BAS 3

BATERA DE SOCIALIZACIN
AUTOEVALUACIN
(F. Silva Moreno y M C. Martorell Pallas)

INVESTIGACIN PSICOLGICA

ADAPTACIN Y
ESTANDARIZACIN
PARA LA CIUDAD DE TRUJILLO

AUTOR:
Dr. EDMUNDO ARVALO LUNA

TRUJILLO - PER
2002

AGRADECIMIENTO
Deseo expresar mi profundo agradecimiento a todas aquellas personas que han contribuido
en la culminacin de este estudio, que fue una tarea ardua pero gratificante, ya que la
estandarizacin de una prueba, en estos tiempos, implica esfuerzo y dedicacin; mxime si
es necesario y urgente contar con instrumentos diagnsticos que permitan, como en este
caso, conocer aspectos de la conducta social de los adolescentes.
Toda investigacin supone la cooperacin de varias fuerzas, an cuando sea uno el
responsable de ello; esta, depende de muchas personas. Entre las muchas personas que
contribuyeron en este trabajo, me siento agradecido con el Dr. Manuel Vera Vilchez
Decano de la Facultad de Psicologa, por la confianza depositada en mi persona y en el
proyecto.
Vaya tambin mi gratitud a mi equipo de apoyo; los internos de Psicologa Educativa del X
ciclo, del semestre 2002-I, en las personas de Paola, Galina, Mary, Rosa, Sandra, Mara del
Carmen, Guiliana, Gaby y Claudia, quienes se responsabilizaron en recopilar informacin
de las muestras; igualmente, a los internos del VIII ciclo del semestre 2002-II, en las
personas de: Laura, Carlos, Anita, Jessica Sarachaga, Jessica Flores, Irma, Lisset, Consuelo
y Karla que aportaron en la bsqueda de informacin bibliogrfica. A todos ellos, mi
gratitud, ya que sin su apoyo no se hubiera logrado este estudio.
A mi colega y amiga Velia Vera Calmet, quien con su entusiasmo y gran motivacin, se
constituy en una pieza clave para la implementacin del marco terico y el anlisis de los
resultados
Igualmente a los seores Directores de los diferentes Centros Educativos tanto particulares
como Estatales de la ciudad de Trujillo, as como a los profesores y coordinadores, quienes
nos facilitaron el camino para obtener la muestra.
Finalmente a cada uno de los escolares que intervinieron resolviendo el instrumento,
gracias por su paciencia, su tiempo y la voluntad de aportar. A ellos les dijimos que su
contribucin servir para orientar a otros adolescentes trujillanos, que como ellos necesitan
asesora y orientacin psicolgica.
A todos ellos mi agradecimiento sincero por su aporte.

Edmundo Arvalo Luna

CONTENIDO

AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIN
CAPITULO I: Planteamiento del problema
1.1.
Formulacin del problema
1.2.
Objetivos
1.3.
Justificacin e importancia
CAPITULO II: Marco Terico
2.1. Antecedentes de la investigacin
2.2. La socializacin
Concepciones tericas acerca de la socializacin
Proceso de socializacin
Agentes de socializacin
2.3. Desarrollo social y adolescencia
El grupo y su influencia en la adolescencia
Aspectos de la conformidad de la cultura de compaeros
2.4. Los adolescentes y sus problemas
2.5. Las habilidades sociales
Definiciones
Teora acerca de las habilidades sociales
Importancia de las habilidades sociales
Aprendizaje de las habilidades sociales
Consecuencias de la inhabilidad social
Desarrollo de las habilidades sociales
2.6. Definiciones operacionales
CAPITULO III: Metodologa
3.1
Poblacin
3.2
Muestra
3.3
Procedimiento para la recoleccin de datos
3.4
Instrumento
Ficha tcnica del a BAS-3
Comparacin con otros instrumentos
Cuestionarios ms comunes que diagnostican el aspecto social
Utilidad de la BAS-3
Normas de aplicacin
Hoja de respuestas y perfil
CAPITULO IV: Resultados
4.1.
Justificacin estadstica
Cuadernillo adaptado
Confiabilidad
Error tpico de estimacin
Validez
4.2.
Normas / Baremos obtenidos.
CAPITULO V: Resumen y conclusiones
5.1.
Resumen
5.2.
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
Anexos:
Cuestionario de la BAS-3
Hoja de respuestas
Perfil de conducta social

INTRODUCCIN

En estos ltimos tiempos, existe profunda preocupacin por el tema de la violencia y las
pandillas juveniles que se presentan cada vez con mayor complejidad y peligro inminente,
que amenazan la tranquilidad social que todos esperamos. En efecto, estos actos, que
generalmente es una manifestacin de los jvenes, adolescentes y tambin de nios, tiene
que ver entre otras razones con la carencia de habilidades sociales, que les impide revelar
comportamientos pro sociales y compatibles con las necesidades de nuestra sociedad.
De otro lado, es frecuente encontrar jvenes que a menudo se sienten incmodos, molestos
o demasiado inhibidos, lo cul muchas veces los torna torpes e incapaces de responder a las
expectativas sociales; as mismo, existen aquellos que se muestran impulsivos, beligerantes
y antagnicos con las normas sociales. Sin embargo, si los observamos en grupo, muchas
veces la influencia que ste ejerce en su comportamiento, es ms fuerte que aquello que
pueda provenir de sus padres y/o maestros; en ambos casos, requieren interiorizar normas
de comportamiento que les ayude a adaptarse al medio tan cambiante que les ha tocado
vivir.
Si bien es cierto, muchos jvenes se involucran en una gran cantidad de conductas de alto
riesgo y se conducen de manera temeraria; ello no significa que debamos dejarlos a sus
propios recursos; ms por el contrario debemos buscar alternativas que permitan
encausarlos propositivamente hacia el logro de su realizacin; por ejemplo desarrollando y
promoviendo programas preventivos a nivel de los centros escolares, como talleres de
habilidades sociales y crecimiento personal, entre otros.
En nuestro medio, es preciso contar con instrumentos de diagnstico que renan las
cualidades como la validez y confiabilidad, especialmente que sean adaptados a nuestra
realidad, cuyas normas y tipificaciones se ajusten a los sujetos para los que se han
elaborado. En efecto, los psiclogos tienen la delicada tarea de tomar decisiones acerca de
los seres humanos, y esta decisin debe basarse utilizando criterios tcnicos y cientficos,
as como humansticos.
Por todo lo sealado, la necesidad de contar con instrumentos idneos para la exploracin
de la conducta social de los jvenes; nos ha motivado a realizar esta investigacin,
considerando las implicancias positivas que puedan generarse posteriormente.
Esperamos aportar a la psicometra de la regin La Libertad, especialmente a la ciudad de
Trujillo, con la adaptacin y estandarizacin de la Batera de Socializacin BAS-3, para uso
de los psiclogos, tutores y orientadores en sus propsitos diagnsticos y de investigacin,
en el rea de la conducta social de los adolescentes Liberteos. Estamos seguros que
contribuir a fortalecer la batera de tests para estos fines.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

La cultura y la sociedad se encuentran en cada persona, y cada persona est integrada en la

organizacin social. Toda sociedad forma a sus nios a imagen y semejanza de su propia
cultura. El proceso de inculcar los elementos fundamentales de la cultura en los nuevos
miembros de una sociedad se llama socializacin. Por medio de la socializacin las
personas aprenden a participar efectivamente en las comunidades a las que pertenecen.
Segn Sherif y Sherif (1986) en el proceso de la socializacin existen dos aspectos
crticos:
Primero, la socializacin crea individuos que forman parte de una comunidad humana. A
travs de la socializacin aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros
componentes de la sociedad en que hemos nacido.
Segundo, la socializacin es el proceso por el cual una sociedad se reproduce por si misma
en una nueva generacin.
Mediante la socializacin, los valores y la tradicin del pasado se continan y perpetan.
As, la socializacin es lo que proporciona a la sociedad la continuidad en el tiempo. Es el
proceso que garantiza que "la sociedad de hoy se refleje en la sociedad de maana".
Para Fernndez (1994), en el proceso de socializacin existen muchos aspectos; uno de los
ms fundamentales es la Integracin de la cultura en la personalidad del individuo; esto se
da, como consecuencia de la socializacin, algunos elementos de la sociedad y de la cultura
pasan a ser parte integrante de la estructura de la personalidad psquica, hasta el punto de
convertirse en materiales o en una parte del contenido de dicha estructura. No es posible
medir que proporcin de la cultura y del sistema social es as integrada a la personalidad.
La proporcin vara de una persona a otra. Lo que si puede afirmarse es que la cultura y el
sistema social, una vez integrados en la personalidad, pasan a convertirse, en la obligacin
moral, en la regla de conciencia y en la manera que parece natural o normal de obrar, de
pensar o de sentir. Gracias a esa integracin de elementos socioculturales en la
personalidad, el actor social, apenas advierte el peso del control social, de los imperativos y
exigencias que le impone el medio social. No tiene la sensacin de obedecer a cada
instante, a la presin de una autoridad externa, ni de ser objeto de una coaccin por parte de
las instituciones o de los dems actores.
Diversos estudios (Klinberg, 1969; Morales, 1994; Myers, 1986; Holander, 1976)) en el
campo de las ciencias sociales as como en la Psicologa Educativa, se han planteado,

debido a la preocupacin por explicar los fenmenos psicolgicos, producto de las

condiciones sociales, econmicas y de valores, en los nios, adolescentes y jvenes.
En la ciudad de Trujillo se carece de instrumentos adaptados a la realidad, para la tarea
diagnstica, especialmente en el rea de socializacin o se emplean pruebas, con
informacin de muestras que no guardan relacin alguna con la realidad dentro de la cual
trabajan profesionales de la ciudad de Trujillo.
Generalmente, la labor diagnstica de la conducta social de los educandos, se centra en
aspectos de la personalidad, los valores, actitudes, las habilidades sociales u otras esferas
que guardan alguna relacin con esta conducta; de all que, los resultados no indican con
claridad el auto percepcin que tienen los nios mayores y adolescentes respecto a su
comportamiento social.
De otro lado, los educandos comprendidos en el periodo de la adolescencia, manifiestan
una variedad de comportamientos en sus relaciones sociales que deberan ser explicadas
cientficamente y para ello se requiere de instrumentos que permita cumplir este cometido,
para que a partir de ello se pueda plantear estrategias de intervencin a fin de mejorar las
habilidades sociales y por ende la adaptacin social.
En razn a todo ello nos planteamos responder a la siguiente interrogante:
En qu medida la normalizacin y adaptacin de la prueba BAS-3, servir como
instrumento diagnstico altamente vlido en el trabajo profesional del psiclogo, en la
ciudad de Trujillo?
Para dar respuesta a este planteamiento diagnstico en el campo de la psicometra y su
aplicacin en las reas, educativa, clnica y social de la psicologa; es que llevamos a cabo
la presente investigacin de estandarizacin de la BAS-3 (Bateras de Socializacin) para
adolescentes de la ciudad de Trujillo.

1.2.

OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo General:

Adaptar y estandarizar la prueba BAS-3 (Batera de Socializacin), para su uso y aplicacin
en el mbito de la ciudad de Trujillo, como instrumento diagnstico de la conducta social
de adolescentes.
1.2.2. Objetivos especficos:
Determinar la confiabilidad y validez de la prueba BAS-3
Elaborar las normas para la poblacin de adolescentes varones y mujeres de la
ciudad de Trujillo, comprendidos entre las edades de 12 a 18 aos.
1.3.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA:

El estudio se justifica, por un lado, porque tiene como propsito estimular y promover la
investigacin en la Universidad Csar Vallejo, a travs de la estandarizacin de diversos
instrumentos psicolgicos que ayuden a realizar un diagnstico ms preciso, de manera que
se pueda contar con pruebas psicolgicas adaptadas a nuestra realidad. En efecto, en
nuestra realidad hallamos muchos tests psicolgicos elaborados con muestras de realidades

distintas a la nuestra; y los grupos normativos evidentemente difieren de manera

significativa con las caractersticas de esta realidad; de all que, estos tests adolecen de
estas cualidades necesarias que se requieren; en razn a ello consideramos este estudio de
alto significado, ya que corresponde al campo de la aplicacin tecnolgica.
Los resultados que se hallen, apoyarn a la medicin y diagnstico de la conducta social de
los adolescentes entre 12 a 18 aos. Batera que sin lugar a dudas es de gran importancia y
necesidad en los diversos mbitos de la psicologa aplicada.
De otro lado, es conocido por todos, que el problema de la violencia y el pandillaje juvenil,
se presenta como un fenmeno social que requiere ser tratado multidisciplinaria mente, y el
concurso del profesional en psicologa es vital, ya que con su perspectiva preventiva tanto
primaria como secundaria contribuir al afrontamiento; para ello requiere contar con
instrumentos como la BAS-3, que permitan diagnosticar y predecir los comportamientos
sociales de los escolares adolescentes.
Finalmente, este instrumento no slo es aplicable en el mbito de la Psicologa educativa,
sino tambin es de utilidad prctica para los psiclogos clnicos, psiclogos infantiles,
terapeutas y consejeros, quienes preparados adecuadamente en su aplicacin, pueden hallar
en l una herramienta muy importante.

CAPITULO II
METODOLOGA
2.1. POBLACIN
La poblacin del estudio lo conforman todos los estudiantes secundarios de la ciudad de
Trujillo, que asisten regularmente a sus clases, quienes de acuerdo a los datos estadsticos
proporcionados por la DIRELL hacen un total de 22,500 estudiantes entre varones y
mujeres, en el ao 2002.
2.2. MUESTRA
Sobre el volumen total de escolares secundarios varones y mujeres, se determin el tamao
de la muestra, manteniendo siempre la cuota porcentual de las estimaciones por edad y tipo
de colegio, proporcionada por la DIRELL, quedando compuesta por un total de 2566
escolares de ambos sexos, en edades comprendidas entre 12 y 18 aos, con grado escolar
del primero al quinto de secundaria de colegios estatales y particulares; distribuidos del
siguiente modo:
CUADRO N 1
Distribucin de la muestra segn el nmero de alumnos y el grado acadmico,
GRADO
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Totales

VARONES
284
334
448
218
152
1436

MUJERES
256
286
350
135
103
1130

TOTAL
540
620
798
353
255
2566

La distribucin de la muestra se hace tambin considerando el tipo de colegio de

procedencia. En razn a ello, presentamos a continuacin el cuadro que condensa el
nmero de alumnos tanto de colegios estatales como particulares.
CUADRO N 2
Distribucin de la muestra de acuerdo al tipo de colegio
GRADO
1
2
3
4
5
Totales

COLEGIO PARTICULAR
Varones Mujeres
Total
127
116
243
157
132
289
219
147
366
96
63
159
73
47
120
672
505
1177

COLEGIO ESTATAL
Varones Mujeres
Total
157
140
297
177
154
331
299
203
432
122
72
194
79
56
135
764
625
1384

Totales
V
M
284 256
334 286
432 350
194 135
135 103
1436 1130

T
540
620
798
353
255
2566

Considerando la edad promedio para cada uno de los grados del nivel secundario flucta al
rededor de un estndar de edad cronolgica, slo quedan en la muestra del estudio, aquellos
alumnos que mantenan esa edad acorde con su grado escolar por lo que la muestra de
acuerdo al criterio de edad qued conformada tal como se puede leer en el siguiente cuadro:
CUADRO N 3
Distribucin de la muestra segn la Edad
EDAD
12
13
14
15
16
17
18
Totales

2.3.

VARONES
N
%
228
8.9
231
9.0
281
11.0
142
5.5
109
4.2
82
3.2
11
0.4

MUJERES
N
%
385
15.0
399
15.5
434
16.9
108
4.3
86
3.4
60
2.4
10
0.3

N
613
630
715
250
195
142
21

%
23.9
24.5
27.9
9.8
7.6
5.6
0.7

1084

1482

2566

100%

42.2%

57.8%

TOTAL

PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

a) Muestreo:
Las muestras fueron recogidas al azar de acuerdo a los listados que nos ofrecan los centros
educativos. Se escogieron para los varones los nmeros pares y para las mujeres los
nmeros impares. Aquellos alumnos(as) que no correspondan al criterio edad, eran
eliminados y se inclua a los inmediatos anteriores.
b) Ambiente del examen:
En todos los casos se les motiv previamente y se les hizo saber sobre los propsitos de la
prueba; siendo el ambiente de la evaluacin los salones de clases que habitualmente lo
utilizan. En cada grupo de evaluacin se consider a un promedio de 25 alumnos por
evaluador; y en aquellos casos donde haban ambientes ms grandes se aplicaron la prueba
a 50 estudiantes aproximadamente, en cuyos casos se trabaj con e evaluadores.
c) Instrucciones:
El instrumento utilizado es la BAS-3 (Batera de Socializacin) es una versin de la
Batera de Auto evaluacin para alumnos; cuya descripcin detallaremos a continuacin:

2.4.

INSTRUMENTO

FICHA TCNICA DE LA BAS-3 (Batera de Socializacin)

1.

INFORMACIN GENERAL
Nombre Original
Versin
Autores
Procedencia
Aplicacin
Significacin

: BAS-3 Batera de Socializacin

: Auto evaluacin (BAS-3). Existen las versiones: para
profesores o BAS-1, y para padres o BAS-2.
: F. Silva Moreno y Mara del Carmen Martorell Palls
: Ediciones TEA, Madrid, 1987
: Para sujetos entre 11 a 19 aos aproximadamente
: Cuestionario que evala las siguientes dimensiones de la
conducta social: Consideracin con los dems, Autocontrol en
las relaciones sociales (con un polo negativo de conducta
antisocial especialmente de tipo agresivo), Retraimiento
social; Ansiedad social/ Timidez y Liderazgo. Contiene
tambin una escala de Sinceridad.

Adaptacin y
Estandarizacin
: Edmundo Arvalo Luna _ UCV - 2002
Institucin
Administracin
: Individual, Colectiva y auto administrada.
Tiempo de Aplicacin : Sin tiempo lmite, pero se considera un promedio
aproximado de 10 a 15 minutos.
Normas
: En este estudio, se ofrecen normas en Percentiles y enea
tipos, tanto para varones como para mujeres en grupos de 12
a 14 aos y de 15 a 18 aos respectivamente.
2.

DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS MEDIDAS POR LA BAS-3

1. Consideracin con los dems (Co)
Con 14 elementos detecta sensibilidad social o preocupacin por los dems, en
particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados o postergados.
*Mximo de Puntos Posibles =14
*Mnimo = 0
2. Autocontrol en las relaciones Sociales (Ac)
Con 14 elementos recoge una dimensin claramente bipolar que representa en su
polo positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia
en el mutuo respeto, y en el polo negativo conductas agresivas impositivas, de
terquedad e indisciplina.
*Mximo de Puntos Posibles =14
*Mnimo = 0
3. Retraimiento Social(Re)
Con 14 elementos detecta apartamiento social tanto positivo como activo de los
dems hasta llegar en el extremo a un claro asilamiento.
*Mximo de Puntos Posibles =14
*Mnimo = 0

4. Ansiedad Social/ timidez (At)

Con 12 elementos en los cuales se detectan distintas manifestaciones de ansiedad
(miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez (apocamiento, vergenza) en
las relaciones sociales.
*Mximo de Puntos Posibles =12
*Mnimo = 0
5. Liderazgo (Li)
Con 12 elementos donde se detecta ascendencia, popularidad, iniciativa, confianza
en s mismo y espritu de servicio.
*Mximo de Puntos Posibles =12
*Mnimo = 0
6. Sinceridad (S)
Con 10 tems corregidos en el sentido inverso de la escala L de los cuestionarios de
los esposos Eysenk, siguiendo la idea de la versin espaola del EPQJ.
*Mximo de Puntos Posibles =10
*Mnimo =0
Las escalas facilitadoras de la socializacin son: Consideracin con los dems, Autocontrol
en las relaciones sociales y Liderazgo.
Las escalas inhibidoras o perturbadoras de la socializacin son: Retraimiento y Ansiedad
Social/ timidez.
b)

COMPARACIN CON OTROS CUESTIONARIOS

Comparando la Bas-3 con los que ms se usan en el diagnstico de la conducta social,

podemos destacar algunas observaciones:
1. La mayora de las pruebas evalan aspectos especficos de la conducta, dentro de ello se
encuentra el aspecto social, las mismas que permiten conocer el grado de adaptacin o
percepcin que tienen los sujetos de su entorno.
2. Las pruebas que evalan el aspecto social o de interaccin social toman en cuenta la
conceptualizacin de la presin ambiental, y no hemos hallado pruebas que consideren el
grado de sinceridad como el que se da en la Bas-3.
c) CUESTIONARIOS MS COMUNES QUE DIAGNOSTICAN EL ASPECTO
SOCIAL EN ADOLESCENTES Y JOVENES.
1.

ESCALA DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR (CES)

Evala el clima social en clases en que se imparten enseanzas media y superior de todo
tipo, atendiendo especialmente a la medida y descripcin de las relaciones alumno-profesor
y profesor-alumno, y a la estructura organizativa de la clase, se puede aplicar a todo tipo de
centros docentes.

Ficha tcnica
Autor
: R.H. Moos y E.J. Tricket
Adaptacin
: Ediciones TEA, Espaa, 1984. Consta de 90 elementos agrupados en 4
grandes dimensiones
Dimensiones:
Relaciones: Evala el grado en que los estudiantes estn integrados en la clase, se
apoyan y ayudan entre si, consta de las sub escalas de: Implicacin (IM), Afiliacin
(AF), y ayuda (AY).
Autorrealizacin: Es la segunda dimensin de esta escala, a travs de ella se valora la
importancia que se concede ala clase, a la realizacin de tareas y a los temas de las
asignaturas; comprende las sub escalas de: Tarea (TA) y competitividad (CO)
Estabilidad: Evala las actividades relativas al cumplimiento de objetivos,
funcionamiento adecuado de la clase, organizacin, claridad y coherencia de la misma;
integran esta dimensin las sub escalas de Organizacin (OR), Claridad (CL) y Control
(CN).
Cambio
: Evala el grado en que existe diversidad, novedad y variacin razonables
en las actividades de clase; comprende esta dimensin la sub escala de Innovacin.
2.

INVENTARIO DE AJUSTE DE LA PERSONALIDAD DE BELL

Ficha tcnica
Autor
: Hug Bell
Adaptacin : Dr. Reynaldo Alarcn
Descripcin
: El ajuste de la personalidad constituye un medio para determinar el nivel
ptimo en que se encuentra la persona; as mismo nos permite pronosticar
el grado de adaptacin en los diversos mbitos en que se halle el individuo
as como a nuevas situaciones.
Un modo de diagnosticar el grado de ajuste, es a travs de los resultados que se obtienen en
el inventario, ya que a travs de las reas que explora en sus 140 tems, nos permite deducir
su capacidad de adaptacin. Las reas que explora son: Hogar, salud, social y emocional.

rea social: Es una esfera que a travs del inventario de ajuste de la personalidad.
Permite conocer la capacidad del individuo para manejarse socialmente, sus relaciones
interpersonales, as como los conflictos que se le presentan, nos da una visin del nivel de
socializacin.
3.

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA ADOLESCENTES FORMA

A DE CATELL (HSPQ)

Ficha tcnica
Nombre original
: JR. SR. High School Personality Questionnaire, Forma A
(Cuestionario de personalidad para adolescentes)

Autor : R.B. Catell (Universidad de Illinois) y M.D. Catell, 1958 1978

Adaptacin : ICCE (Madrid) y TEA ediciones, S.A. Espaa.
Significacin : Apreciacin de 14 factores de primer orden, y 4 de segundo orden de la
personalidad.
Aplicacin : 12 a 18 aos de edad
Descripcin
: Evala personalidad en adolescentes, a travs de 140 elementos,
atendiendo a sus posibles problemas en su actividad escolar y en su entorno
social. An cuando el autor advierte que los resultados no deben ser
tomados como algo definitivo, ya que las puntuaciones pueden ser
interpretadas de manera distorsionada, hasta llegar a ser un instrumento
bien construido y estandarizado a cada realidad; sin embargo, nos permite
conocer la conducta social del adolescente en mayor medida, a travs de
los siguientes factores:
1. Reservado-abierto
(factor A)
2. Calmoso- excitable
(factor D)
3. Sumiso dominante
(factor E)
4. Cohibido emprendedor
(factor H)
5. Sensibilidad dura blanda
(factor I)
6. Sociable autosuficiente
(factor Q1)
7. Menos ms integrado
(factor Q2)
Se ha considerado a este cuestionario, debido a que se puede hacer predicciones sobre la
conducta antisocial de los adolescentes, a travs de los factores de primer y segundo orden.
d)

UTILIDAD DE LA BAS-3

La Bas-3 completa un conjunto de instrumentos de la batera de socializacin, que indaga

en este caso, la percepcin que los propios sujetos (nios mayores y adolescentes) tienen de
su conducta social. As pues, se llena un vaco que existe en la exploracin de los aspectos
relacionados a la conducta social, escasamente recogidos por otros instrumentos.
Es de gran utilidad para el Psiclogo escolar, clnico, trabajadores sociales, los orientadores
y tutores, as como para los propios padres de familia adecuadamente asesorados; quienes
podrn encontrar en ella, un instrumento que permita auscultar la conducta social de los
adolescentes, as como de otros sujetos dentro de las edades para las que est diseada.
Es sabido que los cuestionarios tienen limitaciones; una de las ms claras, es la tendencia
del sujeto a contestar por lo que cree que se est esperando de l, ms que por lo que
realmente corresponde a su manera de ser o pensar; por tanto, puede de alguna manera
falsear la interpretacin que se den a los resultados. Para controlar en lo posible esa
tendencia, se intercalan con tems que evalan sinceridad, no conformidad con las normas
sociales, desconocimiento y/o desacatamiento de las normas sociales para los puntajes
bajos. Esta escala es similar a la escala L de los esposos Eysenk, pero en el sentido inverso
en los puntajes.

La razn de que la validez de los cuestionarios est muy condicionada a circunstancias

como el estado de nimo de los evaluados, si bien puede ser cierto en casos concretos, en
este tipo de cuestionarios tiene mucha importancia, ya que la nica finalidad que tenemos
es poder ayudar a mejorar las habilidades sociales de los adolescentes. No se van a utilizar
datos estables de su inteligencia y personalidad considerados como bastante variantes a lo
largo de la vida.
Los resultados de la BAS-3 seguro que van a variar mucho, por ejemplo luego de realizar
un programa de habilidades sociales o relaciones interpersonales.
El tener xito en las relaciones interpersonales, el manifestar conductas adaptativas al
entorno, o revelar comportamientos pro sociales, es tambin una de las variantes ms
importantes a tener en cuenta como medio de pronstico de la conducta adaptativa s
diversas situaciones de su entorno, familiar. Social, escolar y otras en las que se pongan de
manifiesto un buen ajuste.
Este cuestionario es un instrumento de medicin y diagnstico, que puede ser utilizado en
diversos contextos de la psicologa, especialmente en el rea educativa, clnica y social; sin
temor de que sus resultados puedan perjudicar la imagen del sujeto; siempre y cuando el
profesional que los utilice lo haga siguiendo las pautas que se planteen, como estmulo para
encausar mejor sus habilidades sociales.

e)

NORMAS DE APLICACIN

1.

Sujetos y tiempo de aplicacin

La Bas-3 est dirigida a los adolescentes comprendidos entre las edades de 11 a 19 aos
aproximadamente, sean estos secundarios y/o superior.
La aplicacin puede ser individual, colectiva, o auto administrada. Suele durar 20 minutos
aproximadamente, siendo un tiempo prudente, para que pueda valorrsele correctamente el
cuestionario.
2.

Normas generales de aplicacin

El evaluador de la prueba, sea psiclogo, orientador, u otro, deber atenerse lo ms

fielmente posible a las instrucciones que se detallan a continuacin; toda vez que han sido
las tenidas en cuenta en la tipificacin de este cuestionario:
A. Debe cuidarse que los sujetos estn motivados, para ello es preciso explicrseles las
razones de dicha evaluaciones.
B. El evaluador deber responder las preguntas o dudas que los sujetos le planteen antes
de empezar el cuestionario.
C. Durante la aplicacin se procurar no interrumpir al grupo para hacer aclaraciones.
Podr aclararse discretamente al sujeto que pregunta acerca del significado de una

palabra. Procurar no interpretar varias veces alguna pregunta que parece no entender y
que corresponda segn el sentido que l capte. De todas maneras se debe indicar que la
formulacin de las preguntas es fcil y no hay que buscar complicaciones innecesarias
e irreales.
D. Los sujetos debern trabajar con suficiente independencia, distancia y separacin, para
evitar que intenten comentar alguna respuesta o curiosear sobre lo que responden los
dems.
E. Al finalizar la prueba se deber comprobar, al recoger el cuadernillo y la hoja de
respuestas, si se ha contestado todos los elementos y si han anotado correctamente los
datos de identificacin.
3.

Normas especficas de aplicacin

Estas normas de aplicacin pueden seguirlas los alumnos en el cuestionario de preguntas:

A continuacin encontrarn una serie de frases. Lean cada frase atentamente y rellenen la
burbuja que encuentren debajo de la palabra SI, en el caso de que la frase corresponda a sus
maneras de ser o de actuar. Si las frases no corresponden a sus maneras de ser o de actuar,
rellenen la burbuja debajo de la palabra NO. No hay respuestas buenas ni malas, todas
sirven. Trabajen rpidamente, no se detengan demasiado en la contestacin. Ejemplo:
Item N 6: Me gusta dirigir actividades de grupo.
Suponiendo que tu respuesta sea NO, debers marcar:
SI
0

NO
0

Si se equivocan en las respuestas, emborronen y marquen las que consideren correcta.

Aunque el cuestionario no tiene tiempo lmite, no se entretengan demasiado pensando en
las respuestas. Una vez entendida la pregunta, respondan dejndose llevar por la primera
impresin.
Si alguna pregunta no la entienden, levanten la mano y pueden preguntarle al examinador,
pero no le pregunten por el sentido de la respuesta, porque cada uno es como es.
Si la expresin que se plantea les genera duda, es decir la respuesta podra ser a veces,
deben decidir hacia donde se o inclina ms, su forma de ser o de actuar y respondan ya que
es una prueba de eleccin forzosa.
Alguna duda antes de empezar?. Pueden empezar ahora.
4. Normas de correccin
4.1. Normas generales de correccin

Las puntuaciones directas de las 6 escalas de la BAS-3, pueden obtenerse con la ayuda de
plantillas de correccin. En cada escala la puntuacin directa (PD) es la suma de respuestas
SI o NO que coincidan con la direccin de la escala. Las plantillas de correccin facilitan el
recuento.
Una vez terminada la correccin y anotadas las puntuaciones directas, puede procederse a
la interpretacin normativa, transformndose en puntuaciones derivadas (centiles), elaborar
el perfil y sacar las conclusiones pertinentes del mismo.
4.2.

Respuestas correctas y su puntuacin

(claves)

1.

Consideracin con los dems:

(Co) = 14 tems
SI = 3, 5, 11, 12, 14, 16, 17, 27, 51, 59, 60, 61, 66, 68 = 14

2.

Autocontrol en las relaciones sociales (Ac) = 14 tems

SI = 22, 36, 46, 50, 53, 73
=6
NO = 4, 13, 34, 40, 44, 56, 64, 65 = 8

3.

Retraimiento social (Re) = 14 tems

SI = 8. 9. 28, 35, 42, 52, 63, 69, 72 = 9
NO = 25, 30, 31, 37, 47

=5

4.

Ansiedad social Timidez (At) = 12 tems

SI = 1, 18, 19, 38, 39, 43, 48, 54, 55, 57, 62 = 11
NO = 33
=1

5.

Liderazgo (Li) = 12 tems

SI = 2, 6, 10, 20, 21, 23, 26, 29, 33, 45, 70, 71

6.

F.

Sinceridad (S) = 10 tems

SI = 24, 75
NO = 7, 15, 32, 41, 49, 58, 67, 74

= 12

=2
=8

Hoja de respuestas y perfil

El evaluado deber rellenar los datos que se le piden en el encabezamiento de la hoja de

respuestas.
Las marcas debern hacer tal como se indica en las instrucciones. En caso de equivocacin,
emborronar la respuesta errnea y rellenar la burbuja de la respuesta que considera correcta.
El orden correlativo de los tems del cuestionario corresponde al de la hoja de respuestas,
de tal manera que, se han considerado en el formato, en la primera columna del 1 al 25,
para la segunda columna del 26 al 50, y en la tercera columna del 51 al 75.
En la zona inferior de la hoja de respuestas, se encuentran los casilleros para escribir los
Puntajes Directos (PD), en cada una de las 6 reas de la escala.

Al reverso de la hoja de repuestas, se presenta el perfil de la conducta social, donde se

coloca el percentil alcanzado, y el enea tipo correspondiente, en cada rea, utilizando para
ello el baremo elaborado de acuerdo al grupo normativo al que corresponde el evaluado.
Seguidamente se elabora el perfil individual de la conducta social del evaluado, uniendo los
puntos de los casilleros correspondientes al enea tipo en cada rea; perfil que permitir
realizar la interpretacin correspondiente, cuyos datos se consignarn en las observaciones.

CAPITULO III
MARCO TERICO
3.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

3.1.1. A nivel internacional

Morales Francisco (1994) Universidad Autnoma de Mxico, estudia la Violacin de
Normas Sociales, que estas comprenden las conductas antisociales; las cuales se consideran
as desde la adolescencia. El autor analiza este tema desde el punto de vista de que estas
conductas representan agresin , y refiere, que esta ocurre regularmente como un episodio
o un acto de una secuencia de interacciones entre dos o ms personas en las que es preciso
tomar en cuenta cuatro aspectos fundamentales: la interpretacin mutua de las personas
implicadas en la interaccin, el contexto situacional en el que dicha interaccin se enmarca,
la existencia de una divergencia de perspectivas segn la percepcin de cada persona
(atacante o agresor) y el desarrollo a lo largo del tiempo.
Segn el autor, han existido diversas formas que permiten enjuiciar e interpretar la
violencia en el contexto familiar, la misma que se sigue manejando en la actualidad. La
primera forma en que la violencia en el contexto familiar puede ser un antecedente de la
agresin es a travs de un aprendizaje social de carcter indirecto. Con frecuencia los
padres recurren a la violencia como forma de imponer disciplina y orden en el hogar. La
consecuencia de este recurso a la violencia fsica es que el nio aprende que la fuerza fsica
constituye un procedimiento adecuado para solucionar conflictos. Al mismo tiempo se le
proporcionan modelos para imitar.
La segunda forma es el adiestramiento explcito de la conducta agresiva. No es infrecuente
que los padres y hermanos mayores expliquen al nio cmo y cundo es conveniente
agredir a otros (por lo general se trata de otros nios). Ello se justifica diciendo que
defender los propios derechos y dar una respuesta contundente a las provocaciones y a las
agresiones recibidas, es buena.
La tercera forma es la existencia en el hogar de discordia y falta de afecto. El estudio de
Loeber y Dishion (1984, en Genn, 1990, pp. 48-51), citado por el autor, mostr que los
nios consistentemente agresivos, es decir tanto en casa como en la escuela, se
diferenciaban de otros tres grupos de nios estudiados agresivos solo en casa, agresivos
solo en la escuela, no agresivos ni en casa ni en escuela- precisamente y de manera
fundamental por la existencia de mayor discordia en el hogar, menos afecto y mas rechazo
hacia los nios.

Hernndez, R. (2000), en el marco de un ciclo de conferencias Universidad y Sociedad,

organizado por la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT), explic que uno de
los daos ms severos que genera esta problemtica es el ciclo de violencia entre
generaciones, es decir, los nios aprenden lo que ven en sus hogares, y lo repiten cuando
son mayores, la violencia no es una enfermedad es una conducta aprendida, indic.
Coment a su vez que un estudio reciente revel que el 80% de los maridos golpeadores y
el 50% de mujeres golpeadas, crecieron en hogares donde sus padres eran vctimas de
violencia domstica, ante tal situacin agreg- las nias crecen creyendo que es normal
que se les golpee, y aprenden a aceptarlo, en tanto que los varones, sienten que es correcto
golpear a las mujeres. Mencion que las repercusiones de estas acciones pueden convertir
a un gran nmero de infantes en nios retrados e inseguros, con sentimientos de vergenza
y aislamiento que se caracterizan por una falta de seguridad y un sentimiento de caos e
inestabilidad, lo que puede influir a caer, con mayor facilidad, en el abuso de drogas,
alcohol y delincuencia juvenil. Seal que la violencia domstica no respeta ingresos
econmicos, religiones, escolaridad, nacionalidad, se puede presentar en cualquier familia o
pas del mundo.
Cerezo, F. (2001) en la Universidad de Murcia estudi las actitudes de socializacin y su
relacin con el agresin en una muestra de adolescentes; El trabajo es parte de una
investigacin ms amplia que pretende conocer las implicaciones de algunas actitudes
sociales de los adolescentes en la dinmica agresiva. La muestra la componen 46 alumnos
de dos grupos de Tercero de Educacin Secundaria, de 14 y 15 aos, siendo 29 chicos y 17
chicas. Se aplicaron diversas pruebas para la medida de la agresividad entre escolares, el
clima social escolar y los niveles de socializacin. Los resultados revelaron diferencias
significativas entre alumnos agresivos, vctimas y bien adaptados en cuanto a ascendencia
social en el grupo aula, registrando valores menores en los vctimas. En general, los valores
de consideracin hacia los dems son bajos en toda la muestra, la percepcin del clima
social del aula presenta escasas diferencias entre bien adaptado y agresores, lo cual puede
ser interpretado como elemento favorecedor de la agresin en los contextos escolares.
3.1.2. A NIVEL NACIONAL
Bolaos, V. y otros (1976), UNMSM, Se plantearon establecer la relacin existente entre
frustracin y adaptacin en jvenes varones con adiccin a drogas, explorados a travs de
la prueba de frustracin de Rosenzwerg y el inventario de adaptacin de Bell, la muestra lo
conformaron 80 varones de 16 a 26 aos, que reciban tratamiento en el Hospital Larco
Herrera y Hermilio Valdizan, ambos, de Lima, concluyendo que existe una gran
inadaptacin social e indicios de alteraciones psicolgicas; En el rea social, su calidad de
ajuste es retrado, lo que seala presencia de conflictos sociales y un bajo nivel de iniciativa
en las relaciones sociales; emocionalmente, el ajuste del grupo es insatisfactorio,
disponiendo de un bajo grado de tolerancia hacia los conflictos emocionales, encontrndose
con temores, aprehensiones y ansiedades neurticas. Finalmente, en general, presentan una
calidad de ajuste insatisfactorio, lo que revelan el grupo una mala adaptacin.
Flores, B. (1991) UNMSM. Realiza un anlisis comparativo entre la ansiedad y la
adaptacin de la conducta en alumnos de quinto de secundaria, para ello utiliza el

cuestionario de ansiedad estado rasgo (STAI) y el inventario de adaptacin de conducta

(IAC), arribando a las siguientes conclusiones: Los jvenes con elevado nivel de ansiedad,
presentan disminucin en su adaptacin. Cuando los adolescentes presentan mayores
niveles de ansiedad-rasgo, tanto menores son sus niveles de adaptacin personal.
Finalmente encuentra como dato significativo, que la ansiedad influye de manera gravitante
en el nivel de adaptacin personal, es decir cuanta mayor ansiedad, menos capacidad
adaptativa.
Nalvarte, C. (1992), UNMSM. Estudia los conflictos psicolgicos en un grupo de
adolescentes de Puerto Maldonado, utilizando el tests de Frases Incompletas de Sacks;
hallando como resultado significativo conflictos en las reas de Familia y relaciones
interpersonales, ms evidente en la mujeres, que los varones, quienes a la vez revelan
conflictos emocionales; demuestra as mismo que los varones presentan mayor conflicto en
el rea de auto concepto; finalmente, encuentra que los varones presentan en mayor medida
rasgos de inseguridad e incertidumbre frente a su futuro.
Snchez, N. (1993), UNMSM. Realiza un estudio sobre el ajuste de la personalidad y el
rendimiento escolar en adolescentes secundarios de un colegio nacional del Callao,
hallando como resultados, entre otros los siguientes: Los varones, en general presentan un
nivel de ajuste normal, mientras que las mujeres revelan un nivel de ajuste general
insatisfactorio, especialmente en el rea emocional, sin embargo en el plano social, an
cuando no halla diferencias entre varones y mujeres, hay una mayor tendencia en los
varones por la conducta agresiva.
Llerena (en Rodrguez y Vera, 1999) UCV, estudi rasgos bsicos de personalidad en
adolescentes provenientes de grupos familiares desintegrados e incluye que las reas social
y emocional son las de mayor dificultad entre los adolescentes. A los 16 Aos mejora el
ajuste social, a los 17 aos mejora el ajuste del hogar, a los 18 aos mejora el ajuste de
salud, y solo persiste el rea emocional problemtica.

3.2. SOCIALIZACIN
La socializacin se define como el proceso por cuyo medio la persona humana aprende a
interiorizar en el transcurso de su vida los elementos socioculturales de su medio ambiente,
los integra a la estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes
sociales significativas, y se adapta al entorno social en cuyo seno debe vivir.
Morales Francisco (1999) lo define como el proceso por el cual los individuos en su
interaccin con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales
para su participacin eficaz en la sociedad.
3.2.1. Concepciones tericas acerca de la socializacin:
Diversas teoras han tratado de explicar la teora de los grupos. Cartwrigth y Zander (198l)
han realizado una sistematizacin de stas, entre las que hemos podido observar destacan:

a. Teora de la interaccin
Esta teora concibe a los grupos como un sistema de individuos que interactan. Los
conceptos fundamentales de este enfoque son: la actividad, la interaccin y el sentimiento,
y se hace el intento de construir todo concepto de orden superior en uncin de stos
trminos.
b. Teora del campo
Este nombre Fue dado al enfoque terico de Kurt Lewin (1954) cuya tesis -Fundamental
plantea que as conductas son producto de un campo de determinantes interdependientes
(llamado espacio vital o espacio social) representa las propiedades estructuradas de este
campo conceptos topolgicos teoras de la disposicin a la actividad las propiedades
dinmicas mediante conceptos de las fuerzas psicolgicas sociales.
c. Orientacin sociomtrica
Se basa en las tcnicas originadas por Moreno y elaboradas por Jenigs. Se preocupa ante
todo de las elecciones interpersonales que mantienen los grupos de personas. Para Moreno
(1962) no es ms que una metfora, y no existe por si mismo, su contenido real son las
personas interdependientes de la misma cultura.
El fin esencial de la sociometra es definir y medir al hombre como ser social. "El socius"
aparece como a cristalizacin ms avanzada y ms ordenada de la tendencia: al respecto
Moreno afirma, que: "la sociometra tiene por objeto el estudio matemtico de las
propiedades psicolgicas de las poblaciones". A este efecto pone en accin una tcnica
experimental, fundada sobre mtodos cuantitativos, y expone los resultados obtenidos
mediante su aplicacin. De esta manera desarrolla una investigacin metdica acerca de la
organizacin y evolucin de los grupos y sobre la posicin de los individuos en los grupos
d. Teora psicoanaltica
Se centra en ciertos procesos motivacionales y defensivos que ocurren en el individuo.
Freud fundador del psicoanlisis fue el primero en aplicar estos conceptos a la vida de los
grupos: entre algunos de los conceptos ms importantes de su teora estn los de
identificacin, represin mecanismos de defensa e inconsciente.
Segn Hidalgo y Abarca (1994) considera que el proceso de socializacin se da en la
familia donde se producen los primeros intercambios de conducta social y afectiva, valores
y creencias, teniendo una in fluencia muy decisiva en el comportamiento social.
Posteriormente la incorporacin del nio al sistema escolar le permite y obliga a desarrollar
ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas.
Es un periodo crtico respecto a las habilidades sociales ya que estas mayores exigencias
pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no eran claramente detectadas o
pueden empezar a producirse problemas de ansiedad social y timidez.

El periodo de la adolescencia es una etapa del desarrollo en que el joven debe encarar
mltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a los de la infancia y
debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente
3.2.2. Proceso de la socializacin
En el proceso de socializacin existen tres aspectos fundamentales, (Sarafino y Armstrong
1993):
1
Adaptacin al entorno social: Es la consecuencia principal de la socializacin
desde el punto de vista sociolgico: la adaptacin de la persona a su entorno social. La
persona socializada es de un "medio ambiente", "pertenece" a la familia al grupo a la
nacin, en el sentido de que forma parte de esas colectividades, de que tiene su lugar propio
en ellas. Ello es as por el hecho de poseer suficientes cosas en comn con los restantes
miembros de esas colectividades hasta el punto de poder comunicar con ellos, de poder
comulgar determinados sentimientos, compartir unas aspiraciones, unos gustos unas
necesidades unas actividades. Es decir, se parece a ellos, no tanto fsicamente, como
tambin es el caso a veces, sino sobre todo mental y psquicamente. Pertenecer a una
colectividad es compartir con los dems miembros, ideas o rasgos comunes suficientes
como para identificarse en el nosotros que ella constituye reconocerse lo bastante en ese
nosotros como para extraer de ah la propia identidad psquica y social.
Esta adaptacin afecta a la personalidad en profundidad por cuanto se produce
simultneamente al triple nivel biolgico o psicomotor, afectivo y moral.
A nivel biolgico y psicomotor, la persona socializada en una cultura y en una sociedad ha
desarrollado unas necesidades fisiolgicas, unos gustos, unas actitudes corporales que han
exigido un condicionamiento previo de su organismo neurofisiolgico y de su aparato
sensorio motor. El cuerpo y sus gestos deben pues sufrir una socializacin destinada a
adaptarlos a un concreto entorno sociocultural.
A nivel afectivo, no solamente la expresin de los sentimientos es canalizada por las
modalidades, las restricciones y las sanciones de una cultura, sino que algunos sentimientos
pueden ser tambin sofocados, reprimidos y hasta negados por una cultura y una sociedad.
Los estudios etnolgicos han demostrado ampliamente el hecho de que algunas sociedades
favorecen ms que otras el despliegue y la expresin de la agresividad, o de la ternura, o del
amor. En nuestras sociedades es posible dar varias definiciones de amor, desde el puro
erotismo, hasta la concepcin ms espiritualista. Pero resulta ya imposible negar el amor o
sofocar su desarrollo en las personas socializadas en este tipo de sociedad. La socializacin,
en fin, proporciona, al nivel del pensamiento, unas categoras mentales, unas
representaciones, unas imgenes, unos conocimientos, unos prejuicios, unos estereotipos;
en resumen, unas maneras de pensar, en cuyo defecto, la inteligencia, la memoria y la
imaginacin no podrn desplegarse, crecer y producir. Incorporando los elementos de la
cultura, las facultades intelectuales se desarrollan y pueden crear a su vez nuevos elementos
culturales. El resultado normal -desde el punto de vista sociolgico- de la socializacin
estriba en producir una conformidad suficiente de las maneras de obrar, pensar y de sentir
en cada uno de los miembros de una colectividad, para que, por una parte, cada persona se

adapte y se integre en una colectividad, y para que, por otra, pueda, esta mantenerse y
perdurar.
2.
Adquisicin de la cultura: La socializacin es el proceso de adquisicin de los
conocimientos, de los modelos, de los valores, de los smbolos; es decir, de las maneras de
obrar, de pensar y de sentir propias de los grupos, de la sociedad, de la civilizacin en
cuyo seno est llamada a vivir una persona. Este proceso se inicia con el nacimiento,
prosigue a lo largo de la vida y concluye con la muerte. La primera infancia constituye el
periodo ms intenso de socializacin: no solamente es el periodo en el que el ser humano
tiene ms cosas que aprender (higiene, gustos culinarios, urbanidad, lenguaje, roles...), sino
tambin aquel en el que el hombre es ms plstico y ms apto para aprender, ya que lo hace
con una facilidad y una rapidez que jams conocer en el resto de su vida. La sociedad
moderna tiende, sin embargo, a prolongar cada vez ms en la adolescencia ese periodo de
intensa socializacin. Una vez pasado ese intenso periodo de socializacin (la infancia y la
juventud), el adulto no deja de proseguir su socializacin a lo largo de su vida. Existen
determinadas etapas en las que conocer una socializacin, ms intensa, por ejemplo, en toda
adaptacin que exige el primer empleo en la moderna sociedad industrial. Todo cambio de
empleo, abre un nuevo periodo de socializacin. El matrimonio, el nacimiento del primer
hijo constituyen otras etapas que imponen nuevas adaptaciones.
El trasplante de un inmigrante a un pas de adopcin constituye probablemente la ms
difcil prueba de resocializacin que pueda vivirse en la edad adulta. Entre estas etapas,
cada da trae consigo sus exigencias de adaptacin a situaciones nuevas, que imponen la
adquisicin de nuevos elementos sacados del vasto cdigo social que legisla cada una de
nuestras vidas.
3.
Integracin de la cultura en la personalidad: Como consecuencia de la
socializacin, algunos elementos de la sociedad y de la cultura pasan a ser parte integrante
de la estructura de la personalidad psquica, hasta el punto de convertirse en materiales o en
una parte del contenido de dicha estructura. No es posible medir qu, proporcin de la
cultura y del sistema social es as integrada a la personalidad. La proporcin vara de una
persona a otra. Lo que puede afirmarse es que la cultura y el sistema social, una vez
integrados en la personalidad, pasan a convertirse, en la obligacin moral, en la regla de
conciencia y en la manera que parece natural o normal de obrar, de pensar o de sentir.
Gracias a esa integracin de elementos socioculturales en la personalidad, el actor social,
apenas advierte el peso del control social, de los imperativos y exigencias que le impone el
medio social. No tiene la sensacin de obedecer a cada instante, a la presin de una
autoridad externa, ni de ser objeto de una coaccin por parte de las instituciones o de los
dems actores.
Los tres sistemas, social, cultural y psquico ofrecen en comn el hecho de estar los tres
presentes e implicados en toda accin social humana. Cada persona, de otro lado, aborda la
accin social a travs de un sector ms o menos importante de su personalidad. Obra y
reacciona de acuerdo con lo que ella es. Esos tres sistemas que es posible distinguirlos
analticamente, en realidad ninguno de ellos son autnomos, cerrados o completos en s
mismo. No hay fronteras entre ellos, por cuanto cada sistema necesita de los otros dos para
constituirse y funcionar. El sistema social slo puede existir, como sistema normativo de
interacciones y de roles. La personalidad presta a los dos sistemas precedentes el elemento

vital, el conjunto de las motivaciones que inducen a cada uno de los actores en situacin
social a obrar y a reaccionar. Cada sistema est relacionado con los otros dos, adems, est
imbricado en los otros dos y modelado por elementos proporcionados por ellos.
3.2.3. Agentes de socializacin
A continuacin trataremos de analizar los principales agentes activos en el proceso de
socializacin. Como resulta complicado enumerarlos a todos, trataremos de indicar los ms
importantes que a nuestro juicio se consideran as.
Pero ante todo, debemos distinguir entre la socializacin que se opera en el seno de grupos
identificables, de cuerpos institucionalizados (como la familia y la escuela) y la
socializacin que se lleva a cabo de una forma ms confusa, en cuanto que concierne al
conjunto de una colectividad y afecta a una masa (como la socializacin por la radio y la
televisin).
Tambin clasificaremos los agentes de socializacin segn tengan por objeto explcito y
reconocido formar, educar, inculcar unos principios, o por el contrario, segn que los
agentes socializadores ejerzan esa funcin de un modo instrumental, con miras a otras
actividades o a otros fines tomados como objetivos explcitos.
Los grupos y las instituciones que ejercen una funcin socializadora pueden distinguirse
por formar unos grupos de edad heterogneas o por constituir grupos de edad homogneos.
Segn Eisenslandt (1997), ciertos grupos o instituciones pueden tambin caracterizarse
simultneamente por la homogeneidad y la heterogeneidad de las edades.
Segn lo dicho anteriormente presentaremos los principales medios de socializacin.
a) La Familia y la Escuela:
La familia y la escuela se diferencian una de la otra ya que el nio en la escuela vive en
medio de otros nios de su misma edad, con quienes comparte la vida y el trabajo, y los
contactos entre nios de la misma edad,
que son concebidos como un elemento
formativo. El nio est sometido a la autoridad de los adultos encargados de la docencia y
la disciplina.
En la familia debemos diferenciar a los adultos de los nios, ya que los nios no tienen la
misma edad. Idntica distincin prevalece en el caso del parentesco, cuando se le atribuye a
este una funcin explcita de educacin. En la familia patriarcal, los hijos de varias familias
nucleares (hermanos o hermanas casados que viven juntos) son educados conjuntamente
bajo la autoridad conjunta de varios adultos.
b) Los grupos de edad:
Los grupos de edad y los movimientos de juventud pueden ser de tres tipos diferentes: Los
que tienen un objetivo explcito de socializacin y slo agrupan a personas de la misma
edad. Ejemplo: "los Scout, las pandillas, los crculos de personas ancianas, que se

multiplican, constituyen otro ejemplo, dado su claro objetivo de favorecer "el arte de
envejecer".
Los grupos o movimientos que se proponen la socializacin como objetivo explcito y en el
que los adultos detectan una responsabilidad en la formacin de los jvenes. Este es ms
habitual. Cabe encontrarlo en buen nmero de sociedades no urbanas. Todos los
movimientos juveniles de carcter educativo, como el escultismo, los grupos de vacaciones
tiles, los jvenes pioneros, entre otros, son dirigidos, guiados o animados por adultos o
por jvenes de mayor edad.
La socializacin no constituye ya un objetivo del grupo. Lo mismo diremos de los grupos
de juventud orientados hacia una accin estudiantil, social y poltica, movimientos que
educan a sus miembros o a su medio ambiente, en funcin de los objetivos del
conocimiento. La mayora de los grupos de edad de las sociedades tradicionales
desempean unas funciones econmicas o polticas, por cuyo medio ejercen una funcin de
socializacin indirecta o no explcita.
B1. La socializacin en la vida laboral
Son las empresas, sindicatos, movimientos sociales. Todos estos grupos o instituciones
ejercen una funcin socializadora secundaria, generalmente estructurada en razn de las
actividades que persiguen. Por ejemplo las empresas industriales, deben prever unas
modalidades de integracin de sus nuevos empleados: periodos de aprendizaje, de
adiestramiento, e incluso de "educacin", ms o menos prolongados segn el empleo y la
empresa.
Los diferentes movimientos sociales organizan sesiones de estudio, campos de trabajo y
"sesiones intensivas". Esta funcin socializadora se aplica a personas de edades diferentes.
Pero, en ciertos casos, se tendrn en cuenta las edades. As, los partidos polticos y los
movimientos sociales han constituido "secciones juveniles" dentro del partido, de modo que
cabe encontrar en ellos grupos de edad netamente delimitados.
En resumen, Los grupos e instituciones que se proponen la socializacin como objetivo
explcito adoptan generalmente una actitud global y difusa (socializan a la totalidad de la
persona y ejercen sobre ella una influencia que alcance a su vida entera). Por ejemplo,
como ocurre en la familia, la escuela, las iglesias y las sectas y tambin en muchos
movimientos educativos.
Los grupos cuyo objetivo no es la socializacin, cumplen una funcin socializadora muy
restringida, una funcin que afecta solamente a un segmento de la personalidad. Por
ejemplo, las empresas, los movimientos sindicales y sociales, los partidos polticos. Esta
clasificacin demuestra que la socializacin no es necesariamente una transmisin de la
cultura por los adultos a los jvenes, dado que esa transmisin se efecta tambin entre
personas de la misma edad.
En los grupos e instituciones que tienen como objetivo explcito la socializacin, son
generalmente los mayores quienes tiene autoridad sobre las personas ms jvenes. Pero
tambin hay muchos grupos de edad homogneos que no se proponen la socializacin

como objetivo explcito, y que persiguen la socializacin intensa y eficaz entre personas de
la misma edad, sobre todo entre jvenes; por ejemplo, en los movimientos de juventud, las
pandillas, los clubes deportivos, entre otros.
3.3.

DESARROLLO SOCIAL Y ADOLESCENCIA

Garca, (1989) seala que el desarrollo social del adolescente empieza a manifestarse desde
temprana edad, cuando en su infancia (podemos decir a partir de los 10 aos) empieza a
pertenecer a pequeas pandillas con la nica finalidad de jugar y de hacer travesuras. A
medida que se va desarrollando empieza a ver otras inquietudes a la hora de elegir a un
amigo es electivo tiene que tener las mismas inquietudes, ideales y a veces hasta
condiciones econmicas; el grupo es heterogneo compuesto por ambos sexos.
La crtica y los sentimientos trgicos son la fuente de una conversacin en dos
adolescentes; hablan de las muchachas, de los paseos y fiesta de los conflictos con los
padres o depresiones. Estas conversaciones estn llenas de resentimientos imprecisos y son
la fuente de verdaderas crticas normativas. Esas conversaciones sirven para dejar salir sus
preocupaciones y dar descanso a los estados trgicos.
A veces las amistades en la adolescencia son pasajeras esto se debe a que ellos se unen por
ser semejantes pero a medida que pasa el tiempo sus intereses van cambiando, pronto su
sentido social los lleva a extender el nmero de miembros. Ahora bien, todos los
adolescentes pasan por lo mismos estados psquicos. Cuando la amistad est formada por
dos muchachos cuya situacin conflictiva con el mundo es grave el lazo de unin lleva a
una fuerte dosis de resentimiento, toda gira en torno a actos de trasgresin que llamaremos
conducta antisocial.
En estas circunstancias se presenta la transferencia imitativa de la personalidad: esta
conducta se da cuando la pareja de amigos busca y tiene su modelo en una personalidad
superior y esto sucede cuando la pareja de amigos no esta satisfecha con la igualdad o
polaridad de sus tipos; sus modelos ha imitar son por lo general gente del medio artstico.
Las actividades del adolescente tiene tambin como objetivo el olvido, el instinto de
mostrar que el alma de los pberes se cargan de sentimientos dolorosos, tristes, y que
nicamente en esa poca de la vida se tiene complacencia del dolor, mediante tramitaciones
en placer. El adolescente no es un ser esencialmente alegre en consecuencia el adolescente
gusta de estos placeres como bailar, asistir paseos, ir al cine para mantenerse alegre pero
cuando vuelven a la soledad, la tnica dominante no es precisamente la alegra.
Desde el punto de vista cognoscitivo, los adolescentes estn en el proceso de convertirse en
pensadores abstractos ms eficaces. Tienden mucho ms a pensar ms seria y claramente
acerca de una amplia variedad de problemas, incluso los profundamente difciles, como
justicia social e identidad personal (Erikson, 1968) citado por Garca (1989). Adems, los
adolescentes son capaces de ampliar la regla del proceso de adquisicin, que le fue
importante durante la niez, a la regla de legitimacin. Mientras continan aprendiendo las
reglas de la sociedad y a refinar sus aplicaciones en la prctica, muchos adolescentes

comienzan a admirarse del por qu esas reglas y expectativas particulares existen y de que
si sin las mejores reglas que podramos tener como sociedad.
La habilidad de pensar lgicamente y de manejar claramente situaciones hipotticas
contribuye a esta clase de pensamientos y cuestionamientos de los problemas sociales entre
los adolescentes (Keating, 1980)
Erickson, (1968) citado por Garca (1989) en su teora psicosocial del desarrollo, intenta
combinar una perspectiva bsicamente psicoanaltica con el reconocimiento de la
importancia del ambiente social en el cual son probados los problemas definidos
psicoanalticamente. Su teora ha tenido una profunda influencia sobre la investigacin
actual y en el pensamiento acerca del desarrollo de los adolescentes. Desde esta
perspectiva, una de las razones de obligar al adolescente de aprender como entender y
analizar las reglas y expectaciones sociales, as como a observarlas, es que ellos estn
tratando de entender su propia identidad y su propio lugar en la sociedad.
Se puede observar que no slo los adolescentes incrementan correctamente su capacidad
cognoscitiva para pensar de un modo ms profundo acerca de los problemas sociales sino
que tambin estn cada vez ms motivados para hacerlo en virtud del inters en su propio
status de identidad. Un resultado de esto es que, de hecho, los adolescentes mayores son
ms capaces de entender y articular las reglas sociales (y las razones de su existencia) que
los adolescentes menores.
Erikson, considera que la adolescencia es el momento crtico, clave para la formacin de la
identidad, as mismo asegura que incluso pasada la adolescencia todava quedan etapas
evolutivamente diferenciadas, irreducibles a las anteriores, diferenciadores de la
personalidad. De cualquier forma este autor asegura que aunque este proceso no culmina en
la adolescencia, es en ella donde se alcanza ese punto ideal que permite vivir en sociedad
como un ser humano psicosocialmente maduro.
Segn Papalia (1997) un aspecto de la bsqueda de identidad es la necesidad de
independizarse de los padres. En ocasiones, la bsqueda de identidad es a travs del grupo
de compaeros, de manera que debe verse las relaciones de los adolescentes con padres y
compaeros.
La adolescencia es vista como una etapa de rebelin que incluye conflictos familiares,
aislamiento, aislamiento de la sociedad adulta y hostilidad hacia los valores de los adultos.
Segn los estudios en adolescentes, se encuentra que menos de uno de cada cinco, se
ajustan a este patrn de conmocin, Hurlock (1993).
Los adolescentes dedican mucho de su tiempo libre a pasarlo con personas de su edad, con
quienes se sienten cmodos y pueden identificarse. Pasan sus mejores momentos con sus
amigos, con quienes se sienten abiertos, involucrados, emocionados y motivados. Creen
que la mayora de las personas de su edad comporten sus valores personales y que la
mayora de personas mayores, no.
Para Horrocks, (1990) a los adolescentes les asusta tomar decisiones pues suponen que los
errores o equivocaciones sern su responsabilidad puesto que tomar las riendas de la vida

no sera fcil. Para este autor, el adolescente desea tener las ventajas de ser independiente
junto con la de ser dependiente; situacin prcticamente imposible. Por otra parte el
adolescente tambin recibe mensajes respecto a sus rol sexual proveniente tanto de la
familia como del entorno social ms amplio. Al adolescente (varn) se le exige renunciar a
la expresin de afecto; en cambio a las chicas se les ensea a expresar ternura, y estimula a
tener experiencias sexuales, asumiendo el rol de ama de casa y a sobredimensionar el amor
en al relacin de pareja para ser una chica decente
3.3.1. El grupo y su influencia en el adolescente
3.3.1.1.

Estructura del grupo

La estructura del grupo est constituida por sus partes ms diferenciadas y distinguibles,
cuya naturaleza y vida constituyen sus propiedades internas. Estas propiedades junto con
otros determinantes constituyen la influencia sobre la conducta de los individuos y la
funcin de los grupos, Napier (1983).
Puede decirse que un grupo est estructurado cuando adquiere cierta estabilidad en el
arreglo de las relaciones entre los miembros. Existen grupos cuyas estructuras estn
sumamente formalizadas y existen otros sin ninguna descripcin explcita sobre las formas,
sin que esto signifique que las estructuras informales, exigen menos de los miembros del
grupo que las formales. Las diferencias estables dentro del grupo, estn dadas por tres
condiciones:
a)
Eficiente ejecucin del grupo.- Est caracterizado por un ptimo funcionamiento
organizativo, y se preocupa que cada posicin conste de: Una serie de funciones ejecutables
fcilmente por el individuo; Que la responsabilidad hacia otra posicin no sea ambigua;
Una clara autoridad sobre otra posicin; Directa conexin a una red de comunicacin.
b)
Capacidad y Motivacin de los individuos.- Existen argumentos que sealan que
los grupos se estructuran por las caractersticas de los individuos que componen cierto
grupo. Tambin se ha propuesto como fuente de estructura una faceta de la motivacin
individual: La seguridad individual que se deriva de poder la persona confiar en un
ambiente social estable.
c)
Ambiente de grupo.- El ambiente influye mucho sobre la estructura del grupo.
Varios estudios han indicado que la oportunidad del contacto social proporcionado por la
distribucin de las casas, afecta la forma en que se desarrollan las amistades y en
consecuencia la estructura sociomtrica del barrio. El ambiente social tambin influye sobre
la estructura.
3.3.1.2. Tipos de grupos
Se han propuesto muy diferentes esquemas de clasificacin de los grupos; un
procedimiento comn ha sido seleccionar algunas propiedades y definir "tipos" de grupos,
segn se presenten o no tales propiedades; entre las propiedades ms a menudo utilizadas
se encuentran: Tamao (nmero de miembros); grado de interaccin fsica entre los
miembros; grado de intimidad; nivel de solidaridad; lugar donde se controlan las

actividades del grupo (ambiente); reglas que gobiernan las relaciones; tendencias de los
miembros a reaccionar entre s, como personas individuales o como partes ocupantes de
roles.
Mc Grath (1984) citado por Cartwrigth y Zander (1981) plantea que si las caractersticas
de las tareas varan, tambin imponen variadas exigencias al grupo. Por lo tanto, la eficacia
debe ser calibrada siempre en relacin con el grupo de que se trate, y con las dificultades
que este se encuentre.
En un plano formal, Barnard (1968) citado por Cartwrigth y Zander (1981) ha definido la
eficacia como la realizacin de objetivos reconocidos de la accin de cooperacin.
Podemos concebir de dos modos la eficacia de los grupos con respecto a sus tareas: Uno
apunta al xito con que el grupo alcanza sus metas en trminos de desempeo. Otro, se
relaciona con la satisfaccin de los miembros del grupo, en el proceso de consecucin de
esas metas. Otro punto de referencia, son los recursos con que se disponen para alcanzar
esas metas.
3.3.1.3.

Funciones del grupo

a) Desempeo y satisfaccin
El desempeo se mide en funcin del grupo y la satisfaccin en funcin del individuo. Los
intentos por discernir la fuente de satisfaccin de los miembros, han encontrado
generalmente, que actan distintas variables. En su resea de las investigaciones de este
campo Heslin y Dumphy (1974) citado por Antons, (1990) observaron la recurrente
identificacin de tres factores: 1) Consenso de estatus, que indica el grado de consenso con
respecto a la estructura grupal, particularmente en lo que se refiere a liderazgo. 2) Se refiere
a la percepcin que tienen los miembros sobre el progreso hacia las metas grupales, en
trminos de lo que se denomina "locomocin grupal". 3) Se refiere a la libertad percibida
de participacin en el grupo, todos estos elementos interactan y se vinculan con el sentido
que tiene un individuo del ambiente estable, dentro del cual sus contribuciones son
recompensadas.
b) Efectos psicolgicos de los grupos
Los grupos ejercen influencia en los procesos psicolgicos y la conducta de los individuos,
sealamos que una de las fuentes principales de esa influencia es la identificacin del
individuo con el grupo. Cooley (1989) citado por Yelow y Weinstein (1997) observ, desde
el punto de vista psicolgico, el resultado de la asociacin ntima en cierta fusin del
individuo con el grupo, en un todo comn. Quizs el modo ms sencillo de describir dicha
totalidad, sea decir que se trata de un "nosotros". Entraa el tipo de simpata e
identificacin mutuas, cuya expresin natural es el "nosotros".
c)

Fundamentos motivacionales de la influencia grupal

Los hallazgos de Hamgstrom y de Selvim (1975) citado por Antons (1990) acerca de la
cohesin; los individuos pueden orientarse principalmente hacia la "tarea de grupo", o hacia

las "afiliaciones" que dicho grupo proporciona; estas dos constelaciones pueden asociarse a
interrelaciones mutuas. En el caso de la motivacin hacia la tarea, al individuo le interesa
unirse con otros para alcanzar la meta comn. Que el individuo experimente adhesin hacia
los otros miembros y se siente atrado por ellos, tiene importancia secundaria por lo menos
al principio.
Los motivos de filiacin, se manifiestan con particular claridad, all donde el individuo se
siente bien. En un sentido ms amplio, la identidad sufre de una manera ms amplia y
notoria, los efectos de las fuerzas ambientales. As se ha comprobado que una amenaza
sobre el grupo acenta la identificacin de los miembros con l.
d) Apoyo grupal
Si la identidad social suministra al individuo una adhesin psicolgica, el apoyo social
sostiene su actividad. Los grupos nos sirven de base para desarrollar actividades, no solo
por el hecho de que gracias a ellos podemos llevar a cabo ciertas actividades o tareas, sino
tambin porque nos infunden la certeza de que otras personas aprueban tales actividades.
El apoyo grupal se halla infinitamente vinculado con la motivacin a participar en las tareas
de grupos funcionales. El apoyo grupal le sirve frecuentemente al individuo, para calibrar
cmo est desempendose. Las reacciones de los otros se convierten en fuente de
influencia informacional.
e)

Relaciones intergrupales: Cohesin, Comunicacin y Conformidad

En estas relaciones entran en juego valores y actitudes, cooperacin y competencia,

liderazgo y comunicacin, prejuicios y prcticas discriminatorias. Toda circunstancia que
provoque una distincin del tipo "nosotros - ellos", pueden modificar profundamente la
perspectiva y las acciones entre los miembros del grupo.
La conformidad puede concebirse como la adhesin de un individuo a las expectativas
grupales. Verkowitz (1974) citado por Hollander (1976) encontr que aquella es mayor,
cuando el grupo es ms cohesivo. Un grado mayor de conformidad no solo se halla
positivamente afectado por un grado mayor de cohesin, sino que, tambin tiende a
acentuar sta ltima. Cuando los miembros comparten actitudes similares y se atienen a
conductas normativas, aumenta su cohesin (Newcomb, 1971) citado por Hollander
(1976).
Zander y Havelin (1970), citado por Napier, (1983), encontraron que un grado mayor de
semejanza fortalece los vnculos grupales; del mismo modo, la comunicacin es ms
intensa entre los miembros del grupo ms cohesivos. As mismo Hollander (1976), seala
corroborando estos hallazgos, que la cohesin implica un inters del sujeto por los dems, y
una disposicin a realizar lo que stos esperan de l"
3.3.2 Aspectos de la conformidad de la cultura de compaeros

Desde el perodo pre adolescente hasta la etapa adolescente, cuando la dependencia del
nio de la efectividad del grupo de compaeros aumenta y es contingente con sta; el poder
de tal grupo con respecto a imponer conformidad se aumenta concomitantemente
(Campbell, 1964), (Constanzo y Shaw, 1966), citados por Ausubel y Novack (1991).
El adolescente cambia crecientemente de opinin respecto a los grupos y conjunto de
compaeros de la misma edad. .... an cuando sus padres sean amables y valiosos, el
resultado es un hincapi reducido en la capacidad y en la sobreestimacin de stos, respecto
del valor de la capacidad de los compaeros de la misma edad... (Sherif y Sherif, 1976:
157).
La tendencia a conformarse a la opinin del grupo es mayor mientras ms atractiva se
perciba la pertenencia a ese grupo; y como podra preverse, a partir de los datos del
autoritarismo, las tendencias a conformarse en los adolescentes son mayores en la clase
inferior y en los religiosas (Fisher, 1974), citado por Napier (1983).
Segn la opinin de Napier (1983), por dos razones importantes, es necesario que el grupo
de compaeros exija considerable conformidad de sus miembros. En primer lugar, ninguna
institucin, especialmente cuando tiene funciones de conceder estatus, puede existir largo
tiempo, sin el debido respeto de sus miembros a la adhesin, uniforme, regular y predecible
a un conjunto de valores y tradiciones admitidos; en consecuencia, en su esfuerzo por
establecer una subcultura, nueva y distintiva, y de instituir un conjunto nico de criterios
para determinar el estatus y el prestigio, el grupo de compaeros debe hacer lo que est a
sus manos para destacarse como una institucin reconociblemente distinta de la sociedad
adulta, a la que rehsa afiliacin. Si verdaderamente va a obtener esta distintividad, no
podr tolerarse obviamente ninguna inconformidad amplia. En segundo lugar, la
conformidad es esencial tambin para obtener la solidaridad del grupo, necesaria para
ofrecer resistencia efectiva y organizada a las intenciones de la autoridad adulta.
Por la marginalidad del estatus del adolescente, el grupo de compaeros, est en posicin
excelente de exigirle la conformidad como precio de aceptacin. Mucho ms que el nio o
el adulto, el adolescente depende desesperadamente del grupo de compaeros, para obtener
cualesquiera estatus o seguridad que sea capaz de alcanzar durante estos turbulentos aos
de transicin.
El grupo le aclara implcita y explcitamente que espera conformidad con respecto a sus
normas, intereses, actividades y sistema de valores, en pago al apoyo moral, del sentimiento
de pertenencia al estatus atribuido y a las oportunidades de obtener estatus ganado que le
brinda; y el adolescente a su vez, como persona con estatus margnal, es exageradamente
sensible a la amenaza de perder el derecho y pasar al reducido estatus de que disfruta, por
incurrir en desaprobacin de aquellos de quienes depende; as pues, segn Shaw (1983) el
adolescente, para mitigar la ansiedad de la amenaza de la desaprobacin, tiende a
conformarse ms de lo objetivamente necesario, para retener la aceptacin del grupo o para
evitar censuras o represalias.
Los estudios de Newcomb (1971), citado por Hollander (1976) llegan a la conclusin, de
que la evidente desaprobacin de las normas del grupo, hace que el estatus sociomtrico del
individuo sea de marginacin, es decir se les rechaza, ocasionando en el adolescente una

actitud de resistencia, pero a la vez, lucha por reafirmarse, an cuando no se le acepta,

intentando destacar en alguna actividad que sea de su inters personal. La indiferencia a la
membresa y a las normas del grupo, origina un estatus sociomtrico de marginacin por
indiferencia; en este caso, el adolescente presenta una actitud neutral; es all donde el grupo
le exige por lo menos un acatamiento a las reglas y valores del grupo; al encontrar
seguridad en lo que le ofrecen, an cuando no se encuentre totalmente involucrado,
responde favorablemente. Esta neutralidad le permite poseer un estatus sociomtrico mejor
que los rechazados. De all que se plantea, que los grupos tienen una influencia psicolgica
que afecta el comportamiento individual de todos los integrantes; siendo el grupo de
rechazados, quienes no respondern favorablemente a las decisiones del grupo, Shaw
(1983).
Estos hallazgos son reafirmados por Reyes y otros (1972) citados por Ausubel y Novack
(1991), quienes sealan que uno de los grupos ms importantes para la vida de los escolares
es el grupo de clases. Si el grupo satisface las necesidades que van manifestndose en el
estudiante, ste se convertir en alumno activo sociable y cooperador; pero si el grupo
satisface parcialmente sus necesidades y expectativas, asumir el adolescente una posicin
neutral a la membresa y normas del grupo; si las necesidades personales y expectativas no
son cubiertas en su totalidad, siendo poco o nada lo que le ofrece el grupo, se rehsa a
cumplir y acatar las normas, ya que percibe un clima hostil y carente de gratificaciones
personales; sin embargo, frente a esta situacin, el adolescente puede desarrollar otras
habilidades para compensar esta situacin.
3.4.

LOS ADOLESCENTES Y SUS PROBLEMAS.

Si bien es cierto que la adolescencia es un periodo de transicin entre la infancia y la edad

adulta, tambin es cierto que no siempre ha sido igual. Se puede decir que hoy en da esta
etapa de transicin se ve modificada por diferentes factores como son los cambios sociales
tan acelerados y los factores biolgicos, ya que es lgico pensar que debido a estos factores
la adolescencia empiece antes de lo que lo hacia hace algunos aos y que termine despus.
Lo importante no es tanto descubrir y analizar cada uno de los factores por los que sucede
este fenmeno de precocidad y de amplitud de la adolescencia, lo importante es analizar los
problemas a los que se enfrentan con estos cambios. Uno de estos problemas es la
discrepancia entre la madurez emocional y mental de los adolescentes y su madurez fsica y
sexual. Debido a que los cambios fsicos se producen con anterioridad y son mucho ms
notables en estos tiempos. Los adultos no deben perder de vista que estas dos maduraciones
son disparejas entre si, aunque se vea a un pber fsicamente madura, en cuestiones de
maduracin mentales y emocionales sigue siendo un nio.
La diferencia que existe entre estos dos cambios hace mas difcil el paso por la
adolescencia y complica al proceso de bsqueda de la identidad, es por esto que el
educador, por ejemplo, no debe perder de vista que el nio debe seguir siendo nio a pesar
de su desarrollo fsico acelerado, para que el nio no sienta que debido a su cuerpo se
olvidan las capacidades y limitaciones que tiene y que se reconozca a si mismo.

Como bien sabemos los adolescentes buscan la compaa de sus iguales, es decir otros
adolescentes con los cuales compartir sus inquietudes se apoyan mutuamente y critican a
los adultos de forma cruel y muy dura. Estos grupos se vuelven cada ves ms complejos, se
juntan 2, 3 o 20 grupos mas creando as los grupos juveniles y mas que un distanciamiento
generacional un abismo generacional lo cual tiene origen en los cambios sociales y los
valores de la familia.
Los jvenes son personas altamente adaptables, ya que viven en un mundo de cambios
enormes y acelerados, actualmente conocen ms que sus padres pero no conocen a
profundidad, lo que evita que se genere una capacidad analtica y critica desarrollando as
la fantasa. Al mismo tiempo otra de las caractersticas de los adolescentes y de los jvenes
actuales es que los periodos de atencin se han hecho mucho mas cortos debido a los
medios masivos de comunicacin los cuales presentan una saturacin de imgenes e
informacin que poco necesita reflexionarse, as que todo aquello que sea lento y tenga
poco movimiento o rapidez elimina la atencin de los jvenes. Finalmente estos medios
masivos generan un estado perezoso y flojo en los jvenes.
Es comn ya en la adolescencia el hablar de rebelda y sobre todo si hablamos de
desobediencia y de no hacer lo que los mayores dicen. Existen varios tipos de rebelda una
de ellas es la regresiva en donde lo mas importante sera hacer consciente al adolescente de
sus capacidades y de sus limites, y mostrarle lo bueno o divertido que puede ser alguna
actividad. Tenemos tambin la rebelda agresiva en la que el desacuerdo se expresa de
forma violenta. La rebelda transgresiva es la que va en contra de las reglas sociales y la
progresiva es la crtica dura contra el sistema. En cada una de las rebeldas es importante
que el educador haga reflexionar al adolescente sobre las cosas en las que esta en contra, la
forma en que manifiesta su desacuerdo y finalmente buscar una nueva forma de expresin
que no sea a travs de la rebelda.
Cuando se habla de fugas del hogar es importante tomar en cuento el tipo de fuga que es y
buscar la causa de sta fuga, por ejemplo, cuando es una fuga en la que se abandona el
hogar fsicamente es por que existe una atmsfera demasiado conflictiva, lo mas importante
es identificar que genera esta atmsfera y trabajar no solo con el adolescente si no con la
familia en general, ya que no solo los adolescentes son tarea del educador, tambin lo es la
familia; generalmente, las fugas del hogar estn relacionadas con la mala comunicacin, la
rebelda, la necesidad de independencia y, tambin con el autoritarismo de los padres.
Cuando hablamos de problemas de inseguridad e inferioridad en los adolescentes es
importante resaltar su autoestima en base al autoconocimiento y reconocimiento, auto
respeto, entre otros. Pero sobre todo es importante un trabajo no solo individual si no
grupal, lento, poco a poco; de manera que el adolescente desarrolle su sociabilidad y su
socializacin sin timidez ni inferioridad. Esta inseguridad tiene origen en el sujeto pero
tambin es consecuencia de un ambiente social hostil o poco estimulante para el desarrollo
de las habilidades sociales.
En el plano acadmico, es comn encontrar adolescentes que disminuyen su rendimiento
escolar o que abandonan los estudios ya sea permanentemente o de forma provisional, esto
es comn, ya que los contenidos no resaltan la atencin de los alumnos, no hay que olvidar
tambin que los jvenes actuales tienen periodos de atencin bastante cortos. Si se toma en

cuenta la rebelda regresiva que ellos manifiestan, es comprensible esta situacin, lo cul
implicara resaltar sus habilidades personales, identificar hbitos defectuosos de estudio y
sobre todo promover en ellos el inters por las materias que se ofrecen.
3.5.

HABILIDADES SOCIALES

3.5.1. Definicin
Segn Torres (1997) la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
Torres (1997) cita a Waine Dyer (1994), quien afirma que una conducta socialmente
habilidosa se define como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de
ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems
y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una situacin determinada
minimizando la probabilidad de futuros problemas.
Michelson, Sugal, Word y Kasdin (1987), referidos por Elizondo (1998) con su definicin
operacional sobre las habilidades sociales consideran: Que se adquiere a travs del
aprendizaje, incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos
suponen iniciativa y respuesta afectivas y apropiadas, adems acrecientan el reforzamiento
social. La prctica de las habilidades sociales est influenciada por las caractersticas del
medio y finalmente el dficit y exceso de la conducta social pueden ser especificados y
objetivados a fin de intervenir.
Por otro lado, se define a las habilidades sociales como la expresin directa de los propios
sentimientos deseos, derechos, legtimos, sin amenazar o castigar a los dems y sin violar
los derechos de esas personas. La asercin implica respeto hacia uno mismo al expresar
necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y
necesidades de las otras personas. Las personas tienen que reconocer cuales son sus
responsabilidades en esa situacin y que consecuencias resultan de la expresin de sus
sentimientos
. La conducta asertiva no siempre tiene como resultado la ausencia de
conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciacin de las consecuencias
favorables y la minimizacin de las desfavorables.
La conducta socialmente habilidosa, es ese conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que exprese los sentimientos , actitudes , deseos ,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin , respetando esas
conductas en los dems , y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas . Las habilidades sociales
son esenciales para obtener dos tipos de objetivos:
-

Objetivos afectivos : consiguiendo relaciones satisfactorias con los parientes y

con los dems, estableciendo amistades y relaciones amorosas.

Objetivos instrumentales: permitiendo actividades con xito en la comunidad

incluyendo comprar, vender, la utilizacin de instituciones sociales
y
prestaciones, entrevistas de trabajo y trabajar.

Una persona que tenga problemas en las habilidades sociales se refiere a los siguientes
hechos que permiten describir dicha inhabilidad:
-

Que el individuo no ha aprendido el comportamiento adecuado y por lo tanto

es incapaz de comportarse adecuadamente.
El individuo puedo tener las habilidades en algn momento, pero haberlas
perdido por alguna causa traumtica.
El sujeto aprendi conductas socialmente inapropiadas a las situaciones.
El sujeto pudo haber tenido habilidades apropiadas, pero las respuestas
inapropiadas sobrepasan dichas habilidades.

Por ltimo y a tono con la descripcin anterior, consideremos a Garca Prez y Magaz
(1995) quienes sealan que las habilidades sociales incluyen respuestas verbales y no
verbales , instrumentales, cognitivas, y emocionales, su emisin hace probable la obtencin
de una conducta deseable o la evitacin o retirada de otra indeseable , adems el calificativo
social hace referencia a que la obtencin de reforzadores o castigos depender estrictamente
de que tales respuestas sean emitidas ante uno o ms individuos del grupo social y de las
respuestas sociales que estn especficamente con variables del sujeto emisor (sexo , edad ,
nivel , social) del receptor (sexo , edad , status) as como con variables del medio de
contacto de la interaccin (lugar , momentos , otras personas)
3.5.2. Teoras acerca de las habilidades sociales
a)

Teora Derivada de la Psicologa Social Teora de los Roles

Hidalgo y Abarca (1994) nos presentan la definicin de Fernndez Carboles (1981) para
quien, las habilidades sociales vienen a ser la capacidad que el individuo posee de
percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en general, especialmente
aquellos que provienen del comportamiento de los dems .
Complementa est definicin interaccional, en el concepto de rol, en el sentido de que las
habilidades sociales exigen la captacin y aceptacin del rol y la comprensin de los
elementos simblicos asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales. Es as
como la Psicologa Social, da mucha importancia a la captacin y aceptacin de roles
dentro de la sociedad, lo cual permitir mostrar habilidades sociales adecuadas.
b)

Teora Cognitiva

Hidalgo y Abarca (1994) tambin hacen referencia a Ladd y Mizc, (1983) quienes definen
las habilidades sociales como La habilidad para organizar cogniciones y conductas en un
curso integrado de accin dirigido hacia metas interpersonales o sociales que sean
culturalmente aceptadas. Los autores plantean que para un funcionamiento social efectivo
son necesarias tres cosas: conocer la meta apropiada para la interaccin social, conocer las

estrategias adecuadas para alcanzar el objetivo social y conocer el contexto en el cual una
estrategia especfica puede ser apropiadamente aplicada.
c)

Teora del Aprendizaje Social

Segn este modelo, estas habilidades se aprenden a travs de experiencias interpersonales

directas o vicarias, y son mantenidas y/o modificadas por las consecuencias sociales de un
determinado comportamiento. El esfuerzo social tiene un valor informativo y de incentivo
en las subsecuentes conductas sociales. El comportamiento de otros
constituye una
retroalimentacin para la persona acerca de su propia conducta.
Se incluye en este enfoque el Modelo de Aprendizaje social-cognitivo, que ha demostrado
cmo la conducta social esta mediada por diversos factores cognitivos, tales como
experiencias, atribuciones, creencias, mecanismos de procesamiento de la informacin,
mtodo de resolucin de problemas, etc., los que mediatizan los procesos de interaccin
social.
Albert Bandura (1987), seala que el modelo de la conducta desviada de los nios como
enfermedad mental y sus estrategias de tratamiento (institucionalizacin) pierden validez,
por la historia de fracasos continuos de este modelo, en poder mejorar a los individuos,
y en invertirlos en unos miembros positivamente activos de su comunidad. La teora
conductual sugiere un modelo alternativo al de la enfermedad mental, para poder
comprender la conducta desviada, que es el modelo de la deficiencia conductual. En este
modelo los problemas de comportamiento se consideran producto de historias de
reforzamiento y de enseanzas inadecuadas, en lugar de atributos hipotticas a
psicopatologas internas. Se considera que a los individuos con conducta desviada su
ambiente no les ha proporcionado los medios, las instrucciones, los modelos, ni las
contingencias de reforzamiento suficientes que le permitan desarrollar un conjunto
completo de conductas socialmente aprobadas.

d)
Modelo de Percepcin Social:
Hidalgo y Abarca (1994, ) nos presentan los aportes de Argly y Trower (1978) quienes
destacan en su modelo de habilidades sociales los procesos de
selectividad de la
informacin que cada persona realiza en la interaccin social y la posterior interpretacin
(traduccin) que hace de dicha informacin . Esta habilidad de leer el ambiente social, es
decir de determinar las normas y convenciones particulares de ese contexto, entender los
mensajes abiertos y encubiertos del otro, percibir las emociones e intenciones del o los
interlocutores; es lo que se ha denominado percepcin social.
Ellos afirman la importancia de ciertos componentes de habilidades sociales: gestos,
sonrisas, tiempo de latencia en la respuesta, y el proceso de interaccin social, que se
refiere a la habilidad individual para generar una conducta adecuada a las reglas y metas en
respuesta a la retroalimentacin social.
e)

Asertividad: Un modelo de la Psicologa Clnica

Desde el punto de vista de la Psicologa Clnica, las relaciones interpersonales tienen una
importancia central. Hidalgo y Abarca (1994) sealan que se ha utilizado una serie de
conceptos para hacer referencia a estas habilidades sociales desde tiempos bastante
anteriores a este enfoque de habilidades sociales como los conceptos de asertividad (Wolpe,
1958)libertad emocional (Lazarus, 1971), autoafirmacin (Ferstenheim, 1972); entre
otros.
Con diferentes matices todos estos conceptos apuntan a un gran conjunto de
comportamiento interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo que se
piensa, lo que se siente y las creencias, en forma adecuada al medio, en ausencia de
ansiedad. Para ello se requieren naturalmente buenas estrategias comunicacionales y
habilidades sociales especficas.
3.5.3. Importancia de las habilidades sociales
Segn Valls (1994) las habilidades sociales son importantes porque estn relacionados con
la adaptacin social del sujeto sobretodo en aquellas personas con alguna psicopatologa.
Las habilidades sociales constituyen una estrategia de prevencin y tratamiento de algunos
problemas psicolgicos tanto en el mbito escolar, clnico, laboral y social, corroborando
esos buenos resultados en la delincuencia juvenil, bajo rendimiento, comportamiento
agresivo, baja autoestima y depresin infantil.
Algunos autores establecen la importancia de las habilidades sociales desde 2 mbitos:
a) Relaciones entre la Habilidad Social y los Trastornos de Comportamiento
A las habilidades sociales se le ha concedido una importancia cada vez mayor debido a las
relaciones encontradas entre stas y mltiples comportamientos del sujeto y tambin por el
auge que han tenido los programas de entrenamiento en la poblacin adulta y ms
recientemente en la poblacin infantil y juvenil.
Por lo que respecta a la relacin entre las habilidades sociales y la adaptacin social, la
relevancia de aquellas es notoria, debido, entre otras razones a las implicaciones existentes
entre la competencia social que posee en la infancia con la adaptacin social, escolar y
psicolgica, segn Hops y Greenwod (1998); Lady y Asher, (1985), entre otros; citado por
Valls (1994).
En el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales viene dada por los
comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de algunos
alumnos con los iguales y con los superiores. El comportamiento agresivo dificulta el
aprendizaje (Valls, 1994) y si esta disrupcin alcanza niveles de agresin, constituye un
foco de estrs para el profesor y origina consecuencias negativas para los dems
compaeros del alumno, deteriorndose las relaciones interpersonales y el rendimiento
escolar.
b) Los Programas de Entrenamiento en la Poblacin infantil y Juvenil

Valls (1994) nombra a Garca y Magaz (1992), quienes destacan la importancia del
aprendizaje cooperativo en el mbito escolar, utilizado para aprender habilidades sociales
entre los compaeros de la misma clase. De igual modo, los programas se han diversificado
incluyendo los paquetes bsicos del entrenamiento; instrucciones, reforzamiento positivo,
feed back, ensayo conductual, modelado, gua fsica y tarea para la casa
Valls (1994) considera que una baja aceptacin personal, rechazo o aislamiento social
son consecuencias de no disponer de destrezas sociales adecuadas. Adems asegura que en
el contexto escolar la importancia
de las habilidades sociales viene dada por los
comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de algunos
alumnos con los iguales y con las personas adultas.
En cuanto a los problemas tales como el bajo rendimiento escolar, la delincuencia juvenil y
los de carcter adictivo se han relacionada negativamente con la competencia social. As
mismo, la popularidad y el buen rendimiento acadmico han estado asociados
positivamente a la competencia social, as como el desarrollo cognitivo.
Por lo que respecta al entrenamiento, se destaca la importancia del aprendizaje cooperativo
en el mbito escolar utilizado para aprender habilidades sociales entre los compaeros de la
misma clase y con muchos alumnos con necesidades especiales en contextos de
integracin.
Otro aspecto de Importancia es la diversidad de las reas de aplicacin de las habilidades
sociales, tal es el caso del mbito laboral, en una poblacin marginal, presos, enfermos
terminales y ancianos, en las relaciones familiares dirigidas fundamentalmente a las parejas
y a los padres e hijos, en el mbito clnico, entre otros.
3.5.4. Aprendizaje de las Habilidades Sociales
Valls (1994) cita a Caballo (1987), Kelly (1987) quienes dicen que desde la teora del
aprendizaje social, las habilidades sociales se entienden como conductas aprendidas. Para la
explicacin de los mecanismos que intervienen en ello. El mismo autor a Bandura, Rotter,
Mischel y Meinchembaum, entre otros, quienes han elaborado principios del aprendizaje
para referirse a los efectos que tienen sobre el individuo el aprendizaje observacional
(modelado), las expectativas de carcter cognitivo, el valor subjetivo de los estmulos, la
especificidad situacional de la conducta y la funcin que ejercen las conductas cognitivas
tales como las autoverbalizaciones, auto instrucciones, los modelos de adquisicin de las
habilidades sociales que explican su aprendizaje son los siguientes:
a)
El Reforzamiento Directo
Un primer mecanismo es explicado por la experiencia directa del sujeto, es decir, por el
historial de aprendizaje de cada persona. Ya desde la primera infancia los nios aprenden
conductas que permiten surgir consecuencias agradables en el ambiente que les rodea. En la
medida en que est conductas obtengan reforzamiento social del medio se instaurarn en el
repertorio conductual; por el contrario, si son castigadas no formaran parte de su
comportamiento social. Kelly (1987) cita a Mischel (1973) quien a su juicio ha explicado
un segundo mecanismo por la especificidad de las circunstancias en las que se producen las
interacciones sociales y el reforzamiento que se produce explica la adquisicin de las

habilidades sociales. Afirma que si un individuo se enfrenta a una situacin interpersonal

nueva que percibe y clasifica cognitivamente como similar a otras situaciones ya pasadas
en las que una determinada respuesta social le result efectiva, probablemente se
comportar de forma consistente con la conducta social se intenta repetidamente sin
conducir a ninguna consecuencia positiva, sobretodo en las primeras fases del aprendizaje,
puede ser extinguida y dejar de emitirse.
b)

Aprendizaje por Observacin

El aprendizaje por imitacin se ha revelado como una poderosa fuente de aprendizaje que
moldea progresivamente la conducta social. Los nios y adolescentes, seala Kelly (1987),
desarrollan nuevas competencias para manejar las situaciones observando como viven los
modelos que les rodean: padres, hermanos, compaeros.
Bandura (1978) refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del cul ha
demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzador obvio y
hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito
para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a
cabo una determinada conducta.
3.5.5. Consecuencias de la inhabilidad social
Hidalgo y Abarca (1994) sealan dos modelos explicativos de la inhabilidad social:
a)

Modelo de dficit de Habilidad o de Dficit en el Repertorio Conductual

En este modelo los problemas de competencia social se presentan porque el sujeto no

cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una
determinada situacin interpersonal.
b)

Modelo de interferencia o Dficit de Ejecucin

Para Hidalgo y Abarca (1994) las experiencias interpersonales tienen consecuencias

inmediatas y mediatas. En lo inmediato, una interaccin social puede ser auto evaluada en
sus aspectos motores, cognitivos y afectivos, siendo cualquiera de estos sistemas
diferencialmente responsivos. Sin embargo, la evaluacin social llevada a cabo por un
observador, se realiza fundamentalmente a travs de la conducta ms que por sus aspectos
cognitivos (lo que piensa) o afectivos (lo que siente.
Existen algunas caractersticas que se pueden presentar en estas personas:

Ansiedad Social: se define como respuesta de miedo o ansiedad que surgen en

situaciones de interaccin social. Esta surge fundamentalmente en una
interaccin personal, frente a una situacin de evaluacin de la competencia o
habilidad global, para el comportamiento exitoso.

Timidez: Cimbrado (1974) citado por Hidalgo y Abarca (1994) encontr que en
la conducta de las personas que s auto identificaban como tmidas, es posible
distinguir ciertos elementos comunes:

Problemas para conocer a otras personas.

Estados Afectivos negativos tales como ansiedad, depresin, soledad.
Falta de asertividad y dificultad para expresar opiniones.
Excesiva resistencia, haciendo difcil para otros apreciar las verdaderas
cualidades y logros de la persona tmida.
o Pobre autoproyeccin.
o Dificultades para comunicarse y pensar en presencia de otros especialmente
de extraos y de grupos.
o
o
o
o

Depresin: Lewinsohn, (1974) y Beck (1979) citados por Hidalgo y Abarca,

(1994) presentan sus puntos de vista en relacin a la depresin. Segn
Lewinsohn, en su modelo operante de la depresin, establece que una de las
causas es la falta de destrezas sociales que impide que la persona obtenga
refuerzo social. En tanto que Beck (1979) plantea en su modelo cognitivo de la
depresin, la generacin de esquemas y supuestos cognitivos depresognicos, a
travs del aprendizaje, desde etapas tempranas del desarrollo. Junto a esto, las
caractersticas del procesamiento de la informacin y los pensamientos
automticos determinan una percepcin de s mismo, del mundo y del futuro
negativo.

Adicciones: El problema de la adiccin es complejo y multicausado. Hay

consenso entre los autores que uno de los factores de riesgo importante en el
consumo de sustancias es el escaso desarrollo de habilidades sociales.

Baja Autoestima: El dficit social es uno de los aspectos ms mencionados en

la literatura como determinantes de una baja autoestima en las personas. La
autoestima es el concepto operacional del auto concepto. Se sabe tambin que
las personas que tienen esos dficit personales han construido una imagen de s
desvalorada, manifestndose en lo que
generalmente denominan:
inseguridad, no quererse a s mismo o no valorarse.

Pero a que se debe que un individuo acte de manera socialmente inadecuada .Existen una
serie de factores

Dficit en habilidades sociales .- Las respuestas hbiles necesarias no estn

presentes en el repertorio de respuestas de un individuo Tambin puede ser que
el sujeto tenga respuestas inapropiadas
Ansiedad condicionada.- Puede ser que el sujeto sienta una ansiedad
condicionada que le impida responder de una manera social adecuada .Esta
ansiedad se ha podido condicionar mediante experiencias aversivas
o por
aprendizaje vicario.
Evaluacin cognitiva deficiente. El individuo considera de forma incorrecta su
actuacin social auto evalundose negativamente con acompaamiento de
pensamientos auto-derrotistas.
Falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin
determinada.- Puede darse una carencia de valor reforzante por parte de las
interacciones personales. El individuo no sabe discriminar adecuadamente las
situaciones en las que una respuesta determinada es probablemente efectiva. El

individuo no esta seguro de sus derechos o no cree que tenga el derecho de

responder apropiadamente.
Obstculos ambientales.- restrictivos que impiden al individuo expresarse
apropiadamente o que incluso castigan la manifestacin de esa conducta
socialmente adecuada.

3.5.6. Desarrollo de las habilidades sociales

El desarrollo de las habilidades sociales, estn integrados por un conjunto de tcnicas cuya
aplicacin se orienta a la adquisicin de aquellas habilidades que permitan a los sujetos
mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito de actuacin, pretendiendo
lograr que el sujeto adquiera y domine los componentes de las habilidades sociales y que
los muestre en la secuencia correcta, sin ayuda ni supervisin en forma espontnea. Estos
autores sealan los siguientes componentes:
a)

Modelamiento

Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin. El modelamiento ser ms

efectivo cuando el modelo (es decir, la persona a imitar) aparezca como muy cualificada y
con experiencia, tenga un status importante, controle las recompensas que desea el
paciente, sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social,
sea simptico y amable y si recibe recompensas por lo que hace. El modelamiento ser
mucho ms efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar con claridad y con
precisin, gradualmente de menor a mayor dificultad, con las suficientes repeticiones que
permitan su sobre aprendizaje, con la menor cantidad posible de detalles innecesarios y
empleando diferentes modelos en lugar de uno solo. La persona que observa el modelo
debe: saber que tiene que imitarlo, asumir una actitud similar, tener simpata o que le guste
el modelo y ser recompensado por realizar las conductas observadas. Las etapas del
modelamiento son tres: Atencin, Retencin y Reproduccin.
b)

Representacin de papeles (Role Playing)

Se ha definido como una situacin en la que a un individuo se le pide que desempee un

papel, es decir, se comporte de determinada manera. El xito ser ms probable si la
persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin sobre el contenido del
papel a desempear y si ha prestado la atencin necesaria a lo que podramos llamar
potenciadores. Estos ltimos incluyen: acuerdo por parte del sujeto a participar,
compromiso con la conducta u opinin que va a simular, improvisacin y recompensa,
aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la representacin de las conductas.
c)
Retroalimentacin
Este procedimiento lo podramos definir como suministrar al sujeto adiestrado informacin
sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones tales
como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos
destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptacin y el
estmulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificacin de

conducta. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, ms se

intensifican los efectos positivos.
d)

Generalizacin

El inters principal de cualquier programa de adiestramiento no es el rendimiento obtenido

en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real.
Un buen entrenamiento en Habilidades Sociales debera implicar:

Entrenamiento en Habilidades, donde se ensean las conductas especificas, se

practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.
Reduccin de la ansiedad mediante procedimientos de desensibilizacin.
Reestructuracin cognitiva
Entrenamiento en solucin de problemas para recibir correctamente los valores de
los parmetros en situaciones relevantes, procesarlos adecuadamente, generar
respuestas potenciales, seleccionar una de estas respuestas y ejecutarla de forma que
maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo que impuls la comunicacin
interpersonal.

Un programa tpico de habilidades sociales esta compuesto de 3 fases:

Entrenamiento en habilidades sociales bsicas, como observar, escuchar, dar y recibir
retroalimentacin (contacto ocular, volumen del habla, etc.).
Entrenamiento en respuestas sociales especificas como el hacer y rechazar peticiones,
hacer y recibir cumplidos, recibir rechazos, iniciar y mantener una conversacin, hacer
y recibir criticas, manifestacin de expresiones positivas, defender los propios
derechos, invitar, pedir informacin, terminar encuentros sociales y expresar opiniones.
Entrenamiento en habilidades de autocontrol como la auto-observacin, establecer
objetivos y sub-objetivos realistas y concretos, establecer patrones realistas y autoreforzamiento apropiados.
Al comenzar a aplicar un programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales se debera de
tener en cuenta algunas cuestiones:

Que la persona comprenda perfectamente los principios bsicos de la conducta

socialmente adecuada.
Que el paciente est preparado para empezar el programa de Habilidades
Sociales.
Los intentos iniciales del paciente debern ser escogidos por su alto potencial de
xito, en cuanto a proporcionar reforzamiento.
Examinar los posibles cambios que se puedan producir a causa de la nueva
conducta del paciente en su entorno cultural.

En una de estas sesiones es necesario

3.6.

Descripcin de la situacin problema.

Identificacin de un objetivo adecuado para la respuesta del cliente.
Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo.
Demostracin de una de estas respuestas por algn miembro del grupo o por el
terapeuta.
Seleccin de una de estas respuestas
Prctica encubierta por el actor como paso previo por el cliente
Ensayo de una respuesta competente por el cliente
Evaluacin de la efectividad de la respuesta por el cliente por otros miembros.
Sugerencias de otros miembros.
Reensayo de la misma y nueva evaluacin.
DEFINICIONES OPERACIONALES

Adolescencia
Periodo que empieza con el inicio de la pubertad y termina cuando los individuos
asumen los papeles y responsabilidades del adulto.

Socializacin
Proceso por cuyo medio la persona humana aprende a interiorizar en el transcurso
de su vida los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la
estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes
sociales significativos, y se adapta al entorno social en cuyo seno debe vivir.

Estandarizacin
Proceso mediante el cul se establecen procedimientos unvocos para la aplicacin,
calificacin e interpretacin de un test.

Baremo o tabla de normas: Es una tabla que sistematiza las normas que trasmutan
los puntajes directos en puntajes derivados, susceptibles de interpretacin
estadstica. En otras palabras, el baremo o tabla de normas, permite comparar el
puntaje directo obtenido por un individuo con la distribucin de los puntajes
obtenidos en el test por el grupo normativo.

Norma: Es una afirmacin de cmo se ha desempaado una poblacin de referencia

en un test. Tales afirmaciones se sustentan bsicamente en los clculos estadsticos
realizados el base al rendimiento del grupo normativo, un grupo de personas
seleccionadas de la poblacin de referencia en un test.

Poblacin de referencia: Personas que comparten una o ms caractersticas tales

como: edad, sexo, grado escolar, ubicacin geogrfica, religin, estado civil, entre
otros.

Grupo normativo: Es seleccionado de la poblacin de referencia y es el grupo

histrico de sujetos sobre los que se calculan las normas.

Caractersticas del grupo normativo: Todo grupo debe tener tres caractersticas:
a) Debe estar definido, en base a las variables en estudio.
b) Debe ser representativo
c) Debe tener un tamao suficiente

Puntajes derivados: Son aquellos que se obtienen de los puntajes directos del
grupo normativo a travs de procedimientos estadsticos y que posibilitan la
interpretacin psicomtrica de tales puntuaciones.
Puntuaciones percentiles: Son los que se expresan en funcin del porcentaje de
personas, del grupo normativo, que quedan por debajo de una puntuacin directa
determinada.
Puntuaciones estndar o tpicas: Son aquellos que toman como unidad fracciones
de la desviacin estndar o tpica de la distribucin de puntajes del grupo
normativo. Estas puntuaciones expresan distancia del individuo a la media en
funcin a la desviacin tpica o estndar de la distribucin de puntajes de un test.
Puntuaciones estndar o tpicas normalizadas: Son aquellas que se obtienen a
travs de las transformaciones no lineales de la distribucin de puntajes originales o
directos en el test por parte del grupo normativo
Enea tipos: Son cadenas de valores (nueve unidades estndar), a cada una de las
cuales corresponde la mitad de una desviacin estndar, a excepcin de los enea
tipos 1 y la 9. La media se encuentra en el punto medio del enea tipo 5, el cual ha
sido utilizado como calificacin estndar normalizada con una media de 5 y una
desviacin estndar de 2, teniendo los enea tipos 1 y 9 la mitad de una desviacin
estndar de amplitud.

CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. JUSTIFICACIN ESTADSTICA
4.1.1.

Cuadernillo adaptado

La adaptacin del cuestionario BAS-3, fue aplicada en muestras preliminares, durante el

ao 2002. Se realizaron anlisis de tems y sondeos de confiabilidad en dos ocasiones.
4.1.2. Confiabilidad
La confiabilidad de un test se refiere a la consistencia interna de sus puntuaciones y a la
mayor o menor ausencia de error de medida. Indica en qu proporcin las diferencias
interindividuales obtenidas se deben a las verdaderas caractersticas evaluadas por la prueba
o bien a otras fuentes de error.
Asignamos una buena Confiabilidad en una prueba si controlamos en la mejor manera
posible las condiciones externas que podran influir en las puntuaciones del test.
En este estudio se han seguido estrictamente todos los requisitos tcnicos de fiabilidad; an
cuando somos conscientes, que no existe una fiabilidad perfecta por ser imposible el
control de todas las fuentes de error.
El mtodo utilizado para medir la confiabilidad de este cuestionario fue:
a)

Mtodo de las dos mitades (mtodo split-half)

Consiste en hallar el coeficiente de correlacin de Pearson entre las dos mitades de cada
factor (pares e impares) de los tems, para luego corregirlo con la frmula de SpermanBrown para obtener la confiabilidad de la prueba en doble y la fiabilidad aumente en
proporcin con la longitud de la prueba.
Debido a que en los colegios se nos permita solo una aplicacin, ste mtodo result ser el
ms adecuado. Los resultados de fiabilidad obtenidos en muestras de 1 al 3 de secundaria
y del 4 al 5 de secundaria, por separado se presentan a continuacin:

CUADRO N 4
ndices de fiabilidad en la muestra segn reas de la BAS-3
para adolescentes de 12 a 14 aos de edad
r
r test completo
N de casos
Media D.S.
N de tems

Co
0.80
0.88
609
11.4
0.12
14

Ac
0.82
0.89
609
10.5
0.11
14

Re
0.77
0.87
609
2.4
0.12
14

At
0.74
0.85
609
5.6
0.09
12

Li
0.86
0.92
609
7.6
0.09
12

S
0.60
0.75
609
4.2
0.10
10

Se aprecian ndices de Confiabilidad bastante buenos

CUADRO N 5
ndices de Fiabilidad en la muestra segn reas de la BAS-3
para adolescentes de 15 a 18 aos de edad

r
r test completo
N de casos
Media
D.S.
N de tems

Co
0.82
0.90
132
11.7
0.59
14

Ac
0.81
0.89
132
9.1
0.45
14

Re
0.75
0.87
132
2.3
0.59
14

At
0.72
0.83
132
5.7
0.43
12

Li
0.84
0.91
132
7.0
0.42
12

S
0.70
0.82
132
4.6
0.46
10

4.1.3. Error Tpico de Estimacin:

Para cualquier puntuacin de un test, junto con la confiabilidad, es necesario evaluar el
grado en el que el puntaje puede estar afectado por errores de tipo casual que existen en
la aplicacin del tes. De all que resulte interesante predecir entre qu lmites se puede
encontrar la verdadera puntuacin de un sujeto. A esto corresponde el ERROR TPICO DE
ESTIMACIN DE MEDIDA.
En este estudio se ha obtenido este ndice de error y los resultados obtenidos, se pueden leer
en el siguiente cuadro:
CUADRO N 6
ndices de error tpico de Estimacin de Medida por factores
para adolescentes de 12 a 14 aos de edad

Coeficiente de confiabilidad
D.S. obtenido
Error de Medida al 68%
Error de Medida al 95%

Co
0.90
0.12
1.48
2.96

Ac
0.89
0.11
2.63
5.26

Re
0.87
0.12
2.55
5.1

At
0.83
0.09
2.26
4.52

Li
0.91
0.09
1.99
3.98

S
0.82
0.10
2.38
4.76

El error tpico de estimacin, es una forma importante de precisar la confiabilidad de un test

a nivel individual. Al 68% de Confianza estn consignados los datos de error de medida en

el Cuadro N 6 y si lo elevamos al 95% de confianza cada E.T.M., deber multiplicarse por

dos. As, por ejemplo en el rea de consideracin con los dems (Co) en la muestra del
Cuadro N 6 es de 1.48 x 2= 2.96. Significara que el puntaje que pudiera haber alcanzado
variara de 2.96. Habitualmente, cuanto menos amplios sean los lmites entre los que se
halla la verdadera puntuacin, la prueba ser ms fiable.
A continuacin presentamos los resultados obtenidos para el mismo fin con los alumnos del
cuarto y quinto de secundaria, datos que reflejan la adecuada estabilidad del test.
CUADRO N 7
ndices de Error tpico de Estimacin de medida por factores
para adolescentes de 15 a 18 aos de edad

Coeficiente de
confiabilidad
D.S. obtenido
Error de Medida al 68%
Error de Medida al 95%

Co
0.89
0.59
2.23
4.46

Ac
0.79
0.45
1.96
3.92

Re
0.90
0.59
2.45
4.9

At
0.83
0.43
2.28
4.56

Li
0.82
0.42
1.87
3.74

S
0.81
0.46
2.53
5.06

4.1.4. Validez
La validez de una prueba se refiere al grado en que el instrumento mide correctamente
aquello que pretende medir para el uso correcto a que quiere aplicarse.
Dado que la BAS-3 nos informa sobre la percepcin que tienen los adolescentes de su
conducta social, el test ser vlido si la informacin que nos da, nos permite conocer la
conducta social que manifiestan los adolescentes, a travs de los 6 factores que evala.
a)

Validez emprica o de criterio externo

Si queremos identificar a un adolescente, si revela o no conductas sociales positivas, como

el ser considerado con los dems, acatar las normas sociales que facilitan la convivencia y
el mutuo respeto; o por el contrario, manifiesta apartamiento social o aislamiento, miedo y
vergenza en las relaciones sociales; estas conductas, debemos contrastarla con el xito o
no en sus relaciones interpersonales, puesto que la finalidad ser ayudarlo a que mejore sus
habilidades sociales.
Presentamos a continuacin las opiniones obtenidas de acuerdo a la estimacin de los
profesores respecto a la conducta de los adolescentes; en cada una de las reas; quienes
conocen a los alumnos por ms de 3 aos consecutivos.
Estas opiniones coincidieron con los resultados del test, de acuerdo a las valoraciones sean
positivas o negativas.

48
CUADRO N 8
Datos porcentuales de las coincidencias entre las opiniones de los profesores y
los resultados del test BAS-3, en adolescentes de 12 a 14 aos de edad.

rea Conducta Social Positiva Conducta Social Negativa

Co
78%
83%
Ac
89%
81%
Re
74%
86%
At
90%
86%
Li
85%
83%
S
76%
81%
N = 420
Las coincidencias del cuadro corresponden a aquellos adolescentes, sobre quienes se
pronuncian los profesores. As, la muestra se redujo a 420 sujetos.
CUADRO N 9
Datos porcentuales de las Coincidencias entre las opiniones de los profesores y
los resultados del test BAS-3, en adolescentes de 15 a 18 aos.

rea Conducta Social Positiva Conducta Social Negativa

Co
76%
82%
Ac
83%
82%
Re
78%
84%
At
88%
83%
Li
80%
79%
S
78%
77%
N =380
Apreciamos que el general la coincidencia de los resultados del test BAS-3, con las
opiniones de los profesores es elevada en todas las reas.
b)

Validez Concurrente

Otro procedimiento utilizado en la validez de la BAS-3, fue correlacionar con otro

instrumento ya acreditado como es la prueba CES que evala el Clima Social Escolar en
adolescentes.
En una muestra de 210 casos, los resultados de la correlacin que se obtuvieron aplicando
la BAS-3 y a las 2 semanas el CES, sin conocer resultados previamente del primer test,
fueron:

49
CUADRO N 10
ndices de correlacin entre las pruebas BAS-3 y la dimensin de
RELACIONES del CES, en adolescentes de 12 a 14 aos de edad

IM

AF

AY

TA

Co

OR

Cl

Cn

In

0.57

0.55

0.42

-0.22

-0.10

-0.18

-0.16

-0.09

-0.14

-0.09

-0.15

-0.22

0.48

0.56

0.61

-0.12

0.47

0.62

-0.18

-0.10

-0.09

-0.08

-0.10

-0.10

-0.08

-0.02

-0.14

-0.11

-0.08

0.71

-0.06

-0.03

-0.05

0.66(*)

CES
BAS3
Co
r
Ac
r
Re
r
At
r
Li
r
S
r

0.68(*) 0.80(*) -0.13

0.49

0.51

-0.12

0.74(*) 0.59(*) -0.07

0.18
0.14
0.13
0.07
0.04
0.09

0.65(*) 0.65(*) 0.60(*) 0.71(*) -0.07

(*) Correlacin de puntajes altos del CES

Las reas de la BAS-3 que son facilitadoras de la socializacin en puntajes altos, son Co,
Ac y Li, en tanto que, aquellas reas perturbadoras o inhibidoras de la socializacin son Re
y At.
CUADRO N 11
ndices de Correlacin entre las pruebas BAS-3 y el CES, en adolescentes de 15 a 18 aos

CES
BAS-3
Co
Ac
Re
At
Li
S

IM

AF

A4

0.61

0.58

0.46

0.47
0.58
0.60
0.72

0.62
0.71
0.58
0.61

TA

Co

0.68
0.57

OR

Cl

Cn

0.48

0.55

0.60

0.60

0.69

0.72

In

0.66

En general, en ambas muestras existe correlacin significativa entre ambas pruebas

4.2.

NORMAS / BAREMOS OBTENIDOS

50

BAREMO N 1
NORMAS EN PERCENTILES Y ENEATIPOS DE LA BAS-3
PARA ADOLESCENTES MUJERES DE 12 A 14 AOS DE EDAD
DE LA CIUDAD DE TRUJILLO
(Edmundo Arvalo Luna 2003)
Co

Ac

Re

At

Li

PD

Pc En

Pc En

Pc En

Pc En

Pc En

Pc En

PD

14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

99
80
70
60
50
40
28
18
10
5
1

99
90
85
65
50
35
25
15
10
5
1

99
90
80
70
60
48
30
18
5
1

14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

9
8
7
6
5
4
3
2
1
1
1

9
8
8
7
6
5
4
3
2
1
1

99
90
80
70
50
35
20
10
5
1

9
8
7
6
5
4
3
2
1
1

99
90
80
75
65
50
45
30
20
12
5
1

9
8
7
6
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1

Media

11.42

10.52

2.42

5.66

7.66

4.27

Media

Ds

0.970

0.870

0.990

0.710

0.690

0.800

Ds

609

51

BAREMO N 2
NORMAS EN PERCENTILES Y ENEATIPOS DE LA BAS-3
PARA ADOLESCENTES MUJERES DE 15 A 18 AOS DE EDAD
DE LA CIUDAD DE TRUJILLO
(Edmundo Arvalo Luna 2003)

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1

Media

11.74

9.11

2.34

6.77

7.09

4.63

Media

Ds

2.160

1.620

2.140

1.510

1.460

1.660

Ds

132

52
BAREMO N 3
NORMAS EN PERCENTILES Y ENEATIPOS DE LA BAS-3
PARA ADOLESCENTES VARONES DE 12 A 14 AOS DE EDAD
DE LA CIUDAD DE TRUJILLO
(Edmundo Arvalo Luna 2003)

Co

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Re

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Pc En

Pc En

Pc En

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Media

10.56

9.79

2.83

4.72

7.45

4.56

Media

Ds

1.130

1.040

1.210

0.980

0.870

1.000

Ds

370

53

BAREMO N 4
NORMAS EN PERCENTILES Y ENEATIPOS DE LA BAS-3
PARA ADOLESCENTES VARONES DE 15 A 18 AOS DE EDAD
DE LA CIUDAD DE TRUJILLO
(Edmundo Arvalo Luna 2003)
Co

Ac

Re

At

Li

PD

Pc En

Pc En

Pc En

Pc En

Pc En

Pc En

PD

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1
1

9
8
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4
3
2
1

Media

10.75

9.55

2.65

6.17

6.96

4.93

Media

Ds

1.69

1.48

1.80

1.39

1.28

1.41

Ds

172

54

CAPITULO V
RESUMEN Y CONCLUSIONES
5.1.

RESUMEN

El presente estudio se encuadra dentro del campo de la psicometra que tuvo como objetivo
adaptar y estandarizar para nuestro medio, un instrumento psicolgico altamente
diagnstico, que brindar indicadores acerca de la conducta social de los adolescentes, y a
partir de ello encausarlos a mejorar sus habilidades sociales, para lograr una buena
adaptacin.
Se trabaj la normalizacin del cuestionario de Socializacin BAS-3; el cul es de utilidad
prctica para el diagnstico de la conducta social de los adolescentes. Los tems de la BAS3 permiten lograr un perfil de la conducta social en funcin de 5 dimensiones:
Consideracin con los dems, Autocontrol en las relaciones sociales, Retraimiento social,
Ansiedad social/timidez y Liderazgo; adems de la escala de Sinceridad. Las escalas
facilitadotas de la socializacin son Consideracin con los dems, autocontrol en las
relaciones sociales y liderazgo; en tanto que aquellas que inhiben o perturban la
socializacin son: Retraimiento social y ansiedad social /timidez.
Como producto del trabajo de Normalizacin, se han elaborado los baremos de
interpretacin de puntajes para los adolescentes de 12 a 14 aos, tanto para varones como
para mujeres, y de 15 a 18 aos igualmente para varones y mujeres.; ofreciendo normas en
percentiles y enea tipos, con mediana de 50 y los enea tipos con media 5.
La muestra total incluy 2566 escolares adolescentes, de ambos sexos, procedentes de
colegios nacionales y particulares de la ciudad de Trujillo, cuyas edades fluctan entre 12 a
18 aos, y en grados del primero al quinto de secundaria.
As mismo, se han realizado estudios tcnicos de Confiabilidad y Validez del instrumento,
con respecto a la muestra de normalizacin, y los resultados en general son satisfactorios.
Se llevaron a cabo estudios de correlacin utilizando el mtodo de la divisin en dos
mitades o Split-Half, corregido con la frmula de Spearman Brown, para probar la
fiabilidad, hallando datos que nos hablan de su buena consistencia. As mismo sobre la
estabilidad de puntajes, los resultados tambin fueron adecuados en los factores que medan
la conducta social.
Para demostrar que el test es vlido a los propsitos de su elaboracin, es decir conocer la
conducta social, se llevaron a cabo estudios de validez emprica o de criterio externo, los
que tcnicamente resultaron significativos.

55
As, la prueba BAS-3, resulta ser un buen instrumento diagnstico y pronstico de la
conducta social inhibida o deficitaria de los adolescentes secundarios de la ciudad de
Trujillo, y a partir de ello, se puede facilitar el desarrollo de sus habilidades sociales
oportunamente.
Con este estudio que es de carcter aplicativo y tecnolgico, se aporta al campo de la
psicometra, al ofrecer a la comunidad psicolgica que labora en las rea educacional,
clnico y social, un instrumento adaptado a nuestra realidad, para ser utilizado en el campo
diagnstico, la orientacin y asesora de los adolescentes del nivel secundario.
5.2.

CONCLUSIONES

1. El cuestionario BAS-3 se ha constituido en un instrumento altamente diagnstico de la

conducta social de los escolares adolescentes del primero al quinto grado del nivel
secundario de la ciudad de Trujillo.
2.

Se ha realizado la adaptacin y estandarizacin en la realidad de la ciudad de Trujillo.

3. Las normas para la interpretacin de los puntajes estn dadas en los percentiles y enea
tipos.
4. Los estudios de confiabilidad otorgan al instrumento una condicin de prueba
consistente.
5.

El error de medida es baja, lo que garantiza su buena estabilidad.

6. Resulta la BAS-3 ser una prueba predictiva y pronosticadora al mediano y largo plazo,
del comportamiento social
7. Los ndices de correlacin que se han obtenido, como evidencias de la validez, le
otorgan al test, la garanta de medir aquello que se propone medir.
8. La conducta social de los alumnos de 12 a 14 aos, son diferentes a aquellos de 15 a 18
aos, tanto en varones como en mujeres, de all que en nuestro estudio, haya sido
necesario disear baremos por separado, para los cuatro grupos.
9. La BAS-3, es de utilidad prctica al psiclogo sea del rea clnico, educativo o social,
as como para los tutores y orientadores, sirvindole como una buena herramienta en el
rea de diagnstico.
10. Sobre la base de los resultados de la BAS-3, se pueden disear programas correctivos
para mejorar las habilidades sociales de los adolescentes.

56

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
OBRAS CONSULTADAS

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Ausubel y Novack (1991) Psicologa educativa: Mxico: Trillas
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Madrid: TEA ediciones
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Valls Arndiga (1994) Clima de clase: educacin en valores para la convivencia,
Lima: editorial Libro Amigo
Yelon y Weinstein (1997) La psicologa del aula; Mxico: Mc Graw Hill

TESIS REVISADAS

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Psiclogo.
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Porres, Lima: Per (Tesis para optar el ttulo de Psiclogo)
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de la ciudad de Puerto Maldonado, a travs del test de Frases Incompletas de
Sacks; UNMSM; Lima: Per (Tesis para optar el ttulo de Psiclogo)
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de 13 a 16 aos, de los colegios secundarios de menores del distrito de
Trujillo; UCV; Trujillo: Per (tesis para optar el ttulo de Licenciado en
Psicologa)
Snchez, Nancy (1993) El ajuste de la personalidad y el rendimiento escolar en
estudiantes de tercer ao de secundaria, de una colegio nacional del Callao;
UNMSM; Lima: Per (Tesis para optar el ttulo de Psiclogo)

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http://www.geocities.com/marcanarios/conducta.
htm http/ww.Modalidades de conducta en adolescentes.htm
http://www.adolec.org.mx/uiessa/lindeinv.htm Andrs Barba
www.ciudadfutura.com/Habilidades
http://www.ciudadfutura.com/psico/tecnicas/tec_habilidades.htm
www.psicoonline.com/comunicacion

58

ANEXOS

59

BAS 3
BATERA DE SOCIALIZACIN AUTOEVALUACIN
(F. Silva Moreno y M C. Martorell Pallas)
Adaptacin: Dr. Edmundo Arvalo Luna (2002)

CUESTIONARIO
INSTRUCCIONES: A continuacin encontrars una serie de frases. Lee cada frase
atentamente y rellena la burbuja que encuentras debajo de la palabra SI, en el caso de que la
frase corresponda a tu manera de ser o de actuar. Si la frase no corresponde a tu manera de
ser o de actuar, rellena la burbuja debajo de la palabra NO. No hay respuestas malas ni
buenas, todas sirven.
Trabaja rpidamente!
CONTESTA A TODAS LAS PREGUNTAS EN LA HOJA DE RESPUESTAS!
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
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14.
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17.
18.
19.
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21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

Me da miedo y me aparto de cosas que no dan miedo a los dems

Me gusta organizar nuevas actividades
Cuando estoy con una persona mayor y hablo con ella, lo hago con respeto
Insulto a la gente
Suelo ser simptico con los dems
Me gusta dirigir actividades de grupo
Todas las personas me caen bien
Evito a los dems
Suelo estar solo
Los dems me imitan en muchos aspectos
Ayudo a los dems cuando tienen problemas
Me preocupo cuando alguien tiene problemas
Soy terco, hagan lo que hagan y digan lo que digan los dems, voy a lo mo
Animo a los dems para que solucionen problemas
Llego puntual a todos los sitios
Entro en los sitios sin saludar
Hablo a favor de los dems cuando veo que tienen problemas
Me cuesta hablar, incluso cuando me preguntan algo, me cuesta responder
Lloro con facilidad
Organizo grupos para trabajar
Cuando hay problemas, me eligen como arbitro o juez
Dejo a los dems trabajar o entretenerse sin molestarlos
Contribuyo para que el trabajo sea ms interesante y variado
Algunas veces he hecho como que no oa cuando me llamaban
Soy alegre
Tomo la iniciativa a la hora de emprender algo
Me preocupo para que nadie sea dejado de lado
Me siento aburrido o cansado, sin energa
Me eligen como jefe en las actividades de grupo

60
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
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67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.

Me gusta hablar con los dems

Juego ms con los otros que solo
Me gusta todo tipo de comida
Tengo facilidad de palabra
Soy violento y golpeo a los dems
Me tienen que obligar para integrarme a un grupo
Cuando quiero hablar, pido la palabra y espero mi turno
Me gusta estar con los dems, me siento bien entre ellos
Soy vergonzoso
Soy miedoso ante las cosas y situaciones nuevas
Grito y chillo con facilidad
Hago inmediatamente lo que me piden
Cuando se trata de realizar actividades de grupo, me retraigo
Soy tmido
Soy mal hablado
Sugiero nuevas ideas
Cuando corrijo a alguien, lo hago con delicadeza
Me entiendo bien con los de mi edad
Paso apuros cuando estoy con personas del otro sexo
Corrijo a los dems cuando dicen palabrotas
Espero mi turno sin ponerme nervioso
Defiendo a otros cuando se les ataca o critica
Intento estar en lugares apartados, poco visibles o concurridos
Hablo y discuto serenamente sin alterarme
Me asusto con facilidad cuando no s hacer algo
Cuando me llaman la atencin, me desconcierto y no s que hacer
Desafo a los mayores cuando me llaman seriamente la atencin
Cuando tengo que hacer algo, lo hago con miedo
Cuando digo o hago algo mal, siempre pido disculpas
Se escuchar a los dems
Soy amable con los dems cuando veo que tienen problemas
Soy considerado con los dems
Me pongo nervioso cuando tengo que decir algo delante de la gente
Suelo estar apartado, sin estar con nadie
Soy impulsivo, me falta paciencia para esperar
Protesto cuando me mandan hacer algo
Cuando alguien es rechazado por el grupo, me acerco e intento ayudarle
Recojo los papeles que otros tiran al suelo
Me intereso por lo que les ocurra a los dems
Permanezco sentado sin enterarme de nada durante mucho tiempo
Hago nuevas amistades con facilidad
Soy popular entre los dems
Me aparto cuando hay muchas personas juntas
Acepto sin protestar las decisiones de la mayora
Reparto todos mis cosas con los dems
A veces soy brusco con los dems.
SI HAS TERMINADO, REVISA TUS RESPUESTAS PARA COMPROBAR

61

HOJA DE RESPUESTAS
(BAS-3)
Apellidos y nombres:

Edad:

Centro:

Grado Instruccin
SI

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0
0

Li

Si

PERFIL DE LA CONDUCTA SOCIAL

BAS - 3
Nombres y apellidos

Edad

Centro

Grado de instruccin

BAJO
AREAS

MEDIO

ALTO

Pc
1

Co = Consideracin con
los dems
Ac = Autocontrol en las
relaciones sociales
Re = Retraimiento
social.
At = Ansiedad social
timidez
Li = Liderazgo
S = Sinceridad

OBSERVACIONES:
.
.
.
.
.
Fecha:

/
Profesional responsable