TEMA 1: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE

REFLEXIONES
• ¿Qué es el pensamiento? ¿Es posible el pensamiento sin lenguaje?
• ¿Es el lenguaje el que determina nuestra manera de pensar? ¿O son nuestros esquemas cognitivos los que determinan la
manera que tenemos de comunicarnos?
• Dos personas que hablen lenguas diferentes entre sí, ¿tendrán distintas maneras de pensar? Y las personas bilingües, ¿tienen
dos maneras diferentes de pensar: una por cada lengua que hablen?

DEFINICIONES DE PENSAMIENTO
Según la RAE, pensar es:
• Formar o combinar ideas en la mente.
• Examinar mentalmente con atención para formar un juicio.
• Opinar algo acerca de una persona o cosa.
• Tener la intención de hacer algo.
• Formar en la mente un juicio u opinión sobre algo.
• Recordar o traer a la mente algo o a alguien.

En Psicología, el pensamiento se entiende como:

• Proceso de inferencia mediante el cual se extrae información para un fin determinado. Se hace referencia a los procesos de
inferencias en tareas de razonamiento deductivo e inductivo, y al marco más general en el que se insertan estas inferencias
como son la toma de decisiones y la solución de problemas (González Labra, 2013).
• Designa lo que contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades mentales u operaciones intelectuales, como
razonar, hacer abstracciones, generalizar, etc; cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar decisiones y
representarse la realidad externa (Carretero y Asensio, 2014).
• Pensar consiste en la transformación sistemática de representaciones mentales de estados reales o posibles del mundo,
a menudo al servicio de un objetivo “práctico” (Holyoak y Morrison, 2004; 2012).
▪ Representación mental. ▪ Situación actual o posible. ▪ Transformación sistemática. ▪ Objetivo…

DEFINICIONES DE LENGUAJE: La Psicología del Lenguaje o Psicolingüística trata de explicar cómo comprendemos y
producimos el lenguaje, cuáles son sus mecanismos cognitivos y cerebrales.
• “La psicología del lenguaje es el estudio de tres procesos: la comprensión, la producción y la adquisición” (Clark, 1977).
• “Queremos saber qué ocurre dentro de las cabezas cuando hablan, escuchan, escriben o leen” (Ellis y Beattie, 1986).
• “La psicolingüística es el estudio de la conducta lingüística: cómo la gente real (por oposición al ideal) aprende y usa el
lenguaje para comunicar ideas. Intenta responder a preguntas sobre cómo se produce, percibe, comprende y recuerda el
lenguaje. Cómo se usa, cómo se adquiere y cómo está representado en la mente” (Taylor y Taylor, 1990).

CÓMO ENVIAMOS Y RECIBIMOS: En los fenómenos de hablar, escuchar, leer, escribir, pensar con palabras, etc.…
Interviene un proceso de codificación y descodificación de ideas. Ej: la profesora decide transmitirnos una idea o concepto,
la cual primero codifica y luego nos manda. Así, cuando nosotros recibimos la información, tenemos que descodificarla antes
de poder adquirirla o integrarla con las ideas que ya poseíamos previamente.

RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE: Existe cierta controversia sobre si el pensamiento y el lenguaje
están relacionados o si, por el contrario, son procesos independientes.

EL LENGUAJE ES NECESARIO PARA EL PENSAMIENTO:

• Platón: Plantea que “el pensamiento es el diálogo del alma consigo misma”.
• Von Humboldt: Contrapone que “el lenguaje es el órgano formador del pensamiento” y el lenguaje como instrumento que
reproduce la realidad.
• Conductismo de Watson (1920): el pensamiento es “habla subvocal”, basándose en la existencia de unos patrones motores
del lenguaje que se activan con el pensamiento (encubierto). Las observaciones del conductismo para apoyar esta idea son:
▪ Cuando los niños son pequeños, necesitan verbalizar sus pensamientos para poder interiorizarlos, tal y como ocurre durante
el proceso de aprender a leer (al principio leen en voz alta y poco a poco aprenden a leer para sí mismos).
▪ Jacobson (1932): el pensamiento se acompaña de habla encubierta, gracias a un experimento que observó a personas con
diálogo interno tenían actividad eléctrica en la garganta. Establece que el pensamiento es el promotor del lenguaje.
• Experiencia subjetiva: Habla interna.

EL PENSAMIENTO ES (RELATIVAMENTE) INDEPENDIENTE DEL LENGUAJE:

• William James: “Es posible un pensamiento no verbal sustentado en símbolos no verbales”.
• Experiencia subjetiva: Recordar un gol o un accidente de coche.
▪ Es posible pensar con imágenes y pensar a pesar de tener los músculos paralizados (Smith et al., 1947; curare).
▪ El pensamiento también se da en personas con graves trastorno del lenguaje, como Stephen Hawking.
▪ La comprensión precede a la producción del lenguaje, como los niños pequeños, que no saben hablar, pero entienden todo.
HABLA EGOCÉNTRICA: forma del habla que, aunque se pronuncia en voz alta, no tiene finalidad de comunicación.
A. VIGOTSKY (HABLA INTERNA COMO PENSAMIENTO): Vigotsky prioriza el lenguaje, pues piensa que juega un
papel clave en el desarrollo del pensamiento. Así, defiende que, en un primer momento, el pensamiento y el lenguaje son
independientes (existe el pensamiento prelingüístico y el lenguaje preintelectual), hasta que a los 2-3 años se “conectan”, de
manera que el pensamiento se hace verbal y el habla, racional.

Esto es posible gracias a la progresiva internalización del habla. El habla egocéntrica desempeña un papel crucial en la
génesis del pensamiento, constituye una transición entre el habla externa y el habla interna (internalización). Por lo tanto:
• Cumple una función primordial en la regulación y control de la conducta.
• No es un indicativo de falta de propósito de comunicación ni consciencia del oyente.

La diferencia entre el lenguaje egocéntrico y el lenguaje social se halla en que:

• El lenguaje egocéntrico es una guía de conducta que consiste en la vocalización del pensamiento.
• El lenguaje social tiene una función comunicativa.

“El habla interna equivale en gran medida a pensar, no con palabras sino con el significado de éstas” (Vygotsky, 1962).

B. PIAGET (PRIORIDAD DEL PENSAMIENTO): entiende el lenguaje como el reflejo del estadio evolutivo. Por lo tanto,
está más centrado en las etapas del desarrollo de la inteligencia. En su concepción del pensamiento, establece que:
• El lenguaje es una consecuencia (más) del pensamiento simbólico. Así, Piaget define el lenguaje como la manifestación de
la función simbólica y le otorga un papel subordinado.
• El habla egocéntrica es una manifestación (más) del egocentrismo cognitivo del niño, que es un estado pasajero que se debe
a la falta de socialización.
• Contrapone el lenguaje egocéntrico (hasta los 6-7 años) y el lenguaje social (a partir de los 6-7 años).
• Existe una incapacidad de descentralización hasta los 6-7 años.

HABLA INTERNA: Cuando no hacemos “nada”, nuestro cerebro recuerda, planea, fantasea, siente emociones, explora los
puntos de vista de los demás y activa el habla interna. Esto implica que, en estado de reposo, se produce la activación de la
red neuronal por defecto (cortezas temporales medial, frontal medial, parietal inferior y cingulada posterior):
• Son áreas no relacionadas con el lenguaje aparentemente.
• Esta red se desactiva al comprender el lenguaje.
• Aparentemente no hay una inclusión de áreas psicolingüísticas (Wernicke y/o Broca).

A. HIPÓTESIS DE LA RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA: El origen se halla en Sapir (1921) y Whorf (1897-1941), por lo
que también se la conoce como la hipótesis Sapir-Whorf. Esta hipótesis defiende que las características particulares de la
lengua materna determinan la estructura del pensamiento, lo que implica que:
• El lenguaje es anterior al pensamiento.
• Nuestro lenguaje afecta al modo en que percibimos, recordamos y actuamos en el mundo.
• Las categorías y conceptos del pensamiento están determinadas por las categorías lingüísticas.

Su base teórica es el determinismo lingüístico, que establece que el lenguaje determina el pensamiento. Por lo tanto, las
categorías o conceptos del pensamiento están determinadas por las categorías que proporciona la lengua que uno habla.

La hipótesis Sapir-Whorf o de la relatividad lingüística surge con estudio de lengua amerindias, bajo los preceptos de que
las lenguas indias americanas eran diferentes de lenguas europeas y que los indios pensaban de manera diferente a los
europeos. De acuerdo con ello, si el lenguaje determina pensamiento:
• Diferentes lenguas dan lugar a diferentes modos de pensar.
• Diferentes lenguas estructuran la realidad de forma diferente.
• Algunos matices conceptuales serían intraducibles de unas lenguas a otras (en ello se basa la creencia de que “el alemán es
la lengua de la filosofía”).

Ejemplos que apoyan esta hipótesis son que:

• En la lengua amerindia HOPI: No tienen palabras para referirse al tiempo (pasado, presente, futuro) y prestan especial
atención a la forma del movimiento, por lo que construyen su gramática de con verbos de movimiento y prefijos que expresan
el tipo de movimiento (p.e. correr en zigzag, caminar haciendo eses) obligatoriamente.
• En la lengua inuit de los esquimales existen docenas de palabras para referirse a la nieve (nieve que cae, nieve que está en
el suelo, nieve dura, compacta…). Esto conlleva una diferente forma de entender el concepto de nieve, conceptualizándolo
de forma diferente. El concepto y forma de pensar sobre la nieve serían diferentes en un inglés y en un esquimal.

La conclusión es que cada lengua estructura la realidad de manera diferente en función de su capacidad expresar esta
realidad y los recursos dotados por la lengua materna.
Las críticas iniciales a las que se enfrenta se basan en las observaciones no precisas sobre las peculiaridades lingüísticas:
• En inuit, solo hay cuatro lexemas para denominar a la nieve (los demás son combinaciones de esos cuatro lexemas). En
inglés, la variedad de significados viene por combinar un lexema (snow) con otros (snowball, snow man, etc), al igual que
ocurre en castellano (nieve, aguanieve, nevada, alud, avalancha).
• Los hopis no tienen una falta absoluta de referencias temporales (tienen tiempos verbales, unidades temporales…)
• El hecho de que una lengua no tenga una palabra para denominar algo no quiere decir que no pueda aludir a ello con
combinaciones de palabras (nieve polvo, nieve primavera, aguanieve…).

La interpretación es que más vocabulario sobre ciertos aspectos no implica necesariamente que determine el
pensamiento del hablante o, por lo menos, no de una forma radical (criadores de caballos, botánicos, decoradores…)

Así que, finalmente, reformularon la hipótesis de la relatividad lingüística y quedaron dos versiones:
• Versión fuerte: La lengua determina el pensamiento y sólo se puede pensar diferente si se aprende otra lengua.
• Versión moderada: Hablar una lengua facilita la accesibilidad hacia determinados pensamientos, pero no hablar una
lengua no implica no poder pensar como los hablantes de la lengua en cuestión.

A. INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS SOBRE LA HIPÓTESIS SAPIR-WHORF: No demostraron datos en su

hipótesis, por lo que posteriormente se hicieron numerosos experimentos.

Experimento pionero de Carmichel et al: Estudia la influencia del lenguaje sobre la memoria visual, pero sin comparar
entre distintas lenguas. Trata de establecer si la memoria recupera el recuerdo visual del estímulo o la representación mental
del concepto transmitido por la palabra. Para ello, presenta un mismo estímulo (dos círculos unidos por una línea) con
diferentes etiquetas verbales (pesas o gafas) y la tarea consiste en repetir el dibujo de memoria. El resultado es que la memoria
está influida por la etiqueta, por lo que apoya la hipótesis de la relatividad lingüística.

Experimentos sobre el color: parten de que la luz es un fenómeno físico en el que los colores poseen diferentes longitudes
de onda; y que, la división del espectro luminoso en colores no es arbitraria, sino que se basa en la fisiología de la visión y el
sistema de detectores retinianos. El punto es que las lenguas difieren en la riqueza del vocabulario para clasificar los colores,
por lo que la pregunta es si estas diferencias obligarían a clasificar los colores de forma diferente. Si una lengua no tiene
etiquetas verbales para distinguir entre dos colores, ¿pueden los hablantes de esa lengua percibir las diferencias entre esos dos
colores, memorizarlos y conocerlos igual de bien que los hablantes de otra lengua que sí los tiene?

▪ Berlin y Kay (1969): Estudiaron la clasificación de los colores en aproximadamente 100 lenguas distintas y concluyeron
que existen once colores básicos (negro, blanco, rojo, amarillo, azul, verde, marrón, violeta, rosa, naranja y gris) con una
jerarquía universal predecible (las denominaciones de los colores no se reparten de forma arbitraria entre las lenguas):
- Dos colores: blanco y negro. - Cuatro colores: blanco, negro, rojo y verde/amarillo.
- Tres colores: blanco, negro y rojo. - Cinco colores: blanco, negro, rojo, verde y amarillo.

De este modo, concluyen que existe un patrón universal en la denominación de los colores determinado por el número de
categorías cromáticas, siendo esto contrario a la hipótesis relativista.

▪ Heider (1972) y la tribu Dani de Papua: Esta tribu sólo tiene dos nombres para designar a toda la gama cromática: “mili”
(blancos y claros) y “mola” (negro y oscuros). Pueden aprender más colores, pero recuerdan mejor los colores focales o
saturados (p.e. recuerdan mejor un rojo intenso que un rojo anaranjado). Sin embargo, parece que esas dificultades pueden
deberse más a causas fisiológicas y no tanto a causas lingüísticas, por lo que también contradice la hipótesis Sapir-Whorf.

▪ Kay y Kempton (1984): Estos autores lanzan la pregunta de ¿qué color es más distinto si no tuviéramos categorías distintas
para el verde y el azul? Para responderla, hicieron una comparación entre los hablantes ingleses, que utilizan los términos
“green” y “blue”, y los hablantes del tarahumara (azteca), que sólo tienen el término “siyóname”. Así, ante la presencia de
ocho colores intermedios entre verde y azul, la hipótesis whorfiana predice que los colores intermedios entre el azul y el
verde serán mejor discriminados por los angloparlantes que por los tarahumaras.

En efecto, los resultados muestran un claro efecto whorfiano. Esto se debe a que el espacio subjetivo
de los angloparlantes exagera las distancias perceptivas en la zona intermedia, mientras que estas
diferencias son más uniformes en los tarahumaras, es decir, los angloparlantes perciben ciertos
colores más distintos entre sí que los tarahumaras porque en inglés se nombra de forma diferente.

Experimentos sobre la cognición social: las lenguas imponen un punto de vista, un marco de referencia, que puede ser:
▪ Marco de referencia egocéntrico: Describe las relaciones espaciales desde el punto de vista del hablante.
▪ Marco de referencia halocéntrico: Describe las relaciones espaciales empleando direcciones absolutas.
▪ Marco de referencia intrínseco: Describe las relaciones espaciales en base a las características del propio objeto.
En este caso, los experimentos solo fueron llevados a cabo por Levinson y
colaboradores: demostraron que el tipo de marco de referencia determina
modos diferentes de segmentar el espacio hasta el punto de influir en la
memoria espacial de objetos y trayectorias.

Esto lo hicieron comparando el desempeño de dos grupos, uno con lenguaje egocéntrico (holandés) y otro con lenguaje
halocéntrico (tzeltal), en las tareas de recordar tanto la posición de un objeto como un trayecto. En los experimentos, los
participantes no usaban el lenguaje para comunicar sus respuestas y, sin embargo, ambos (holandeses y mayas) utilizaron los
marcos de referencias inducidos por su lengua. Los resultados reflejaron una interpretación whorfiana fuerte.

Experimentos sobre bilingüismo: El tema de investigación, en este caso, se centra en si las personas bilingües tienen sistemas
cognitivos compartidos o separados. La hipótesis Sapir-Whorf plantea que existen sistemas separados que se solaparían si las
lenguas están relacionadas.

Experimentos de Kolers (1968): trataron de dar respuesta a las preguntas de si la información se codifica centralmente o
en formas lingüísticamente asociadas, y si hay un coste de cambio en la comprensión de textos escritos en dos idiomas.

Para ello, trató con personas bilingües en francés e inglés y desarrolló las siguientes condiciones experimentales:
- Había cuatro tipos de texto: en inglés, en francés, mezcla de ambos con el orden gramatical inglés y mezcla de ambos con
el orden gramatical francés.
- Se pidió dos tipos de lectura: interna y en voz alta.

La premisa de la que partía era que, si hay dos sistemas separados, el sujeto debe traducir unas palabras al otro sistema
lingüístico (francés o inglés) o cambiar entre códigos lingüísticos. Esta traducción o tarea de cambio supondrá que el sujeto
tendrá menos tiempo para comprender el texto. Por lo tanto, la medición del coste del cambio (V.D.) se hacía a través de la
comprensión del texto.

Así, se les asignó una tarea con tiempo limitado (una tarea previa estimó un tiempo limitado para una comprensión en
monolingües de al menos 75% en un test de comprensión) y los resultados fueron que:
- En la condición de lectura interna no hay diferencia en la comprensión del texto dependiendo del tipo de texto.
- En la condición de lectura externa (en voz alta) sí hay diferencia en la comprensión dependiendo del tipo de lectura,
aunque se atribuye a un problema metodológico: el coste de cambio al cambiar de un idioma a otro es de 1/3 de segundo y
hubo un total de 55 cambios. Debido a esto, no se pudieron establecer conclusiones claras sobre el lenguaje externo.

Las conclusiones derivadas de la condición de lectura interna fueron:

- La comprensión es independiente del tipo de lenguaje utilizado.
- Existe un núcleo conceptual único.

Grupos sociales: Bernstein (1971) estudió la expresión lingüística en niños de diferentes clases sociales para formular la
teoría de los códigos lingüísticos (las diferencias lingüísticas entre las clases sociales provocan diferencias cognitivas).

En su primer artículo, Some sociological determinants of perception (1958; 1971), propone un esquema que permite explicar
el fracaso escolar de los niños provenientes de clase trabajadora a partir de tres elementos:
- Clase social: Las características del medio familiar tienen especial interés en la comunicación.
- Lenguaje: El tipo de lenguaje utilizado por los miembros de la familia.
- Orientación cognitiva: Todos los niños tienen las mismas capacidades intelectuales potenciales, pero el lenguaje influirá
en cómo se orienten cognitivamente.

Berstein crea una estructura bipolar de estos

elementos dentro de un continuo, en el que la clase
baja tiende hacia un tipo de lenguaje y la clase
media tiende hacia otro.

La inteligencia es la capacidad innata que tiene el

papel de “hacer capaz al locutor de explotar con
más éxito las posibilidades simbolizadas por la
forma del uso del lenguaje, forma determinada
socialmente” (Bernstein, 1960, p.61).

Existe una capacidad intelectual dada que, bajo la influencia del determinismo lingüístico, se actualiza en una
orientación cognitiva dada.
Por un lado, la clase trabajadora tiene un código restringido de lenguaje público que se caracteriza por:
- Frases cortas y gramaticalmente simples.
- Frecuentes cambios de atención que generan una estructura ilógica del diálogo.
- Feedback y muletillas como “¿no?” o “¿me entiendes?”.
- Limitación contextual, escasas referencias hacia espacio y tiempo.
- Vocabulario y construcciones gramaticales limitadas.

Por otro lado, la clase media emplea un código elaborado de lenguaje formal, que se caracteriza por:
- Rico en cualificaciones personales. - Medios no verbales (volumen, tono) son secundarios.
- Operaciones lógicas complejas. - Mayor uso de subordinadas, contenidos más abstractos

Las críticas fueron:

- El experimentador del estudio es de clase media-alta, por lo que se pone en duda si los niños de clase baja obtuvieron menos
CI por la falta de eficacia o la falta de entendimiento con el experimentador. “El niño no carece de gramática, sino que el
investigador no comprende las reglas de la gramática”.
- Los niños de clase trabajadora tienen acceso a un medio lingüísticos constante, variado y rico.
- No se puede inferir procesos cognitivos del hablante a partir de índices lingüísticos. “No se descubre la complejidad lógica
de un argumento contando el número de proposiciones subordinadas”.

Como reflexión, la desventaja educacional no es debida al lenguaje.

En definitiva, las conclusiones de las investigaciones científicas sobre la hipótesis de Sapir-Whorf son:
• Algunas investigaciones confirman cierto impacto del lenguaje en el pensamiento, pero no un “determinismo lingüístico”.
• Cualquier idea se puede expresar en cualquier lengua (falso: intraducibilidad de conceptos).
• En algunas lenguas se pueden expresar ciertos conceptos con mayor facilidad (o incluso obligatoriedad) que en otras.

PRIORIDAD DEL PENSAMIENTO SOBRE EL LENGUAJE: La conceptualización y el pensamiento podrían determinar

el uso de expresiones lingüísticas.

Desarrollo temprano de los conceptos: Basado en el estudio del niño preverbal y los avances en pensamiento, establece que
el desarrollo de algunos conceptos precede cronológicamente a la adquisición del lenguaje. Los estudios de habituación
observaron que, si un niño habituado a un estímulo o situación detectaba una anomalía, aumentaba su tiempo de fijación.

Esto explica por qué un bebé de 3 y 4 meses construye conceptos fundamentales a partir del análisis perceptivo del entorno y
elabora imágenes- squema preverbales sobre la animacidad, inanimacidad, causalidad, soporte, etc., antes de manipular los
objetos o desplazarse por el entorno. Las imágenes-esquema son abstracciones de propiedad significativas de los objetos.
Metáforas: expresiones que utilizan términos concretos para referirse de forma analógica a dominios más abstractos.
▪ “Paula me arrastró al festival de ópera” (influencia social como fuerza física).
▪ “Marta escaló varios sitios en la empresa” (triunfo como movimiento ascendente).

Ciertas metáforas están vinculadas a conceptos sociales, apareciendo en diferentes lenguas y zonas geográficas. Además,
los conceptos son metafóricos y las expresiones metafóricas se desprenden de estos, es decir, generamos y comprendemos
expresiones metafóricas derivadas de los conceptos.

▪ Exclusión social como dolor: “Has herido mis sentimientos”, “Ha sido una puñalada”.
▪ Exclusión social como temperatura: “Me trató con mucha frialdad”, “Eres muy cándida”.
▪ La indignación moral como asco: “Su comportamiento me dio ganas de vomitar”.
▪ La culpa como suciedad: Limpieza = purificación, y suciedad = culpa.

Ciertas metáforas en el dominio social son conceptuales y universales (contrarias a la hipótesis de la relatividad lingüística)
y preceden y determinan la construcción de expresiones metafóricas.