Pensamiento, lenguaje y psicolingüística

Semana 1
El pensamiento es un proceso que implica la elaboración, análisis, relación con el conocimiento

previo y su comprensión general del medio en el que se encuentra el sujeto. Los seres humanos
al abordar la resolución de problemas forman esquemas mentales, es decir, pueden concretar una
serie de atributos o esbozos de los objetos concretos o abstractos.
Por otro lado, el lenguaje es la cognición que verdaderamente nos hace humanos. Otras especies
se pueden comunicar a través de alguna habilidad innata para producir un número limitado de
vocalizaciones, como lo hacen los loros, o sistemas parcialmente aprendidos como el canto de los
pájaros, pero no hay ninguna especie conocida que pueda expresar la cantidad de ideas y
oraciones casi infinita, con un conjunto de símbolos ilimitado (los sonidos del habla y las
palabras).
El pensamiento requiere de una serie de unidades de conocimiento para poder ser creado. Las
imágenes, las respuestas musculares, los conceptos, los símbolos y el lenguaje son las unidades
básicas del pensamiento.
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicología; sin
embargo, la relación entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos
estudiado.
El análisis atomista y funcional, que dominó la psicología científica a lo largo de la última

década, dio lugar a considerar las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y
perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos
aislados y separados entre sí.
Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad

entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las
propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible
de la totalidad.
Entonces, una psicología que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender
que debe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un método de análisis
que segmente en unidades.
La palabra es tanto medio de expresión como pensamiento mismo. Toda ejercitación

lingüística lleva consigo una ejercitación de la vida intelectual. Asimismo, toda operación
mental acarrea aparejada una interna elaboración lingüística.
Reversibilidad que nos conduce a la conclusión de que la perfectibilidad o deterioro de la
capacidad lingüística depende en gran manera, de lo cualitativo de los contenidos mentales. Y
a la inversa, no se podrá obtener una calificada educación lingüística, si, a la vez, no se
produce un cultivo intenso de las operaciones del pensamiento.
El lenguaje ordena el mundo y, con el lenguaje, el mundo exterior es aprehendido, se le nómina
y al nominarlo se le posee. De este modo, gracias al lenguaje se hace conciencia en el hombre
un universo mental, en el que vive y del que se alimenta.
Esta función intelectiva del lenguaje, con la cual el hombre transforma las cosas en señales
de valor simbólico, se acompaña con el desenvolvimiento de los universos de sus emociones
y de su voluntad.
Son tres funciones fundamentales – declarativa, expresiva e impresita – del lenguaje, en las que
el hombre se enseñorea y se consagra.
El problema de la relación entre pensamiento y lenguaje ha sido abordado por numerosas
disciplinas (filosofía, lingüística, antropología, psicología…) en ocasiones desde tiempo
inmemorial, proponiéndose tan diferentes soluciones que prueba por ello mismo su
extraordinaria complejidad y las numerosas implicaciones que tiene en distintos dominios del
saber.
Pueden sistematizarse las diversas hipótesis y teorías acerca de la relación entre
lenguaje y pensamiento en cinco categorías según defiendan:
1. La identidad o paralelismo entre pensamiento y lenguaje (Aristóteles).
2. La independencia entre pensamiento y lenguaje (Wittgenstein).
3. La dependencia del lenguaje respecto del pensamiento ( Cassier, Piaget ).
4. La dependencia del pensamiento respecto del lenguaje ( Humbolt, Paulov ).
5. La interdependencia entre pensamiento y lenguaje ( Vigotsky ).
Las cuatro primeras hipótesis se subsumen en la quinta si se relativizan y es, precisamente

la quinta postura, la que en la actualidad cobra fuerza y da origen a una disciplina que se
denomina Psicolingüística.
La Psicología Lingüística puede definirse como la aplicación al estudio del lenguaje de los
criterios y métodos de la investigación psicológica.
No obstante, no es tan fácil deslindar esta disciplina y sea como fuere, se desarrolló como
campo de la Lingüística durante la década de los sesenta (su origen se halla en un Simposium
de la Universidad de Indiana en 1953 ).
De forma breve y clara podemos resumirla como aquella disciplina que considera que entre el
pensamiento y el lenguaje hay una interdependencia indisoluble de la que ya hablaba
Jonathan Swift en Los viajes de Gulliver, donde tuvo la oportunidad de visitar una Academia,
una escuela donde tres profesores estaban reunidos para mejorar la lengua de su país.
Entre los debates sugeridos por ellos mismos, merece, en relación a lo que nos ocupa en este
trabajo, está el de “abolir completamente todas las palabras”:
“A menudo he observado a dos de esos sabios, agobiados por el peso de sus fardos, como
entre nosotros los buhoneros. Cuando se encontraban por la calle, depositaban sus cargas,
abrían sus sacos y conversaban durante una hora; luego guardaban sus instrumentos, se
ayudaban mutuamente a cargárselos encima y se despedían. Para breves charlas basta llevar
objetos en los bolsillos o bajo los brazos”.
Si esta medida se llevara a cabo, ¿qué ocurriría exactamente? La respuesta a esta pregunta
constituye la teoría que sustenta la Psicolingüística; no sucedería nada porque realmente no
desaparecerían las palabras.
El fragmento de este texto lo que demuestra es que para decir mesa bastaría con señalarla, y,
por ende, pese a las apariencias, no se habrían abolido las palabras, en todo caso se
utilizarían de manera inversa: en lugar de servirnos para aludir a los objetos, nos serviríamos
de los objetos para referirnos a las palabras.
En el fondo de esta reflexión subyace una cuestión que aún hoy levanta debate: ¿qué fue
primero, el pensamiento o el lenguaje?
1. La teoría de que “el lenguaje está antes que el pensamiento” plantea que el
idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento).
En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien
existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla
como consecuencia del desarrollo idiomático.
Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante,
independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer
que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio
de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones
psíquicas (percepción, memoria…).
2. La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de
pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso,
luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo
dificultad de decir lo que pienso".
Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por
cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma
efectivo".
En esta corriente lingüística está la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis
cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el
lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el
pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el
pensamiento de la acción.
"Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado
de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto
punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense
con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G.,
"Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).
2. La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados
entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S.
Vigotsky.
Vigotsky considera que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en una interrelación

dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras
básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente
lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la
realización de las funciones psíquicas superiores del hombre.
Estas consideraciones dan lugar a un doble proceso:
1. La denotación (que va de la palabra al objeto, a la idea que representa).

2. La ejemplificación o connotación (que va de la idea a la palabra).
Este doble proceso representa el simbolismo mencionado arriba mediante el cual el ser
humano es capaz de aprehender la realidad que le rodea.
Condición ésta, la simbólica, necesaria pero no suficiente porque no sólo de la aprehensión

vive el hombre, dentro del proceso del lenguaje tan importante es lo simbólico como lo
pragmático, lo que se aprehende y del cómo, cuándo y en qué momento aprehende la
realidad, pero este proceso (abierto y ampliamente tratado a partir del Primer Congreso
Lingüístico, celebrado a principios del siglo XX, en La Haya ) será objeto de estudio del
próximo artículo.
¿HABLAR BIEN PARA PENSAR BIEN?
El estudio del pensamiento se vincula con nombres de brillantes filósofos, médicos y psicólogos,
quienes han dedicado buena parte de sus investigaciones a la comprensión de este fenómeno.
Entre ellos, John B. Watson, creador del conductismo en Estados Unidos, estableció́ , dada la
dificultad natural que se enfrenta al estudiar fenómenos que no son directamente observables, un
nuevo objeto de estudio para la psicología: la conducta observable.
El riesgo de equivocar el camino cuando se trata de transitarlo en la penumbra es muy alto; de la
misma manera, las facultades psicológicas, inaccesibles en muchos casos a la observación
directa, pueden ser malinterpretadas o hasta extraviadas en las investigaciones.
Como parte de ellas, el pensamiento representó, para Watson, un fuerte problema, puesto que no
existía en su época, como tampoco lo hay ahora, ningún instrumento que le permitiera identificar
los contenidos del pensamiento de cualquier individuo. Incluso el hecho mismo de pensar,
independientemente del contenido del pensamiento, es un fenómeno no constatable por la simple
observación de las personas o por medio de la aplicación de electrodos.
Watson no negó́ la existencia de los sentimientos, las ideas u otras entidades mentales; solo
buscó mecanismos alternos que le permitieran estudiarlos a partir de hechos tangibles y, por
tanto, medibles.
En sus investigaciones, él y sus colaboradores encontraron que, cuando una persona reportaba
verbalmente que había estado pensando, era factible registrar, mediante un miógrafo, ligeros
movimientos en los músculos que rodean la boca. Este hallazgo entusiasmó a varios de sus
seguidores, quienes llegaron a postular que el pensamiento no era otra cosa sino esos
movimientos subvocales. Ya establecida esta idea, se hizo fácil sostener que el pensamiento y el
lenguaje eran dos aspectos de una misma realidad. En este orden de ideas, al analizar las
características del lenguaje de una persona se estudiaba, real y en forma directa, su pensamiento.
En algunos psicólogos esta confusión ha llegado a tales extremos que creen que es posible
establecer una identidad total entre el desarrollo del lenguaje y el del pensamiento en los
humanos. Y avanzando aun más, hay quienes creen que, si fuera posible identificar la existencia
de un lenguaje entre ciertas especies animales, esto conduciría incuestionablemente al
descubrimiento de que dichos seres son capaces de pensar.
Ante tales excesos, hay quienes esgrimen preguntas aparentemente ingenuas como una forma de
descalificar estas afirmaciones:
¿Qué sucede con los sordomudos? • Si los diferentes lenguajes tienen estructuras
gramaticales distintas, ¿no conllevaría esto a estructuras de pensamiento igualmente variados? •
Y en el caso de quienes hablan el mismo lenguaje, empleando las mismas expresiones,
¿no deberían pensar igual? • ¿No será́ que, si bien existe relación estrecha entre pensamiento
y lenguaje, se trata de dos fenómenos distintos?
Preguntas como las anteriores aún no han podido ser resueltas exhaustivamente, pero quedan en
el aire como un buen punto de partida para tus propias reflexiones: ¿qué relación guardan entre sí
el pensamiento y el lenguaje en una misma persona?
ALGUNAS DEFINICIONES
Antes de entrar en materia, conviene aclarar a qué nos referimos con los conceptos que se
incluyen en esta unidad. Durante muchos siglos, y aún hoy para el ciudadano común y corriente,
referirse al pensamiento es un hecho simple en el que aparentemente todos entienden a qué
proceso mental se refiere. Pese a que entre el común de las personas basta con decir “voy a
pensar” o “pensé́ que...”, para que demos por sentado que sucedió́ este fenómeno, o en su
defecto, hacer la broma recurrente que se escucha cuando alguien dice: “estoy pensando” y todos
a su derredor aplauden y lo felicitan por algo tan extraordinario, para los científicos, este
fenómeno no es tan sencillo de abordar. Los investigadores no logran ponerse de acuerdo en
identificar la naturaleza propia del pensamiento ni la manera de medirlo. Ingram (2005) relata una
serie de intentos realizados para medir la duración, el origen y los procesos que generan un
pensamiento.
Sabemos que pensar es manipular ideas, es decir, combinarlas, producirlas, restringirlas,
incrementarlas o realizar con ellas cualquier otro tipo de proceso. Hemos estudiado la actividad
eléctrica cuando suponemos que una persona está pensando, porque resuelve acertijos
matemáticos o elabora una historia. Igualmente hemos investigado qué obstáculos son los que
provocan alteraciones en el proceso de pensamiento, como las enfermedades mentales o la
discapacidad intelectual. Sabemos que algunas lesiones en lugares específicos del sistema
nervioso o la ausencia de algunas proteínas o neurotransmisores provocan alteraciones en el
pensamiento. Conocemos el impacto de las drogas en la capacidad de pensar. Se ha llegado a
estimar que un pensamiento dura 120 milisegundos (Koenig, Kochi y Lehmann, 1998). Sin
embargo, aún no podemos identificar, por ejemplo, donde están las ideas, como se producen,
como se almacenan.
Esa manipulación de ideas es la que nos permite razonar, discurrir, cavilar, meditar, estudiar,
reflexionar, recapacitar, creer, entender, tomar decisiones, opinar, considerar, concebir, extraer
conclusiones, juzgar, sospechar, realizar inferencias, suponer, presentir, calcular, proyectar,
planear, inventar e idear.
La herramienta preferida del pensamiento es el lenguaje. En la actualidad se considera que
existen unas 6,500 diferentes lenguas en el mundo. De ellas, las habladas por un mayor número
de personas son el inglés y el chino. Aparentemente el lenguaje comienza como una serie de
sonidos monosilábicos, que evolucionan gradualmente hasta mezclarse y producir palabras
complejas. Más adelante, esas palabras empiezan a estructurarse en frases. La aparición del
lenguaje escrito fue posterior. Tal vez fue San Isidoro de Sevilla (560-636) el primero en estudiar a
fondo el lenguaje castellano, al escribir una auténtica enciclopedia de 20 libros que compendiaba
todo el conocimiento de su época. En especial, el décimo libro, llamado Etimologías, presenta las
raíces griegas, latinas y hebreas del castellano antiguo. El lenguaje llega a sus formas más
depuradas después de la invención de la imprenta, con lo que fue posible una amplia difusión de
los textos. De manera paralela, conforme ha avanzado el lenguaje lo ha hecho la civilización. De
ahí́ que algunos investigadores le concedan al lenguaje un poder detonante para el avance de la
sociedad humana. Para algunos investigadores como Noam Chomsky (1968), el lenguaje es
precursor del pensamiento, es decir, que entre más se depura y perfecciona el primero, los seres
humanos somos capaces de pensar mejor. Por el contrario, otros investigadores como Jean
Piaget (1969), proponen que el lenguaje es una manifestación del pensamiento y la inteligencia.
Finalmente, una tercera tendencia, a la que se adhiere Vigotsky (1924), plantea que ambos
fenómenos se desarrollan en forma simultánea como una potencialidad del ser humano para
transformar el medio de acuerdo con sus propios fines.
Desde el punto de vista psicológico, el lenguaje tiene una especial relevancia por sus
implicaciones en el manejo de símbolos y por su capacidad para comunicar las abstracciones.
Mientras sigue avanzando la investigación y se obtienen más indicios que ayuden a aclarar esta
relación, podemos concluir que el lenguaje necesariamente va aparejado al pensamiento y, por
consiguiente, al avance de la civilización humana.
Por su parte, la inteligencia ha adquirido una especial relevancia en los últimos 120 años. Piaget
(1969) dijo que la inteligencia “es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre la asimilación
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos objetos asimiladores a los
objetos”. Cuando a principios del siglo XX, con motivo de la Primera Guerra Mundial, se hacía
necesario un rápido reclutamiento de soldados y su asignación a las diferentes fuerzas militares,
en los Estados Unidos de América se utilizó́ ampliamente la medición de la inteligencia como una
forma de clasificar a los reclutas y determinar el tipo de actividades que podrían desempeñar en la
guerra, incluidas las de mando sobre otros hombres.
Poseer inteligencia es considerado un factor que posiciona a las personas por encima de sus
congéneres. Para el sentido común, las personas inteligentes son consideradas superiores.
Durante siglos se menospreció a los poco inteligentes y se les segregaba de la comunidad.
Aunque también hubo civilizaciones que les consideraban seres especiales que poseían un
contacto privilegiado con los dioses. La inteligencia ha sido considerada como la capacidad de
resolver problemas, como la de adaptarse al medio ambiente y transformarlo y como la de
comprender el mundo exterior e interior y actuar sobre ellos asegurando una vida gratificante para
el individuo.
Coloquialmente, cuando una persona comete un error, cuando no comprende algo o cuando
expresa ideas que nos parecen absurdas, le atribuimos poca o ninguna inteligencia. Los estudios
que sobre el sistema nervioso y la afectividad se han realizado a partir de la década de los
ochenta hasta nuestros días, han hecho evidente que para el buen funcionamiento de la
inteligencia “racional” es necesario un buen desarrollo de la inteligencia “emocional”. Termino
popularizado por Goleman en la última década del siglo pasado.
Gracias a la inteligencia somos capaces de conocer nuestro medio ambiente, de ahí́ su
vinculación con el conocimiento, es decir, con la cognición. Entendemos por cognición el
procesamiento intelectual avanzado de la información. Esto quiere decir que para conocer algo se
requiere captar información relacionada con eso mismo. Conocemos, como hemos dicho, gracias
a la interacción de nuestros sentidos con el medio y a la interpretación que hacemos de dichas
sensaciones a través de la percepción, usando recuerdos, abstrayendo ideas, manipulando
imágenes y experimentando emociones relacionadas con eso que conocemos. Los procesos
cognitivos incluyen tareas realizadas por algunos invertebrados y todos los vertebrados, tales
como la percepción, así́ como tareas aparentemente reservadas a los humanos como el
razonamiento.
Como lo menciona un artículo de la Universidad de Magdalena de Colombia, publicado en
Internet: él termino cognición es utilizado por los psicólogos para designar el proceso de conocer.
Refleja la manera como el individuo construye una base de conocimientos y lo aplica, con sus
propias estrategias, en ambientes diferentes; este concepto incluye actividades tales como
percibir, observar, discriminar, identificar detalles, recordar, secuenciar, inferir, comparar,
categorizar, describir, identificar causa-efecto, predecir, analizar, resumir, razonar lógicamente y
solucionar problemas.
Para conocer algo, recabamos datos a manera de sensaciones. Esos datos son sentidos,
integrados e interpretados hasta constituir percepciones, es decir, se vuelven información. Gracias
a nuestra inteligencia esa información es convertida en conocimiento. El conocimiento, cuando se
socializa utilizando el lenguaje, permite la creación de la ciencia, la civilización y la cultura. Estos
cuatro conceptos (pensamiento, inteligencia, lenguaje y cognición) son los que han permitido el
avance diferenciado del hombre hasta lo que conocemos hoy en día.
LOS MECANISMOS DEL PENSAMIENTO
A diferencia de los demás seres vivos, el hombre es capaz de reflexionar acerca de su propia
conducta, de establecer propósitos para ella y de realizar, por consiguiente, actos voluntarios. El
soporte para todo ello se encuentra en el pensamiento, es decir, en la capacidad del ser humano
para manejar ideas.
En los capítulos precedentes hemos dejado establecido que gracias a las sensaciones somos
capaces de captar la realidad del mundo que nos rodea, la percepción nos facilita su
interpretación y la memoria su conservación y reconocimiento. Sin embargo, hasta este punto los
procesos mencionados emplean como material de trabajo las sensaciones y las imágenes,
mismas que, cuando son sometidas al proceso de abstracción, permiten la generación de ideas.
Ellas son el material básico del pensamiento.
IMÁGENES E IDEAS, UNA DISTINCIÓN IMPORTANTE
Antes de definir qué es el pensamiento, conviene detenernos un momento para considerar qué
son las ideas. Decíamos que las ideas surgen de la abstracción de las imágenes, y que este
proceso depende de generalizaciones y discriminaciones entre las mismas imágenes.
Expliquemos un poco más estos conceptos. Todos hemos tenido la oportunidad de ver y tocar
numerosos objetos a los que hemos escuchado que se les denomina sillas. Seguramente a través
de nuestros sentidos han llegado las imágenes de sillas de madera, plástico y metal, materiales
combinados entre sí o con otros tales como textiles, fibras vegetales, etcétera. También las hemos
captado de diferentes formas, diseños y estilos; de cuatro, tres, dos o una pata; fijas al piso o con
ruedas. Nuestras diferentes experiencias en contacto con todos esos objetos nos han permitido
establecer una generalización (como la descrita en el capítulo relativo al aprendizaje).
Por otra parte, una serie de experiencias distintas con otros objetos nos ha dado la posibilidad de
captar qué es un banco, un sillón, un sofá́ , una mesa, etcétera, a los que, gracias al mecanismo
de discriminación (como el descrito en el mismo capítulo sobre el aprendizaje), podemos
diferenciar de una silla.
Estos dos mecanismos básicos (generalización y discriminación) permiten la abstracción, es decir,
el proceso mediante el cual se identifican los elementos esenciales de los objetos, animales,
personas, situaciones o problemas. Son elementos esenciales que se almacenan en la memoria,
ya no como imágenes sino como ideas.
Una imagen es el producto inmediato de una sensación o de un conjunto de ellas. Tomemos un
ejemplo sencillo: coloca este libro a unos 30 centímetros de distancia de tus ojos y por un instante
obsérvalo con toda tu atención. Después, cierra los ojos y trata de reproducirlo en tu mente; te
darás cuenta de que aparece su imagen, aunque no tan precisa como la sensación de verlo en
forma directa. Ciertamente es una imagen. En cambio, sin necesidad de que observes o trates de
reproducirlas en tu mente, puedo pedirte que enumeres qué actividades realiza un astrónomo y,
sin necesidad de describir
a la persona, de que la veas o de que tengas ante tus ojos su imagen, serás capaz de hacer
varios comentarios realistas acerca de su trabajo. ¿Como es posible que, sin recurrir
forzosamente a las imágenes, puedas hacerlo? Evidentemente, es gracias a las ideas.
Para que te resulten más claras las diferencias entre una imagen y una idea, te enunciamos las
principales, pero mientras las lees, piensa que una imagen es como la evocación que puedes
hacer del rostro de tu mejor amiga o amigo, en contraposición con una idea, como puede serlo el
concepto de la nada. Las imágenes son específicas sobre un objeto (la cara de alguien), mientras
que las ideas se refieren a un tipo de objetos (la existencia o inexistencia de toda la materia). Las
imágenes corresponden a sensaciones, aunque un tanto menos vividas (tú has visto algún rostro
muchas veces); las ideas no se corresponden con las sensaciones en particular, sino que surgen
de la abstracción de muchas de ellas (nunca has visto la nada, pero sí la oscuridad y espacios
vacíos, que de alguna forma te ayudan a comprender el concepto). Las imágenes son
representaciones de la realidad que pueden ser almacenadas como tales en la memoria, mientras
que las ideas se almacenan sin que medie una representación de las mismas. Las imágenes
pueden ser visuales, auditivas, táctiles, olfativas, etcétera, según el sentido o conjunto de objetos
de los cuales proceden, mientras que las ideas no mantienen esa relación de dependencia entre
sí.
En resumen, la imagen es singular y concreta, mientras que la idea es general y abstracta.
Hemos dicho que las imágenes son representaciones de la realidad; sin embargo, la combinación
de imágenes nos puede conducir a representaciones de objetos, seres o situaciones irreales. De
hecho, esta posibilidad es lo que nos facilita la creación e invención de lo novedoso. El primer
avión pudo ser inventado gracias a la combinación, en un objeto inexistente hasta ese momento,
de numerosas imágenes de objetos previamente existentes. Como veremos posteriormente, de
esta capacidad depende el pensamiento creativo.
En resumen, como menciona J. P. Chaplin, “una imagen es una representación menos vívida de
una sensación, y por su parte, una idea es un proceso cognitivo cuya naturaleza no es
directamente sensorial” (ve la figura 14.2).
EL PENSAMIENTO
Con las anotaciones precedentes, te resultará más sencillo comprender que el pensamiento
trabaja con las ideas. Aunque en su labor se apoye frecuentemente en las sensaciones y en la
imaginación, el pensamiento puede funcionar muy bien sin ninguna de ellas. Tal es el caso de una
multiplicación: si te pones a pensar cuánto es 12 􏰀 5, puedes decir que 60 es la respuesta sin que
en ningún momento hayas tenido que imaginar los números o tratado de representar en tu mente
60 objetos diferentes para contarlos.
El pensamiento es impresionante, no sólo por su velocidad, sino por la complejidad de elementos
que es capaz de manipular. Para ello requiere del manejo de múltiples ideas interactuando entre
sí, que son capaces de proporcionar un significado lógico diferente a la mera suma de las partes,
bajo la forma de un juicio. De hecho, un juicio es un conjunto de ideas con significado. Veamos los
siguientes ejemplos:
•••
Las manzanas rojas son más dulces que las verdes. Quiero viajar lo más lejos posible. Si tarde
alguien todo, llega a echa perder.
Antes de seguir, trata de pensar detenidamente en lo que cada frase quiere decir. Ahora,
revisemos cada uno de estos juicios. En el primero de los ejemplos, la conjunción de ideas nos
muestra claramente que se trata de un juicio en el cual estamos comparando manzanas rojas con
verdes; aquí no requerimos de mayor esfuerzo para darnos cuenta
mpleto que nos facilita, supongamos, la toma de decisiones sobre qué fruta comprar. Con el
segundo juicio las cosas no son tan sencillas; no podemos estar seguros si se trata de un
comentario dado por un turista, por un científico refiriéndose a sus investigaciones, por un poeta
declarando su amor a su musa, etcétera; no obstante, la frase tiene un significado que podemos
entender sin mayor problema. En el tercer caso encontramos un ejemplo muy claro de que la
simple yuxtaposición de ideas no nos proporciona un juicio. La frase parece no decirnos nada si
tomamos cada palabra en forma aislada. Es evidente que se trata de ideas, cada una con un
sentido específico, pero requieren cierto ordenamiento para podernos demostrar que el significado
del juicio completo es más que la suma de significados de las partes (ideas): “Si alguien llega
tarde, echa todo a perder”. Cuando varios juicios se eslabonan en forma lógica nos hallamos ante
un raciocinio. Si decimos que “para un buen pastel de manzana se requieren algunas de estas
frutas ligeramente ácidas, por lo que son recomendables las más verdes, ya que las manzanas
rojas son más dulces que las verdes”, estamos desarrollando un raciocinio. Otros ejemplos son
los que tú has revisado en tus clases de lógica. Los raciocinios se forman a partir de ideas y
juicios.
Durante mucho tiempo se consideró que sólo existía el pensamiento cuando se trabajaba con
raciocinios secuenciados lógicamente a partir de silogismos; sin embargo, en la actualidad, en
especial a partir de los estudios sobre las diferencias entre los hemisferios cerebrales, se ha
puesto en claro que el pensamiento también puede funcionar de manera adecuada sin recurrir por
fuerza a ellos; tal es el caso del llamado pensamiento intuitivo.
Por lo anterior, te resultará sencillo comprender por qué al pensamiento se le ha concebido como
una facultad humana para conocer a través de la manipulación de ideas, juicios y raciocinios.
En las pasadas décadas, se ha hecho hincapié en el carácter instrumental del pensamiento. Se
ha resaltado el valor que el pensamiento ha tenido a lo largo de la historia de la humanidad como
un elemento decisivo en la conservación de los individuos y de la especie. Se ha especulado que
el pensamiento tiene como función permitir al ser humano conocer profundamente su entorno y a
sí mismo y establecer, a partir de dicho conocimiento, propósitos, rumbos de acción, decisiones,
etcétera. Por ello, el pensamiento ha sido definido como la capacidad de resolver problemas,
entendiendo por tales tanto los problemas ambientales, como los existenciales, espirituales,
psicológicos, emocionales, etcétera. Con esta aproximación se han englobado ciertos procesos
tales como el análisis, la síntesis y la analogía.
Por último, falta señalar que el pensamiento en el lenguaje común ha adquirido varios
significados, tales como:
a) Fantasear. “Estaba pensando en que Agustín me invitaba a salir”. Este soñar despierto, si bien
puede llegar a contener ideas, se trata más bien, según comen- tamos en el capítulo 5, de la
acción de la imaginación, basada en las sensaciones que podemos evocar de nuestra memoria y
que fueron previamente captadas por nuestros órganos de los sentidos y que, a su vez, pueden
dar lugar, en su momento, a actos creativos.
b) Hacer remembranza, recordar. “Pensaba en lo agradables que fueron las últi- mas
vacaciones”. En este segundo caso, más que pensar hacemos uso de nuestra memoria
discursiva, misma que se explicó en el segundo tema del capítulo 9.
c) Creer, estar convencido de algo. “Pienso que los padres deben comprender más a sus hijos”.
En este caso, evidentemente se hace referencia a los sistemas de creencias de las personas.
d) Poner atención: “Piensa bien lo que haces”. Como estudiamos en los capítulos 6 y 7, se
debe más a la operación de la atención que permite a la persona tener conciencia refleja de su
comportamiento.
En el terreno científico, aún hoy día hay discrepancia acerca de la relación entre pensamiento e
inteligencia (sobre la que hablaremos al final de este capítulo). Un grupo considera que la
inteligencia implica un concepto más amplio que el pensamiento, y que este último es sólo una
parte de aquélla. Así, se habla de inteligencia práctica o inteligencia psicomotriz para explicar que
la inteligencia racional o pensamiento es sólo una forma de manifestar la capacidad intelectual de
una persona.
Por otra parte, quienes hablan de que la inteligencia es sólo un elemento constitu- yente del
concepto más amplio llamado pensamiento, justifican su posición argumen- tando que se puede
pensar de manera no inteligente, como cuando se imagina o cuando se sueña.
Un tercer grupo lo constituyen quienes, motivados por los argumentos expresados por los
anteriores dos grupos de estudiosos, consideran que son dos universos que se intersectan. Y
finalmente, otro grupo considera que inteligencia y pensamiento son sinónimos.
Para los fines de este texto, y siguiendo la definición del Academic Press Dictionary of Science
and Technology, el pensamiento es visto como el comportamiento cognitivo que utiliza símbolos,
conceptos y fórmulas para actividades tales como razonar, discriminar, abstraer, generalizar e
imaginar.
LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Y LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Cuando se estudia el pensamiento desde el punto de vista de la psicología, lo hacemos un tanto
diferente a la aproximación analítica que se realiza desde la lógica. Al psicólogo le resulta de
especial interés adentrarse en el tema buscando los mecanismos mediante los cuales se
desarrolla este proceso. Por esta
Las estrategias cognoscitivas son las herramientas del vía ha sido posible identificar por lo
menos tres estrategias básicas, empleadas
pensamiento.
por las personas en la tarea de solución de problemas (ve la figura 14.3).
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Como mencionamos anteriormente, en la actualidad el pensamiento es estudiado con un enfoque
instrumental. De aquí que la solución de problemas se haya convertido en un tema de gran interés
para los psicólogos. Las aplicaciones de estas estrategias permiten a los líderes sociales,
políticos y empresariales lograr mejores caminos para dirigir las instituciones y organizaciones a
su cargo. Un buen número de psicólogos y administra- dores de empresas han encontrado un
modo de vida enseñando a esos líderes las formas concretas y detalladas de aplicar estrategias
como las que se describen en este capítulo. Entre las principales estrategias se destacan tres:
1. La solución de problemas como resultado de la reorganización perceptual. Muchos de los
problemas que intentamos resolver, que pueden parecernos im- posibles, con frecuencia se
resuelven al repasar el problema y verlo con “nuevos ojos”. Es seguro que has tenido
experiencias en las que súbitamente “ves el problema desde un ángulo diferente” y, en ese
momento, te es posible darle una solución. Imagina que tratas de encontrar la ruta de transporte
público más rápida para llegar a una importante reunión y elaboras un recorrido más o menos
complicado en el que tienes que tomar tres medios de transporte distintos y, de repente, mientras
esperas el primero de ellos, pasa otro transporte, con otro destino diferente, pero a partir del que,
con sólo caminar cuatro o cinco calles,
llegas al lugar de la cita. A veces, cuando acudimos a platicar un problema con un amigo, él
puede darnos sugerencias muy efectivas, ya que percibe las circunstancias desde otro ángulo.
Esto es la reorganización perceptual: captar la misma situación, pero desde un enfoque distinto.
Preguntarnos si el problema puede ser visto de diferente manera es una forma de ayudarnos a
lograr dicha reorganización. Ob- serva la figura 14.4 y piensa cómo unirías esos nueve puntos
usando sólo cuatro líneas rectas, continuas y sin regresarte nunca sobre una línea ya trazada.
Intenta resolver el problema y cuando te canses verifica la solución en la última página del
capítulo.
2. La solución de problemas como actividad asociativa. Otra forma de explicar la solución de
problemas se basa en la facultad de establecer asociaciones entre los diferentes estímulos que
son captados por nuestros sentidos, o entre las ideas que existen en nuestra mente. Hay
numerosos problemas que resolvemos por simple asociación. Es como cuando tratas de decidir la
forma de acomodar a siete de tus amigos en un solo automóvil para trasladarse a una fiesta, y en
ese momento asocias que tu hermano también tiene coche, que lo puedes invitar y así ayudar a
trasladar a los amigos que no caben en un vehículo. En este enfoque se establece que la solución
de problemas depende de la fortaleza de las cadenas asociativas que hayas establecido con
anterioridad. En nuestro ejemplo, el hecho de que asociaras a tu hermano y su automóvil
seguramente dependió de que ella (la asociación) es más fuerte que la asociación de que tu primo
también tiene coche y también pudiera ser invitado a la reunión. En resumen, este modelo pre-
supone que la fortaleza de las asociaciones creadas dirige el pensamiento prefe- rentemente
hacia ellas. En la figura 14.5 te presentamos una serie de problemas matemáticos; trata de
resolverlos respetando la secuencia en que aparecen.
La solución de problemas como un proceso de búsqueda. Este punto de vista se relaciona
estrechamente con el modelo que explica el aprendizaje por ensayo y error. Utilizando como símil
los procesos seguidos por las computadoras, se pre- supone que los problemas pueden ser
solucionados cuando una persona se plantea series de dos o más posibilidades de las que debe
escoger una por cada paso de la serie. Por ejemplo, es el caso de un estudiante que trata de
trazar en un ejercicio la salida de un laberinto. A cada paso, es decir, en cada corredor del
laberinto, el estudiante debe decidir si camina hacia adelante o hacia atrás; en cada esquina
B debe optar por dar vuelta a la izquierda o a la derecha, etcétera. Los modelos bina- rios
empleados por las computadoras funcionan de manera análoga y es evidente que, en la
actualidad, para todos nosotros, éste es un método eficaz para llegar a las respuestas en los
problemas. Resuelve el problema planteado por la figura 14.6
OTRAS ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Si bien los métodos anteriores son la base de cualquier otro que se oriente a la solución de
problemas, algunos autores hablan de la recuperación de información, el uso de algoritmos y la
heurística, que a su vez implica los métodos de las submetas, el análisis de medios- fines y el
retroceso en la resolución.
a) La solución de problemas mediante la recuperación de información. Este método, más que del
pensamiento, es la estrategia de la memoria para resolver problemas, en los que existan
presiones que no permiten ensayo y error o replanteos del esquema perceptual del momento.
Imagina que te encuentras manejan- do un automóvil a 90 kilómetros por hora en la carretera,
cuando de pronto se abre el cofre del mismo. Seguramente en ese momento te resultará difícil
analizar la situación para hacer una adecuada toma de decisiones. Lo más probable es que
recuerdes el consejo de revisar si no vienen vehículos detrás del tuyo, poner luces de
emergencia, disminuir gradualmente la velocidad para salir al acotamiento de la carretera y hacer
todo esto agachándote para alcanzar a ver parte de lo que tienes enfrente de tu auto a través del
pequeño espacio que queda entre el cofre abierto y el resto de la carrocería del coche. En una
situación como ésta es más probable que resuelvas el problema recordando los consejos
anteriores que inventando, en ese momento, soluciones alternativas.
b) La solución de problemas mediante algoritmos. Los algoritmos son méto-os que permiten
ensayar sistemáticamente todas las posibles respuestas hasta encontrar la adecuada. Este
método es una derivación del método de búsqueda, un tanto más ordenado, complejo y
sistemático. En la actualidad es el empleado por las computadoras.
c) La solución de problemas mediante métodos heurísticos. Los métodos heurísticos son los que
se basan en reglas muy prácticas que si bien no nos llevan a la solución del problema en forma
inmediata, nos permiten abordarlos de una manera diferente y acercarnos mucho a su solución.
La creación de submetas es uno de estos métodos; consiste en descomponer el problema en
otros más, a los cuales, en forma separada, sí somos capaces de darles solución. Imagina que
requieres juntar una cantidad de dinero elevada para poder hacer frente a los gastos de tu
graduación; si te planteas conseguir una fuerte suma, quizá te parezca imposible, pero si
descompones el problema en otros menores, tales como reunir cantidades más pequeñas cada
semana, algunas mediante el ahorro, otras con la venta de gelatinas (por ejemplo), otras mediante
pequeñas donaciones que solicitarás a tu tía favorita semanalmente, y unas más mediante la
organización de rifas y sorteos, es casi seguro que sí logres la cantidad necesaria para una
graduación inolvidable. El análisis medios-fines es otro de los métodos; se trata de diferenciar
entre el fin que perseguimos y los medios que nos permitirán llegar a él. Posteriormente,
analizamos los medios y decidimos cuál de ellos es el que nos acerca más hacia el fin y lo
seguimos hasta que se agote, eligiendo una vez más en ese momento cuál de los nuevos o
antiguos medios con que contamos ahora nos permite acercarnos más, y así sucesivamente
hasta lograr nuestro propósito. El retroceso en la resolución se puede emplear cuando existen
asociaciones que, en lugar de facilitar la solución del problema, nos lo entorpecen; en estas
circunstancias es conveniente regresar a los momentos previos a las asociaciones para reiniciar
desde ahí el nuevo enfoque en la solución del problema.
Los métodos descritos en este apartado pueden ser aplicados a las diferentes situaciones que
se te presenten en tu vida estudiantil, personal o, incluso, posteriormente en
la profesional; te recomendamos que los pongas en práctica, pues ellos te ayudarán a lograr una
mejor toma de decisiones.
LA PSICOLINGÜÍSTICA
Especialmente a partir de la década de los sesenta, el interés de numerosos psicólogos se ha
orientado hacia la comprensión de la forma en que el pensamiento se manifiesta en el lenguaje y
cómo éste incide sobre aquél. Gracias a la colaboración entre ellos y los lingüistas, especialmente
los más cercanos a la antropología, ha sido posible clarificar muchos de los conceptos que
constituyen los aspectos medulares de esta nueva disciplina. Conceptos ahora comunes en los
estudios en el ámbito de la escuela primaria sobre el lenguaje, como fonemas y morfemas, se han
acuñado a partir de las investigaciones desarrolladas en este campo.
Hace unos 30 años, George A. Miller profetizaba los beneficios de las aplicaciones de la
psicolingüística:
El interés en la psicolingüística no sólo se ha restringido a los psicólogos y los lingüistas. Muchas
otras personas se han interesado por la espléndida visión de sus posibilidades prácticas. Uno
piensa en las aplicaciones médicas, en el diagnóstico y en el tratamiento de la variedad
heterogénea de los desórdenes del lenguaje, que van desde un simple tartamudeo, hasta las
enormes complejidades de una afasia. Uno piensa también en las aplicaciones pedagógicas, de
mejoras potenciales en nuestros métodos de enseñar a leer y escribir, o para la enseñanza de un
segundo idioma. Si los principios de la psicolingüística fuesen suficientemente explícitos, podrían
ser incorporados a aquellos milagros tecnológicos del siglo XX, las má- quinas computadoras, que
podrían introducirnos dentro de la visión del espectro total de las posibilidades cibernéticas.
Explotaríamos nuestros canales eléctricos para una comunicación más eficiente de la voz.
Podríamos mejorar y automatizar nuestros diccionarios, usándolos para traducciones mecánicas
de un lenguaje a otro. Quizá las computadoras podrían imprimir lo que decimos, o incluso, decir lo
que nosotros imprimimos, haciendo de esta forma el habla visible para los sordos y lo impreso
audible para los ciegos. Podríamos, en suma, aprender a adaptar las computadoras a docenas de
propósitos humanos y sólo ellas pudieran interpretar nuestro lenguaje. Pequeña maravilla que
asombraría a médicos, educadores, filó- sofos, estudiosos de la lógica e ingenieros que han
permanecido intrigados por esta nueva aventura.
Actualmente nos es posible comprobar que estas suposiciones de Miller son ya una realidad, y
que gracias al asombroso avance de la psicolingüística se han podido concretar en sólo un poco
más de dos décadas.
CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLINGÜÍSTICA
Sabemos que en el idioma español existen 29 fonemas (g, f, d, r, etcétera.), los que en forma
aislada carecen de significado; sin embargo, cuando se combinan entre sí pueden adquirir una
acepción específica, ya sea porque se estructuran como una palabra (rosa, azul, pie), como
prefijos (pre, ante, ex) o como sufijos (to, so, ado, ando), recibiendo en ese momento el nombre
de morfemas. Cuando pensamos en algo, nuestra mente tiende a organizar tales ideas siguiendo
la estructura que le marca el lenguaje a partir de los morfemas, es decir que si pensamos en
vacaciones, por ejemplo, podemos evocar aspectos tales como “voy a ir de vacaciones a San
Miguel de Allende”, o “en nuestras últimas vacaciones mi hermanito se cayó vestido a la alberca”.
Mediante la adecordenación de los sonidos y palabras les damos un sentido a las ideas, juicios y
raciocinios a partir de la estructura lógica del lenguaje, que para Noam Chomsky era lo que
siempre hemos denominado como gramática.
La gramática es el conjunto de reglas acordadas entre los miembros de una población
determinada para combinar fonemas y morfemas, además de oraciones y su significado. En la
gramática existen dos componentes importantes que facilitan el seguimiento de las reglas que
permiten darle significado a cada lenguaje: la semántica y la sintaxis, de las que hablaremos en el
siguiente apartado.
Todo esto es el campo de estudio de la psicolingüística, así como las diversas aplicaciones que
se han derivado de los estudios teóricos (investigación básica) al respecto. Los artefactos de
bolsillo que son capaces de traducir palabras y frases entre dos o más idiomas diferentes son sólo
una aplicación común en la actualidad de esta disciplina. Los mismos procesadores de texto que
pueden emplearse en las computadoras perso- nales, con funciones que nos permiten corregir la
ortografía y, en algunos casos, hasta ciertos aspectos de puntuación, o que son capaces de
ordenar alfabéticamente listas de cientos de palabras, son otro buen ejemplo de los avances de la
psicolingüística.
Chomsky postuló un modelo simplificado de la manera en que los fonemas y morfemas
interactúan con el pensamiento, dejando en claro que pensamiento y lenguaje son dos realidades
diferentes que se relacionan estrecha y constantemente, pero que no pueden identificarse como
la misma cosa. En el esquema 14.1 puedes apreciar que la base de la figura contiene los
fonemas, que a su vez sirven para estructurar morfemas, los que pueden llegar a constituir
oraciones, pero el significado de todo ello está dado por el pensamiento. Cuando hablas con un
compañero y le expresas tus opiniones acerca del valor estético del arte por computadora,
atraviesas todos los niveles del diagrama en dirección descendente, mientras que tu amigo, al
escucharte, lo hace en sentido ascendente.
LAS PARADOJAS
Significado Pensamiento – idea
Oraciones (Frases)
Morfemas (Palabras–prefijos– sufijos)
Fonemas (Sonidos básicos)
Comprensión del habla
ordenación de los sonidos y palabras les damos un sentido a las ideas, juicios y raciocinios a
partir de la estructura lógica del lenguaje, que para Noam Chomsky era lo que siempre hemos
denominado como gramática.
La gramática es el conjunto de reglas acordadas entre los miembros de una población
determinada para combinar fonemas y morfemas, además de oraciones y su significado. En la
gramática existen dos componentes importantes que facilitan el seguimiento de las reglas que
permiten darle significado a cada lenguaje: la semántica y la sintaxis, de las que hablaremos en el
siguiente apartado.
Todo esto es el campo de estudio de la psicolingüística, así como las diversas aplicaciones que
se han derivado de los estudios teóricos (investigación básica) al respecto. Los artefactos de
bolsillo que son capaces de traducir palabras y frases entre dos o más idiomas diferentes son sólo
una aplicación común en la actualidad de esta disciplina. Los mismos procesadores de texto que
pueden emplearse en las computadoras perso- nales, con funciones que nos permiten corregir la
ortografía y, en algunos casos, hasta ciertos aspectos de puntuación, o que son capaces de
ordenar alfabéticamente listas de cientos de palabras, son otro buen ejemplo de los avances de la
psicolingüística.
Chomsky postuló un modelo simplificado de la manera en que los fonemas y morfemas
interactúan con el pensamiento, dejando en claro que pensamiento y lenguaje son dos realidades
diferentes que se relacionan estrecha y constantemente, pero que no pueden identificarse como
la misma cosa. En el esquema 14.1 puedes apreciar que la base de la figura contiene los
fonemas, que a su vez sirven para estructurar morfemas, los que pueden llegar a constituir
oraciones, pero el significado de todo ello está dado por el pensamiento. Cuando hablas con un
compañero y le expresas tus opiniones acerca del valor estético del arte por computadora,
atraviesas todos los niveles del diagrama en dirección descendente, mientras que tu amigo, al
escucharte, lo hace en sentido ascendente.
El pensamiento es tan sorprendente que puede hacer parecer realidad lo que no es o, incluso,
puede trabajar con paradojas. Para comprender profundamente a qué nos referimos cuando
hablamos de paradojas, te sugiero hacer el siguiente ejercicio. En un lado de una hoja de papel
anota con letra legible: “La afirmación que está al reverso es verdadera”. Ahora anota del otro
lado: “La afirmación que está al reverso es falsa”. Lee cualquiera de estas frases y trata de
razonar si te hace sentido esto en relación con lo que dice la segunda. Inténtalo ahora leyendo
primero la otra. Veamos cómo es esto. Supongamos que lees primero:
onces sería cierto lo que dice la frase de atrás, la b): b) “La afirmación que está al reverso es
falsa”.
De acuerdo con esto la frase a) es falsa. Y si es falsa, la afirmación que está al reverso de ella, b),
ahora es falsa. Y en conclusión la frase a) vuelve a ser verdadera, con lo que se repite el ciclo una
y otra vez.
LA SEMÁNTICA Y LA SINTAXIS
La semántica describe la manera en que se asigna el significado a los morfemas que utilizamos,
mientras que la sintaxis es un conjunto de reglas que rigen la manera de combinar palabras para
formar oraciones gramaticales. La semántica nos permite identificar, por ejemplo, que la palabra
cerca es capaz de evocar en nosotros dos significados, uno relativo a la proximidad de un objeto,
mientras que el segundo nos remite a un objeto que sirve para delimitar ciertos territo- rios. De
esta forma podemos decir, en el primer caso, “tengo el libro cerca de mi cuaderno”, mientras que
en el segundo decimos “la cerca que rodea esa casa es de color azul cobalto”. Incluso podemos
llegar a utilizar la misma palabra con dos significados diferentes en la misma oración: “la
manguera se quedó cerca de la cerca que rodea la casa del vecino”. Esta última frase es correcta
desde el punto de vista semántico, porque posee un significado apegado a la realidad que
queremos describir; sin embargo, la sintaxis nos diría que es preferible estructurar la frase en esta
forma: “la manguera quedó al lado de la cerca que rodea la casa del vecino”, ya que de lo
contrario nos la marcaría como un dis- parate. Debido a las reglas establecidas en la sintaxis,
sabemos que es correcto decir ex policía y no lo es policía ex, ya que los prefijos siempre van
antes de la palabra que modifi- can y no pueden ir después. En síntesis, la semántica se refiere al
significado del lenguaje, mientras que la sintaxis nos habla de su ordenamiento.
Figura 14.7
En la comunicación cotidiana están presentes la semántica y la sintaxis, aunque ni siquiera
sepamos que existen.
Tanto una como otra poseen una especial utilidad para el pensamiento, ya que no sólo le
proporcionan reglas claras para poderse expresar, sino también para que el individuo pueda
recibir los mensajes que le envían los otros seres humanos. Aquí cabe hacer la aclaración de que
es factible enseñar a ciertas clases de primates el uso de lenguajes sencillos, que pueden
expresar usando tableros en los que combinan letras y, mediante ellos, solicitar que se les
proporcionen ciertos alimentos específicos; pero el hecho de encontrar estos datos reportados en
varios experimentos de la literatura psicológica no nos lleva, por fuerza, a concluir que esos
animales sean capaces de pensar, así como tampoco nos permite concluir que no lo sean.
Simplemente, lo que sí es posible expresar es que los animales son capaces de establecer
relaciones entre sensaciones, y por tanto imágenes, con símbolos (que a su vez son otras
imágenes). No hay datos experimentales de que existan asociaciones similares entre ideas e
imágenes en los primates.
CHARLA TED
https://www.ted.com/talks/mark_pagel_how_language_transformed_humanity
Cada uno de ustedes posee la característica más poderosa, peligrosa y subversiva que

la selección natural ha creado. Es una tecnología auditiva neural para renovar la mente
de otras personas. Estoy hablando del lenguaje, por supuesto, porque te permite
implantar un pensamiento de tu mente directamente en la mente de otra persona, y ellos
pueden tratar de hacerte lo mismo, sin tener que realizar una cirugía. Por el contrario,
cuando hablan, están usando una forma de telemetría no muy diferente de la del control
remoto del televisor. La única diferencia es que, mientras ese dispositivo depende de
pulsos de luz infrarroja, el lenguaje depende de pulsos de sonido diferenciados.
Y así como usan el control remoto para cambiar los ajustes internos del televisor de
acuerdo al estado de ánimo, así usan el lenguaje para modificar los ajustes dentro del
cerebro de alguien de acuerdo a sus intereses. Los lenguajes son genes que hablan y
obtienen las cosas que quieren. Imaginen el asombro de un bebé cuando recién
descubre que, con sólo emitir un sonido, puede mover objetos en una habitación como
por arte de magia, y tal vez hasta en su boca.
Ahora bien, el poder subversivo del lenguaje ha sido reconocido durante años en
censuras, en libros que no se pueden leer, en frases que no se pueden usar y palabras
que no se pueden decir. De hecho, la historia de la torre de Babel en la Biblia es una
fábula y advertencia acerca del poder del lenguaje. Según dicha historia, los seres
humanos primitivos fueron tan vanidosos de pensar que, al usar el lenguaje para trabajar
en conjunto, podrían construir una torre que los llevaría hasta el cielo. Así Dios, furioso
por este intento de usurpar su poder, destruyó la torre y, para asegurarse de que nunca
se reconstruiría, dispersó a las personas dándoles diferentes idiomas... los confundió
dándoles diferentes idiomas. Y esto lleva a la grandiosa ironía de que nuestros idiomas
existen para evitar que nos comuniquemos. Incluso hoy, sabemos que hay palabras que
no podemos usar, frases que no podemos decir, porque si lo hacemos, nos podrían
increpar, encarcelar, o incluso matar. Y todo esto a partir de un soplido que proviene de
nuestra boca.
Todo este escándalo por uno solo de nuestros rasgos nos dice que hay algo que vale la
pena explicar. Y esto es, ¿cómo y por qué evolucionó esta característica extraordinaria y
por qué lo hizo solamente en nuestra especie? Es un poco sorprendente que para llegar
a una respuesta a esa pregunta, tengamos que usar una herramienta de los
chimpancés. Estos chimpancés están usando herramientas, y a esto lo tomamos como
un signo de inteligencia. Pero si de verdad fueran inteligentes, ¿por qué usarían una
rama para extraer termitas de la tierra, y no una pala? Y si de verdad fueran
inteligentes, ¿por qué abrirían nueces con una roca? ¿Por qué simplemente no van a un
negocio y compran una bolsa de nueces que alguien ya haya abierto? ¿Por qué no? Si
eso es lo que hacemos nosotros.
Bien, la razón por la que los chimpancés no lo hacen es porque no tienen lo que los
psicólogos y antropólogos llaman "aprendizaje social". Parece ser que no tienen la
capacidad de aprender de los demás copiando, imitando, o simplemente
mirando. Como resultado, no pueden mejorar las ideas de los demás ni aprender de los
errores de otros; ni sacar provecho de la sabiduría de otros. Y por eso hacen lo
mismo una y otra vez. En realidad, podríamos desaparecer por un millón de años y
volver y estos chimpancés estarían haciendo lo mismo con las mismas ramas para las
termitas y las mismas rocas para abrir las nueces.
Esto puede sonar arrogante, o incluso de un orgullo exagerado. ¿Cómo lo
sabemos? Porque esto es exactamente lo que hizo nuestro ancestro, el homo
erectus. Estos simios erguidos evolucionaron en la sabana africana hace dos millones
de años, e hicieron estas magníficas hachas que encajan perfectamente en nuestras
manos. Pero si miramos el registro de fósiles, podemos ver que ellos hicieron las
mismas hachas una y otra y otra vez durante un millón de años. Puede verse en el
registro de fósiles. Ahora bien, si hacemos algunas suposiciones sobre cuánto vivió el
homo erectus, cuánto pudo haber vivido su generación, son unas 40.000
generaciones de parientes a hijos y otros individuos que miraban, en las que el hacha no
cambió. Incluso no está claro que nuestros parientes más cercanos, los
neandertales, hayan tenido aprendizaje social. Seguramente sus herramientas eran más
complicadas que las del homo erectus, pero también mostraban muy poco cambio en
los casi 300.000 años que esa especie, los neandertales, vivió en Eurasia.
Entonces, lo que esto nos dice es que, al contrario del viejo dicho "lo que hace el mono
hace la mona" lo sorprendente es que el resto de los animales no pueden hacer eso; al
menos no tanto. E incluso esta imagen tiene un dejo sospechoso de haber sido
falsificada... algo del circo Barnum & Bailey.
Pero comparando, podemos aprender. Podemos aprender observando a otras
personas y copiando o imitando lo que pueden hacer. Luego podemos decidir, entre
muchas opciones, la mejor. Podemos sacar provecho de las ideas de otros. Podemos
basarnos en su sabiduría. Y como resultado, nuestras ideas se acumulan, y nuestra
tecnología evoluciona. Y esta adaptación cultural acumulada, como la llaman los
antropólogos, esta acumulación de ideas, es responsable de todo lo que está a tu
alrededor en tu alborotada vida diaria. El mundo ha cambiado más alla de toda
proporción que podamos reconocer incluso hace 1.000 o 2.000 años. Y todo esto por la
adaptación cultural acumulada. Las sillas en las que están sentados, las luces de este
auditorio, mi micrófono, los iPads y iPods que tienen son el resultado de la adaptación
cultural acumulada.
Para muchos comentaristas, la adaptación cultural acumulada, o aprendizaje social, es
un trabajo terminado, fin de la historia. Nuestra especie puede crear cosas, y por lo tanto
prosperamos de una manera que ninguna otra especie lo ha hecho. De hecho, incluso
podemos hacer las "cosas de la vida"... como recién dije, todo lo que nos rodea. Pero en
realidad, resulta que hace 200.000 años, cuando surgió nuestra especie y adquirió
aprendizaje social, esto fue en realidad el comienzo de nuestra historia, y no el
final. Porque nuestra adquisición de aprendizaje social crearía un dilema social y
evolutivo, cuya resolución, es justo decir, determinaría no sólo el curso futuro de nuestra
psicología, sino también el del mundo entero. Y lo más importante de esto, es que nos
diría por qué tenemos un lenguaje.
Y la razón por la que surgió ese dilema es que, resulta ser, que el aprendizaje social es
un robo visual. Si puedo aprender observándote, puedo robarte tus mejores ideas, y
puedo beneficiarme de tus esfuerzos, sin tener que dedicar el tiempo y la energía que
pusiste al desarrollarlas. Si puedo ver qué señuelo usaste para atrapar un pez, o ver
cómo puliste tu hacha para hacerla mejor, o si te sigo a escondidas hasta tu huerta de
hongos, puedo beneficiarme de tu conocimiento, sabiduría y habilidades, e incluso
atrapar ese pez antes que tú. El aprendizaje social es verdaderamente un robo visual. Y
en cualquier especie que lo haya adquirido, te corresponde a ti esconder tus mejores
ideas, para que nadie te las robe.
Entonces, hace unos 200.000 años nuestra especie enfrentó esta crisis. Y teníamos sólo
dos opciones para tratar los conflictos que el robo visual traería. Una de esas
opciones era que podíamos habernos refugiado en pequeños grupos familiares. Porque
entonces, los beneficios de nuestras ideas y conocimiento circularían sólo entre nuestros
parientes. Si hubiéramos elegido esta opción, hace unos 200.000 años, probablemente
todavía estaríamos viviendo como los neandertales cuando entramos a Europa hace
40.000 años. Y esto es porque en grupos pequeños hay menos ideas, menos
innovaciones. Y los grupos pequeños son más propensos a tener accidentes y mala
suerte. Entonces, si hubiéramos elegido ese camino, nuestro recorrido evolutivo nos
habría llevado al bosque... y hubiera sido un recorrido corto.
La otra opción que podíamos elegir era desarrollar los sistemas de comunicación que
nos permitirían compartir ideas y cooperar con otros. Elegir esta opción significaría que
una mayor cantidad de conocimiento y sabiduría acumulada estaría disponible para
cualquier individuo más que la que podría surgir dentro de una familia o una persona en
sí misma. Bien, elegimos la segunda opción, y el lenguaje es resultado de eso.
El lenguaje evolucionó para resolver la crisis del robo visual. El lenguaje es una
tecnología social para mejorar los beneficios de la cooperación; para llegar a acuerdos,
cerrar tratos y coordinar nuestras actividades. Y pueden ver que, en una sociedad en
desarrollo que comenzaba a adquirir lenguaje, no tenerlo sería como un pájaro sin
alas. Asi como las alas abren esta esfera de aire para que los pájaros la aprovechen, el
lenguaje abrió la esfera de cooperación para que la aprovechen los humanos. Y damos
esto completamente por sentado, porque somos una especie que se siente cómoda con
el lenguaje.
Pero deben entender que hasta los actos de intercambio más simples en los que nos
involucramos son completamente dependientes del lenguaje. Y para ver por qué,
consideren dos perspectivas de nuestra temprana evolución. Imaginemos que son muy
buenos haciendo puntas de flechas, pero no sirven para hacer el mango de madera con
las plumas atadas. Otras dos personas que ustedes conocen son muy buenos haciendo
los mangos de madera, pero no sirven para hacer las puntas de flechas. Entonces lo
que hacen es -una de esas personas todavía no ha adquirido lenguaje. Y supongamos
que la otra tiene habilidades para el lenguaje.
10:23
Entonces, lo que hacen un día es tomar un montón de puntas, caminar hasta el que no
puede hablar muy bien, y ponerle las flechas en frente, esperando que entienda la idea
de que uno quiere intercambiar las puntas por flechas terminadas. Pero él mira la pila de
puntas, piensa que son un regalo, las toma, sonríe y se va. Ahora sigamos a este
hombre que hace gestos. Se desata una pelea y es apuñalado con una de sus
puntas. Bien, ahora se repite la escena y nos acercamos al que tiene lenguaje. Deja tus
puntas y dice: "Me gustaría intercambiar estas puntas por flechas terminadas. Dividimos
50 y 50". El otro dice: "Bien, me parece justo. Hagámoslo". Ahora el trabajo se termina.
11:03
Una vez que tenemos lenguaje, podemos juntar nuestras ideas y cooperar para tener
una prosperidad que no podíamos tener antes de adquirirlo. Por eso nuestra especie ha
prosperado en el mundo mientras que el resto de los animales se sienta tras las rejas en
zoológicos, languideciendo. Por eso construimos transbordadores y catedrales mientras
que el resto del mundo utiliza ramas para extraer termitas. Bien, si esta idea sobre el
lenguaje y su valor al resolver la crisis del robo visual es cierta, cualquier especie que lo
adquiera debería demostrar un estallido de creatividad y prosperidad. Y esto es
exactamente lo que muestra el registro arqueológico.
11:44
Si observan a nuestros ancestros, los neandertales y el homo erectus, nuestros
ancestros inmediatos, están limitados a pequeñas regiones del mundo. Pero cuando
surgió nuestra especie hace unos 200.000 años, un tiempo después de que saliéramos
de África y nos esparciéramos por todo el mundo, ocupando casi todo el hábitat sobre la
Tierra. Mientras otras especies están confinadas a lugares a los que sus genes las
adaptan, con aprendizaje social y lenguaje, nosotros podemos transformar el medio
ambiente para favorecer nuestras necesidades. Entonces prosperamos de una
manera que ningún otro animal ha hecho. El lenguaje es verdaderamente la
característica más importante que ha evolucionado. Es la característica más valiosa que
tenemos para convertir nuevas tierras y recursos en más gente y sus genes que la
selección natural jamás haya ideado.
12:38
El lenguaje realmente es la voz de nuestros genes. Al evolucionar el lenguaje, hicimos
algo extraño, incluso estrafalario. Mientras nos esparcíamos por el
mundo, desarrollamos miles de lenguajes diferentes. Actualmente, hay cerca de 7 u 8
mil lenguas diferentes en el mundo. Pero dirán, bueno, esto es natural. Así como nos
separamos, nuestros lenguajes naturalmente harán lo mismo. Pero el verdadero misterio
e ironía es que la mayor densidad de lenguas diferentes de la Tierra se encuentra donde
la gente está más concentrada.
13:12
Si vamos a la isla de Papúa Nueva Guinea, podemos encontrar entre 800 y
1.000 lenguajes humanos distintos, diferentes, que se hablan sólo en esa isla. Hay
lugares en esa isla donde se puede encontrar una lengua nueva cada 3 ó 4
kilómetros. Aunque parezca mentira, una vez conocí a un hombre papú, y le pregunté si
esto podía ser cierto. Y me dijo "Ah, no. Están mucho más cerca que eso". Y es verdad.
Hay lugares en esa isla donde pueden encontrar un nuevo lenguaje en menos de un
kilómetro. Y esto también es cierto en algunas islas oceánicas remotas.
13:48
Entonces parece que usamos nuestro lenguaje, no sólo para cooperar, sino para dibujar
círculos alrededor de nuestros grupos cooperativos y para establecer identidades, y, tal
vez, para proteger nuestro conocimiento, sabiduría y habilidades de intrusos. Y sabemos
esto porque, cuando estudiamos diferentes grupos de lenguajes y los asociamos con
sus culturas, vemos que éstos disminuyen el flujo de ideas entre los grupos. Disminuyen
el movimiento de las tecnologías. E incluso la circulación de los genes. Ahora bien, no
puedo hablar por ustedes, pero parece ser que no tenemos sexo con gente con la que
no podemos hablar. (Risas) Sin embargo, tenemos que refutar, en contra de la
evidencia que escuchamos, que podríamos haber tenido algunos coqueteos genéticos
desagradables con los neandertales y los denisovan.
14:39
(Risas)
14:41
Bien, esta tendencia que tenemos, esta tendencia aparentemente natural, hacia el
aislamiento, a no ser sociables, nos estrella de cabeza en nuestro mundo moderno. Esta
imagen asombrosa no es un mapa del mundo. En realidad, es un mapa de redes de
amistad en Facebook. Y cuando trazan esas redes de amistad por su latitud y
longitud, dibujan literalmente un mapa del mundo. Nuestro mundo moderno se
comunica consigo mismo y con el resto más de lo ocurrido en cualquier momento del
pasado. Y esa comunicación, esa conectividad alrededor del mundo, esa
globalización ahora genera un problema. Porque estos distintos lenguajes imponen una
barrera, como hemos visto, a la transferencia de bienes e ideas, tecnologías y
sabiduría. E imponen una barrera a la cooperación.
15:33
Y en ningún lugar vemos eso más claramente que en la Unión Europea, cuyos 27
países miembros hablan 23 idiomas oficiales. La Unión Europea está gastando más de
mil millones de euros anuales para traducir entre sus 23 lenguas oficiales. Eso es cerca
de 1.450 millones de dólares estadounidenses en costos de traducción
solamente. Ahora, piensen en lo absurdo de esta situación. Si 27 personas de esos 27
estados miembros se sentaran alrededor de una mesa, hablando sus 23 lenguas, una
simple ecuación matemática diría que hace falta un ejército de 253 traductores para
anticipar todas las posibilidades de a pares. La Unión Europea emplea un personal
permanente de cerca de 2.500 traductores. Y sólo en el 2007 -y estoy seguro de que
hay datos más recientes- cerca de 1,3 millones de páginas fueron traducidas sólo al
inglés.
16:34
Entonces, si el lenguaje de verdad es la solución para la crisis del robo visual, si de
verdad es el conducto de nuestra cooperación, la tecnología que nuestra especie
obtuvo para promover la libre circulación e intercambio de ideas, en nuestro mundo
moderno, nos enfrentamos a una pregunta. Y esa pregunta es si, en este mundo
moderno y globalizado podemos permitirnos tener tantas lenguas diferentes.
17:02
En otras palabras, la naturaleza no conoce otra circunstancia en la que características
funcionales equivalentes coexistan. Una de ellas siempre extingue a la otra. Y vemos
esto en la marcha inexorable hacia la uniformidad. Hay miles y miles de formas de medir
las cosas, de pesarlas y medir su longitud, pero el sistema métrico está ganando. Hay
miles y miles de formas de medir el tiempo, pero un bizarro sistema en base a
60 conocido como horas, minutos y segundos es casi universal en todo el mundo. Hay
muchas maneras de grabar CD's o DVD's, pero esas también están siendo
estandarizadas. Y probablemente puedan pensar de muchas, muchas más en sus vidas
diarias.
17:47
Y por eso nuestro mundo moderno nos está enfrentando a un dilema. Y es el dilema de
que estos hombres con caras chinas, cuyo idioma habla más gente en el mundo que
cualquier otro idioma, todavía se sienta frente al pizarrón y convierte frases chinas en
frases en inglés. Y esto hace evidente la posibilidad de que en un mundo donde
queremos promover la cooperación y el intercambio, y en un mundo que puede ser más
dependiente que nunca de la cooperación para mantener y mejorar nuestros niveles de
prosperidad, sus acciones nos sugieren que puede ser inevitable que tengamos que
enfrentar la idea de que nuestro destino es ser un mundo con un solo idioma.
18:36
Gracias.
18:38
(Aplausos)
18:46
Matt Ridley: Mark, una pregunta. Svante descubrió que el gen FOXP2, que parece estar
asociado con el lenguaje, también lo compartían de la misma manera los
neandertales. ¿Tenemos alguna idea sobre cómo podríamos haber derrotado a los
neandertales si hubieran tenido lenguaje?
19:03
Mark Pagel: Muy buena pregunta. Muchos de ustedes deben saber que hay un gen
llamado FOXP2 que parece estar implicado de cierta manera en el control motriz
asociado con el lenguaje. La razón por la que no creo que eso nos diga que los
neandertales tenían lenguaje es... les doy una simple analogía: Las Ferraris son autos
que tienen motores. Mi auto tiene motor, pero no es una Ferrari. Ahora, la simple
respuesta a eso es que los genes por sí mismos, no determinan el resultado de cosas
complicadas como el lenguaje. Lo que sabemos del FOXP2 y los neandertales es que
podrían haber tenido control motriz de sus bocas... quién sabe. Pero eso no
necesariamente significa que hayan tenido lenguaje.
19:44
MR: Muchas gracias.
19:46
(Aplausos)
Semana 2
El pensamiento debe diferenciarse de las ensoñaciones, éstas se describen como los
estados en que se puede considerar a la conciencia y se caracterizan por una
percepción muy atenuada de los estímulos del mundo exterior; en esos estados, la
mente queda sin dirección, y fantaseando sin sentido.
El pensamiento es esencialmente propositivo, en sus etapas tempranas, dirigido y

controlado por un ejercicio consciente e intencionado, que es puesto en marcha por
la toma de conciencia de que existe un problema que demanda una solución.
Si una solución tarda en llegar, el proceso de pensamiento que se inició puede

continuar, sin ninguna dirección o interferencia consciente de nuestra parte, aun
cuando nuestros pensamientos están ocupados o cuando estamos dormidos a este
fenómeno se le conoce como periodos de “incubación” o “gestación”. Un resultado de
este proceso no consciente es la solución que se presenta en la mente consciente
cuando menos la esperamos, como un destello o arrebato de inspiración.
Este libro trata de la psicología cognitiva y sus consecuencias respecto a la educación. La

psicología cognitiva es una perspectiva teórica que se centra en la comprensión de la percepción
humana, el pensamiento y la memoria. La psicología cognitiva concibe a los alumnos como
procesadores activos de información, una metáfora extraída del mundo de los ordenadores, y
atribuye un papel crucial al conocimiento y la perspectiva con que los alumnos se enfrentan a la
tarea de aprender. Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, aquello que los estudiantes
aportan para enriquecer la información que reciben determina el nivel de comprensión que
obtendrán finalmente.
La psicología cognitiva que describimos se ha convertido en la corriente más importante de la
psicología estadounidense en los últimos cincuenta años. La psicología cognitiva ha
proporcionado muchos conceptos potentes que tienen un gran valor explicativo para la educación.
Entre estos conceptos se encuentran el de esquema, la idea de que hay marcos mentales para la
comprensión; los niveles de procesamiento, la noción según la cual la calidad del recuerdo es un
subproducto del tipo de procesamiento que recibe la información; y la memoria constructiva, la
concepción de que el conocimiento es creado por los alumnos al enfrentarse a situaciones
nuevas. Hoy día, a medida que la psicología cognitiva ha madurado, se subrayan las influencias
sociales sobre el desarrollo cognitivo; las conexiones entre cognición y motivación, además de las
que existen entre la autoconciencia y las estrategias cognitivas; y el desarrollo de la experiencia
en áreas tales como las matemáticas y las ciencias. Asimismo, se ha iniciado la búsqueda de
vínculos entre los procesos cognitivos y neurológicos (p. ej. Anderson, Douglass y Qin, 2004;
Katzir y Paré-Blagoev, 2006; Posner, 2004; Ward, 2006), estos últimos son ahora más accesibles
merced a las técnicas de imagen cerebral. El principal énfasis de este libro es describir y elaborar
estos conceptos y temas de la psicología cognitiva y ponerlos en relación con la educación.
Un poco de historia La era asociacionista
Cada uno de nosotros cuenta con su propia visión del mundo, una “hipótesis del mundo” (Pepper,
1942/1961), que guía nuestras observaciones, nuestras acciones y la comprensión de nuestras
experiencias. Cada perspectiva teórica de la psicología, de manera semejante, se apoya en una
visión
concreta del mundo: contempla algunas cosas como pruebas, pero no otras, organiza esas
pruebas, genera hipótesis sobre cómo se interrelacionan esas pruebas y lo que significan. La
psicología cognitiva es una de esas perspectivas teóricas: afirma que el propósito de la psicología
científica es observar la conducta, las respuestas observables de los individuos, a fin de realizar
inferencias sobre los factores subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que
observamos. En la psicología cognitiva las observaciones se utilizan para generar inferencias
sobre factores tales como el pensamiento, el lenguaje, el significado y las imágenes mentales. El
campo de la psicología cognitiva procura la elaboración de explicaciones formales sistemáticas
sobre la naturaleza y funciones de nuestros procesos mentales.
Sin embargo, durante buena parte del siglo xx el mundo de la psicología en Estados Unidos
estuvo dominado por una perspectiva teórica completamente diferente: el conductismo. Según
esta perspectiva, el aprendizaje supone la asociación o vínculo entre un estímulo (por ejemplo,
una luz que se enciende en un panel o una palabra en nuestra lengua) y una respuesta (por
ejemplo, una barra que es presionada por un animal de laboratorio o la verbalización de una
palabra en una lengua extranjera equivalente a la de nuestra lengua). El objetivo general de ese
enfoque de la psicología era obtener leyes elementales de la conducta y el aprendizaje, y ampliar
esas leyes a contextos más complejos. Las inferencias a partir de estas leyes estaban
estrechamente ligadas a la conducta observada. Se consideraban objetos de estudio viables los
animales, al igual que los humanos; las investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria de los
“organismos inferiores” se alimentaban de la convicción según la cual las leyes del aprendizaje
serían universales y que el trabajo realizado con animales de laboratorio podría ser extrapolado a
los humanos. En especial, durante el período que media entre 1920 y 1970, el conductismo fue
toda la psicología estadounidense. En Estados Unidos no había una alternativa real al mismo
(Glover y Ronning, 1987), si bien otras perspectivas más cognitivas ya florecían en Alemania,
Gran Bretaña, Francia y Canadá (Mandler, 2002a).
Las formulaciones de los principios del aprendizaje, realizadas por Clark Hull (1934, 1952) y su
colega Kenneth Spence (1936, 1956), se cuentan entre las más claras. Hull y Spence, basándose
en los datos de numerosos experimentos realizados con animales de laboratorio, derivaron
ecuaciones basadas en variables hipotéticas, como la intensidad de los hábitos, el impulso y la
inhibición, que permitieron realizar predicciones sobre la conducta en situaciones de laboratorio.
Las leyes elementales del aprendizaje formuladas mediante esas ecuaciones podían explicar
muchos fenómenos, tales como el aprendizaje animal de distinciones sencillas (p. ej., elegir un
botón circular en lugar de uno cuadrado, cuando la presión del primero era seguida de la entrega
de una bolita de comida) o el aprendizaje mediante ensayo y error (Hull, 1952).
El conductismo tiene su lugar en el marco teórico general del asociacionismo, que resaltaba la
naturaleza e intensidad de las asociaciones, principalmente entre estímulos y respuestas, y su
papel en el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural entre los
psicólogos que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban más por el aprendizaje
humano. Especialmente en Estados Unidos, el estudio de la memoria, el pensamiento y la
solución de problemas estaba dominado por el asociacionismo, prácticamente con exclusión de
cualquier otra perspectiva (Mandler, 2002a). La mayor parte de la investigación durante ese
período se centró sobre el aprendizaje literal, no significativo. Muchos investigadores estudiaron el
recuerdo de los sujetos de elementos individuales, a menudo sílabas sin sentido (p. ej., KAJ, WUV
y XJC) y de palabras aisladas, siguiendo una tradición iniciada por Hermann Ebbinghaus bastante
antes de 1900. Suponían que comprender cómo se aprenden y recuerdan estos contenidos
sencillos les conduciría a formular principios que podrían explicar los fenómenos más complejos
del aprendizaje y la memoria.
Entre los métodos de investigación preferidos se encontraban el aprendizaje de listas seriales, en
las que un elemento es el indicio del siguiente en la lista, y el aprendizaje de pares asociados, en
el que hay que vincular una respuesta a un estímulo. Estos métodos permitían el desarrollo de
asociaciones
que podían estudiarse y predecirse con claridad. A medida que esta investigación se fue
refinando, se elaboraron tablas de normas en las que se calibraban las sílabas sin sentido y las
palabras en virtud de su “significación”; es decir, se clasificaban en términos de la probabilidad de
que provocaran asociaciones en quienes las aprendían. El conocimiento de estas características
de las sílabas y las palabras permitía a los investigadores manipular con precisión sus materiales
experimentales (véanse ejemplos de esto en Noble, 1952, y Underwood y Schultz, 1960). Al igual
que sucedía con los objetivos del trabajo realizado por Hull y Spence con animales, el objetivo
consistía en desarrollar principios básicos, a partir de la investigación de contenidos sencillos en
situaciones muy controladas, que pudieran aplicarse a contextos más amplios, como el
aprendizaje y recuerdo de contenidos escolares.
No obstante, se presentaba una dificultad fundamental: a medida que los psicólogos
experimentales realizaban distinciones cada vez más sutiles en su investigación de laboratorio
sobre el aprendizaje por ensayo y error de los animales y la memoria de los humanos, sus
hallazgos parecían tener cada vez menos aplicaciones (Mandler, 2002a) y resultaban cada vez
menos relevantes para la educación. La búsqueda de leyes generales del aprendizaje, aplicables
a todas las especies, estaba fracasando. Pese a que las metodologías experimentales para el
estudio del aprendizaje y la memoria cada vez eran más refinadas y los experimentos cada vez
ofrecían una mayor validez interna (Campbell y Stanley, 1963), también ofrecían cada vez menor
validez externa. Pese a que muchas investigaciones empleaban metodologías muy sofisticadas,
no resultaba fácil generalizar sus hallazgos. Tal como estaban siendo dilucidadas por la psicología
experimental en Estados Unidos, las leyes del aprendizaje resultaban ser más bien las “leyes del
aprendizaje animal”, las “leyes de animales que aprenden a realizar elecciones en un laberinto” o
las “leyes del aprendizaje literal humano”, más que los principios universales del aprendizaje que
buscaban los asociacionistas (sin embargo, véase Dempster y Corkill, 1999, para una defensa de
la relevancia de los principios de aprendizaje asociacionistas en diversos ámbitos, incluido el
aprendizaje escolar).
Hacia el final del período conductista-asociacionista, los llamados conductistas radicales,
encabezados por el científico-filósofo B. F. Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto en la
psicología como en la educación. Las concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas,
siguiendo la tradición del conductismo inicial de John B. Watson (Watson, 1913). Se consideraba
que los alumnos se enfrentaban al aprendizaje en estado de tabula rasa, como hojas en blanco,
listas para ser condicionadas por su ambiente. Al igual que Watson, Skinner rechazaba la idea de
que el propósito de la psicología fuera estudiar la consciencia; afirmaba que el objetivo de la
psicología científica era predecir y controlar la conducta. Según Skinner, lo que hacen los
organismos es en gran medida consecuencia del ambiente en que se encuentran y de su historia
de aprendizaje (Skinner, 1938, 1953). La predicción y el control pueden alcanzarse mediante el
manejo de los antecedentes y las consecuencias de la conducta. Afirmaba que las consecuencias
en particular son críticas con relación a la conducta. Sería posible moldear y controlar la conducta
proporcionando consecuencias positivas para la misma y organizando el programa para el cual se
proporcionan tales consecuencias.
Mediante sus investigaciones, Skinner demostraba que los animales de laboratorio son, sin duda,
delicadamente sensibles a la manipulación de los antecedentes y consecuencias de su conducta.
Skinner y sus colaboradores mostraron que los patrones de respuesta de los animales (p. ej.,
ratas que presionan una palanca o palomas que picotean) resultaban predecibles a partir de los
procedimientos mediante los que se les dispensaban consecuencias como el alimento o la bebida
(véase Ferster y Skinner, 1957). Skinner también demostró́ que, retrocediendo desde las
consecuencias hacia las conductas que las preceden, era posible desarrollar secuencias o
cadenas de conducta complejas.
Hacia la mitad de la década de 1960, el conductismo orientado según las concepciones de
Skinner había alcanzado tal fuerza en la psicología estadounidense que en muchos entornos la
consciencia había quedado desacreditada como tema respetable de investigación o para la
elaboración de teorías (Baars, 1986). En parte, la razón de la extraordinaria influencia del enfoque
conductual de Skinner era que tanto él como sus seguidores consideraban la utilidad de los
principios conductuales del aprendizaje humano y comenzaron a aplicarlos con éxito a una
diversidad de situaciones. Las primeras aplicaciones se realizaron en instituciones clínicas, en las
que se trataba a personas con discapacidad mental y en las que los entornos de aprendizaje
estandarizados y la especificación minuciosa de los objetivos conductuales demostraron resultar
bastante útiles para tratar una gran variedad de problemas. Pronto siguió́ la ampliación de los
principios conductuales a la educación, con la aparición de tecnologías como las de control del
aula (p. ej., Baer, Wolf y Risley, 1968) y las máquinas de enseñar (Holland y Skinner, 1961;
Skinner, 1968). Según afirmaba Skinner, las máquinas de enseñar podían proporcionar los
elementos clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el progreso mediante pequeños
pasos, el moldeamiento y el refuerzo positivo. Hacia finales de los años setenta, al tiempo que el
movimiento cognitivo comenzaba a surgir en la psicología estadounidense, los principios
conductuales estaban siendo aplicados a una gran variedad de entornos educativos y
terapéuticos.
Aun hoy día, la educación refleja la influencia del conductismo. Por ejemplo, la teoría conductual
es reconocible en procedimientos educativos tan comunes como el empleo de premios, los
objetivos instruccionales y los sistemas de registro en función del desempeño. Todos ellos
evolucionaron a partir de la filosofía conductista del aprendizaje, que especifica que las
respuestas deseadas han de ser enunciadas de manera explícita, realizadas de manera
directamente observable y deben ser gratificadas. Es posible afirmar que muchas de estas
intervenciones inspiradas en los principios conductuales han contribuido a que la educación sea
más eficaz y responsable. En particular, en los entornos de educación especial los principios
conductuales han proporcionado posibilidades de instrucción que no existían previamente.
Aproximadamente, al mismo tiempo que el conductismo de Skinner estaba siendo ampliamente
aplicado a la educación, la comunidad psicológica estadounidense se mostraba crecientemente
insatisfecha con la capacidad de establecer explicaciones adecuadas del pensamiento y la
memoria humanas a partir de las psicologías estrictamente asociacionistas. Por ejemplo, la
concentración exclusiva de los conductistas radicales en la actividad directamente observable era
considerada por muchos como excesivamente limitadora, incluso por quienes aceptaban que la
observación minuciosa es una condición sine qua non de cualquier empeño científico (p. ej.,
Bandura, 1969). Otros rechazaban lo que consideraban una visión conductual mecanicista de los
seres humanos como entes controlados por su ambiente. Unos pocos manifestaban el temor de
que los principios conductuales fueran utilizados por quienes defienden objetivos totalitarios.
Muchos psicólogos interesados por los procesos mentales se manifestaban crecientemente
frustrados a medida que intentaban emplear los marcos teóricos asociacionistas y los conceptos
conductuales para describir la complejidad de la memoria humana, del pensamiento, de la
solución de problemas, de los procesos de toma de decisiones y de la creatividad (Mandler,
2002a). El intento de explicar ese vasto conjunto de procesos mentales en un marco de
estímulo/respuesta no parecía satisfactorio, ni contribuía en especial a nuestra comprensión de la
cognición humana. Pese a que los investigadores utilizaban métodos cada vez más sofisticados
en su investigación, el sistema explicativo, el asociacionismo, no parecía capaz de producir
principios generalizables.
A la conciencia creciente de que las explicaciones conductista-asociacionistas del funcionamiento
humano resultaban demasiado restrictivas, se sumaron las objeciones, formuladas por
profesionales ajenos a la psicología, dirigidas a las explicaciones de base conductista sobre el
desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, la publicación de Verbal Behavior (Conducta verbal), por
Skinner en 1957, desencadenó una reacción inmediata entre los lingüistas y abrió un encendido
debate sobre la adecuación de las explicaciones conductuales sobre el desarrollo del lenguaje.
Según el criterio de Skinner, el lenguaje se adquiere en gran medida mediante la imitación, el
moldeamiento y el refuerzo. Los lingüistas estaban en radical desacuerdo y citaban avances de la
teoría lingüística (p. ej., Chomsky, 1957, 1965) y de la investigación (p. ej., Brown, Cazden y
Bellugi, 1968; Ervin, 1964) que mostraban diferencias cualitativas
ntre niños y adultos en el habla y niveles de imitación menores de lo esperado en función de la
teoría. Sus persuasivos argumentos debilitaron al conductismo como teoría general aplicable al
desarrollo del lenguaje.
La era cognitiva
No hay un único suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva en
la psicología estadounidense. Al principio, la revolución cognitiva fue silenciosa. No cabe duda de
que el momento era el adecuado, ya que muchos psicólogos estadounidenses se sentían
frustrados con la metodología y la teoría conductistas. Como hemos mencionado, la investigación
de los lingüistas sobre la naturaleza del desarrollo lingüístico proporcionó pruebas contra la
perspectiva intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los factores prominentes fue
el surgimiento de los ordenadores, que proporcionaron tanto una metáfora verosímil del
procesamiento humano de la información, cuanto una herramienta significativa para construir
modelos y explorar los procesos cognitivos humanos.
Más allá de estas tendencias generales, el trabajo de muchos individuos resultó fundamental para
dar lugar a la revolución cognitiva. Algunos señalan la publicación de Cognitive Psychology
(Psicología cognitiva), por Ulrich Neisser en 1967, que proporcionó una definición inicial del nuevo
ámbito de la psicología cognitiva, o, antes incluso, el trabajo de Jerome Bruner (Bruner, Goodnow
y Austin, 1956) o de David Ausubel (Ausubel, 1960; Ausubel y Yousef, 1963), quienes resaltaban
las estructuras mentales y sus marcos organizativos. Otros apuntarían al artículo, aún
frecuentemente citado, de G. A. Miller, “El mágico número siete, más o menos dos: algunos
límites de nuestra capacidad para procesar información” (1956), o su fundación, en colaboración
con Jerome Bruner, del Centro de Investigaciones Cognitivas de Harvard, en 1960 (Baars, 1986).
Muchos citan el artículo de J. J. Jenkins de 1974, en American Psychologist, en el que
contrastaba las diferencias fundamentales entre la masa de investigación sobre aprendizaje literal
que otros y él mismo habían realizado durante una generación, y su trabajo bajo el nuevo
paradigma cognitivo. Aun otros citarían el “artículo sobre la teoría de los marcos” de Marvin
Minsky, de 1975, en el que esquematizó las características necesarias de un sistema de visión
capaz de reconocer objetos simples. Este artículo subrayó el papel esencial de las estructuras
mentales en el pensamiento humano y en la toma de decisiones, un tema que fue recogido por
otros mediante conceptos estrechamente relacionados con este, como los esquemas (Rumelhart,
1975) y los guiones (Schank y Abelson, 1977).
Hoy día, la psicología cognitiva es la principal corriente de la psicología estadounidense y ya no
se la considera revolucionaria. Sin embargo, en la educación aún se están descubriendo y
explorando sus aplicaciones (véanse p. ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bransford y cols.,
2006; Carver y Klahr, 2001; National Research Council, 2005; Van Merrienboër y Kirschner,
2007). Lo que pretendemos hacer en este texto es presentar muchos de los conceptos
importantes y puntos de vista de la psicología cognitiva. Para hacerlo vamos a organizar nuestro
pensamiento en torno a varios temas clave de la psicología cognitiva, aquellos que consideramos
más relevantes para la práctica educativa.
Temas cognitivos para la educación
La psicología cognitiva actual abarca un cuerpo enorme de investigación sobre una amplia serie
de temas teóricos y aplicados (véanse Anderson, 2005; Baddeley, 2007; Dowd, 2004; Eysenck y
Keane, 2005), y también en los ámbitos próximos y en rápido desarrollo de la ciencia cognitiva y
la neurociencia cognitiva. No toda esta investigación es relevante para la educación, y nuestra
estrategia en este libro es organizar la información en torno a ocho temas destacados que
esperamos que ayuden al lector a valorar la relevancia de la psicología cognitiva para la
enseñanza y el aprendizaje.
1. El aprendizaje es un proceso constructivo, no receptivo. La mayoría de los psicólogos

cognitivos consideran que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre lo que los
alumnos ya conocen, la información que se les presenta y lo que hacen mientras
aprenden. El aprendizaje no es tanto la adquisición de conocimientos y habilidades, como
la construcción del significado por el alumno (Prawat, 1996). El conocimientos no es
simplemente adquirido, se crea y se recrea fundándose en el aprendizaje previo. Lo que
motiva el aprendizaje es la “búsqueda del significado”.
El antiguo refrán, “Recogerás lo que siembres”, describe correctamente la perspectiva
cognitiva. Algunos alumnos se enfrentan al aprendizaje de forma pasiva o “superficial”,
bien porque no se esfuerzan con la intensidad suficiente, bien porque intentan una
memorización literal. Tanto la investigación cognitiva como nuestra propia experiencia
como educadores nos indican que el aprendizaje resultante probablemente será
superficial y transitorio. Por el contrario, otros alumnos se enfrentan al aprendizaje
buscando claramente una comprensión en profundidad; relacionan la información nueva
con lo que ya conocen, la organizan y verifican con frecuencia su comprensión.
2. Las estructuras mentales organizan la memoria y orientan el pensamiento. Uno
de los conceptos más estimulantes de la psicología cognitiva es el concepto de esquema.
Los esquemas son estructuras mentales que utilizamos para organizar el conocimiento.
Dirigen la percepción y la atención, facilitan la comprensión y orientan el pensamiento. El
concepto de esquema apareció simultáneamente bajo distintas denominaciones en la
obra de varios teóricos, entre los que se incluyen Minsky (1975), Rumelhart (1975),
Schank y Abelson (1977) y Winograd (1975). Hábiles demostraciones experimentales
mostraron pronto hasta qué punto estas estructuras mentales actúan sobre la percepción,
el aprendizaje y la memoria.
Por ejemplo, Pichert y Anderson (1977) pidieron a sus sujetos que leyeran un texto en el
que se describía una casa, bien desde la perspectiva (1) de un posible comprador o (2) de
un ladrón. Su hipótesis era que estas distintas perspectivas activarían estructuras
diferentes para comprender el texto (activarían distintos esquemas) y darían lugar a
patrones de recuerdo diferentes. Tal como habían predicho, los lectores recordaron
significativamente más información pertinente para su propia perspectiva (p. ej., los
“compradores” recordaban con más frecuencia un techo con goteras, una información
importante para un comprador potencial), que información relevante para la otra
perspectiva (p. ej., recordar que había tres bicicletas de diez marchas, un detalle que los
“ladrones” sí recordaban).
Experimentos de este tipo desplazaron la atención de muchos investigadores desde el
fenómeno abstracto del aprendizaje hacia los propios alumnos; hacia sus conocimientos
previos y marcos de referencia; hacia las actividades que realizan y las estrategias que
emplean mientras aprenden y hacia su papel en la creación de conocimientos nuevos.
Pronto, los psicólogos cognitivos (p. ej., Anderson y Pearson, 1984; Brown y Palincsar,
1982) comenzaron a proponer enfoques instruccionales basados en estas ideas.
Sugirieron métodos para alentar a los alumnos a describir lo que ya conocen y qué
sienten al respecto, cómo vincular la información nueva con la previa, cómo utilizar
analogías y metáforas como herramientas para la comprensión y cómo crear sus propias
estructuras para organizar la información nueva. Como veremos más adelante, nociones
como estas han tenido un impacto significativo sobre las concepciones relativas a la
instrucción y virtualmente sobre cualquier área del currículum.
3. La práctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas. El
antiguo adagio que indica que “Con la práctica se alcanza la perfección” es válido tanto
para la cognición como para las habilidades físicas. Pese a que solemos pensar que la
psicología cognitiva subraya el significado y el pensamiento, la otra cara de la cognición –
los procesos automatizados– es igualmente importante. Los procesos automatizados en
la atención, la percepción, la memoria y la solución de problemas,
nos permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo, con rapidez y sin
prestar una atención indebida a los detalles. Gracias a que los lectores competentes
pueden reconocer las palabras y comprender las estructuras del lenguaje de modo rápido
y automático, también son capaces, por ejemplo, de concentrarse en el significado de lo
que están leyendo.
Convertirse en un experto es función de construir repertorios amplios de procesos
cognitivos automatizados, y no existen atajos para alcanzar ese objetivo. En cualquier
campo, desde la lectura al tejido de colchas, desde el béisbol a la apicultura, el desarrollo
de los procesos automatizados subyacentes, de los que depende la experiencia requiere
literalmente miles de horas de práctica. En consecuencia, en los capítulos que siguen
destacaremos con frecuencia la necesidad de la repetición y la práctica para ayudar a los
alumnos a mejorar sus capacidades cognitivas.
4. El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulación son esenciales para el
desarrollo cognitivo. La psicología cognitiva ha promovido sistemáticamente la necesidad
de formar estudiantes autodirigidos, estratégicos y reflexivos. Esta idea recibe apoyo de
un amplio cuerpo de investigación sobre la metacognición, que genéricamente hace
referencia a dos dimensiones del pensamiento: (1) lo que los estudiantes conocen sobre
su propio pensamiento y (2) su capacidad para utilizar esta conciencia para regular sus
propios procesos cognitivos. A medida que los alumnos progresan en la escolarización,
desarrollan normalmente ambas dimensiones, lo que les permite ser: (1) más conscientes
de sus propias capacidades de memoria, aprendizaje y solución de problemas, y (2) más
estratégicos en su aprendizaje y más capaces de regular su propio aprendizaje, su
pensamiento y sus procesos de solución de problemas. Por ejemplo, los alumnos más
jóvenes a menudo tienen poco sentido de su propia capacidad para recordar y tienden a
no utilizar estrategias cognitivas como la repetición y la organización de la información,
para ayudarse. Sin embargo, los alumnos mayores habitualmente activan algunas
estrategias para ayudarse a comprender y recordar.
Una de las consecuencias educativas más importantes de la investigación metacognitiva
ha sido la conciencia creciente de que adquirir conocimientos y habilidades es únicamente
una parte del desarrollo cognitivo. Aunque el conocimiento y las habilidades son
importantes, las estrategias de aprendizaje de los alumnos y su capacidad para
reflexionar sobre lo que han aprendido, para pensar críticamente, podrían ser incluso más
importantes. A menos que los alumnos supervisen y orienten sus procesos cognitivos, no
es probable que lleguen a ser aprendices flexibles o eficaces, o a resolver problemas con
efectividad (véase, p. ej., Pressley y Harris, 2006).
5. La motivación y las creencias son una parte integral de la cognición. El ámbito de
la psicología cognitiva se ha expandido mucho según ha madurado. Las primeras
investigaciones cognitivas se centraban en la memoria, el pensamiento y la solución de
problemas y sus aplicaciones a la instrucción. Las concepciones más modernas de la
psicología cognitiva incluyen no solo las variables “puramente cognitivas”, como la
memoria o el pensamiento, sino también los sistemas de motivación y de creencia del
alumno (p. ej., Perry, Turner y Meyer, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). Por ejemplo,
¿hasta qué punto confían los alumnos en su propia capacidad para realizar una tarea y
qué resultados creen que obtendrán si tienen éxito?, ¿analizan su rendimiento, tanto si
tienen éxito como cuando no lo tienen?, ¿cuáles son sus metas más habituales?, ¿qué
creencias tienen sobre la naturaleza del conocimiento, sus propias capacidades y su
inteligencia?
La investigación sobre asuntos como estos ha demostrado la importancia de las metas,
las creencias y las estrategias del alumno respecto a la motivación y la regulación del
aprendizaje. Por ejemplo, la teoría y la investigación centradas en constructos tales como
la autoeficacia, la expectativa de rendimiento y el aprendizaje autorregulado (véanse
Anderman y Wolters, 2006; Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman, 2006) han
mostrado que los individuos realizan constantemente juicios de valor sobre su rendimiento
y lo relacionan con los resultados deseados. Estos juicios son un componente esencial
para determinar si el alumno intentará, terminará o repetirá ciertas
actividades. Del mismo modo, los investigadores cognitivos han demostrado que la
explicación que los individuos elaboran sobre sus éxitos y sus fracasos, sus atribuciones
(Graham y Weiner, 1996; Weiner, 1995, 2000), también tiene importantes consecuencias
para el aprendizaje, al igual que los tipos de metas que buscan alcanzar (Ames y Archer,
1988). Otros investigadores han resaltado las creencias que tienen las personas sobre la
naturaleza del conocimiento (p. ej., Duell y Schommer- Aikins, 2001), la inteligencia (p. ej.,
Dweck, 2000) y los conocimientos básicos (p. ej., Schraw y Brunning, 1996; White y
Brunning, 2005).
Este activísimo campo de investigación demuestra que es necesario tomar en cuenta las
variables cognitivas y motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. El éxito
del aprendizaje no supone tan solo comprender, sino también aprender a ser activo,
motivado y autorregulado. La actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que actúan
las metas del alumno, sus expectativas y creencias, las cuales tienen consecuencias
importantes para determinar lo que los alumnos elegirán hacer, qué persistentes son y
cuánto éxito obtendrán.
6. La interacción social es fundamental para el desarrollo cognitivo. El desarrollo de la
psicología cognitiva ha conducido a comprender otro asunto importante: el papel de las
interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. La psicología cognitiva nos ha ayudado a
comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las “formas de pensar” y las “formas
de conocer” han de generarse en un contexto social estimulante.
Los educadores han destacado tradicionalmente el estudio individual como vía para el
crecimiento cognitivo. Sin embargo, la investigación cognitiva ha mostrado que las
actividades sociocognitivas, tales como el aprendizaje cooperativo bien supervisado y las
discusiones en el aula, estimulan a los alumnos a clarificar, elaborar, reorganizar y
reconceptualizar la información (p. ej., Cazden y Beck, 2003; O’Donnell, 2006). La
interacción con sus iguales proporciona a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse a
ideas y percepciones que difieren de las suyas; a partir de esos intercambios es posible
construir conocimientos nuevos. El esfuerzo colaborativo parece ofrecer un potencial
especial para el desarrollo cognitivo, proporcionando a los alumnos la oportunidad de
observar a otros, expresar ideas y obtener realimentación. Cuando trabajan en tareas
significativas con otros alumnos, los estudiantes comienzan a interiorizar modos de
pensamiento y de expresión que les conducen a niveles superiores de actividad cognitiva
(Greeno y Van de Sande, 2007).
7. El conocimiento, las estrategias y la pericia son contextuales. A lo largo de su historia,
la metáfora dominante de la psicología cognitiva ha sido el ordenador. La información
ingresa al sistema humano de procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser
recordada. En pocas palabras, la mente es como una máquina.
Desde los inicios de la psicología cognitiva, no obstante, otra concepción ha sido
formulada con fuerza, el contextualismo. La perspectiva contextualista en psicología
cognitiva resalta la historia y la situación (Gillespie, 1992). Los sucesos son
inherentemente situacionales, tienen lugar en contextos que incluyen otros sucesos y
adquieren parte o todo su significado de esos contextos (Gauvain, 2001; Lave y Wenger,
1991; Rogoff, Bartlett y Turkanis, 2001).
Las concepciones contextualistas subyacen a muchas de las ideas más fértiles de la
psicología cognitiva. En una serie de demostraciones experimentales pioneras, Bransford
y sus colaboradores (Bransford, Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971)
probaron con claridad que la memoria no solo recibe una intensa influencia de las
manipulaciones experimentales, sino también del conocimiento que el sujeto tenga sobre
las relaciones y sucesos. Otros trabajos (Hyde y Jenkins, 1969; Jenkins, 1974; Tulving y
Thompson, 1973) mostraron que la memoria recibía una intensa influencia de las
acciones realizadas por los alumnos cuando procuran codificar la información.
El aprendizaje y la memoria no son, a lo que parece, tanto el resultado de una entrada y
una salida de información en una máquina, como algo que los alumnos construyen en un
contexto social a partir de sus conocimientos previos y sus intenciones y las estrategias
que emplean (véase p. ej., Gauvain, 2001).
Hoy día, esta concepción tiende a destacar un fuerte interés por la instrucción en
estrategas cognitivas y el aprendizaje autorregulado. El objetivo es ayudar a los
estudiantes a controlar su propio aprendizaje. La investigación ha demostrado en general
que, para que los alumnos empleen con éxito una estrategia y ejecuten los procesos de
autorregulación, se requiere no solo prestar atención a las propias estrategias, sino
también al conocimiento metacognitivo, el conocimiento sobre cómo, cuándo y por qué
utilizar ciertas estrategias (p. ej., Israel, Block, Bauserman y Kinnucan-Welsch, 2005;
Pressley y Harris, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). En pocas palabras, el uso eficaz de
las estrategias y la autorregulación son manifiestamente contextuales; han de ser
utilizadas en el momento y lugar correctos, y deben estar incardinadas en la comprensión
que los estudiantes tienen de sí mismos y de su mundo social.
8. El enfoque cognitivo de la enseñanza supone nuevos enfoques de la evaluación.
Los educadores siempre esperan que lo que se evalúa en un aula o en una escuela
refleje los objetivos de la instrucción. En la instrucción basada en una orientación
cognitiva hemos de aspirar a que los conceptos, principios y objetivos de importancia
cognitiva se reflejen en la práctica de la evaluación (véase p. ej., Shepard, 2000, 2005).
De hecho, tal es el caso; la psicología cognitiva está teniendo un impacto sobre la
evaluación de varias maneras relevantes.
En primer lugar, aunque la evaluación de los conocimientos básicos no se ha dejado de
lado, muchas de las nuevas evaluaciones acentúan los procesos mentales superiores,
como la aplicación del conocimiento, la solución de problemas y el pensamiento crítico. La
psicología cognitiva también ha propuesto varias dimensiones de evaluación nuevas. Por
ejemplo, haciéndose eco de los conceptos cognitivos de metacognición y cognición
situada, los nuevos procedimientos de evaluación tienden a resaltar el conocimiento en su
contexto, es decir, no solo a determinar si los alumnos poseen la información clave, sino
si saben cómo, cuándo y dónde aplicarla. A medida que la psicología cognitiva se ha
ampliado para incluir las actitudes, las creencias, las metas y las motivaciones, los
métodos de evaluación se han extendido para incorporar cualidades tales como la
autoeficacia (confianza en la propia conducta), la orientación hacia metas (los tipos de
metas que buscan los alumnos) y las creencias sobre la inteligencia (si creen que su
capacidad es fija o puede variar), dimensiones de la cognición cuya importancia para la
enseñanza y el aprendizaje ha sido demostrada por la investigación. Nuestra experiencia
nos indica que si escribimos bien los conceptos de la psicología cognitiva y los
organizamos de modo temático, se ponen de manifiesto las grandes posibilidades que
ofrecen a la educación. No solo pueden ayudar a concebir las metas educativas en
términos cognitivos, sino que también pueden ayudar a desarrollar alumnos competentes
y muy motivados. También sabemos que los conceptos y principios cognitivos descritos
en este libro representan bien las creencias centrales de muchos educadores: la noción
de que los alumnos son seres humanos en el sentido integral del término, la defensa de
un aprendizaje activo, no pasivo, y el valor que merece la diversidad. Creemos que los
lectores se sentirán atraídos por esta perspectiva y el “enfoque cognitivo” comenzará a
tener efecto sobre cómo piensan con relación a sus alumnos y sus creencias sobre el
mejor modo de enseñarlos.
https://youtu.be/4DTbNgBz3aY
2. ¿Cómo se almacenan los conceptos en la mente?
 Seleccionando imágenes
 Caracterizando ideas
 Mediante prototipos
3. Son dos habilidades de la mente humana:
 Representar imágenes y jerarquizarlas
 Desarrollar ideas y generar vínculos
 Utilizar conceptos y solucionar problemas
Semana 3:
https://youtu.be/4B_s3MwpdUM
Semana 4:
https://youtu.be/MDxK2HocWSM
Semana 5:
https://youtu.be/tzXrO_0pVRo
https://youtu.be/0DGXHKRRpw4
Semana 6:
https://youtu.be/8Hr_9dXo-mk
Semana 7:
https://www.ted.com/talks/barry_schwartz_the_paradox_of_choice

Pensamiento, lenguaje y psicolingüística

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Semana 1

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