognición.
Les sorprendió que se tuvieran que autoevaluar y que se respetara su decisión, pero para darla
tuvieron que emplear la rúbrica de evaluación y explicar el porqué de la nota. Noté que son más

exigentes para calificar. Sólo hubo un equipo que decía “nosotros creemos que merecemos…” y
les pedí que justificaran su nota empleando cada uno de los rublos de la rúbrica, finalmente se
ajustaron a sus logros. En general se puede afirmar que hubo mejoras en el aprendizaje, aunque
se debe fortalecer este método, practicarlo también en otras materias.
Conclusiones personales
Mejoraron varios aspectos del aprendizaje, como en el que ellos pensaran en sus estrategias de
aprendizaje y decidieran cómo crearlas, el que pensaran en su autoevaluación y el consecuente
asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, también hubo mejoras en el
aprovechamiento académico, salvo algunos casos.
Se debe seguir promoviendo aprendizajes en donde ellos piensen y planeen sus estrategias de
aprendizaje para que cada vez logren mayor autonomía y responsabilidad de su aprendizaje.
También van descubriendo o desenmascarando sus estilos de aprendizaje, van detectando los
obstáculos que les impiden aprender, ven que estrategias de aprendizaje emplean otros
compañeros, cuáles pueden adecuar a sus gustos, cómo pueden superar mejor algunos
obstáculos, etc. Algunos autores como del Pozo y Monereo señalan que las estrategias de
aprendizaje no se enseñan en poco tiempo, que se requiere que se estén ensayando por lo
menos 4 meses.
A mí como maestra me ha dejado una buena experiencia, aunque yo esperaba que en todos los
alumnos hubiera mejora. Creo que me faltó motivar más a algunos alumnos, ahora veo que se
debe trabajar las estrategias de aprendizaje considerando también el campo de la motivación.
También, me di cuenta que debo ser más flexible con el manejo del tiempo, quise llevar el plan
de taller para cumplirlo en el tiempo estipulado, pero uno debe enfocarse más en cubrir las
necesidades de los estudiantes.
Otro limitante que sentía era la rigidez del programa, el cual debo cumplir en un tiempo
determinado, y para llevar a la práctica la enseñanza de estrategias de aprendizaje al principio al
menos se requiere más tiempo. Algo que noté y me gustó es que en general ganaron más
confianza en sí mismos.

Beltrán, J. (2003). Estrategias de aprendizaje. En Revista de Educación, núm. 332, pp 55-73.
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Monrroy., P., C. (2013). Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento Académico en Estudiantes de

Ibañez., C., L. (2013). El Embarazo en Adolescentes Estudiantes de Bachillerato: Repercusiones

Monasterio., S., A. (2013). Evolución Histórica de la Evaluación Psicológica: Reporte de

Acuña., P.,A. (2013). Promoviendo el Aprendizaje de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas,

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Es importante, hablando de estudiantes de bachillerato considerar diferentes dimensiones,

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Marco Antonio Guerra Cruz

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Lic. Ana Laura Parada López

Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento Académico en

Universidad Nacional Autónoma de México

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En los últimos años se ha visto el incremento de población estudiantil de Educación Media, lo

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El presente trabajo se enmarca en el Aprendizaje Autorregulado y las estrategias de aprendizaje

El Aprendizaje Autorregulado constituye un constructo de gran relevancia teórica; cuya

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El Aprendizaje Autorregulado se puede caracterizar primeramente englobando procesos

A partir de esta definición, utilizada recurrentemente en la investigación en la temática, se

1. Fases y dimensiones del Aprendizaje Autorregulado.

El Aprendizaje Autorregulado se desarrollará en tres fases: de planificación, de control y de

La fase de planificación se refiere a la parte de Autorregulación previa a la ejecución de las

La fase de control, contempla tanto la observación que realiza el aprendiz de la actividad

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2. El ciclo de la Autorregulación del aprendizaje

Tabla 2. Fases y Áreas del Aprendizaje Autorregulado (Basado en Pintrich,

Fases Cognición Motivación y afecto Conducta Contexto

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El proceso cíclico de Pintrich (2004), puede explicarse de la siguiente manera:

 Fase 1 previsión, planificación y activación: el estudiante determina sus metas,

 Fase 1- previsión, planificación y activación: en esta fase el estudiante determina

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Se refiere a manifestaciones de la conducta que pueden ser autorreguladas, como el tiempo

 Fase 1- previsión, planificación y activación: el estudiante elige y planifica

 Fase 1- previsión, planificación y activación: considera sus percepciones hacia la

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Al comparar la propuesta conceptual de Pintrich con la descripción de Zimmerman, se observan

El modelo de Pintrich (2004) desglosa el proceso de Autorregulación en cuatro fases, y, a su

La segunda fase, se caracteriza por la Monitorización, e implica en primer lugar la conciencia

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Zimmerman y Pintrich son autores representativos del enfoque de Autorregulación del

Conceptualización de la Autorregulación académica

Si entendemos que la construcción del aprendizaje responde a una actividad intencional y

Las estrategias de aprendizaje se entienden a modo de mecanismos intra-psicológicos que

Se ha entendido a la metacognición como el conjunto de procesos que cumplen la función de

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Frecuentemente en los ámbitos educativos la referencia a la motivación surge para explicar el

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Características del alumno autorregulado

Enseñanza y aprendizaje de la Autorregulación académica

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Este trabajo se desarrolla en el marco de los estudios psicológicos sobre motivación en

La Autorregulación del aprendizaje se vincula estrechamente con la motivación por el

La investigación en Autorregulación a partir de los 90, se ha orientado a buscar formas eficaces

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A través del Taller de Autorregulación y Rendimiento Académico se espera obtener diferencias