8.1. ADOLESCENCIA, IDENTIDAD Y PROYECTO DE VIDA.

Clark
IDENTIDAD Y PROYECTO DE VIDA

Proyecto refiere a la capacidad que tiene la persona de pensarse en un futuro, tanto en lo afectivo,
como en lo laboral. Se caracteriza por ser prospectivo, constructivo y se constituye en un desafío, en relación
a pensarse reflexivamente en términos de ¿quién soy? y ¿qué quiero ser?. Es decir, planificar en base a la
diferenciación entre lo que es, lo que no es y lo que se quiere ser para el logro de la identidad.
De esta manera, el proyecto de vida y la Identidad se encuentran en una relación recíproca, ya que
la constitución de la identidad permite y favorece la definición y el logro del proyecto de vida, a partir de la
integración individual y una historia de vida vinculada a una realidad social e histórica determinada.
El logro de la identidad supone la autopercepción constante frente a situaciones de cambio, la
integración yoica de comportamientos y sentimientos diversos en relación con los distintos roles que la
persona debe desempeñar. Desde el punto de vista psicológico, Moujan, expresa que supone la posibilidad
de sentir que se sigue siendo la misma persona frente a diversas situaciones y en relación con los demás.

OM
Para que los jóvenes logren la identidad, deberán darse una serie de identificaciones parciales,
elaboración de diferentes duelos vinculados a la infancia, la aceptación de renuncias y la adquisición del
pensamiento lógico deductivo que les permite proyectarse en el tiempo.
Siguiendo a Casullo (2006), la construcción y elaboración de un proyecto de vida forma parte del
proceso de maduración afectiva e intelectual, y como tal, supone aprender a crecer e implica la posibilidad
para cada sujeto de completar cuatro tareas básicas:
● Ser capaz de orientar sus acciones en función de determinados valores, los cuales son guías

.C
que orientan los comportamientos. Se pueden plantear en los siguientes términos:
universalismo, benevolencia, tradición, conformidad, seguridad, poder, solidaridad, etc.
● Aprender a actuar con responsabilidad, hacerse cargo de las consecuencias de las propias
decisiones.
DD
● Desarrollar actitudes de respeto, ser capaz de compartir y aprender a aceptar las diferencias,
aceptar posibilidades y limitaciones individuales y grupales.
● Un proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento y la información, sobre el propio
sujeto (aptitudes, intereses, recursos personales, etc) sobre las posibilidades y expectativas
del núcleo familiar y sobre la realidad social, económica, cultural y política en la que se vive.
Esto sería un proyecto personal que respete los propios intereses, deseos y expectativas, que no
LA

sea impuesto o elegido por otros, a fines de evitar situaciones de angustia y frustración. Asimismo, este
proyecto deberá ser flexible, dinámico y sujeto a modificaciones, reelaboraciones propias de los trayectos
personales.
Ese último aspecto es importante considerando que en estos tiempos se reclama celeridad y
adaptación a los nuevos cambios.
Pensarse en el proyecto supone la puesta en marcha de estrategias para llevarlo a cabo, la
FI

construcción de la identidad (el sí mismo) y los recursos personales y sociales que se movilizarán en la
situación de elección.
Para poder realizar esta elección y sostenerla en el tiempo se necesita el desarrollo de cierto grado
de autonomía y responsabilidad que le permitirá tomar la decisión en un futuro a corto y largo plazo. La
contención y orientación que los adultos brindan en este momento a los jóvenes es decisiva para que se


constituya el proceso de aprendizaje que es "aprender a elegir", "aprender a tomar decisiones" y "aprender
a tener un compromiso autónomo con las mismas".
La tarea más importante de los orientadores que trabajan con jóvenes, consistirá en orientar,
acompañar y ayudar a que logren llevar adelante su decisión, visualizando tanto sus expectativas y recursos
personales, como así también los apoyos sociales (familia, escuelas grupo de pares, comunidad). También,
debe propiciar un espacio para que los jóvenes puedan expresar sus miedos, angustias, y duelos referidos
a la crisis de identidad, por la que están atravesando. Bohoslavsky expresaba que una de las tareas del
orientador vocacional es ser continente de la crisis adolescente.

IDENTIDAD OCUPACIONAL Y VOCACIONAL

Siguiendo a Bohoslavsky, la identidad ocupacional será producto de un proceso interno de definición

que es la "identidad vocacional". "La identidad vocacional expresa las variables de tipo afectivo-motivacional,
en tanto que la identidad ocupacional muestra el producto de la acción de determinados contexto
sociocultural sobre aquella. La identidad vocacional constituye la expresión de los impulsos y requerimientos
reparatorios surtidos en el sujeto como respuesta a la percepción inconsciente de sus objetos internos
dañados".

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 La identidad vocacional está determinada por la forma en que el sujeto enfrenta sus duelos. Quién
elige está sujetado a objetos internos "vocantes" que reclaman, exigen, piden, sugieren reparaciones. La
modalidad que adopte esa reparación determinará el tipo de vínculo que el sujeto establecerá con un área
de conocimiento.
Entonces, la identidad vocacional expresaría el tipo de vínculo que el sujeto hace con la profesión,
mientras que la identidad ocupacional muestra cualidades objetales que se han depositado en dicha
profesión, siendo un aspecto de la identidad personal que se desarrolla sobre la base de las relaciones con
otros.

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD OCUPACIONAL

El desarrollo de la Identidad Ocupacional se da durante toda la vida, los intereses van variando,
cambiando y estabilizando a lo largo de los periodos evolutivos en una interacción continua entre factores
internos y externos.
Ginsberg señala que el proceso de elección ocupacional pasa por tres períodos:

OM
● Período de Elecciones Fantaseadas: se desarrolla hasta los 11 años, donde las fantasías
expresan las necesidades y gustos.
● Período de Tentativas o Proyecto de Elecciones: se desarrolla hasta los 17 años. En un
comienzo el adolescente presta mayor atención a sus intereses, luego trata de sintetizarlos
junto a sus posibilidades en términos de meta u objetivos.
● Período de Elección Realista: desde los 17 años en adelante. se caracteriza por un proceso
de tanteos, una exploración sistemática del mundo adulto del trabajo y la comprobación de la
realidad del concepto de sí mismo y de la autoimagen.

.C
Hacia los 25 años aproximadamente comienza a manifestarse cierta tendencia a la estabilidad, para
que luego la profesión pueda definirse y desarrollarse creativamente.
Los adolescentes que se encuentran en la etapa de exploración de su identidad ocupacional, que
abarcaría desde los 15 a los 24 años, caracterizada, según Buhler, por la búsqueda de intereses, por
DD
actividades tentativas, de transición, de ensayo en cuanto a discriminar un área de la realidad y vincularse
con ella.
Bohoslavsky desarrolla las situaciones de exploración de la realidad, designando el concepto de
situación como: “la percepción que el adolescente tiene de aquello que va a explorar y de aquello con que
cuenta para esta tarea”.
El siguiente cuadro sintetiza las cuatro situaciones de exploración de la realidad:
LA

SITUACIÓN ANSIEDADES DEFENSAS CONFLICTOS

Predilemática: No está Bajo monto de Intensas, de Ambiguos

comprometido con la elección. ansiedad y de delegación por (confusión yo- no
FI

Situación de inmadurez tipo identificación yo).

observable. Conducta de confusional. proyectiva. No hay
dependencia. Generalmente es compromisos
traído a consulta y no sabe que afectivos.
se espera de él. Tiende a


establecer relación filio-paterna

con el psicólogo. Conducta de
extrema dependencia.

Dilemática: La persona es Alto monto de Disociación Ambiguos y

consciente de que enfrenta una ansiedad y de intensa. ambivalentes. No
duda en un momento de cambio. tipo confusional Identificación discriminación
Sensación de estar atrapado en (miedo a proyectiva parte-todo,
el dilema. Puede verse invadido quedarse en la masiva. confunde carrerra
por la urgencia de resolver su adolescencia) Negación. con materia).
duda. Dificultades en la Si hay negación
discriminación (dificil selección vuelve a
de opciones). predilemática.

Problemática: Grado óptimo de Moderada Proyección, Divalentes

conflicto para permitir integración ansiedad, negación, y a
y síntesis. Hay mayor persecutorias o veces

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 discriminación, menos confusión, depresivas. De aislamiento
pero aún no hay integración. su interjuego (tratando de
Está “pre-ocupado”. Funciones surge lo elegir sin
yoicas al servicio del análisis de creativo. compromiso
situación. Planteos dicotómicos. afectivo)

Resolución: Se ha elaborado la Ansiedades Momentáneas Ambivalentes y

separación del proyecto anterior. vinculadas a la de regresión, combivalentes. El
Descubre qué hace la elección elaboración represión y objeto no se ama
“solo”. Por eso intenta volver a la normal del negación. ni se odia, se
dependencia anterior. duelo y También conoce.
elaboración del idealización,
proyecto de evitación,
vida. omnipotencia e
identificación

OM
proyectiva.

ADOLESCENCIAS: “RECORRIDOS Y TRANSICIONES”

Desde el punto de vista psicológico, es el proceso que se orienta a indagar el comportamiento propio
del adulto, probando distintos modelos de conducta y comprobando cuál de ellos se adecua mejor a su
autoimagen, al concepto de sí mismo y a la aceptación de quienes lo rodean.

.C
En nuestra cultura, está representada como un periodo de crecimiento, de transición, por medio del
cual los jóvenes alcanzan la autonomía psicológica y social, es decir, la identidad. a través del desarrollo de
un proyecto personal, los adolescentes se convierten en adultos.
Esta búsqueda de identidad, es vivida por los adolescentes como una invasión a su propia
DD
personalidad, como una exigencia del mundo adulto que trae como consecuencia una verdadera crisis por
los cambios que se generan. A esta situación de ruptura la viven de forma angustiante y dolorosa por lo que
significa perder el estatus infantil.
Una de las tareas de los adolescentes, al tomar la decisión por una carrera, es elaborar las pérdidas
que implica esta elección; por ejemplo, el colegio secundario, compañeros, profesores. Asimismo de asumir
el rol adulto que marca implícitamente el final de la niñez, dando lugar a una nueva fase de la identidad.
LA

Para lograr este lugar en el mundo de los adultos, los adolescentes necesitan encontrar referentes o
modelos que le sirvan de soporte y le ayuden a llevar adelante su proyecto. Estos modelos sociales que son
la familia, la escuela y la sociedad en general se encuentran en crisis y con dificultad de entender los nuevos
conceptos, innovaciones y nuevos códigos que inciden en la vida de los adolescentes en la actualidad.
En las consultas de orientación vocacional, se advierte en los jóvenes poca tolerancia a la espera y
dificultad no tanto para plantearse la meta de estudiar, sino para sostenerla en el tiempo. También se nota
FI

una dificultad para pensar colectivamente, exaltando el individualismo.

8.2. ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y POBLACIÓN ADOLESCENTE. Clark.

ADOLESCENCIA EN EL DESARROLLO DE LA OV


Los/as adolescentes y jóvenes fueron a lo largo de la historia y continúan siendo en la actualidad, la

población con mayor demanda y a quiénes mayoritariamente van dirigidas las intervenciones en orientación
vocacional desde abordajes preventivos y asistenciales.
Esto se lo puede identificar en el propio desarrollo de la orientación vocacional que se planteó como
objetivo, por ejemplo, en la década del 40, con el Segundo Plan Quinquenal peronista, la orientación
profesional a los/las jóvenes en el campo de la educación y el trabajo. Continuaría con la orientación
profesional individual que encontraría mejores condiciones para su consolidación a partir de la década del
60.
En la década del 60-70 con la modalidad clínica de la orientación vocacional, el asesoramiento a
jóvenes fue la principal demanda a los orientadores vocacionales.
La obra de Bohoslavsky “La Estrategia Clínica” (1971) está dirigida al adolescente que se encuentra
en la búsqueda de sí mismo, de su identidad. “Quien elige es un adolescente en la mayoría de los casos,
que se encuentra en un momento de experimentar grandes cambios (…) La adolescencia es un período de
crisis, transición, adaptación y ajuste, respecto a este último expresaba que una de las áreas de ese ajuste
es el estudio y el trabajo, entendidos como medio y forma de acceder a roles adultos, a través de la identidad
ocupacional”.

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 Para el autor la identidad ocupacional es la autopercepción a lo largo del tiempo en términos de roles
ocupacionales y entiende a la ocupación al conjunto de expectativas del rol, es decir la ocupación es definida
en un contexto de interacción social y en un momento histórico determinado. El proceso de identidad se va
dando a partir de una serie de identificaciones, éstas para el autor, tienen una función defensiva. La identidad
se logra cuando las identificaciones pierden el carácter defensivo original y se logra la integración yoica.
De esta manera el sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de las
relaciones con otros. Las identificaciones con la familia y con el grupo de pares son importantes de analizar
en la etapa adolescente.
En esta línea Marina Muller (2004) expresa que una parte importante de la adolescencia constituye
el paso de las identificaciones primarias y secundarias a las desidentificaciones, las nuevas identificaciones
y la elaboración progresiva de la identidad personal y social. Y a la identidad se la puede entender como un
proceso de construcción en el cual los sujetos se reconocen así mismo, tratando de integrar las diferentes
identificaciones configuradas a lo largo de sus experiencias vinculares.
Este proceso de elaboración de la identidad no está libre de conflictos, se produce una crisis, una
ruptura de una forma establecida e implica una nueva forma de adaptación. “Todo adolescente es una

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persona en crisis en la medida en que está desestructurando y reestructurando tanto su mundo interno como
sus relaciones con el mundo exterior”. Para autores como Arminda Aberastury la dinámica de toda
adolescencia tiene que ver con la elaboración de tres duelos básicos; el duelo por el cuerpo infantil, el duelo
por los padres de la infancia y el duelo por las formas infantiles de relación.
Bohoslavsky, tomando los aportes de Lucy Wolf, va a expresar que la elección implica renuncias, se
dejan “objetos” y formas de ser, por lo que siempre supone elaborar duelos y éstos se realizan sobre cuatro
situaciones: duelo por la escuela secundaria, duelo por el paraíso perdido de la niñez, duelo por la imagen

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ideal de los padres y duelos por las fantasías omnipotentes.
Para el autor la identidad ocupacional se desarrolla en etapas evolutivas desde los aportes de las
teorías del desarrollo y la persona logra la identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas
identificaciones y sabe qué es lo que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto. Va a definir la identidad
DD
vocacional como una respuesta al para qué y el porqué de la asunción de esa identidad ocupacional.

ADOLESCENCIAS Y JUVENTUDES

Entre las exigencias del mundo adulto y el proceso de construcción de la identidad, el adolescente
debe llevar a cabo una serie de tareas, entre las cuáles se encuentra la elección vocacional que va a ser
única, diferente y en revisión permanente, al mismo tiempo influenciada por las circunstancias del momento
LA

histórico y el medio sociocultural en el cual se desarrolla. Por ello, varios autores utilizan el término «las
adolescencias», y diferenciar «los» de «las» adolescentes.
Los adolescentes constituyen categorías heterogéneas con diversos modos de inserción en la
sociedad y se materializan en diferentes modos de ser joven en el contexto actual. Mirta Gavilán (2017) en
su investigación sobre transiciones de los jóvenes que finalizan la escuela secundaria expresa que se
FI

caracterizan por momentos críticos en la construcción de un plan de vida posible, en dónde se alternan
períodos de subocupación, empleos precarios, becas, antes de lograr la estabilización.
Esto se da en un contexto socio-económico histórico complejo en el cual las credenciales educativas
no garantizan un empleo. De esta manera además de la crisis vital propia de la etapa adolescente, los y las
jóvenes encuentran obstáculos para su inserción socio-laboral.
De esta manera las trayectorias de los y las adolescentes en relación a la inclusión en el mundo


ocupacional a través de un proyecto de vida son diversas y dependen de la cultura, el contexto familiar, las
instituciones educativas, lo económico, los recursos personales y sociales, las posibilidades reales de
inserción, las metas personales y al mismo tiempo se encuentran mediatizadas por el contexto histórico
social.
Al respecto Mirta Gavilán (2017) expresa que el adolescente requiere de los otros para constituirse
como sujeto autónomo. No sólo remite a la pregunta “quién soy yo” sino “quién soy yo para los otros”. El
logro de la identidad como conciencia de sí y como proyecto vocacional y laboral se va dando a lo largo de
exploración de alternativas. A través de la toma de decisiones y fundamentalmente a través del aprendizaje
de ser uno mismo se va creciendo en autonomía psicológica y social.
Asimismo la identidad brinda un sentimiento de continuidad y mismidad a través del tiempo, además
de un proceso de cambio y revisión permanente. En este sentido, Piera Aulagnier, (1984) expresa que los
dos principios que rigen el funcionamiento identificatorio es la permanencia y cambio. Ya que el proceso
identificatorio es de no concluir nunca. La autora considera a la adolescencia como un tiempo de transición,
como un tiempo de tareas reorganizadoras.

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 8.3. CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS EN CONTEXTOS DE
VULNERABILIDAD SOCIAL. “POSIBILIDADES Y DIFICULTADES”. Pássera-
Stabile- Clark- Peralta.
Entre los problemas que preocupan predominantemente en nuestro medio e impactan directamente
en los jóvenes, se encuentra la falta de oportunidades laborales. De esta manera las posibilidades de
elección están fuertemente influidas por el contexto social, económico, cultural y político, caracterizado por
un aumento en las tasas de desempleo, principalmente para jóvenes. Asimismo, incide la inestabilidad y la
precarización laboral por condiciones de trabajo muy desfavorables (sobrecarga de horario y actividades,
trabajo en negro, bajos salarios y mala remuneración).
La vulnerabilidad es un fenómeno multidimensional, pero se la puede relacionar a condiciones
sociales y económicas que pueden incidir negativamente, poniendo en riesgo la construcción y
sostenimiento de proyectos vocacionales de los jóvenes en términos de estudio y trabajo.
Como consecuencia de estas características contextuales y el temor a no lograr las metas de estudiar

OM
o trabajar, prevalece en los jóvenes una sensación de incertidumbre e inseguridad que muchas veces les
dificulta la posibilidad de planificar, construir y mantenerse en un proyecto futuro.

8.5. OVO Y PERSPECTIVA DE GÉNERO. HACIA UNA CIUDADANÍA

PARITARIA.- Gonzalez-.
Una de las condiciones necesarias para el logro de la autonomía de les sujetos en general es el
acceso a la educación en todos sus niveles. Si bien, los informes de ONU muestran que ya a comienzos de

.C
los noventa en la región se había alcanzado la paridad en la enseñanza primaria y, actualmente la proporción
de mujeres que accede a los niveles secundario y terciario es mayor que la registrada entre los hombres;
esto no se ha traducido necesariamente en mejores posibilidades para acceder a empleos de calidad y
obtener remuneraciones similares a las de los hombres. Por otra parte, se sigue observando una mayor
DD
precariedad laboral entre las poblaciones femenina y diversas.
Teniendo en cuenta esto y que la elaboración del proyecto de vida o la construcción de trayectorias
vocacionales /ocupacionales son un aspecto central en la vida de les sujetos, en tanto dicho proyecto y
trayectorias estarían implicados en la construcción de la subjetividad es que se debería pensar la Orientación
vocacional /ocupacional también teniendo en cuenta la perspectiva de género.
Dentro de este escenario complejo, el proceso de Orientación Vocacional /Ocupacional involucrado
LA

pone en juego aspectos de índole intrasubjetivos, intersubjetivos y transubjetivos que interaccionan entre sí
y que inciden en la construcción de los itinerarios de vida de les sujetos. “La incertidumbre acerca del futuro
y la complejidad inherente a los contextos sociales actuales convierten a la elección en un proceso
sumamente intrincado.” (Casullo, 2017).
El proceso de Orientación Vocacional /Ocupacional, como conjunto de operaciones que facilita la
FI

construcción de los proyectos o trayectorias de los sujetos se encuentra influido por los discursos y las
estructuras contextuales que van forjando al sujeto a lo largo del desarrollo y la construcción subjetiva de
dicho sujeto y que toman la forma de intereses personales, roles y atribuciones, carácter etc.
Por lo antes dicho es necesario pensar en la construcción de Género, teniendo en cuenta que esta
construcción conceptual complementa, pues forma parte de los aspectos del contexto que atraviesan y


transforman la construcción subjetiva, el proyecto y, el proceso de orientación dando explicaciones sobre el

porqué de los imaginarios colectivos de los roles sociales atribuidos a los hombres y las mujeres en
diferentes épocas y contextos.
La noción de género no se basa en la mera descripción de lo que significa ser hombre o mujer, sino
en el modo en el que las relaciones, las construcciones sociales y los imaginarios sociales se expresan
según las estructuras y características del contexto y la época.
Pensar en “ser hombre o ser mujer” no podría ser biológico exclusivamente, ya que dejaría de lado
la construcción social de roles, patrones de identidad que hace del concepto de género un concepto dinámico
ya que varía de acuerdo a los cambios del contexto socio cultural e histórico.
Parece interesante tener en cuenta lo expresado por Scott (1996) en cuanto a la reproducción de
género, el autor expresa que este concepto se construye y reproduce a partir de cuatro factores:
1. Lo simbólico, en tanto el mismo evoca representaciones múltiples para hombres y mujeres;
2. Lo normativo, en la medida que ciertas prescripciones establecen las posibles
interpretaciones de los significados y definir el papel que le corresponde a cada sujeto según
el género determinado;
3. Las instituciones y organizaciones políticas y sociales, como la escuela o el mercado de
trabajo, como instancias que potencian o reprimen los comportamientos según lo normativo
para cumplir el rol de género y

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 4. La identidad, que contempla tanto los aspectos transubjetivos, subjetivos e intersubjetivos
que se construye a lo largo del desarrollo de los sujetos.
A partir de este planteo y teniendo en cuenta en el contexto actual se establecen estructuras
normativas como la escuela, las doctrinas científicas, religiosas y políticas, que pueden limitar la construcción
social de las relaciones debido a su visión dual de hombre- mujer; y que a su vez pueden restringir el pleno
desarrollo identitario y de las posibilidades de los sujetos forzándolos, en algunas ocasiones, a adaptarse a
patrones que no siempre corresponden a sus capacidades y a sus deseos. De ahí que sea importante pensar
la orientación vocacional /ocupacional desde la perspectiva de género o tener en cuenta la categoría de
género dentro de la Orientación Vocacional.
Es por esto que se requiere, en estos tiempos de deconstrucción en la diversidad, pensar una
orientación vocacional ocupacional desde la perspectiva de género integral, que no reproduzca los
estereotipos, y que proporcionan herramientas cognitivas, ideológicas, éticas, teóricas y metodológicas que
ayuden en la deconstrucción de estos estereotipos socio culturalmente construidos y asignados en la
formación de los profesionales que en su mayoría continúan trabajando en términos de profesiones
femeninas y profesiones masculinas.

OM
A este respecto Carrasco (1995) nos indica que el carácter integral del proceso debe facilitar «por
una parte, el apoyar el ingreso de las mujeres (y sujetos de géneros diversos) en actividades (entendidas
desde los estereotipos) masculinas, y por otra, buscar formas de revalorizar las (actividades entendidas
también desde los estereotipos de género) femeninas mediante el incremento de la profesionalidad de
manera que, cada vez más, se incorporen los hombres a estas últimas. En esto deberían consistir en este
campo las políticas de igualdad y no en una adecuación de las mujeres al modelo laboral masculino».
Por lo que incorporar una perspectiva de género permite sensibilizarnos ante hechos como que las

.C
oportunidades educativas y laborales no se dan de manera equitativa para hombres y mujeres, sin
mencionar el estado de inequidad agravado en colectivos tales como trans – travestis – binarios, en nuestra
sociedad.
Delinear, en el espacio de la Orientación Vocacional Ocupacional, estrategias que permitan romper
DD
los esquemas rígidos de los estereotipos de género significa de alguna manera enseñar a ser,
comprendiendo los derechos, obligaciones y oportunidades para fortalecer la autonomía y la subjetividad de
los sujetos, ya que es en este espacio donde se abriría la posibilidad de reflexión acerca del ser y el estar
en el mundo; de cuestionar ciertos mandatos familiares y sociales acerca de los roles asignados a las
personas.
El propósito del proceso de orientación con perspectiva de género debería ser, en primer lugar,
LA

ofrecer a los orientados unas experiencias que les permita la evolución de sus propias representaciones
personales, profesionales y vitales sin ningún tipo de sesgo y, en segundo lugar, que sea capaz de elaborar
su propio proyecto profesional y vital, partiendo de dichas representaciones.
Esto haría que el diálogo que se entabla en el proceso de Orientación Vocacional Ocupacional no
quede limitado a la discusión sobre la carrera o el trabajo que se desea, sino que permitiría una más profunda
reflexión sobre sí mismo, sobre el contexto y la construcción de proyectos.
FI

8.7. ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDAD: LA DISCAPACIDAD EN EL

CAMPO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL. - Zurita, Hernández-.
ORIENTACIÓN EN LA DIVERSIDAD


Perilli y Rocha (2007) advierten sobre “la interpretación de la discapacidad como efecto en el sujeto”,
es decir que la discapacidad no causa a un sujeto sino que produce efectos en él.
La Discapacidad por sí sola no debería ser el determinante del futuro de ese sujeto. La orientación,
debe interrogarse por aquello que ocurre con los/as jóvenes próximos a egresar que presentan alguna
discapacidad, cuales, sí existen, son las estrategias que se implementan desde el sistema educativo para
acompañar las transiciones (dada la pluralidad de proyectos posibles) hacia la actividad laboral y/o estudios
superiores, es decir, como promover el desarrollo de competencias necesarias para un tránsito exitoso en
uno o ambos recorridos (Castignani, 2017).

DISCAPACIDAD EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN

Se concibe a la discapacidad, no como un status fijo de la persona, sino como una condición
relacional que surge de la interacción entre limitaciones funcionales del sujeto y un ambiente “discapacitante”
que no tiene en cuenta las diferencias, o no las atiende suficientemente.
Asimismo, la discapacidad es considerada como una categoría social y política, una condición
producto de la interrelación de las estructuras económica, social y cultural, como una forma de opresión
social que impone limitaciones a los sujetos que presentan algún “déficit”.

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 Es necesario dar cuenta que durante las primeras décadas del siglo pasado, la educación de las
personas con discapacidad no era objeto de reflexión, es decir, el modelo que primaba era el “modelo
médico-biológico o rehabilitador”. Esta visión de la discapacidad ubicaba a las personas desde el déficit y lo
que debía desarrollar de manera individual para alcanzar los logros esperados era para “normalizar”. Si lo
pensamos, en relación a cuáles eran las posibilidades de elección de la persona, se limitaba muchas veces
sus elecciones vocacionales a las posibilidades de acceso existentes, es decir, cuáles eran acordes a su
déficit individual, sin contemplar los deseos, motivaciones, anhelos personales y profesionales.

REFLEXIONES PARA PENSAR LOS MODOS DE INTERVENCIÓN

Perilli y Rocha (2007) mencionan 3 líneas argumentales que trazan otra mirada a los modos de
intervención en Orientación Vocacional con sujetos con Discapacidad:
1) Analizar los sentidos del etiquetamiento: en muchas ocasiones se utilizan diferentes formas de
nombrar a los sujetos con discapacidad como si fueran sinónimos, por ejemplo: especiales, diferentes,
disminuidos etc. Dado que, dichas nominaciones responden a paradigmas y formas de entender la

OM
discapacidad, resulta necesario problematizar las prácticas de etiquetamiento que operan en el lenguaje en
el tratamiento de la discapacidad.
2) Visibilizar a los invisibles: La discapacidad aún no se encuentra completamente visibilizada en los
ámbitos laborales y universitarios. En la agenda pública opera un desconocimiento de las necesidades,
obligaciones y derechos de estos jóvenes frente a la posibilidad de proyectar su futuro. Los autores proponen
construir argumentos teóricos-políticos para la constitución de sujetos de derecho, posicionándose
éticamente.
3) Salirse de la Orientación para interrogarse sobre ella: Invita a reflexionar por qué hasta no hace

.C
mucho tiempo, unos 20 años, no nos preguntabamos por las expectativas de estudio o trabajo de los/as
jóvenes con discapacidad. Por consecuencia, repensar las conceptualizaciones y modelos teóricos, alojar
las necesidades sociales de cada momento, desnaturalizar la mirada y no realizar prácticas de orientación
normalizadoras.
DD
Perilli A. y Rocha M. (2007), recuperan que dada la complejidad que presentan las instancias de
elección vocacional, el orientador/a deberá estar capacitado para:
a) Entender de forma global la problemática de la discapacidad, en sus aspectos individuales
subjetivos, familiares y sociales contextuales.
b) Conocer y comprender las leyes y legislaciones que amparan a la persona con discapacidad.
c) Tener capacidad de escucha sobre lo que en el discurso del joven a orientar se despliegue, en
LA

cuanto a una posible estructuración patógena causada por los efectos de la discapacidad.
d) Poder orientar en cuanto a la información adicional que el sujeto necesite debido a la particularidad
de su discapacidad.
e) Estar asesorado de todos los avances técnicos, tecnológicos y científicos que se produzcan en
esta materia.
FI

FACTORES QUE INCIDEN EN LAS ELECCIONES EDUCATIVAS Y OCUPACIONALES

Cabe resaltar en este punto, que un número escaso de personas con discapacidad acceden a la
educación básica y media regular, es menor aún en el caso de la educación superior. Ante este panorama,
Perilli y Rocha (2007), agregan la reflexión, que primero, hay que pensar, en las dificultades que atraviesan


las personas con discapacidad, que han podido, sortear las instancias institucionales educativas y que han
llegado a la etapa de decisión sobre su futuro. Entendiendo que, no trabajar o no estudiar es quedar afuera
del sistema que regula los intercambios sociales y que todos estos procesos tienen una fuerte implicancia
en la constitución subjetiva de las personas con discapacidad.
Por ende, el profesional tiene que estar capacitado para la escucha en otro orden, donde
necesariamente el padecimiento real ocupará junto a la elección de objeto vocacional un papel central.
Parten de la hipótesis, que en los casos en los cuales existe posibilidad de elección (hablamos de
discapacidades donde el impedimento no sea obstáculo a la parte pedagógica), la inclinación o decisión
estará condicionada por la reedición de las marcas que el estado de discapacidad haya dejado en el sujeto
(Perilli y Rocha, 2007).
Cabe preguntarse entonces, de qué manera esto incide en las elecciones educativas y ocupacionales
de adolescentes y jóvenes con discapacidad.
Para retomar el tema de los factores que inciden en el proceso de elección, se recupera de Graves
y Lyon (1985), la existencia de factores que orientan las elecciones, los cuales pueden ser intrínsecos y
extrínsecos, con la salvedad, de que no siempre puede ser precisa su delimitación y se manifiestan
íntimamente articulados. Operando los factores intrínsecos en los sujetos, y cómo se posicionan frente a la
discapacidad, la cual a su vez repercute en sus intereses, motivaciones y preferencias prevalentes. En

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cambio, los factores extrínsecos, hacen referencia a las características de los contextos educativos,
laborales y sociales en general, los cuales, pueden facilitar y obstaculizar el proyecto a partir de cómo se
articulen con los factores intrínsecos.
Entre los factores intrínsecos recupera:
a) Factores relativos al posicionamiento de los sujetos frente a su discapacidad
b) Factores vinculados con las expectativas del futuro educativo y/o ocupacional
Factores Extrínsecos:
a) Factores vinculados a la disponibilidad de procesos de orientación
b) Factores relativos a las adaptaciones académicas, la forma en que se posiciona un sujeto y/o
institución va a repercutir en los puntos siguientes:
i) Colaboración de los docentes
ii) Adaptaciones de acceso a los contenidos de la enseñanza.
iii) Adaptaciones de acceso físico
iv) Adaptaciones de acceso a la comunicación, al estudio y al desempeño laboral.
c) Factores relativos al conocimiento de las barreras en carreras universitarias.

OM
d) Factores relativos a la presencia/ausencia de autodeterminación. por ejemplo las decisiones
inducidas.
e) Factores relativos a las dificultades enfrentadas en el trayecto educativo pasado.
f) Factores relativos a la disponibilidad de equipos de Orientación. Transición a los estudios
superiores y al mundo del trabajo.
A modo de síntesis, en palabras de Perilli y Rocha (2007), el/la orientador/a se verá ligado/a a ayudar
a que el sujeto con discapacidad sea actor de su propia vida, sin resignarse al destino, que en épocas

.C
anteriores era la exclusión social. Para ello, deberá discernir cada uno de los puntos mencionados, los cuales
obran como posibles obstáculos para pensar la elección de las personas con discapacidad en términos de
elecciones libres. Hoy existe consenso sobre el reconocimiento de las personas con discapacidad como
sujetos de derechos, acepciones respaldadas desde el modelo social de la discapacidad.
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8.8. DESIGUALDAD SOCIAL Y GÉNERO EN LAS TRAYECTORIAS
LABORALES DE JÓVENES DE SECTORES POPULARES. EL LUGAR DE LOS
DISPOSITIVOS DE INSERCIÓN. -Millenaar; Jacinto-
Son muchos los estudios que muestran las desigualdades que caracteriza a los procesos de
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inserción al trabajo de los jóvenes. Como consecuencia de los profundos cambios en el mundo laboral y de
los quiebres en el vínculo entre educación y empleo, la posibilidad de acceder a un trabajo estable no resulta
fácil para ningún joven. Sin embargo, aquellos que provienen de hogares de bajos ingresos tienen escaso o
nulo acceso a empleos de calidad y suelen emplearse en trabajos inestables y precarios. En Argentina, esto
sucede, incluso cuando logran finalizar la escuela secundaria, aunque ésta, históricamente, ha resultado
una vía de movilidad social (Jacinto y Chitarroni, 2010).
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Operando al mismo tiempo como otra de las formas de la inequidad social, la desigualdad de género
persiste en el mercado de trabajo. Las mujeres siguen en desventaja en todos los indicadores laborales y
continúan enfrentándose a discriminaciones explícitas o encubiertas, tanto en sus procesos de inserción,
como en la posibilidad de construir carreras profesionales. La presencia femenina suele ser mayor también
en el trabajo no remunerado que se realiza al interior de los hogares.


Aun a igualdad de títulos y formación, las mujeres son discriminadas en el mercado de trabajo. La
desigualdad se manifiesta en las oportunidades, salarios y estabilidad de los empleos entre varones y
mujeres jóvenes que tienen el mismo título educativo y la misma formación (Couppie et al., 2006). Incluso a
las mujeres les resulta prácticamente imposible acceder a ciertos puestos de trabajo (que se encuentran
asociados al mundo masculino) por más que la formación recibida las habilite a emplearse en ellos (Miranda,
2010).
En definitiva, la mayor participación laboral femenina en las últimas décadas no ha contribuido a
disminuir la “segregación horizontal” de género en el mercado de trabajo, ya que solo en algunos sectores
se concentran las mujeres particularmente en algunas ocupaciones, (servicio doméstico remunerado en
casas particulares y en actividades relacionadas con la educación y otros cuidados). Asimismo, tampoco se
ha reducido la “segregación vertical” y el efecto del llamado “techo de cristal”, ya que las mujeres se ven
muy poco representadas en empleos de posiciones jerárquicas (Espino, 2011).
Entre los elementos que permiten comprender la desigual distribución de los empleos entre varones
y mujeres se mencionan no solo las características de la demanda laboral, sino también los mandatos
culturales que señalan cuáles son los empleos asociados a los géneros y que inciden en la división de las
responsabilidades domésticas y usos del tiempo entre varones y mujeres. En los sectores más pobres estos
imaginarios operan con fuerza diferenciando la distribución de responsabilidades respecto del trabajo

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doméstico y extradoméstico, e incidiendo en la preferencia a emplearse en determinados empleos y no en
otros (Wainerman, 2005). Se observan mayores entradas y salidas al empleo entre las mujeres,
respondiendo a sus períodos de maternidad, en los cuales permanecen inactivas (Cerruti, 2003); al mismo
tiempo en que también las ofertas laborales para ellas presentan características de mayor precariedad e
inestabilidad.

BRECHAS ENTRE VARONES Y MUJERES JÓVENES EGRESADOS DE DISPOSITIVOS DE

FORMACIÓN PROFESIONAL Y ORIENTACIÓN SOCIO-LABORAL.

En términos generales, el Estudio Trayectorias ha permitido mostrar que dispositivos de formación

profesional y orientación sociolaboral contribuyen a la empleabilidad juvenil: jóvenes que participan tanto de
centros de formación profesional como de pasantías en escuelas secundarias, y que cuentan además con
un título de finalización de la secundaria superior, tienen mejores oportunidades laborales que sus coetáneos
provenientes de los mismos sectores sociales (Jacinto y Millenaar, 2010). Sin embargo, si se comparan
varones y mujeres de este grupo se han constatado diferencias entre las trayectorias de varones y mujeres

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en relación con las oportunidades de empleo luego del dispositivo (Jacinto y Chitarroni, 2010), coincidiendo
con otros estudios que han mostrado que la capacitación laboral, por sí sola, no alcanza para acercar a las
mujeres a los puestos de trabajo asociados a segmentos de calidad.

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