TEMA 1: INTRODUCCIÓN

1.Definiciones

Pensar: según la RAE se define de distintas formas

• Formar o combinar ideas en la mente.
• Examinar mentalmente algo con atención para formar un juicio.
• Opinar algo acerca de una persona o cosa.
• Tener la intención de hacer algo.
• Formar en la mente un juicio u opinión sobre algo.
• Recordar o traer a la mente algo o a alguien.
• Formar en la mente un juicio u opinión sobre algo

Pensamiento:
Proceso de inferencia mediante el cual se extrae información para un fin determinado. Se hace referencia a los procesos
de inferencias en tareas de razonamiento deductivo e inductivo, y al marco más general en el que se insertan estas
inferencias como son la toma de decisiones y la solución de problemas (González Labra, 2013).

Designa lo que contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades mentales u operaciones intelectuales,
como razonar, hacer abstracciones, generalizar, etcétera, cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar
decisiones y representarse la realidad externa (Carretero y Asensio, 2014).

Pensar consiste en la transformación sistemática de representaciones mentales de estados reales o posibles del mundo,
a menudo al servicio de un objetivo “práctico” (Holyoak y Morrison, 2004; 2012).
• Representación mental
• Situación actual/posible
• Transformación sistemática
• Objetivo

Lenguaje :
La Psicología del lenguaje o Psicolinguistica: explicar cómo comprendemos y producimos el lenguaje, cuáles son sus
mecanismos cognitivos y cerebrales.
• “La psicología del lenguaje es el estudio de tres procesos: la comprensión, la producción y la adquisición”. (Clark
y Clark, 1977). Es decir, estudia más la parte cognitiva y no tanto la estructura del idioma.
• “La psicolingüística es el estudio de la conducta lingüística: cómo la gente real (por oposición al ideal) aprende y
usa el lenguaje para comunicar ideas. Intenta responder a preguntas sobre cómo se produce, percibe,
comprende y recuerda el lenguaje. Cómo se usa, cómo se adquiere y cómo está representado en la mente”
(Taylor y Taylor, 1990).

2.Cómo enviamos y recibimos

Somos capaces de recibir y enviar información con sentido siempre que conozcamos el significado de la simbología del
idioma, es decir, se tiene que hablar el mismo idioma, tener acordado el sistema de comunicación. En todos los fenómenos
que involucran el lenguaje se da un proceso de codificación y descodificación de ideas. Dicho proceso comienza cuando,
por ejemplo, la profesora decide transmitirnos una idea o concepto, la cual primero codifica y luego nos manda. Así,
cuando nosotros recibimos la información, tenemos que descodificarla antes de poder adquirirla o integrarla con las ideas
que ya poseíamos previamente.

3.Relación entre pensamiento y lenguaje

Podremos ver si el pensamiento y el lenguaje son independientes o están relacionados ya que existe controversia.

3.1 El lenguaje es necesario (en cierta medida) para el pensamiento:

• Platón: “el pensamiento es el diálogo del alma consigo misma”
 • Von Humboldt: contrapone las ideas de que “el lenguaje es el órgano formador del pensamiento” y del lenguaje
como instrumento que reproduce la realidad. Por ejemplo, un niño pequeño no sabe hablar, pero si comunicarse,
aunque sea por signos, porque tiene pensamiento y quiere comunicarlo de la manera que quiere.
• Conductismo de Watson (1920). El pensamiento es “habla subvocal”, es decir, que el lenguaje se activa con el
pensamento. Las observaciones del conductismo que apoyan esta idea:
➢ Niños/as, malos-buenos lectores: deben leer en voz alta primero para ir internalizando esa capacidad de
lenguaje (verbalizar sus pensamientos para poder interiorizarlos).
➢ Jacobson (1932): pensamiento se acompaña de habla encubierta (actividad eléctrica en la garganta)..
• Experiencia subjetiva: habla interna, es decir, el lenguaje no es necesario para que se de el pensamiento. No hace
falta pensar con palabras, podemos hacerlo con imágenes, el lenguaje está más relacionado con la capacidad
para transmitir lo que pensamos.

3.2 El pensamiento es (relativamente) independiente del lenguaje:

• William James: “Es posible un pensamiento no verbal sustentado en símbolos no verbales”
• Experiencia subjetiva: recordar un gol o un accidente de coche
• Podemos pensar con imágenes, con los músculos paralizados, con graves trastornos del lenguaje y la
comprensión precede a la producción (no saber hablar todavía, pero si entender todo).

3.3 El habla egocéntrica

Forma del habla que, aunque se pronuncia en voz alta, no tiene finalidad de comunicación, muy común en niños.

Vigotsky (habla interna como pensamiento, prioridad al lenguaje): determinó que el pensamiento y lenguaje son
independientes. Se pueden diferenciar entre pensamiento prelinguistico y lenguaje preintelectual que no se conectan
hasta los 2-3 años, cuando el pensamiento se hace verbal y el habla racional.

Existe una progresiva internalización del habla: El habla egocéntrica desempeña un papel crucial en la génesis del
pensamiento ya que existe una transición entre del habla externa al habla interna (internalización). Esta internalización
cumple una función primordial en la regulación y control de la conducta y no es indicativo de falta de propósito de
comunicación ni consciencia del oyente.
El lenguaje egocéntrico guía la conducta y la vocalización del pensamiento y el social tiene una función comunicativa.
“El habla interna equivale en gran medida a pensar, no con palabras sino con el significado de éstas” (Vygotsky, 1962,p.
149).

Piaget (prioridad del pensamiento): se centró en las etapas del desarrollo de la inteligencia. El lenguaje es una
consecuencia (más) del pensamiento simbólico, por lo que se define como la manifestación de la función simbólica y tiene
un papel subordinado.
El habla egocéntrica es una manifestación (más) del egocentrismo cognitivo del niño, un estado pasajero. Se debe a una
falta de socialización.
Diferenció entre el lenguaje egocéntrico y social. Defendía la incapacidad de descentralización hasta los 6-7 años (a etsta
edad termina el egocéntrico y empieza el otro).

3.4 Habla interna:

Es una especie de Hilo de pensamiento, es decir, incluso cuando no hacemos “nada”, nuestro cerebro recuerda, planea,
fantasea, siente emociones, explora puntos de vista de los demás y activa el habla interna. Dicho de otra manera, en
estado de reposo se activa la Red neuronal por defecto (corteza temporal medial, frontal medial, parietal inferior y
cingulada posterior). Esta, está formada por áreas no relacionadas con el lenguaje aparentemente, se desactiva al
comprender el lenguaje y, aparentemente, no hay una inclusión de áreas “psicolingüísticas” (Wernicke y/o Broca).

3.5 Prioridad del lenguaje:

Hipótesis de la relatividad lingüística de Shapir-Whorf: Las características particulares de la lengua materna determinan
la estructura del pensamiento, lo que implica que:
• Lenguaje anterior a pensamiento.
• Nuestro lenguaje afecta al modo en que percibimos, recordamos y actuamos en el mundo.
• Las categorías y conceptos del pensamiento están determinadas por las categorías lingüísticas (filtro lingüistico)
Trabajaron con dos culturas con distintas palabras para nombrar un mismo fenómeno y observaron que las personas lo
perciben de forma distinta.

La base teórica de la hipótesis Sapir-Whorf fue el determinismo lingüístico que dice que el lenguaje determina el
pensamiento. Las categorías o conceptos del pensamiento están determinadas por las categorías que proporciona la
lengua que uno habla.

La hipótesis planteada por Sapir-Whorf:

Surge con estudio de lengua amerindias, estas lenguas indias americanas eran diferentes de lenguas europeas. Los indios
pensaban de manera diferente a los europeos, por lo que, si el lenguaje determina pensamiento:
• Diferentes lenguas dan lugar a diferentes modos de pensar.
• Diferentes lenguas estructuran la realidad de forma diferente.
• Algunos matices conceptuales serían intraductibles de unas lenguas a otras (creencia “el alemán es la lengua de
la filosofía”). Ej: el concepto de sobremesa que no existe culturalmente en otros lugares, aunque si que se puede
traducir por lo que sigue siendo accesible para gente que no hable esa lengua.

Algunos ejemplos de esta hipótesis de relatividad lingüística son:

• Lengua amerindia HOPI: No tienen palabras para referirse al tiempo (pasado, presente, futuro). Tienen verbos
de movimiento y prefijos que expresan el tipo de movimiento (ej: correr en zigzag, caminar haciendo eses)
obligatoriamente. Atención necesaria a la forma del movimiento.
• Esquimales “Nieve” (lengua inuit): tienen docenas de palabras para referirse a la nieve (nieve que cae, nieve que
está en el suelo, nieve dura, nieve compacta…). Conlleva diferente forma de entender el concepto de nieve,
conceptualizándolo de forma diferente. El concepto y forma de pensar sobre la nieve serían diferentes en un
inglés y en un esquimal.
• Conclusión: cada lengua estructura la realidad de manera diferente en función de su capacidad expresar esta
realidad y los recursos dotados por la lengua materna.

Las críticas iniciales hacia esta hipótesis es que había observaciones no precisas sobre las peculiaridades lingüísticas:
• Sólo hay cuatro lexemas para denominar a la nieve en inuit (los demás son combinaciones de esos 4 lexemas).
En inglés, la variedad de significados viene por combinar un lexema (snow) con otros (snowball, snow man, etc.).
Castellano: nieve, aguanieve, nevada, alud, avalancha
• Los hopi no tienen una falta absoluta de referencias temporales (tienen tiempos verbales, unidades temporales,
metáforas sobre el tiempo…)
• ¿Más palabras para denominar = más riqueza de pensamiento? El hecho de que una lengua no tenga una palabra
para denominar algo no quiere decir que no pueda aludir a ello con combinaciones de palabras (nieve polvo,
nieve primavera, aguanieve…). La interpretación es que más vocabulario sobre ciertos aspectos no implica
necesariamente que determine el pensamiento del hablante, por lo menos no en una forma radical.

Existen dos versiones de esta hipótesis:

• Fuerte: Hablar una lengua determina el pensamiento. sólo se puede pensar de manera diferente si se aprende
otra lengua.
• Moderada: hablar una lengua facilita la accesibilidad hacia determinados pensamientos. No hablar una lengua
no implica no poder pensar como los hablantes de la lengua en cuestión.

3.6 Investigaciones científicas sobre la Hipótesis de Sapir-Whorf

Se han llevado a cabo experimentos sobre el color. Estos defienden que la luz es un fenómeno físico en el que los colores
poseen diferentes longitudes de onda. Además, la división del espectro luminoso en colores no es arbitraria, sino que se
basa en la fisiología de la visión y el sistema de detectores retinianos.
Las lenguas difieren en la riqueza del vocabulario. Estas diferencias obligarían a clasificar los colores de forma diferente.

Si una lengua no tiene etiquetas verbales para distinguir entre dos colores, ¿pueden los hablantes de esa lengua percibir
las diferencias entre esos dos colores, memorizarlos y reconocerlos igual de bien que los hablantes de otra lengua que sí
los tiene?
Berlin y Kay (1969): estudiaron la consistencia en la clasificación de los colores en aprox 100 lenguas distintas.
Concluyeron que existen 11 Colores básicos (negro, blanco, rojo, amarillo, azul, verde, marrón, violeta, rosa, naranja y
gris): JERARQUÍA PREDECIBLE (Las denominaciones de los colores no se reparten de forma arbitraria entre las lenguas
sino en función del número de etiqueta que haya para esos colores):
• Dos colores: blanco y negro
• Tres colores: blanco, negro y rojo
• Cuatro colores: blanco, negro, rojo y verde blanco, negro, rojo y amarillo
• Cinco colores: blanco, negro, rojo, verde y amarillo…

Por lo que existe un Patrón universal en la denominación de los colores determinado por el número de categorías
cromáticas (contraria a la hipótesis relativista).

Kay y Kempton (1984): lanzaron la pregunta de cuál de los tres colores era más diferente (experiemnto efecto Whorfiano),
comparando los hablantes ingleses (“green” and “blue”) con los hablantes de tarahumara (azteca, “siyóname”). La
hipótesis whorfiana predice que los colores intermedios entre azul y verde serán mejor discriminados por los
angloparlantes que por los tarahumara. En los resultados se vio que esto era así, el etiquetado de los angloparlantes
exagera las distancias perceptivas en la zona intermedia, mientras que eran más uniformes en los tarahumara.
Angloparlantes percibían ciertos colores más distintos entre sí que los tarahumara ya que en inglés se nombra de forma
diferente.

También se han llevado a cabo experimentos sobre cognición espacial. ¿Las lenguas imponen un punto de vista? Se
comparan dos poblaciones que tienen formas diferentes de referirse en el espacio y se observó que existen dos formas:
• Marco de referencia egocéntrico: describen las relaciones espaciales desde el punto de vista del hablante
• Marco de referencia halocéntrico: describen las relaciones espaciales empleando direcciones absolutas

Levinson y colaboradores.Compararon dos grupos, uno con lenguaje egocéntrico (holandés) y otro con lenguaje
halocéntrico (tzeltal).
La tarea consistió en el recuerdo de la posición de un objeto y la segunda tarea era recordar un trayecto.
El tipo de marco de referencia determina modos diferentes de segmentar el espacio hasta el punto de influir en la
memoria espacial de objetos y trayectorias.
Importante: en los experimentos los participantes no usaban el lenguaje para comunicar sus respuestas y, sin embargo,
ambos (holandeses y mayas) utilizaron los marcos de referencias inducidos por su lengua→ interpretación whorfiana.

Experimentos sobre bilingüismo: Las personas bilingües, ¿tienen sistemas cognitivos compartidos o separados?
La hipótesis de Sapir-Whorf apoyaría que existen sistemas separados que se solaparían si las lenguas están relacionadas.

Experimentos de Kolers, 1968 trató de responder a las preguntas de si la información se codifica centralmente o en formas
lingüísticamente asociadas y si hay coste de cambio en la comprensión de textos escritos en dos idiomas. En este había
varias condiciones experimentales:
• 4 tipos de texto: en inglés, francés, mezcla de ambos (orden gramatical inglés) y mezcla de ambos (orden
gramatical francés).
• 2 tipos de lectura: Interna y en voz alta.

Lo usado como VD era el coste del cambio, medida a través de la compresión del texto, es decir el tiempo que tardas en
cambiar de un texto a otro. Por tanto, si hay dos sistemas separados, el sujeto debe traducir unas palabras al otro sistema
lingüístico (francés o inglés) o cambiar entre códigos lingüísticos. Esta traducción o tarea de cambio supondrá que el sujeto
tendrá menos tiempo para comprender el texto.

A los participantes se les asignó una tarea con tiempo limitado (tarea previa estimó un tiempo limitado para una
comprensión en monolingües de al menos 75% en un test de comprensión)
Los resultados obtenidos fueron que:
• En la condición de lectura interna no hay diferencia en la comprensión del texto dependiendo del tipo de texto.
• En la condición de lectura externa (en voz alta) sí hay diferencia en la comprensión dependiendo del tipo de
lectura, aunque se atribuye a un problema metodológico: el coste de cambio al cambiar de un idioma a otro es
de 1/3 de segundo y hubo un total de 55 cambios. Debido a esto, no se pudieron establecer conclusiones claras
sobre el lenguaje externo.
Las conclusiones (derivadas de la condición lectura interna): es que la comprensión es independiente del tipo de lenguaje
utilizado y existe un Núcleo conceptual único. No perspectiva worfiana.

Grupos sociales y etnias:

Bernstein (1971): Estudió la expresión lingüística en niños/as de diferentes clases sociales para formular la Teoría de los
códigos lingüísticos, donde las diferencias entre lenguajes de clases sociales provocan diferencias cognitivas. Pretendía
explicar el fracaso escolar en los niños de clase trabajadora.
En su primer artículo, Some sociological determinants of perception (1958; 1971), propone un esquema que permite
explicar el fracaso escolar y rendimiento académico de los niños provenientes de clase trabajadora a partir de tres
elementos:
• Orientación cognitiva: Todos los niños tienen las mismas capacidades intelectuales potenciales, pero el lenguaje
influirá en cómo se orienten cognitivamente.
• Clase social: Las características del medio familiar tienen especial interés en la comunicación.
• Lenguaje: El tipo de lenguaje utilizado por los miembros de la familia.

Creó una estructura bipolar de estos elementos dentro de un continuo.

También, estableció que la inteligencia es la capacidad innata que tiene el papel de “hacer capaz al locutor de explotar
con más éxito las posibilidades simbolizadas por la forma del uso del lenguaje, forma determinada socialmente”. Existe
una capacidad intelectual dada que, bajo la influencia del determinismo lingüístico, esa capacidad se actualiza en una
orientación cognitiva dada.

Por lo que, en función del lenguaje usado, si es uno más “público” (asociado a la clase trabajadora) el nivel de rendimiento
escolar era menor ya que este tipo de lenguaje está limitado gramaticalmente:
• Frases cortas y gramaticalmente simples
• Frecuentes cambios de atención →estructura ilógica del diálogo
• Feedback, muletillas “¿no?”, “¿me entiendes?”
• Limitación contextual, escasas referencias hacia espacio y tiempo
• Vocabulario y construcciones gramaticales limitadas
En contraposición estaría el Lenguaje formal usado por la clase media:
• Rico en cualificaciones personales
• Operaciones lógicas complejas
• Medios no verbales (volumen, tono) son secundarios
• Mayor uso de subordinadas, contenidos más abstractos

Aunque pronto se demostró que esto no era así, recibiendo muchas críticas:
 • Experimentador del estudio era de clase media, ¿tuvieron menos CI por falta de eficacia o por falta de
entendimiento del experimentador? “El niño no carece de gramática, el investigador no comprende las reglas de
la gramática”.
• Los niños/as de clase trabajadora tienen acceso a un medio lingüístico constante, variado y rico.
• La crítica principal: No se puede inferir procesos cognitivos del hablante a partir de índices lingüísticos. “ No se
descubre la complejidad lógica de un argumento contando el número de proposiciones subordinadas”. Muchas
veces la riqueza del contenido que se trasmite a través del lenguaje no está determinado por la complejidad
sintáctica (frase larga ≠ frase con sentido).

Por lo que la conclusión fue que la desventaja educacional no es debida al lenguaje.

Conclusiones de todas estas investigaciones sobre la hipótesis de Sapir-Whorf:

• Algunas investigaciones confirman cierto impacto del lenguaje en el pensamiento, aunque alejadas de un
“determinismo lingüístico fuerte”.
• Otras investigaciones no apoyan el determinismo lingüístico.
• En algunas lenguas se pueden expresar ciertos conceptos con mayor facilidad (o incluso obligatoriedad) que en
otras. Ej: sobremesa en español o Waldbaden en alemán.

3.7 Prioridad del pensamiento sobre el lenguaje

Existe una influencia mutua entre pensamiento y lenguaje. La conceptualización y el pensamiento podrían determinar el
uso de expresiones lingüísticas.
El desarrollo de algunos conceptos precede cronológicamente a la adquisición del lenguaje y las metáforas son
ampliamente utilizadas en la mayoría de los idiomas.

Desarrollo temprano de los conceptos (basado en el estudio del niño/a preverbal y los avances en el pensamiento).
Estudios de habituación. Detección de anomalía si el niño se habitúa a un estímulo o situación y posteriormente aumenta
el tiempo de fijación al introducirse un cambio.
Los estudios de habituación observaron que, si un niño habituado a un estímulo o situación detectaba una anomalía,
aumentaba su tiempo de fijación. Esto se explica porque un bebé de 3 y 4 meses construye conceptos fundamentales a
partir del análisis perceptivo del entorno y elabora imágenes esquema preverbales sobre la animacidad, inanimacidad,
causalidad, soporte, etc, antes de manipular los objetos o desplazarse por el entorno.
Las imágenes esquemas son abstracciones de propiedades significativas de los objetos (abstracción concepto de causa al
observar el mov. de objetos inanimados impulsados por un agente externo).
Spelke (1992, 2003). Adquisición de Core Knowlegde núcleo de conocimientos sobre prop. físicas y mecánicas.

Metáfora: expresiones que utilizan términos concretos para referirse de forma analógica a dominios más abstractos. Ej:
“Paula me arrastró al festival de ópera” (influencia social como fuerza física) o “Marta escaló varios sitios en la empresa”
(triunfo como movimiento ascendente). Ciertas metáforas están vinculadas a conceptos sociales apareciendo en
diferentes lenguas y zonas geográficas. Además, los conceptos son metafóricos y las expresiones metafóricas se
desprenden de estos, es decir, generamos y comprendemos expresiones metafóricas derivadas de los conceptos.

Ciertas metáforas en el dominio social son conceptuales y universales y preceden y determinan la construcción de
expresiones metafóricas, como, por ejemplo:
• Exclusión social como dolor
“Has herido mis sentimientos”, “Ha sido una puñalada”
• Exclusión social como temperatura
“Me trató con mucha frialdad”, “Eres muy cándida”
• La indignación moral como asco.
“Su comportamiento me dio ganas de vomitar”
• La culpa como suciedad.
limpieza-purificación VS suciedad-culpa.