Tema 4. Lenguaje y Pensamiento.

UNED

1. INTRODUCCIÓN.

 De la cognición humana, 2 aspectos nos definen como especie: lenguaje y pensamiento.

 La complejidad formal del lenguaje humano, su capacidad combinatoria y su
referencialidad ilimitada no tienen parangón en el reino animal (visto en cap. 2)
 El pensamiento humano:
 Nos permite categorizar (o clasificar) objetos, acciones, eventos y características del
mundo con una articulación y detalle únicos.
 Podemos establecer relaciones causales entre eventos remotos, evocar el pasado,
planificar nuestra conducta hacia metas lejanas, razonar sobre posibilidades o hipótesis,
crear y utilizar artefactos materiales y sociales complejos e ingeniosos…
 Se han estudiado las relaciones funcionales entre lenguaje y pensamiento a través
de 2 posturas:
1) El Lenguaje es necesario para el Pensamiento:
 Esta postura (en su forma + radical) dice que es imposible el pensamiento sin el
lenguaje, e incluso llega a identificar el pensamiento con el lenguaje.
 Platón: el pensamiento es el diálogo del alma consigo misma: el pensamiento y
el lenguaje se consideran iguales.
 En el s.XVIII, von Humboldt: Lenguaje: “órgano formador del pensamiento”,
frente a la concepción del lenguaje como mero reproductor de la realidad.
2) El Pensamiento es Independiente del Lenguaje, incluso es Prioritario, siendo el
Lenguaje un producto derivado del Pensamiento.
 Willian James en The principies of Psichology (1980): ciertas actividades del
pensamiento pueden ser independientes del lenguaje, y es posible un pensamiento
NO verbal sustentado en símbolos NO verbales (como las imágenes visuales).
 Existen motivos para dar la razón a ambas posturas:
 Cuando pensamos en silencio (al resolver un problema o tomar una decisión) las
palabras acuden a la mente como un “habla interna” entrecortada y poco gramatical
(“Uhm…qué hago…presento los papeles del Erasmus...es poco dinero…).
 Pero también podemos tener la experiencia de pensar en forma de imágenes visuales,
motoras, auditivas y emocionales (pensar en una escena deportiva solo con imágenes
visuales).
 El Conductismo, en las primeras décadas del S. XX:
 Se apuntó a la Tesis Radical de que el pensamiento se reduce al Habla.
 Watson (fundador del conductismo) desarrolló las siguientes ideas conductistas:
 Desplazó el objeto de estudio hacia la Conducta (lo que se puede observar y medir
directamente). Relegó a un 2º plano los procesos mentales (eran opacos a la
observación).
 El lenguaje era un conjunto de hábitos motores de la laringe y la lengua (órgano), y
el pensamiento era un lenguaje subvocal (un lenguaje silencioso antes de
materializarse en sonidos).

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Observaciones en esta línea:

 Niños pequeños expresan sus pensamientos en voz alta; y a medida que
crecen se va internalizando hasta que ya no es audible (construyen el
pensamiento o habla interna subvocal)
 Ancianos piensan en voz alta y necesitan que ese “habla interna” se materialice
externamente.
 Los malos lectores precisan leer en voz alta para comprender lo leído y a
medida que adquieren pericia lectora, leen en voz más baja.
 Los buenos lectores sólo “hablan” internamente con el pensamiento.
 Este enfoque del Habla Subvocal alentó cantidad de estudios empíricos como los trabajos
de:
 Agnes Thomson (1925) que midió los movimientos de la lengua mientras los sujetos
tenían pensamientos verbales.
 Jacobson (1932) comprobó que el pensamiento se acompañaba frecuentemente de
habla encubierta, al detectar actividad eléctrica en los músculos de la garganta cuando
se les pedía que pensaran algo determinado.
 ¿Quiere decir esto q El Pensamiento No puede existir sin el Lenguaje o el
Habla? categóricamente No es así.
 Múltiples evidencias nos indican que es posible pensar sin la participación del
lenguaje (Steinberg, 1993):
1. Pensar Sólo con imágenes (pensar en una escena deportiva).
2. Pensar Con los músculos paralizados.Experimento de 1947. Scott M. Smith se
sometío a una inyección intravenosa (administrada x un equipo de anesteiólogos Uni.
Utah) de un derivado del curare (d-tubocuranina) para observar en sí mismo las distintas
fases de la parálisis muscular. E informó de que No perdió la consciencia en ningún
momento y pudo resolver mentalmente problemas que le plantearon.
3. Pensamiento en las Personas con graves trastornos del lenguaje.
 Hay personas que han nacido sin capacidad de hablar, pero pueden pensar. Otras
han nacido con la capacidad de hablar, pero una enfermedad neurodegenerativa les
ha privado del habla, sin afectar apenas a los procesos del pensamiento:
 Stephen Hawking, uno de los físicos + brillantes, puede pronunciar conferencias
con un sintetizador de voz. Su ente realiza procesos al + alto nivel de abstracción.

También puede existir Pensamiento sin lenguaje en niños sordos (Furth, 1981),
comparó el desarrollo cognitivo de 2 grupos de niños sordos:
 Niños Sordos (hijos de padres oyentes) que recibieron una inadecuada
estimulación lingüística (sus padres no aprendieron el lenguaje de signos).
 Niños Sordos (hijos de padres sordos) que emplearon el lenguaje de signos
desde el principio (adecuada estimulación lingüística)
 Las evidencias no mostraron diferencias entre ambos grupos, aunque el
desarrollo cognitivo de los niños con una adecuada estimulación lingüística era
mejor, y en muchos indistinguible del de los niños con audición normal.

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4. La comprensión precede a la producción en el desarrollo del lenguaje.

 Los procesos de comprensión llevan un importante adelanto sobre los de
producción lingüística. En la adquisición del lenguaje, los niños pueden comprender
frases (“pon la galleta en la mesa”) q aún no son capaces de producir.
Ej. Un niño de un año (q está en la fase de producción de palabras aisladas) puede
comprender, tener conceptos e ideas (procesos de pensamiento) sin tener todavía
habla propia.
5. Es posible pensar una cosa y hablar sobre otra. (Ej. Mantener una conversación
insustancial con una persona y, al mismo tiempo, pensar lo q vamos a hacer 2 horas +
tarde).
 Todas estas evidencias indican que es posible el pensamiento sin la participación
obligatoria del habla externa, lo que No significa que el lenguaje no cumpla ningún papel
en el pensamiento, ya que es posible que alguna forma de lenguaje interno intervenga en
todos los casos.

2. LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN EL NIÑO: PIAGET FRENTE A VIGOTSKY.

Los psicólogos se han fijado en el momento en que tanto el lenguaje como el pensamiento
comienzan a formarse en sus primeras etapas del desarrollo del niño, esperando
comprender mejor la naturaleza de su relación.

Dos posiciones divergentes se han ocupado de la cuestión:

 Vigotsky (da prioridad al lenguaje) frente a Piaget (que da prioridad al pensamiento).

Aunque fueron contemporáneos, el contraste de sus ideas se produjo de forma diferida e indirecta
x 2 razones: la gran barrera lingüística y política q separaba (en las 1as décadas del XX) a la
Unión Soviética del mundo occidental, y la muerte prematura de Vigotsky:
 La obra + influyente de Vogotsky (Pensamiento y Lenguaje) en ruso, q publicó en 1934,
donde comentaba la obra de Piaget (de1923, “El lenguaje y el Pensamiento en el niño”) se
tradujo al inglés en 1962; mucho después de su muerte. Así pues, Piaget leyó y respondió a
la obra de vigotsky a los 25 años de la muerte de Vigotsky.

Piaget :
 Se centró en las etapas del desarrollo de la inteligencia en el niño (no prestó mucha
atención al lenguaje ni a las relaciones entre Pensamiento y Lenguaje).
 El lenguaje es una consecuencia, un reflejo de la evolución del pensamiento infantil.

Este pensamiento evoluciona y madura desde una forma de relación con el entorno de
tipo sensoriomotor, hasta que aparece la función simbólica y las representaciones
mentales.

El lenguaje no es + q la manifestación (en el desarrollo ontogenético) de la función

simbólica, y
 Su papel está subordinado al desarrollo de las estructuras cognitivas.

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Vigotsky :
 Pensamiento y Lenguaje son (en principio) procesos independientes, con orígenes
separados, hasta que sobre los 2 o 3 años de edad se establece la unión entre ambos.
 Antes existe:
 Un pensamiento Prelingüístico: sin palabras, y
 Un lenguaje Preintelectual: sin pensamiento.

Que siguen caminos distintos.

A partir de los 2-3 años, los 2 caminos se juntan y el pensamiento se hace verbal, y el
habla se hace racional.

Se produce la conexión entre el pensamiento y el lenguaje realizándose una progresiva

internalización del habla egocéntrica.

El “debate” entre los dos se centra en el lenguaje egocéntrico del niño (estudiado x ambos,
pero x razones diferentes). Le asignan papeles muy diferentes:

 El lenguaje Egocéntrico:
 Se produce un debate entre los 2 autores, ya que asignan papeles diferentes a dicho
lenguaje.
 Es una forma de habla que, aunque se pronuncia en voz alta, No tiene finalidad de
comunicación.
En general los niños hablan sobre lo que están haciendo, sin la aparente intención de
decírselo a nadie.
 Para Piaget el lenguaje egocéntrico:
 Se contrapone al lenguaje social (cuyo objetivo es comunicarse con los demás).
 Es una manifestación + del egocentrismo, porque se coloca en el centro del
mundo y es incapaz de descentrar su punto de vista y ponerse en el lugar del otro.
 Es el mero reflejo del pensamiento egocéntrico (un estadio pasajero de la evolución
cognitiva).
 Según evoluciona el niño, pierde importancia hasta que desaparece hacia los 6-7
años de edad, dejando paso al lenguaje social.
 Para Vigotsky el Lenguaje Egocéntrico:
 Desempeña un papel clave en la génesis del pensamiento.
 Es una forma necesaria de transición desde el habla externa al habla interna, base
del pensamiento adulto.
 El lenguaje egocéntrico del niño se va internalizando (se hace + íntimo y privado) al
tiempo que desempeña una función primordial en la regulación y el control de la
propia conducta (Welsh, 1986).
 No significa ausencia completa de propósito de comunicación, tampoco indica que
el hablante no sea consciente de la presencia y el punto de vista del oyente.
 La falta de comunicación se debe a que el lenguaje egocéntrico y el lenguaje
Social cumplen funciones diferentes:

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 Gracias al lenguaje egocéntrico: el niño vocaliza su pensamiento y le sirve de

guía en sus actividades: Es observable en los niños (fácil de estudiar).
 La vocalización desaparece según se va convirtiendo en lenguaje interno (el
“habla interna”), así,
 “el Habla Interna (o privada) equivale en gran medida a pensar, no con palabras
sino con el significado de estas”: Es difícil de observar ya que es un fenómeno
mental encubierto.
 Es un habla privada que tiene una estructura propia distinta a la del habla
externa.
 El significado se nutre del lenguaje, pero no se identifica con él.
 Está relacionada con el “flujo de pensamiento” postulado por Willian
James para caracterizar los procesos de la conciencia cuando pensamos o
estamos ensimismados.
 La investigación sobre el Habla Interna:
 Son difíciles de estudiar, pues no son observables a simple vista.
 Las nuevas Técnicas de Neuroimagen (RMf) nos han permitido observar que:
 Cuando se registra la actividad cerebral de un sujeto en estado de reposo
(sin realizar ninguna tarea concreta):
 Se observa una actividad neuronal masiva en la red denominada “en modo
por defecto” (cortezas temporal medial, frontal medial, parietal inferior y
cingulada posterior...).
 De hecho, cuando se pide al sujeto que realice una tarea concreta (comprender
el lenguaje):
 Se desactiva gran parte de la red “en modo por defecto”.

Es evidente que el cerebro de una persona que “no está haciendo nada” sí está
haciendo algo: recuerda episodios, planea metas, fantasea o sueña despierta,
siente emociones, activa el habla interna.

Toda esta actividad interna tiene un gran coste metabólico e involucra una gran
red cerebral. Pero...

 ¿Se incluye en esta “Red por defecto” las áreas relacionadas con el lenguaje?:
Aparentemente NO.
 Si el habla interna desempeñara un papel dominante en el pensamiento,
aparecería una activación significativa en las áreas de Broca y /o Wernicke;
Y No es así.

El valor añadido que presentan las concepciones piagetiana y vigotskiana es que hacen
predicciones opuestas que se pueden comprobar empíricamente.

 La concepción piagetiana sostiene que el lenguaje egocéntrico se debe a la “falta de

socialización”.
 cuanto menos “social” sea la situación, + probabilidades de que aparezca el lenguaje
egocéntrico en detrimento del comunicativo.

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 Vigotsky predice que el niño utiliza únicamente el lenguaje de que es capaz:

 usa el habla egocéntrica en el contexto social, y
 cuando se atenúan las condiciones sociales, la frecuencia del lenguaje egocéntrico
también disminuye.

3. PRIORIDAD DEL LENGUAJE: LA RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA.

3.1. Planteamiento de Sapir-Whorf (Hipótesis de la relatividad lingüística):

 Hipótesis de la Relatividad Lingüística, o + comúnmente Hipótesis Whorfiana, o

Hipótesis de Sapir- Whorf :
 Relativismo lingüístico : Como los distintos idiomas describen el mundo de distinta
manera, las distintas lenguas generarán distintas estructuras cognitivas (Ej. ideas como
que el alemán es la lengua de la filosofía o que los matices de la poesía sólo se mantienen
en su lengua original).
 En su formulación+ radical postula un verdadero determinismo lingüístico sobre la
cognición humana.
 Determinismo lingüístico: La lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma
que éste conceptualiza y memoriza la “realidad”.
 Idea central: las características particulares de la lengua materna determinan la estructura
de los procesos de pensamiento.
 Nuestra lengua afectaría a:
 el modo en que recordamos las cosas,
 la manera en que percibimos el mundo,
 la forma en que pensamos sobre el mundo,
 y cómo actuamos sobre el mundo.
 ¿Cómo llegó a esta propuesta Whorf:
 No es un lingüista profesional (era ingeniero químico), pero publicó artículos sobre las
lenguas de América (muy apreciados por los profesionales de su tiempo), y la familiaridad
con las lenguas indígenas le llevó a plantear que:
 las diferencias en vocabularios y sintaxis entre lenguas deben inducir diferencias
conceptuales a veces irreductibles.
 Se aproximó a la Universidad de Yale, donde conoció al lingüista Sapir, quien le ayudó a
desarrollar su planteamiento relativista.
 Whorf se acerca a una especie de determinismo lingüístico: las categorías o conceptos
del pensamiento están determinadas por las categorías que proporciona la lengua que
uno habla:
Ejemplo.- la palabra NIEVE: mientras que el inglés tiene un único término para referirse a
nieve; los esquimales disponen en su lengua (inuit) de un gran número de palabras para
designarla.
Los conceptos y formas de pensar de ingleses y esquimales al respecto serían
completamente diferentes.
 El lenguaje determina la cognición.

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3.2. Críticas Iniciales a la Relatividad Whorfiana:

 Críticas por parte de las Teorías Universalistas del lenguaje, que enfatizan las similitudes
entre las lenguas: postulan un origen biológico común para todas (Lenneberg, 1967):
 En primer lugar, las observaciones de Whorf sobre las peculiaridades lingüísticas no
siempre fueron precisas (no es exacto que la lengua inuit de los esquimales tenga decenas
de nombres para la nieve, sólo hay 4 lexemas o raíces distintas y los términos restantes
son combinaciones).
 En segundo lugar, la interpretación que hace de los datos es dudosa, ya que el hecho de
que una lengua tenga un vocabulario + rico que otra sobre ciertos aspectos del mundo, NO
implica necesariamente que determine el pensamiento del hablante (No en la forma que
planteaba Whorf).
Por supuesto, los significados d las palabras varían mucho de unas lenguas a otras, pero
el q un idioma no disponga de un término para un determinado sentido o matiz, no
significa q no pueda acercarse a él con circunloquios o combinando otras palabras (caso de
“nieve” en inglés).
 Aunque Whorf no fuese totalmente riguroso en sus observaciones, y aventurase (a veces)
interpretaciones excesivas de sus datos, la relatividad lingüística es una buena teoría xq es
falsable.
 El trabajo empírico de Carmichel et al.(cuadro 4-1) parecía dar la razón a una versión
moderada de la hipótesis relativista, ya que
 Las etiquetas verbales modifican el recuerdo de estímulos visuales, pero
Se trata de una tarea que nos dice + sobre el funcionamiento de la memoria (que sobre las
diferencias conceptuales determinadas por diferencias lingüísticas).

Recuadro 4-1. El Lenguaje Modula el Recuerdo Visual.

Experimento clásico de Carmichael, Hogan y Walter con el que se demostró
empíricamente la influencia del lenguaje sobre los procesos perceptivos y de memoria:
 Se les presentó una serie de dibujos esquemáticos junto a una etiqueta verbal (un
nombre).
 Los dibujos eran lo suficientemente ambiguos como para que se les pudieran asociar 2
etiquetas distintas.
Dibujos: 2 círculos unidos por una línea horizontal (se asociaba a la etiqueta “gafas” o bien
a “pesas”).
Tarea: Dibujar de memoria cada dibujo.
 Aunque era una tarea perceptiva y de
memoria visual, ésta se veía muy
influida por la etiqueta que se había
asociado a cada dibujo en su
presentación inicial.
 Cuando se asoció a “gafas”: los
círculos se dibujaron ovalados con
una línea curva entre ambos.
 Cuando se asoció a “pesas”: los
círculos se dibujaron redondos y con una gruesa línea recta entre ambos.

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 Trabajos de Codificación y Memoria de Colores son propicios para Verificar la Hipótesis

Whorfiana (La forma en que cada lengua codifica los colores influye sobre el modo en que
éstos son percibidos y recordados por los hablantes).
 Se parte de la base de q la luz es un fenómeno físico q se presenta a través de un continuo
de longitudes de onda (desde el rojo al violeta). Además el sistema visual humano también
es el mismo para todos, x lo q la percepción de colores debería ser universal (salvo en los
daltónicos). Por tanto...
 La división del espectro luminoso en colores No es arbitraria, se basa en la fisiología de la
visión y su sistema de detectores retinianos. Sin embargo...
 Las Lenguas difieren en la riqueza de su vocabulario para los colores:
 las diferencias de vocabulario obligan a clasificar los colores de formas diferentes.
Pregunta clave : Si una lengua No tiene etiquetas verbales para distinguir entre 2 colores,
¿Pueden los hablantes de esa lengua percibir las diferencias entre esos 2 colores,
memorizarlos y reconocerlos igual de bien que los hablantes de otra que sí los distinguen?:
 Berlin y Kay (1969) realizaron un trabajo translingüístico (con hablantes de casi un
centenar de lenguas):
 encontraron que los sujetos eran bastante consistentes al clasificar los colores +
básicos (o focales).
 Sólo diferían en el número de colores nombrados.

Observaron que en las denominaciones de los colores existe una jerarquía predecible
(No se reparten de forma arbitraria):
 Hay un patrón universal en la denominación de los colores que está determinado
por el número de categorías cromáticas:
Si una lengua solo tiene 2 términos de color, éstos serían para nombrar el blanco y el
negro; si son tres, serían blanco, negro y rojo; si son 4, blanco, negro, rojo,
verde/amarillo; con 5 se incluyen blanco, negro, rojo,verde y amarillo.
Justamente, lo contrario a lo que predice la Hipótesis Relativista.
 Eleanor Rosch Heider (Heider, 1972) trabajó los dani, nativos de Papua-Nueva
Guinea, quienes sólo disponen de 2 nombres para los colores: “mili” para el blanco y
los colores claros, y “mola” para el negro y los colores oscuros.
 Les enseñó a poner nuevos nombres a otros colores y comprobó que: podían aprender
y recordar mejor los colores focales o básicos (un rojo rojo) que los otros (un rojo
desvaído, un rojo amarillento), igual que lo hacen los niños de 3 años.
 El que existan grandes restricciones biológicas hacia unas zonas del espectro cromático
frente a otras, ha llevado a cuestionar la idoneidad de los colores como banco de
pruebas de la relatividad lingüística: las diferencias de procesamiento podían deberse a
causas fisiológicas (No a lingüísticas).
 Trabajos + recientes han conseguido identificar efectos lingüísticos separados de los
biológicos.
Kay y Kempton (1984) compararon hablantes del inglés (que distinguen entre azul y verde)
con hablantes del Tarahumara, lengua uto-azteca del N. de México (No distinguen entre
azul y verde, tienen el término “siyóname”, que incluye ambos colores):

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 Técnica utilizada: comparación de triadas (de un conjunto de3 colores decir cuál es el
más diferente).
La predicción de la hipótesis de Sapir- Whorf es q los angloparlantes discriminarán
mejor los colores intermedios entre azul y verde (q os tarahumara).
 Los Resultados mostraron un claro “efecto whorfiano”: Los angloparlantes percibían
ciertos colores + distintos entre sí porque en inglés se nombran de forma diferente (su
percepción era de tipo categórica).
 Davidoff, Davies y Roberson (1999) publicaron un trabajo en Nature, en el que se
comparan angloparlantes con nativos berinno (una de las tribus de Papua-Nueva Guinea
todavía en la edad de piedra que sólo tienen 5 vocablos para los colores y no distinguen
entre el azul y el verde xq les agrupan bajo un mismo término “nol”, y sin mbargo
distinguen diferentes matices de un marrón verdoso”wor” que no distinguen ingleses o
castellanos ):
 Los angloparlantes recordaban y discriminaban mejor los estímulos cuando éstos
cruzaban las categorías azul/verde que las de “nol/wor”. A los berinno les pasaba al
revés
Pusieron en duda la universalidad biológica de los colores.

Era evidente que la forma en que cada lengua codifica los colores influye en el modo en
que son percibidos y recordados x los hablantes

3.3. Resurgimiento de la Relatividad Lingüística:

 En las últimas décadas la hipótesis de la relatividad whorfiana ha experimentado un

resurgimiento, impulsada por psicólogos y lingüistas neowhorfianos (Lakoff, Bowerman, Jhon
Lucy, Bloom o Levinson):

 Aseguran que los efectos relativistas hay que buscarlos en las diferencias
gramaticales (+ que en las diferencias léxicas entre los idiomas):
 Estamos acostumbrados a considerar que el significado lingüístico reside en los
elementos léxicos o palabras de contenido (nombres, verbos, adjetivos), y
 la gramática sería un sistema de organización formal o estructural del lenguaje.
 Sin negar el carácter estructural, la verdad es que los elementos gramaticales como
los afijos y palabras funcionales (preposiciones, determinantes, pronombres,
conjunciones, verbos auxiliares…) también tienen. una importante carga semántica y
constituyen una especie de semántica de orden superior.
Veamos lo q afirma Bikerton (lingüista)sobre la gramática con ejemplos adaptados al
español:
 Derek Bikerton defiende la tesis Universalista:
 Le asombra que el número de conceptos incorporados en la gramática sea tan
limitado, y
 que además sean compartidos por la mayoría de lenguas, lo cual apoyaría la tesis
universalista que él defiende:

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 algunos conceptos como el tiempo, el espacio, la causalidad, la posesión o la cantidad

están gramaticalizados en casi todas las lenguas; mientras que
 otros conceptos (que a priori pueden parecer = de importantes) No aparecen
gramaticalizados en ninguna lengua del mundo: distinciones conceptuales de
gran valor biológico o adaptativo como comestible/No comestible;
amistoso/hostil; peligroso/seguro.
 Existen excepciones notables en cuanto a las distinciones conceptuales:
 Unas pocas lenguas como el turco o el quechua y el aimara en Sudamérica incorporan en
la gramática el grado de evidencia de lo que se afirma.
Ej.- En quechua los verbos incluyen afijos que especifican si el hablante conoce el evento
de 1ªmano, si se lo han contado o si lo ha supuesto. Esto No ocurre en español.
 Incluso cuando se consideran los conceptos “universalmente” gramaticalizados, las
lenguas difieren mucho en el grado de articulación de esos conceptos.

 Esas diferencias gramaticales dentro de un dominio conceptual determinado son

especialmente importantes para los neowhorfianos por varias razones:
1º. El procesamiento de los términos gramaticales es automático (no implica esfuerzo o
coste cognitivo adicional).
2º. El procesamiento gramatical es obligatorio: Ej., en español No es posible usar
nombres sin marca morfológica de cantidad “singular/plural” o sin estar acompañados de
un indicador de familiaridad “el/la”, “un/una”; los verbos incluyen necesariamente marcas
morfomógicas de tiempo (pasado/presente/futuro), de persona o de cantidad.

Así, las diferencias entre 2 lenguas en alguno de estos elementos gramaticales implican
que los hablantes perspectivos deben realizar conceptualizaciones algo diferentes de
forma obligatoria y automática cuando codifican verbalmente un determinado hecho o
situación.

 Muchas de las investigaciones realizadas por los Neowhorfianos comparan los efectos
cognitivos de las diferencias gramaticales entre inglés y español (las dos lenguas dominantes
en EEUU).
Verbos Copulativos en español y en inglés:
 En español existen 2 verbos copulativos “ser” (rasgo) y “estar” (propiedad o estado
transitorio), mientras que en inglés solo hay uno (to be).
Así, los hablantes de español estamos obligados a realizar una clasificación
conceptual (que en otras lenguas no son necesarias):
 Juan está alegre (está: se refiere a un estado transitorio).
 Juan es alegre (es: cuando se refiere a un rasgo de la persona).
 En español también se utilizan de forma específica para describir la ubicación de
objetos “estar” (la mesa está en el jardín) y de eventos “ser” (la fiesta es en el jardín)
El inglés no distingue entre ambas situaciones.
 Cuestión clave : ¿Los hablantes de español son (en general) + hábiles
haciendo distinciones estado/rasgo o ubicación objeto/evento como
consecuencia de sus demandas gramaticales? algunos estudios así lo indican:
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 Sera, Bales y del Castillo (1997) compararon niños de entre 3 y 5 años

(hablantes de español e inglés). El experimentador mostraba a los niños una
oveja de juguete de color blanco y después se la ocultaba tras un filtro rojo.
Las tareas requerían discriminar entre apariencia (aspecto transitorio: ¿De
qué color está? “rojo”) y realidad (rasgo permanente: ¿De qué color es? “blanco”)
de los objetos:
 Los niños mayores responden mejor a ambas preguntas sobre apariencia
(rojo) y realidad (blanco) que los + pequeños en ambos idiomas.
 Los niños españoles en su conjunto, mostraron significativamente mejor
rendimiento en los juicios de realidad (72%) que los ingleses (63%).
 Los niños Bilingües español/inglés realizaban mejor los juicios de realidad
cuando se les preguntaba en español (82%) que cuando era en inglés (70%).
 Esto sugiere que el efecto de filtro conceptual del idioma está
limitado al momento del habla ( y No es una característica permanente)
Está por demostrar que los angloparlantes tengan + dificultad para clasificar las
propiedades de los objetos como rasgos/estados en tareas No lingüísticas.

Verbos de Movimiento en español y en inglés:

 Los investigadores de lingüística comparada han dedicado mucha atención a las
diferencias de énfasis gramatical que tienen las expresiones de movimiento
en inglés y en español:
En español:
 es + frecuente incorporar la dirección del movimiento en el núcleo verbal
(cruzó/atravesó): El chico cruzó (NV) la calle corriendo.
 y el modo de movimiento queda como optativo en un verbo subordinado,
gerundio (corriendo/bailando): Mary atravesó la sala bailando.
En inglés:
 Se incluye el modo del movimiento en el núcleo verbal: The boy run across
tje street (el chico corrió a través de la calle).
 La dirección del movimiento queda relegada a un “satélite” o partícula
gramatical (across/a través): Mary danced her way across the room (Mary
bailló dirigiéndose a través de la sala).
En la terminología de Talmy (2000):
 El español es una lengua enmarcada en el verbo (verb-framed) porque el
verbo captura el esquema básico del evento, que en el caso del movimiento es
la dirección o el trayecto.
 El inglés (al contrario) es una lengua enmarcada en el satélite (satélite-
framed), porque el esquema básico del evento se desplaza una partícula
gramatical.
 ¿Tienen estas diferencias de énfasis gramatical consecuencias sobre el modo en q
segmentamos cognitivamente los eventos? Numerosos estudios han intentado
responder a esta pregunta:

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 Naigles et al. (1998) presentan a hablantes de español y de inglés escenas

visuales y les preguntaron
¿qué hace el
personaje?:
 Los angloparlantes
describen la escena
incorporando el modo
de movimiento en el
núcleo verbal.
 Los hispanoparlantes
eligen por igual las expresiones con el modo en el núcleo (“la niña corrió fuera
de la casa”) y con la dirección en el núcleo (“la niña salió de la casa corriendo)
La tendencia del inglés es clara, incluir el modo de movimiento en el núcleo verbal.
La tendencia de las expresiones de movimiento en español es + matizado, ya q:
 también pueden usar verbos de movimiento con el modo incorporado en
el núcleo verbal.
Según Slobin (1996), esto puede ocurrir en los contenidos de movimiento con
carácter propositivo (los que culminan con un resultado o meta previsible). “El
hombre saltó hacia la acera”, “el hombre corrió hacia el tren”.
¿Qué impacto tienen estas diferencias en el modo de pensar sobre las escenas de
movimiento? ¿Los anglosajones prestan + atención a los movimientos corporales de
los personajes, mientras los hispanoparlantes piensan + en trayectorias de movimiento?
 Slobin (2003) estudió las traducciones de novelas del español al inglés y del
inglés al español:
 Las expresiones de modo inglesas: tienden a traducirse al español como
expresiones de dirección, y
 Las expresiones de dirección en español: tienden a traducirse como
expresiones de modo al inglés.
 A los hablantes de una y otra lengua les cuesta mucho cambiar el foco
semántico inducido por su gramática.
Ejemplos d inglés a español:
He stomped from the trim house... Traducción literal: El pisoteó fuerte fuera de la
pulcra casa (...).Traducción final: Él salió de la pulcra casa (...).
Español a inglés:
(...) luego de diez minutos de asfixia y empujones, llegamos al pasillo de la entrada.
Traducción literal: (...) after ten minutes of asphyxiation and pushes, we arrived at
the entry way. Traducción (desde la versión inglesa): (...) luego de 10 minutos a
punto de ser asfixiados y machacados hasta la muerte, finalmente luchamos por
alcanzar la salida.

 Un estudio complementario con bilingües inglés-español mostró que los mismos

individuos cuando leen en inglés generan más imágenes mentales del modo de

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 12

 Tema 4. Lenguaje y Pensamiento. UNED

movimiento y menos sobre el entorno físico (imágenes estáticas) que cuando

leen en español.
 Esto sugiere que los bilingües “piensan” de modo diferente cuando se
instalan en el inglés o en el español, debido a los imperativos gramaticales
de ambas lenguas.
Términos espaciales en diferentes lenguas:
 La cognición espacial es un dominio de conocimiento que compartimos con muchas
especies animales (por el valor biológico que tienen la orientación y el
desplazamiento en entornos complejos)
 Sólo los seres humanos nos comunicamos de forma flexible sobre la
posición relativa de los objetos en el entorno o sobre las rutas que
conducen a metas.
 El Dominio de las relaciones espaciales ha dado lugar a gran número de estudios
sobre la relatividad lingüística.

 Preposiciones de Soporte en español y en inglés:

En todos los idiomas hay preposiciones que se utilizan para indicar la posición
espacial, pero
 hay importantes diferencias cuantitativas y cualitativas:
 Melissa Bowerman (1996) comparó preposiciones espaciales que
indican contacto vertical (o soporte) entre objetos en varias lenguas
(entre ellas el español y el inglés):
 En inglés se utilizan 2 preposiciones:”in” y “on”.
 La expresión de una relación de contacto superficial requiere “on” (“the
book is on the table”).
 La relación de contacto contenido-contenedor requiere “in” (“The
coflfee is in the cup”)
 En español ambas relaciones (contacto superficial y contacto contenido-
contenedor) se pueden expresar con la misma preposición “en” (el libro
está en la mesa/el café está en la taza).
 El holandés dispone de repertorios de preposiciones de contacto con 3
categorías, al incluir una preposición (“aan”) para referirse a contacto
sobre una superficie vertical.

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 13

 Tema 4. Lenguaje y Pensamiento. UNED

 Interpreta que los hablantes de español, inglés y holandés clasifican las

relaciones espaciales de modo diferente según una, dos o 3 categorías.
 Sin embargo, No se ha verificado directamente la hipótesis.
 La selección que realiza de términos espaciales es sesgada en cuanto a
los términos en español, ya que hay otras preposiciones que pueden
precisar las relaciones espaciales de contacto:
 “El libro está sobre la caja” (contacto sobre la superficie de la caja),
 “El libro está dentro de la caja” (relación contenido-contenedor).

Comunicación de la posición de un objeto con gestos y con lenguaje:

La línea de investigación + imp. se refiere a las diferencias lingüística sen el modo de
expresar las direcciones espaciales en el plano horizontal.

En español (y en la mayoría de lenguas indoeuropeas con términos equivalentes) se

emplean “delante”, “detrás” y “a la izquierda” para expresar la posición relativa de un objeto
respecto a un marco de referencia. Estos términos obligan a que el hablante segmente el
espacio de forma diferente a la q realizamos en la interacción habitual con el medio; como
en una situación en la q se nos acerca un forastero en una calle de nuestra ciudad y
pregunta sobre la dirección de un restaurante. Si éste es visible desde el punto de vista
de los interlocutores, posiblemente señalaremos con el dedo (o añadamos un término
deíctico “ese es”, “ahí está”).
 El gesto de señalamiento es básicamente una actividad visuomotora que consiste en
alinear la mano y el dedo directamente con el objeto crítico:
 Este tipo de comunicación es una forma preverbal de localización espacial que
aparece muy tempranamente en el niño (hacia el año de vida) como un precursor
del lenguaje y que está ausente en otras especies primates.
 Sin embargo, el uso de expresiones direccionales supone procesos de cómputo
mucho + elaborados:
1) Nos obliga a establecer una relación direccional entre el objeto crítico y un marco
de referencia.
La elección del marco de referencia No es una decisión trivial, porque hay que
elegir los objetos + apropiados del entorno (visualmente salientes, grandes,
estáticos).
2) Seleccionado ya el marco de referencia, debemos:
 Segmentar el espacio a su alrededor en regiones topográficas (frente, detrás,
derecha, izda.).
 Situar el objeto de referencia en una de esas regiones, y
 Construir la expresión direccional correspondiente.

Algunos experimentos demostraron que la comunicación verbal sobre la localización

espacial utiliza recursos cognitivos diferentes que la comunicación No verbal:

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 Tema 4. Lenguaje y Pensamiento. UNED

Un grupo de sujetos debían localizar objetos ocultos cuya posición había sido
previamente aprendida mediante el gesto de señalamiento o bien utilizando los términos
direccionales (frente, detrás, derecha e izda.).

En la situación de Comunicación No Verbal:

 Para que los sujetos actualizaran la situación espacial, periódicamente debían:
 Realizar una rotación física para encarar uno de los objetos ocultos: girar su
cuerpo físicamente (girando su silla); o bien
 Realizar una rotación imaginaria: Imaginarse a sí mismos girando hacia uno
de los objetos ocultos.
 Los resultados mostraron que:
 El señalamiento era muy eficiente tras realizar una rotación física (se daban
respuestas rápidas y precisas), pero se deterioraba en la rotación imaginaria
(aumentaba el tiempo de respuesta y los errores).
 Cuando se utilizaban los términos direccionales para localizar los objetos ocultos:
el rendimiento de los sujetos fue igual de bueno en el giro físico y en el
imaginario.
 Explicación: El señalamiento se basa en un mecanismo propioceptivo muy
básico (el mismo que nos permite desplazarnos en el entorno perceptivo)
actualizando de forma continua y automática la posición de los objetos a
nuestro alrededor.
Por este motivo es tan fácil el señalamiento en la condición de giro físico (y tan
difícil en la de imaginario).

En la Comunicación Verbal con términos direccionales este conflicto No ocurre, lo cual

indica que:
 Las representaciones espaciales derivadas del lenguaje se producen en un plano
puramente representacional y están desligadas de la información propioceptiva
inmediata.

Las Lenguas imponen un punto de vista:

El uso de términos direccionales implican un punto de vista egocéntrico o relativo,
ya que la dirección indicada depende de:
 la posición intrínseca de un objeto respecto a otro, y
 la posición del hablante en la escena.

A El observador describía la
posición del tenedor diciendo “el
tenedor está la izda.de la
cuchara”.

B El observador tendría que

decir ”el tenedor está a la
derecha de la cuchara”.
Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 15
 Tema 4. Lenguaje y Pensamiento. UNED

Las expresiones egocéntricas: son útiles en contextos de comunicación cara a

cara (porque se anclan en el propio punto de vista del hablante).
 A veces hay cierta ambigüedad, ya que a la derecha o izda. se podrían también
referir al punto de vista del interlocutor que puede estar enfrente del que habla.

Algunas lenguas emplean direcciones absolutas o halo-céntricas para describir

las relaciones espaciales (y no marcos de referencia egocéntricos).
 Estos hablantes describirían la situación A y la situación B exactamente igual: “El
tenedor está al Norte de la cuchara”.
 Se basan en un sistema de referencia absoluto (independiente del punto de
vista del hablante).
Otras lenguas describen las relaciones espaciales de forma intrínseca en relación
con las características del propio objeto que sirve de marco de referencia: “El
tenedor está en la nariz de la cuchara”.

Estas 3 formas de perspectiva espacial pueden expresarse en español:

1. Utilizamos una referencia halocéntrica para referirnos a localizaciones
geográficas (Guadarrama está al Norte de Madrid).
2. Usamos localizaciones intrínsecas cuando el marco de referencia tienen
regiones distintivas (el gato está detrás del coche; ya q el coche tiene parte de
atrás, un delante, una derecha, una izda.).
3. La mayoría de las veces, nuestra lengua codifica el espacio de forma
egocéntrica.
Levison y cols (Holanda) desarrollaron un amplio programa de investigación sobre la
cognición espacial y compararon participantes que utilizaban:
 lenguaje egocéntrico: holandeses y de otros países (como España),
 lenguas halocéntricas (Tzetal de los mayas o el guuguyimithirr de los aborígenes
australianos).

Primer Experimento: Tarea: recordar la posición de un

objeto visto previamente.
Figura A: Cada sujeto se sienta 1º en mesa 1 (hay una
ficha). Después se pide q se gire 180° enfrentándose a la
mesa 2 (con 4 fichas), y señalar la ficha vista en la mesa 1.
 Los holandeses señalaban la ficha que guardaba la
misma relación con su cuerpo (la + próxima a ellos).
 Los Tzeltal elegían la ficha que tenía la misma
posición absoluta en la mesa.

Segundo Experimento: los participantes tenían que

recordar un trayecto visto con anterioridad. Figura B.
En la mesa 1 el experimentador movía con la mano un
muñeco de plástico, siguiendo una trayectoria. A
continuación, el sujeto se giraba hacia la mesa 2, donde

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había un laberinto con un punto de partida, desde donde el sujeto tenía q reproducir
la trayectoria seguida x el muñeco.
 Los holandeses eligieron la solución egocéntrica (relativa al propio observador).
 Los Tzeltal elegían la solución absoluta.

El tipo de marco de referencia propiciado por la gramática determina modos

diferentes de segmentar el espacio hasta el punto de influir sobre la memoria
espacial de objetos o trayectorias.

Importante: los participantes, en ninguna de estas tareas tenían que comunicar

verbalmente su respuesta, y aún así: Los holandeses y los mayas utilizaron marcos
de referencia inducidos por su lengua.

 Los hábitos de codificación lingüística del espacio trascienden al propio uso

del lenguaje.
Los experimentos de Levinson son convincentes y apoyan una interpretación
whorfiana fuerte; aunque con cierto margen de duda, dado que las tareas que
afrontaban los participantes estaban sujetas a instrucciones.

El Subjuntivo y el Pensamiento Hipotético:

“Si yo hubiera tenido una moto habría llegado pronto a la reunión”.
 Esta frase es una expresión contra-factual.
 Se parece a una negación porque se refiere a situaciones inexistentes, que son
contrarias a los hechos reales (yo no tenía una moto y no llegué a tiempo a la
reunión).
 A diferencia de la negación, la expresión contra-factual invita al oyente/lector a
considerar la posibilidad alternativa (Yo tenía una moto y llegué a tiempo a la
reunión).
 Gracias a la expresión contra-factual podemos conjeturar y explorar posibilidades
alternativas a las reales, con las ventajas que esto implica:
 Aprender de los errores.
 Comprender mejor las realidades causales.
 Ponerse en el punto de vista de otros…
 La frase anterior, sin embargo, NO se puede decir así en Chino Mandarín porque No
existe el modo subjuntivo de esa lengua (recurren a circunloquios tipo: “yo no tenía
moto, perosi tengo moto...”).
Alfred Bloom (1981) dio a leer a norteamericanos y chinos historias escritas en sus
respectivas lenguas donde aparecían mezcladas situaciones reales y situaciones
contra-factuales, así como sus consecuencias.
 Los norteamericanos acertaban sin problemas,
 Los chinos tenían dificultad para identificar algunas de ellas como hipotéticas.

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 17

 Tema 4. Lenguaje y Pensamiento. UNED

Sus trabajos recibieron críticas metodológicas por utilizar textos con un chino
rebuscado (poco habitual) en historias conceptualmente ambiguas. Trabajos
posteriores de Au (1983) y Liu (1985) que subsanaron estos errores revelaron que
las diferencias desaparecieron.

Yeh y Gentner (2005) desarrollaron un estudio en el que hallaron sutiles diferencias

entre chinos y norteamericanos, dependiendo de si la condición contra-factual
era:
 General, independiente de cualquier contexto (“si los antibióticos no se hubieran
inventado…”), o
 Específica, dependiente del contexto (“si Michel hubiera salido con su novia esa
noche…”).
 En este caso los lectores chinos necesitan algo + de tiempo y atención al
contexto para distinguir las situaciones reales de las hipotéticas, porque carecen
de marcadores explícitos para ello.

Esto No abona una versión fuerte del determinismo lingüístico (ya que los chinos
pueden razonar perfectamente en términos hipotéticos) pero sí una versión débil del
determinismo:
 La ausencia de pistas lingüísticas en algunos contextos contra-factuales obliga a
un procesamiento + activo y cognitivamente + costoso en algunos textos
contrafactuales.
3.4. Conclusiones:

 Algunas investigaciones anteriores sobre distinciones conceptuales incorporadas a la

gramática confirman cierto impacto del lenguaje en el pensamiento, aunque hay
que matizar los resultados y sobre todo las interpretaciones:

En primer lugar : la relatividad lingüística no significa una barrera conceptual entre lenguas:
 La intraducibilidad whorfiana de algunos conceptos entre lenguas es falso:
Se puede expresar cualquier idea en cualquier lengua, pero las herramientas gramaticales
disponibles determinan que:
 En algunas lenguas algunas ideas se pueden expresar con facilidad y, en ocasiones,
con obligatoriedad (ej. para los hablantes de quechua, los indicadores de evidencia
están incorporados en la gramática, se procesan automáticamente y con bajo coste
cognitivo).
 En otras lenguas, la expresión de esas mismas ideas es opcional y requiere recursos
léxicos cognitivamente + costosos (ej., en español es posible utilizar recursos léxicos
alternativos para expresar los grados de evidencia:”he visto que Luis compró una
moto”).

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 Tema 4. Lenguaje y Pensamiento. UNED

En segundo lugar : el impacto cognitivo de las diferencias gramaticales entre las

lenguas es + importante que el de las diferencias léxicas.
 Se podría entrenar con facilidad a los dani de Papua-Nueva Guinea a ampliar su
vocabulario cromático. También cualquier occidental podría aprender fácilmente a
discriminar distintos tipos de nieve y ponerles un nombre (=q esquimales), pero
 Las diferencias gramaticales tienen un efecto+ poderoso sobre la conceptualización, ya q
las marcas y los términos gramaticales de forma automática y obligatoria, y NO están
sujetas a cambios individuales ni colectivos.
No podemos suprimir o incorporar (en nuestro idioma) preposiciones, conjunciones o
elementos morfológicos
En tercer lugar : Hay 2 posiciones relativistas muy diferentes sobre el impacto de las
propiedades gramaticales de la lengua en el pensamiento:
1. Los efectos de la lengua sobre el pensamiento sólo ocurren en línea (durante la
producción o comprensión del habla):
 Slobin (1987) lo denomina Pensar para hablar,
 Levet (1999) lo llama Microplanificación:
 momento en que construimos una expresión lingüística, cuando las propiedades
particulares de nuestra gramática nos obligarían a prestar + atención a ciertos
aspectos de la realidad que a otros.
Pinker o Levelt (adversarios de la relatividad whorfiana) que defienden planteamientos
universalistas del lenguaje, están dispuestos a aceptar los efectos en línea del lenguaje (la
noción de pensar para hablar propuesta x Slobin), pero + allá del momento de la
comunicación las diferencias gramaticales no tendrían consecuencias cognitivas
apreciables.

Pensar para Hablar: se puede entender en 3 sentidos:

1ª forma: Un mismo individuo codifica de modo diferente un aspecto de la situación,
dependiendo de si decide comunicarlo verbalmente o No. Ej.: la comunicación sobre la
localización de un objeto en el plano horizontal:
 Si empleamos el gesto de señalamiento: se requieren procesos sesoriomotores
simples (alinear el dedo con el objeto crítico, y usar el sist. propioceptivo para
actualizar la posición del objeto al movernos).
 Si lo comunicamos verbalmente: tenemos q seleccionar un marco de referencia,
segmentar el espacio en regiones topológicas alrededor y computar la posición del
objeto en una de estas regiones.
Sería una forma de relatividad intralingüística: mi lengua me obliga a hacer una
codificación específica de la experiencia, pero sólo cuando tengo que comunicar dicha
experiencia (en caso contrario la codificación de la experiencia se basa en procesos No
lingüísticos).

2ª Forma de Pensar para Hablar es también intralingüística: podemos elegir entre

diferentes recursos gramaticales dentro de nuestra propia lengua para expresar una
experiencia, Ejemplos.-
 “El libro está a la derecha del teléfono” (término direccional).
Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 19
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 “El libro está junto al teléfono” (término de distancia).

 “El libro está en la mesa” (término de contacto superficial)

3ª Forma de Pensar para Hablar concierne al contraste entre lenguas: los hablantes de
diferentes lenguas aplican operaciones de codificación distintas, guiadas por su
gramática específica cuando comunican su experiencia en un determinado dominio
(punto de vista egocéntrico en holandés y español; punto de vista halocéntrico en la lengua
maya tzetzal).

2. En posición opuesta están aquéllos q aseguran q las diferencias lingüísticas tienen

una influencia cognitiva que va + allá del comento de la comunicacion.
Los efectos de la lengua sobre el pensamiento tienen consecuencias + allá del acto del
habla, por ej., modulando los procesos de memoria e, incluso determinando nuestros
procesos de pensamiento en tareas no mediatizadas x el lenguaje.
Los estudios de Levinson y cols. sobre cognición espacial ofrecen las evidencias +
concluyentes.

4. PRIORIDAD DEL PENSAMIENTO SOBRE EL LENGUAJE.

Las influencias entre pensamiento y lenguaje podrían ser mutuas, y en aspectos como la
conceptualización y el pensamiento podrían determinar de forma decisiva el uso de expresiones
lingüísticas.

4.1. Desarrollo Temprano de los conceptos:

Desarrollo temprano de los conceptos: que preceden cronológicamente a la adquisición del

lenguaje.

 Una estrategia diferente al estudio del habla egocéntrica (cuando el niño ya ha adquirido gran
parte de las habilidades lingüísticas del adulto) para explorar las relaciones funcionales
entre pensamiento y lenguaje es estudiarlas en el niño pre-verbal y:
 Comprobar en qué medida hay avances en el pensamiento y la conceptualización que
preceden y que podrían influir en la propia adquisición del lenguaje.
 Piaget realizó estudios sobre el desarrollo cognitivo del bebé (basados en la observación
de sus 2 hijas):
 Observó que en el primer año de vida el bebé desarrolla una inteligencia
sensoriomotora antes de la aparición del lenguaje:
 Al nacer, viene equipado con reflejos (para producir respuestas automáticas ante
ciertos estímulos como el reflejo de succión).
 Los reflejos se acaban convirtiendo en esquemas sensoriomotores (le permiten
explorar el mundo activamente: agarrando objetos, soltándolos repentinamente).
 Hacia los 8 meses de edad (basándose en sus propias acciones) construye la
noción de objeto permanente (los objetos siguen ahí aunque estén ocultos a la
vista), las categorías de objetos perceptivos o la causalidad (las mismas
acciones producen consecuencias).
Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 20
 Tema 4. Lenguaje y Pensamiento. UNED

 Hacia el año y medio, el niño es capaz de imaginar conceptos en ausencia de

los objetos (como representaciones mentales): accede a operaciones simbólicas
(coincidentes con el inicio del lenguaje).
 Investigaciones + recientes, con sofisticadas técnicas de investigación han revelado que el
desarrollo conceptual en el bebé pre-verbal empieza incluso antes de que éste haya
desarrollado esquemas de acción.
 Cuando se presenta al bebé un tipo de estímulo visual repetidas veces, el tiempo de
observación que le dedica va siendo cada vez menor: el bebé se ha habituado o
familiarizado con el estímulo y deja de prestarle atención.
 Si se presenta un estímulo visual nuevo vuelve a incrementarse el tiempo de observación:
el bebé se “deshabitúa” y vuelve a prestar atención al estímulo.
 Con esta técnica es posible valorar los procesos cognitivos del bebé:
 La deshabituación sólo ocurrirá si el niño discrimina el nuevo estímulo como algo
diferente o anómalo, y por tanto nos da pistas sobre su proceso de categorización
 Baillargon et al. (1985) aplicaron la técnica de Habituación al estudio del objeto
permanente con una pantalla colocada horizontalmente sobre la mesa ocultando el objeto,
y que el experimentador hacía girar a diferentes grados (180⁰, 90⁰) en diferentes momentos.
 Miraban + tiempo en la situación en que detectaban una anomalía: El niño tiene
una representación del objeto permanente (el cubo oculto), -e incluso de sus
propiedades físicas como la solidez- varios meses antes de lo postulado por
Piaget.
 A partir de este tipo de estudios de Habituación, los investigadores han concluido que el
bebé de 3 o 4 meses construye conceptos fundamentales a partir del análisis
perceptivo del entorno.
Según Jean Mandler (1992), el bebé elabora imágenes-esquema preverbales sobre
la animacidad, la inanimacidad, la causalidad (Recuadro 4-2.), la agencia, el
soporte y el contenedor, antes de manipular los objetos o desplazarse en el
entorno por sí mismo.
 Estas imágenes-esquema son verdaderas abstracciones de algunas de sus
propiedades + significativas de los objetos (no son simples imágenes mentales de
éstos).
Recuadro 4-2. Causalidad a los 4 meses.
Según los estudios de Leslie (posteriores a los de Piaget), que utilizó el paradigma
de habituación:
 La edad de adquisición del concepto de causalidad se adelanta a los 4 meses
de edad.
Fase de habituación: se muestra a los bebés un vídeo q se ve una mano
aproximarse a una muñeca rusa, la cogía y la retiraba. Posteriormente en la ...
Fase de prueba: se muestra a la mitad de los bebés un vídeo de contacto pero con
la imagen invertida o en espejo, y a la otra mitad un vídeo parecido al original pero
en el q la mano se acercaba a 15 mm de la muñeca sin llegar a contactar con ella.
Resultados:
 El primer grupo (de imagen en espejo): Apenas aumentó el tiempo de
observación del vídeo (a pesar de las diferencias visuales importantes
respecto al vídeo de habituación).

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 21

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 El segundo grupo (en la que una mano parecía coger y retirar la muñeca, sin
tocarla, como por arte de magia):
Aumentó considerablemente el tiempo de observación, lo que indica que los
bebés se sorprendían al ver una violación de la causalidad perceptiva.

 Las imágenes-esquema de animacidad e inanimacidad están estrechamente

relacionadas con el desarrollo de las imágenes-esquema de agencia y
causalidad respectivamente.
 el niño abstrae el concepto de causa cuando observa los movimientos de
los objetos inanimados, impulsados por un agente externo.
 Los movimientos de los objetos animados (incluido el propio cuerpo) le
llevan a inferir la agencia como una fuerza intrínseca o auto generada.
Las imágenes-esquema de soporte y de contenedor se adquieren también
muy tempranamente.
Ejemplo.- los niños de 5,5 meses se sorprenden al ver que un contenedor sin
fondo sostiene algo.
Elisabeth Spelke: el bebé pre-verbal adquiere un núcleo de conocimientos (core
Knowledge) que incluye la representación de las propiedades físicas y mecánicas
de los objetos, la cantidad y las propiedades geométricas del espacio.
 Cree que este núcleo de conocimiento lo compartimos con otras especies
animales (no es específicamente humano).
 Relacionado con el concepto de Numerosidad: Experimentos con niños de 6
meses de edad a los que les presentaron estímulos q incluían cierto número de
círculos:
Fase de habituación:
A la mitad de los niños les presentaron 8 círculos, y a la otra mitad 16 círculos.
En cada ensayo se mantenía constante el nº de círculos, pero éstos variaban en
tamaño y distribución en el espacio.
Cuando se produjo habituación (disminuyó el tiempo de observación a la
mitad) se realizó la...
Fase de Prueba: presentar nuevos ensayos, unas veces con el mismo nº de
puntos (8→8) y otras con diferente nº de círculos q durante la habituación (8→16).
Resultados: Hay mayor deshabituación (aumento del tiempo de observación) en
los ensayos con cambio de número.
Los bebés eran sensibles a la numerosidad.

Según Spelke, este núcleo de conocimientos no es específicamente humano, lo

compartimos con otras especies, lo cual no sorprende dado su valor adaptativo en la
mayoría de las especies estudiadas.
Aunque hay q recordar que son conocimientos pre-verbales en los que se debe
anclar necesariamente la posterior adquisición del lenguaje

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 22

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4.2. Consideraciones sobre las Metáforas:

Las metáforas son ampliamente utilizadas en la mayoría de idiomas: podrían estar determinadas
por nuestro modo de entender la realidad.

El lenguaje cotidiano está plagado de metáforas (expresiones que utilizan términos concretos
para referirse de forma analógica a dominios más abstractos).

 Muchas de estas metáforas se refieren a conceptos sociales: “estoy atascado en este

trabajo” (actividad como contenedor), “Laura me arrastró al teatro” (influencia social como
fuerza física).
 Lokoff y Johnson (1982), lingüistas cognitivos: las metáforas son conceptuales:
 Nuestros conceptos son metafóricos y, como consecuencia generamos y comprendemos
expresiones metafóricas derivadas de esos conceptos.
Lo q explica q seamos capaces de entender nuevas metáforas (q nunca hemos oído o
leído) e incluso inventar expresiones metafóricas q nuestros interlocutores entienden.

 En el Dominio Social muchas de estas metáforas se apoyan en experiencias corpóreas

que compartimos los seres humanos, y por tanto,
 Ocurren en diversidad de lenguas y culturas:
 Tipos de Metáforas Investigadas:
1) Exclusión Social como dolor: cuando alguien es excluido por otras personas
significativas (amigos, pareja romántica):
 Ocurren en idiomas de orígenes y distribuciones geográficas dispares.
 Posiblemente tengan una motivación biológica universal: “has herido mis sentimientos”.
Recuadro 4-3. El dolor de exclusión social en el cerebro.

Eisenberg estudió la actividad cerebral asociada a la Exclusión Social:

 Hay 2 componentes neuronales relacionados con el dolor físico:
1. Un circuito sensorial: que codifica la sensación del dolor y su localización corporal.
2. Un circuito afectivo (cíngulo anterior, amígdala): responsable del sentimiento
desagradable (sufrimiento, malestar) que acompaña al dolor.

 Idearon un procedimiento para generar exclusión social, mientras se registraba su actividad

cerebral.
 En una 1ª ronda de juego los falsos jugadores le pasaban la pelota al participante
(inclusión).
 En la 2ª ronda sólo se pasaban la pelota
entre ellos (exclusión)

 Se compara la situación de exclusión con

la de inclusión:
 Se observa un incremento de la
activación en la corteza cingulada
anterior (CCA) y en la ínsula inferior:
en el circuito afectivo del dolor.

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 23

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 Desde una perspectiva evolucionista la idea de que la ausencia de vínculos sociales

“doloroso” tiene mucho sentido:
Debido al largo periodo de inmadurez de los mamíferos,
 el sistema de apego social (que promueve vínculos sociales) se puede haber asentado
sobre el sistema del dolor físico,
 reutilizando este sistema de dolor para indicar cuándo las relaciones sociales están
amenazadas, promoviendo así la supervivencia
La experiencia de ser “lastimado” por la separación social es un modo adaptativo de
prevenirla.

2) Exclusión Social como temperatura: la exclusión y la inclusión sociales también

se expresan en términos de temperatura en muchos idiomas. Estas metáforas tienen una
raíz fisiológica.
“Me trató con mucha frialdad”, “me acogió calurosamente en su casa”.
Vemos en estas expresiones una fundamentación biológica que es probable que sea
universal.
 Los individuos sometidos a situaciones de exclusión social experimentan un
descenso significativo en la temperatura corporal (medida en sus dedos).
 Hay evidencias de que sostener en las manos un objeto caliente nos predispone a
mostrarnos + “cálidos” y afectuosos con los demás.
3) La Indignación Moral como Asco:
 El asco es una reacción emocional muy primaria, con una expresión facial
característica, y con un claro valor adaptativo: Nos evita ingerir sustancias u objetos
potencialmente nocivos.
 Usamos metafóricamente términos como “asco”, “repugnancia” o “mal sabor de boca”
para referirnos a los sentimientos que provocan comportamientos inmorales (actos
terroristas, incesto, corrupción política, cobardía, conducta desleal).
 Estas metáforas Se basan en el hecho de que el asco y la indignación moral tienen el
mismo sustrato fisiológico y neurológico.
4) La Culpa como Suciedad:
 El sentimiento de culpa se experimenta a veces como suciedad; en contrapartida, la
limpieza corporal se asocia a la liberación de la culpa.
 Estas metáforas de culpa como suciedad, o de purificación como limpieza tienen una
motivación psicológica, así en el...
Experimento de Zhong y Liljenquist (2006): los participantes debían copiar una
narración en la que el personaje tenía un comportamiento moral (ayudar a un
compañero de trabajo) o inmoral (sabotear el trabajo de un compañero).
 Posteriormente, debían valorar la deseabilidad de una serie de productos de
limpieza (gel, detergente…) o de otro tipo (refresco, donut…).
Resultados: Los sujetos que copiaron la historia inmoral: juzgaron
significativamente + deseables los productos de limpieza (que los de la historia moral).

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 24

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4.3. Conclusión.

 El desarrollo de un conjunto de conocimientos y conceptos fundamentales precede a la

adquisición del lenguaje en los niños.
 Para que el niño pueda descubrir la referencialidad de las palabras y la combinatoria
gramatical, debe contar con una codificación básica de los objetos animados e
inanimados, las relaciones espaciales, las acciones, las relaciones causales, la
numerosidad.
 Para que el niño pueda hacer uso de las preposiciones que indican relaciones de
soporte y de contenedor, antes debe disponer de las imágenes-esquema
correspondientes a partir de su experiencia perceptiva y motora:
El niño adquiere estas imágenes-esquema un año antes de que comience a usar
preposiciones.
El descubrimiento temprano de estos conceptos es Universal, lo que resta importancia a
las supuestas diferencias interlingúísticas en la clasificación de las relaciones espaciales
que postula Bowerman:
 Los hispanoparlantes son tan capaces como los angloparlantes de clasificar relaciones
de soporte/contenido, con independencia de que en nuestra lengua tengamos una
preposición de uso dual (en), en lugar de 2 (in/on).
 Los estudios sobre algunas metáforas en el dominio social No ponen de manifiesto una
relatividad lingüística, sino
 la existencia de un determinismo conceptual, al sugerir que algunos conceptos
metafóricos (probablemente universales) determinan expresiones metafóricas, y no a
la inversa.
 La cadena causal sería:
Sustrato fisiológico y neural compartido entre un dominio biológico y otro social
Conceptualización metafórica Expresión metafórica.

Preguntas de Reflexión:
 Explica las diferencias entre Piaget y Vigotsky en la interpretación del habla egocéntrica.
 ¿Por qué razón las diferencias léxicas entre lenguas no son concluyentes para la hipótesis de
la relatividad lingüística?
 ¿Qué consecuencias cognitivas puede tener el uso de una lengua egocéntrica o una
halocéntrica?
 Explica la noción de pensar para hablar y su relevancia para la hipótesis ehorfiana.
 ¿Cómo funciona la técnica de habituación en el estudio del desarrollo temprano?
 Explica la metáfora de exclusión social como dolor.

Resumen del Manual de Psicología del Lenguaje. MJosé Ramos Página 25