Psicologa Educacional.

2do Parcial Primer cuatrimestre 2009

Psicologa Educacional Ctedra II

Prof. Titular a cargo: Lic. Ricardo Baquero Segundo Parcial

Comisin: 13- 1er cuatrimestre 2009 Prof. a cargo: Lic. Daniela Gonzalez

Alumnos: Burtaccio, Alejandro- DNI: 25495849 Perassi, Marysol- DNI: 30730629

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1 Consigna a) Problema: Diferencias en los discursos de los padres, maestros y psiclogos/ psicopedagogos frente al problema del aprendizaje escolar en los nios. El problema del aprendizaje escolar no es abordado desde una mirada que integre los discursos de los padres, maestros y psiclogos o miembros de los gabinetes escolares. Esto imposibilita que en el abordaje del fenmeno educativo se incluyan no solo los aspectos individuales del sujeto, en relacin a sus capacidades intelectuales, y desarrollos especficos de aprendizaje, sino tambin, los fenmenos que atraviesan al sujeto, desde el contexto en el que el mismo se encuentra sumergido, aspectos situacionales e histrico- polticos. Retomando lo planteado por Ricardo Baquero1 podramos decir que el fenmeno educativo no es abordado bajo la concepcin de objeto complejo, sino que se reduce la mirada a aspectos individuales y cognitivos. La unidad de anlisis es el individuo. Este hecho plantea problemas que el autor denominar como reducciones al y del individuo. En el primer caso, el sujeto se aborda desde una perspectiva individual escindida, es decir, como nica y ultima unidad de anlisis y de intervencin psicolgica. La mirada de los padres es histrica, la de los maestros sociolgica, y esto permite tener una mirada acerca del desempeo de acuerdo a las variaciones de las situaciones. El anlisis psicolgico no est atento a estas variaciones o relaciones entre sujeto y situacin, por las que se producen tipos diferentes de aprendizajes o relaciones diferentes dentro de la institucin. La reduccin del individuo, consiste en la reduccin del abordaje, a sus procesos mentales y cognitivos. Lo cognitivo se aborda como escindido de otros procesos, se escinde de lo corporal, de las situaciones vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos, de la posibilidad de capturar, aun en trminos cognitivos, la lgica o el sentido que ordena la propia experiencia de aprendizaje, que demanda un esfuerzo de trabajo, el privilegio de ciertos valores, el atenerse a ciertos procedimientos, ritmos y estndares, aun la motivacin aparece mutilada. Los cambios cognitivos o de aprendizaje no se entienden en trminos de participacin gradual, diversa, creciente de un sujeto en una comunidad que produce saberes y conocimientos especficos.2 Baquero propone que el fenmeno educativo debe ser abordado como un objeto complejo, y retoma la nocin de actividad de Engestrom como unidad de anlisis3. Engestrom propone 6 componentes que intervienen en una actividad: Sujeto; Instrumento; Objeto u objetivo; Comunidad de referencia;
1

Baquero, R., Terigi, F. (1996) En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar, en Apuntes Psicolgicos, N 2. 2 Baquero, R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la produccin de saberes sobre lo escolar. 3 Idem 1.

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Reglas de divisin de tareas; Normas de la comunidad Los instrumentos mediadores son el componente central. En el contexto escolar los instrumentos semiticos pueden ser tanto instrumentos de apropiacin como objetos de apropiacin. Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un alumno. La posicin de sujeto est definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser nio, significa asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas. La comunidad, es la poblacin que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situacin en el marco de una trama de relaciones sociales. Bajo este criterio sera necesario que en el tratamiento de las problemticas del aprendizaje en el nio, se integren las miradas de padres y maestros con la de los profesionales. De este modo, entraran en consideracin aspectos externos inherentes al individuo que influyen en su condicin de sujetoalumno. b) En las instituciones educativas los alumnos son clasificados de acuerdo a la evolucin de su desarrollo cognitivo. Aquellos que se consideran desvos de la norma porque presentan dificultades en el aprendizaje, son etiquetados como diferentes y derivados a gabinetes psicopedaggicos o equipos de orientacin escolar para su abordaje individual, desde donde se aplica una batera de tests y se elabora un informe escrito, en forma de acta, exponiendo los resultados de los mismos. Mehan4 y Toscano5 coinciden en llamar este proceso textualizacin del alumno. Al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluacin se construye un texto que toma el lugar de la situacin de interaccin originaria. Quien define el destino escolar del nio, nunca llega a conocerlo o a tener contacto directo con l. Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado por un texto. El nio se convierte en el objeto de evaluacin, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situacin social que los creo. Mas que capturar la naturaleza de los nios, o la medida de su maduracin, lo que las pruebas psicomtricas escolares capturan es la inadecuacin de un sujeto a un sistema. No se toman en consideracin aspectos socio- histricos o contextuales, de los que pueden dar cuenta ms a menudo los padres o los maestros. Los psiclogos describen a los alumnos de una forma disposicional y los padres y docentes de una manera contextuada. En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos diferentes. Si retomamos la teora de Toscano, podemos agregar que los datos biolgicos aportados por los padres, al pasar por los profesionales, son transformados en una suerte de individualizacin del

Mehan, H. (2001) Un estudio de caso en la poltica de la representacin: En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prcticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. 5 Toscano, A. (2007) La construccin de Legajos E scolares: Una decisin en torno al destino escolar de los nios. Ficha de Ctedra CEP.

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sujeto, es decir la demarcacin de su subjetividad como objeto descriptible y analizable. Frente al fracaso escolar, se aplican una serie de instrumentos que ponen bajo sospecha las capacidades de los nios, sin tener en cuenta, las condiciones dentro de las cuales se dan los aprendizajes. Esto genera una nueva consecuencia: los nios que presentan desvos de la norma, son considerados como deficientes. Parecera que la diferencia, se transforma en deficiencia, cuando traspasa los lmites del gabinete. Si bien Lus desarrolla el concepto de diferencia, teniendo en cuenta las diferencias culturales, nos parece pertinente tomar en cuenta aqu la hiptesis del autor acerca de que la escuela no debe transformar la diferencia en dficit, pero tampoco pueden quedar los nios librados a la suerte de sus diferencias. El objetivo es establecer las diferencias para atenuarlas. Consideramos esta hiptesis como plausible de generalizar, ya que en las instituciones educativas, parecera que las diferencias se remarcan, en vez de generar estrategias para atenuarlas. En esto, creemos fundamental el hecho de que padres, maestros y profesionales, puedan trabajar de manera conjunta y elaborar estrategias en funcin, no solo de las capacidades cognitivas de los nios sino tambin, teniendo en cuenta los aspectos contextuales, y los procesos socio- histricos que lo atraviesan, y que son inherentes a sus procesos evolutivos. Creemos pertinente tambin, tener en cuenta los aportes de Flavia Terigi 6, acerca de la posibilidad de modificar los modos de educar, teniendo en cuenta la heterogeneidad de los sujetos presentes en las escuelas. La autora realiza un recorrido de las variaciones que ha presentado y presenta el formato escolar moderno, como por ejemplo los plurigrados, o los grados de aceleracin, y considera que estos formatos, aunque intenten lograr una homogeneizacin en relacin a las diferencias, no garantizan el xito de las escuelas graduadas. Considera en cambio, que debemos poner el acento en la modificacin e implementacin de nuevas polticas educativas, a travs del estado. Polticas que permitan a los docentes dar respuestas diferentes a sujetos diferentes. Un trabajo que permita el acceso de todos a los saberes fundamentales, y la aplicacin de mltiples mtodos por parte de los maestros para que todos puedan apropiarse de los contenidos. Polticas que incluyan tambin los aspectos referidos a los cambios en la formacin profesional del docente. Frente a las dificultades que conlleva la posibilidad de implementar nuevas polticas educativas a corto plazo por parte del estado, consideramos de suma importancia, la posibilidad de que padres, docentes y profesionales del sistema educativo, trabajen de manera conjunta las temticas referidas a los procesos de adquisicin de saberes por parte de los sujetos. De esta manera el fenmeno educativo es abordado como un objeto complejo y no reducido a las capacidades individuales de los sujetos.

Terigi, F. (2006) Las otras primarias y el problema de la enseanza, en Terigi, F. (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs. As. Siglo XXI.

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Consigna 2: Vigotsky plantea la existencia de dos lneas de desarrollo en los sujetos7: 1. Lnea natural, que nos permitir explicar la presencia de procesos de tipo elemental; 2. Lnea histrica, por medio de la cual explicaremos la presencia de procesos de tipo superior. Los primeros, motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su propia lnea de progreso. Las formas naturales o elementales de memoria, atencin, senso- percepcin progresan con el desarrollo generalmente acompaando procesos de maduracin. Pero su destino evolutivo suele reorganizarse, complementarse o subordinarse a los procesos de tipo superior originados en la vida social. Estos ltimos, estn divididos en rudimentarios y avanzados. Los rudimentarios son universales y aparecen por el solo hecho de pertenecer a la cultura (ej. adquisicin del habla, formas de conceptualizacin cotidianas, etc.). Los avanzados, requieren para su aparicin de desarrollos histricos y prcticas culturales especificas (ej. escritura y formas cientficas de conceptualizacin). Para que estos se produzcan, es necesario no solo que el sujeto pertenezca a la cultura sino que realice prcticas que le permitan la adquisicin, como la escolarizacin. Los procesos elementales no se transforman en superiores, son una condicin necesaria para que estos se produzcan pero no suficiente. Riviere8 retoma de Vigotsky lo expuesto anteriormente y lo reformula, planteando 4 tipos de funciones mentales diferentes (FT1- FT2- FT3- FT4). Las funciones de tipo 4 de Rivire, son equiparables a los procesos psicolgicos superiores avanzados planteados por Vigotsky. Requieren formas especializadas de interaccin, que estn dirigidas a la interiorizacin por el nio de ingenios de la cultura. Las funciones de tipo 4 no humanizan sino que hacen cultura o aculturan y estructuran formalmente. Tienen un pasado histrico y se basan en la incorporacin masiva de instrumentos de la cultura por parte del nio. Vigotsky plantea que los procesos de aprendizaje y el desarrollo en los sujetos, estn interrelacionados desde los primeros aos de vida. Realizara una distincin entre dos niveles de desarrollo9: 1. Nivel evolutivo real 2. Zona de desarrollo prximo (ZDP) El primero tiene que ver con el desarrollo de las funciones mentales de los nios, aquellas que ya han madurado y que por lo tanto, el nio puede poner en juego de manera independiente. Es el resultado de diversos procesos evolutivos que se han llevado a cabo. El segundo nivel de desarrollo, tiene que ver con las funciones que aun estn en proceso de maduracin pero que en poco tiempo alcanzaran su madurez. La ZDP, es la distancia entre el nivel real de desarrollo, explicitado en el punto
7

Baquero, R. (2001) Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin en Baquero, R. y Limn, M. Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 1, apartado TSH, pp. 39 a 51) 8 Rivire, A. (1999) Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano. En Obras escogidas. Visor. Madrid. 2002. 9 Vigotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico.

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anterior y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la colaboracin o gua de un adulto u otra persona ms capaz. Esto nos permite realizar inferencias acerca de los procesos que en los nios se estn desarrollando. Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale a desarrollo, sino que el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. Podemos citar como ejemplo de lo expuesto anteriormente, los aportes de la teora del cambio congnitivo, de Newman, Griffin y Cole 10. Consideramos el cambio cognitivo como un proceso psicolgico de tipo superior, ya que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio individual y determina una reestructuracin, invencin y una determinada direccionalidad en el desarrollo. A diferencia de las nociones como aprendizaje y desarrollo, expuestas en las teoras de Vigotsky y Rivire, el cambio conceptual, no implica un carcter individual, sino que para que se produzca es necesaria la interiorizacin y transformacin de las relaciones sociales y herramientas culturales que atraviesan a los nios y que les permiten mediar entre las personas y el mundo fsico. La ZDP, es un sistema funcional considerado fundamental frente al desarrollo del cambio cognitivo. Este ltimo, se da en aquella zona, en la que se considera no solo el apoyo por parte de otro que porta el saber, sino tambin, la historia evolutiva individual y las herramientas culturales propias de la situacin. El cambio cognitivo se observa cuando los nios atraviesan esa zona y pueden desenvolverse de manera independiente. Cabe aclarar que este proceso no se da de manera inmediata, sino que, tal como lo venimos desarrollando, aparece mediado por la situacin social del individuo. Se produce en medio de una interaccin entre personas que sostienen puntos de vista diferentes respecto a la misma situacin y de la apropiacin de la perspectiva de una por otra, que conduce al cambio cognitivo. La apropiacin del nio de herramientas propias de la cultura se produce mediante la inmersin en actividades culturalmente organizadas en las que la herramienta desempea un papel. Estas interacciones, que se producen dentro de la ZDP, modifican la organizacin de las funciones psicolgicas que atraviesan al nio. El cambio cognitivo implica una nueva etapa del sistema intrapsicolgico, atribuible al nio y a disposicin de este cuando trabaja en situaciones interpsicolgicas, esto es, en coordinacin con compaeros y profesores o bien, en el trabajo independiente. Esto significa que el nio pueda realizar la misma tarea ahora en una nueva situacin.

10

Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento. Conceptos bsicos para analizar el cambio cognitivo en La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin. Morata. Madrid. 1991.

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