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Del individuo auxiliado al sujeto en situacin: algunos problemas en el uso de los enfoques socioculturales

en educacin Baquero

Baquero seala una ruptura con las explicaciones tradicionales en psicologa centradas en el individuo como
unidad de anlisis y su posible adopcin de posiciones interaccionista dbiles.

Algunos problemas en las relaciones entre psicologa y educacin

Observaciones de tipo epistemolgico sobre las limitaciones de la investigacin psicolgica cuando no trabaja con
otras disciplinas

Uno de los riesgos de la utilizacin de conceptos de psicologa en educacin fue la adopcin de


posiciones reduccionistas, la cual implica la reduccin de un problema o fenmeno complejo a alguna de sus
variables, a la que se le otorga un peso excesivo y excluyente respecto a las dems. Estas posiciones tuvieron y
tienen consecuencias negativas en el abordaje del fracaso escolar masivo, donde se reduce el fenmeno a varias
psicolgicas (no aprende porque no es inteligente, por ejemplo) y se utilizan unidades de anlisis centradas en el
individuo. Esto lleva a que el fenmeno se sintetice en una suma de fracasos individuales, de problemas del
alumno.

Otra crtica que suele formularse respecto a los trabajos psicolgicos en educacin, es la adopcin de
posiciones aplicacionistas. Esto se debe a que se extrapolan los resultados de una investigacin de la psicologa
bsica a los terrenos efectos de aplicacin educativa. La crtica se formula, como analiza Coll, a la idea misma de
aplicacin ya que las situaciones educativas plantean desafos nuevos y nicos (no puede aplicarse resultados de
investigaciones) para la psicologa bsica como para la intervencin prctica. Por lo tanto, la psicologa educacional
se constituira en una disciplina puente, de naturaleza bsica como aplicada.

Crticas que apuntan al papel estratgico

El segundo conjunto de crticas apuntan al papel estratgico de las prcticas psico educativas en los procesos de
escolarizacin modernos, en la constitucin del status de la infancia y los criterios de normalidad y patologa los
cuales clasifican a los sujetos y los diferencian segn sus capacidades. Este modelo sostiene una mirada
naturalizada sobre el desarrollo, las prcticas escolares y la intervencin; apunta a que las prcticas escolares
desarrollen al mximo el desarrollo subjetivo como si ste se tratara de un proceso nico, universal, comn y no
cultural, diverso e histricamente situado. El desarrollo supone un curso nico y ritmos deseables, toda diferencia
resulta leda como un dficit, retraso o desvo inquietante. Se trata de evitar una mirada abstracta y
descontextualizada de los procesos de construccin de conocimientos y de resaltar la naturaleza social e histrica
del espacio escolar.

Zona de desarrollo prximo e internalizacin

La categora de zona de desarrollo prximo de Vigotsky ha sido una de las nociones centrales en educacin. Este
concepto alude a la diferencia entre el nivel de desarrollo real o actual, lo que el sujeto es capaz de hacer de forma
autnoma, y el nivel de desarrollo potencial, lo que el sujeto es capaz de hacer en colaboracin de un adulto o de
un par ms capaz (en el caso del nio). Lo que en un momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en
el futuro constituir un nivel real, un buen aprendizaje es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el
sujeto lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales ms que sobre los actuales. La zona de desarrollo
prximo es un atributo subjetivo susceptible de ser medido en interacciones especficas y se caracteriza como un
sistema de interaccin social; ms que tratarse del desempeo del sujeto, se trata de las propiedades de los
sistemas de interaccin susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se implican en ellos. La unidad de
anlisis se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado semiticamente en que se emplaza e
ubica su desarrollo. Esta propuesta expresa la necesidad de desplazar la mirada del sujeto a los sistemas de
interaccin entre procesos individuales y sociales nicos.

Otra discusin se centra en la manera de interpretar la categora de internalizacin. Vigotsky la defina como un
proceso de reconstruccin interna de una operacin externa, esta reconstruccin implicaba mutaciones tan
drsticas que resultaba abusivo seguir hablando de la misma operacin psicolgica internalizada; este proceso
depende de las caractersticas sociales. Por lo tanto no debe creerse que algo externo es importado de manera tal
cual (la crtica que plantea Rogoff se basa en la diferenciacin de los mbitos).

Aporte de Moll
Un aspecto recurrente referido por Moll es que el uso de la categora de zona de desarrollo prximo en ciertas
derivaciones educativas no distingue con cuidados los procesos de desarrollo genuinos de la adquisicin de
habilidades. As, la descripcin se reduce a la enumeracin de una secuencia que va desde desempeos asistidos
a desempeos ms o menos autnomos, vlidos para todo tipo de aprendizaje. Moll considera que el uso
cuidadoso de la perspectiva vigotskiana debe contemplar la necesidad de:

1. Diferenciar procesos de adquisicin de habilidades y genuinos procesos de desarrollo


2. Adoptar posiciones ms morales en la definicin de unidades de anlisis
3. No pensar los procesos como una mera transmisin

Aporte de Cazden
Describe tres focos en el abordaje de las consecuencias educativas de la obra vigotskiana en relacin a la
escritura.
El primer foco se basa en preocupaciones por el habla interna y los procesos de creatividad y confianza en
los mecanismo cuasi espontneos de desarrollo. Pone nfasis en la importancia de los procesos de habla
interior y creatividad descriptos en Pensamiento y Lenguaje.
Los autores del segundo foco se centran en la asistencia andamiada y remiten a la necesidad de centrarse
en la enseanza de los gneros discursivos escritos.
El tercer foco se sita en los aspectos polticos y culturales de la escritura.

Aporte de Hatano
Propone distinguir entre un uso estndar de la teora socio-histrica, una extensin moderada y una extensin
radical. Los rasgos que para el caracterizan una prctica de enseanza constructiva involucran aspectos como:

1. La posicin activa del alumno


2. El supuesto de lo que los alumnos buscan y a menudo logran comprenden
3. La construccin es genuina si est motivada por la bsqueda de sentido
4. La comprensin se ve facilitada por interacciones
5. El acceso a la multiplicidad de fuentes de informacin ampla la construccin

Posicin estndar: Esta posicin propone el autor descuidara los aspectos constructivos de los procesos de
enseanza aprendizaje, lo que se revela en posiciones menos activas. El riesgo es el de no distinguir entre
construcciones genuinas y aprendizajes ms elementales.

Extensin moderada: Se basa en interacciones mltiples, posiciones ms activas y mayor atencin en la distincin
de las construcciones genuinas y aprendizajes elementales. La crtica que expresa es similar a la producida por
Rogoff, quin sita la necesidad de una variacin drstica de las unidades de anlisis para relativizar la frontera
entre procesos sociales e individuales.

Extensin radical: Postura constructivista en sentido estricto. Se presume una decidida posicin activa del alumno,
el cul produce comprensiones y sentidos motivados, en actividades que le proponen mltiples interacciones y
fuentes de informacin. Las prcticas pedaggicas de este modelo promoveran procesos constructivos abiertos de
produccin de novedad para todos los participantes, incluido el docente.

Aporte de Lave
El aprendizaje es situacional, los procesos cognitivos son distribuidos socialmente y no localizados en una mente
individual, y son un componente de muchas actividades culturales y no slo de prcticas culturales especializadas.
El aprendizaje debe construir una experiencia, involucrar total y vivencialmente a los sujetos implicados como
colectivo en una actividad.

Conclusin: Los sesgos en las interpretaciones de la obra de Vigotsky se condensan en la categora de ZDP en:
una suerte de atributo de los sujetos, una descripcin de tipos de interaccin susceptibles de producir aprendizaje y
la descripcin de formas de participacin en actividades culturales que producen desarrollo. Las dos primeras
formas son compatibles con posiciones interaccionistas dbiles y con sujetos individuales; estas parecen situarnos
en un sujeto auxiliado y no en una actividad cultural. La tercera es una radical variacin de las unidades de anlisis
de la explicacin del desarrollo.
DEL INDIVIDUO AUXILIADO AL SUJETO EN SITUACION BAQUERO

Problemas que se presentan en las relaciones entre psicologa y educacin:

Observaciones de tipo epistemolgico:

Uno de los riesgos de la utilizacin de las conceptualizaciones o los desarrollos psicolgicos en educacin ha sido la
adopcin de posiciones reduccionistas. Una posicin de este tipo implica la reduccin de un problema o fenmeno
complejo a alguna de sus variables. Una de las razones de tal reduccionismos puede atribuirse al conocimiento
psicolgico y su carcter de cientificidad. Tambin al lugar que ha jugado la psicologa de la educacin en la legitimacin
de decisiones educativas. Un terreno de posiciones reductivas ha sido el abordaje del fracaso escolar, donde el complejo
fenmeno fue reducido a alguna de sus variables, las cuales quedan dominadas segn el modelo psicolgico centrado en
el individuo como unidad de anlisis, lo que convoca a pensar este fenmenos como atribuible a la naturaleza del
alumno.

Otra cuestin que se presenta es el aplicacionismo, esto es la extrapolacin de los resultados de una investigacin bsica
a los terrenos efectivos de aplicacin educativa.

El segundo conjunto de crticas apunta al papel estratgico jugado por las prcticas psicoeducativas en los procesos de
escolarizacin modernos, en la constitucin del status de infancia y en la definicin de criterios de
normalidad/anormalidad. Tales crticas suelen apuntar a la matriz moderna, que se juzga en crisis, que sostuvo una
mirada naturalizada sobre el desarrollo, las practicas escolares y en la intervencin psico-educativa.

La consecuencia de algunas versiones de esta matriz evolutiva moderna que supone el desarrollo como curso nico,
cuasi-natural y teleolgico, al que se suma la mirada normativa sostenida sobre los ritmos de desarrollo deseables, es
que toda diferencia es tomada como dficit.

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La perspectiva socio-cultural tiene un espacio creciente en la literatura educativa. Existe una profunda relacin entre las
hiptesis centrales de la teora socio-histrica y la cuestin educativa. La consideracin de que los procesos de
desarrollo poseen una especificidad humana y se encuentran inherentemente enhebrados con los procesos de
apropiacin cultural lleva a la necesidad de efectuar un anlisis cuidadoso del papel especfico que la diversidad de las
prcticas culturales juega en la constitucin subjetiva. La teora se propone estudiar los procesos psicolgicos superiores
a partir de la interiorizacin de prcticas sociales especficas. El desarrollo es concebido como un proceso organizado del
que el aprendizaje en contextos de enseanza ser un momento interno y necesario para el arribo a los procesos
superiores de naturaleza avanzada. (Escritura).

La ZDP y los procesos de interiorizacin

Un buen aprendizaje es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre
los niveles potenciales ms que sobre los actuales.

La ZDP supone revisar las unidades de anlisis del desarrollo. Tal unidad se desplaza del individuo al funcionamiento
intersubjetivo mediado semioticamente en que se emplaza y en el que se imbrinca su desarrollo.

Usos de la ZDP:

- como atributo de los sujetos

- como una descripcin de tipos de interaccin susceptibles de producir aprendizajes

- como la descripcin de formas de participacin en experiencias o actividades culturales/educativas que producen


desarrollo.

Solo en las posiciones de tercer tipo se asiste a una radical variacin de las unidades de anlisis en la explicacin del
desarrollo. Las dos primeras perspectivas pueden asociarse con posiciones interaccionistas dbiles en la medida en que
si bien ponderan los procesos de interaccin en los que estn implicados los sujetos, estos procesos pueden ser
concebidos como condiciones de contorno manipulables que inciden sobre los procesos de desarrollo al fin individuales.

Sujeto auxiliado. Andamiaje (Bruner)