5.facículo S2 U1 DPCC EANR II

Formación
Docente en Servicio
Enseñar al nivel real de los aprendizajes II

Nivel de educación secundaria
área Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica
Unidad 1: Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
Sesión 2: Estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia
“Construye su identidad”
DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA
Sesión 2
Estrategias didácticas para el desarrollo de la
competencia “Construye su identidad”
Te invitamos a leer el caso de Rocío y Luis:
Rocío y Luis, docentes del área de DPCC del 2.° grado de secundaria, han decidido
abordar con sus estudiantes el tema de la corrupción. Optaron por hacerlo luego
de escuchar a sus colegas comentar las recientes denuncias de corrupción en
la región y cómo sus hijos e hijas, en casa, se mostraban indiferentes ante esta
situación hecha pública por la radio y la televisión.
Como ambos son conscientes de que esta indiferencia podría manifestarse
también en sus estudiantes, deciden hacer una primera aproximación al tema.
También reconocen que tienen dudas respecto a lo que supone trabajar estos
temas en el aula, y sobre todo, en relación con las competencias que serán
movilizadas.
Rocío: Luis, estaba pensando que podríamos iniciar nuestra exploración
presentando la noticia impresa a nuestros estudiantes, ¿qué opinas?
Luis: Sí, creo que podríamos leer y comentar lo que esta noticia despierta;
probablemente genere algunos sentimientos o surjan preguntas.
Rocío: Lo que aún no tengo claro es cómo continuaremos, es decir, cómo
construiremos nuestras sesiones usando estos sentimientos o preguntas que
surgirán en las y los estudiantes; y si a eso le sumamos la virtualidad y el
aprendizaje a distancia, creo que tenemos un gran reto por delante.
Luis: Coincido contigo, Rocío. Revisando el CNEB, aún no logro entender del
todo la manera de desarrollar las competencias de los estudiantes. Y me parece
que un reto adicional es encontrar algunas estrategias pertinentes sin perder
de vista la movilización de las competencias.
Estrategias para el desarrollo de las competencias

2 “Construye su identidad” y “Convive y participa
Reflexiona
De acuerdo con tu experiencia pedagógica, responde a las preguntas de
reflexión.
● ¿Consideras que abordar temas como la corrupción moviliza la competencia

“Construye su identidad” ?, ¿por qué?
● Desde tu experiencia pedagógica previa, ¿qué otras situaciones o

problemáticas permitirían tratar esta competencia?, ¿por qué?
● ¿Hasta qué punto las dudas de Rocío y Luis reflejan tus propios retos y
dudas?

“Construye su identidad” y “Convive y participa 3
1.1. Dificultades frecuentes de los estudiantes en el desarrollo

de la competencia “Construye su identidad”
En este caso, presentamos un conjunto de características fundamentales relacionadas

con el desarrollo de la adolescencia. Si bien no nos centramos solo en las dificultades,
consideramos que comprender mejor las características de esta etapa nos ayudará a
acompañar de manera más eficiente y efectiva a nuestras y nuestros estudiantes.
Hemos extraído la caracterización que presentamos del fascículo “¿Qué y cómo

aprenden nuestros estudiantes?” del área curricular Persona, Familia y Relaciones
Humanas (MINEDU, 2015):
“La búsqueda de la identidad es la característica principal de la

adolescencia. Las profundas transformaciones que experimentan los
adolescentes los llevan a preguntarse respecto de sí mismos y a
adaptarse gradualmente a los cambios que se van dando.
En este proceso de búsqueda, exploran ideas, comportamientos

e imágenes de sí mismos que someten a prueba ante sí y ante los
demás. Esta exploración los lleva poco a poco a comprometerse con
algunos de estos aspectos, a medida que descubren y desarrollan
las características que les son más propias. En este proceso son
frecuentes las contradicciones, que se perciban a sí mismos de una
manera y actúen de otra, según los ambientes o grupos en los que se
encuentren.
Durante la adolescencia, las relaciones con el grupo de pares adquieren

la mayor importancia. Gran cantidad de sus vivencias y aprendizajes
ocurren entre amigos que pasan juntos mucho tiempo, comparten
experiencias e intereses comunes y pueden ser fuente de apoyo y
modelo. Sin embargo, pueden ser también fuente de presión, buscando
que los adolescentes cumplan con las expectativas del grupo.
En esta etapa los muchachos intentan diferenciarse de los adultos y

suelen cuestionar su autoridad, ya sea a través de la discusión por los
límites y normas, el lenguaje, la manera de vestir, las costumbres o
cualquier otra forma de oponerse.

Los adolescentes experimentan ambivalencia entre su deseo de

independencia, buscando ampliar los límites al máximo, y su
necesidad de cercanía y protección. En la conquista progresiva de su
autonomía, desean hacer uso completo de su libertad, mientras van
adquiriendo sentido de responsabilidad.
Una de las transformaciones que genera mayor impacto es la

maduración sexual. La maduración de las glándulas sexuales supone
el inicio de un proceso que involucra la imagen de sí mismos, su
relación con sus pares (tanto de su género como del opuesto), el
manejo de sus impulsos, sensaciones, etc.
En esta etapa desarrollan más el pensamiento abstracto y relacionan

sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo con interrogantes
que requieren explicaciones racionales de hechos, fenómenos y
procesos de la realidad. Este pensamiento abstracto les permite
intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observación.
El desarrollo moral durante la adolescencia también implica una

etapa característica. Distanciados emocionalmente del mundoadulto
y de todo lo que lo vincula a la niñez, los adolescentes buscanal mismo
tiempo pautas en torno a las cuales orientar su vida. Este desarrollo
es complejo, porque involucra las emociones, la identidad, el
razonamiento y el comportamiento moral, entre otros.
La intensidad de las transformaciones y la necesidad de adaptarse a

ellas despiertan una gran sensibilidad emocional, que está sujeta a
cambios repentinos en los adolescentes.
Es un error pensar que los adolescentes no se plantean los grandes

temas de la vida, y es un error verlos como unos jóvenes que solo
piensan en divertirse y en pasarla bien”. (p. 16-17)

2.2 Competencia “Construye su identidad”
Estrategias didácticas para la construcción de la identidad y la regulación de las

emociones
a) Estrategias de construcción y reconstrucción de narrativas
Las estrategias que buscan la construcción y reconstrucción de narrativas pueden

utilizarse cuando se abordan cuestiones personales de las y los estudiantes, que
implican alta demanda emocional. Por ejemplo, duelos personales, situaciones de
violencia, angustias, temores, entre otras. Además, se pueden potenciar a través
de la mediación artística, que puede ser un vehículo importante para reflexionar
indirectamente sobre algunas situaciones que, de ser abordadas directamente,
podrían demandar una atención psicológica (que no es parte de la formación de los
y las docentes de DPCC).
Una manera de aproximarse a la construcción y reconstrucción de narrativas es la

elaboración de cuentos de ficción o testimoniales. Siguiendo con las propuestas de
Cárdenas (2019), esta estrategia implica brindar a las y los estudiantes oportunidades
para que inventen cuentos o testimonios (en primera persona) que permitan
articular determinadas situaciones en las que se movilicen dimensiones complejas
de la identidad de las personas: formas de sentirse hombre o mujer en determinadas
culturas, situaciones de desigualdad social por razones étnico-raciales, historias
familiares marcadas por experiencias interculturales, con matices que pueden ser
tanto positivos como negativos.
Luego se busca, mediante preguntas inferenciales y críticas, que reconozcan

conceptos, ideas, creencias, prácticas o actitudes que podrían ser evaluadas crítica
y reflexivamente. Este esfuerzo es prioritariamente individual y fortalece las
capacidades “Se valora a sí mismo” y, si fuera el caso, “Vive su sexualidad de manera
plena y responsable”.
Otra alternativa es el juego de roles, que implica que, a partir de algunas indicaciones
específicas vinculadas a algún tema determinado, las y los estudiantes puedan
construir guiones para recrear y actuar situaciones en sketches con estructuras
simples que puedan ser luego evaluadas en conjunto por ellas y ellos mismos. En ellas
se pueden reconocer prejuicios o estereotipos (de género, étnico-raciales, lingüísticos,
xenofóbicos, etc.), motivaciones y consecuencias de determinadas acciones.
Reflexionar críticamente sobre estos asuntos, viendo directamente la recreación de

determinadas acciones y actitudes, no solo fortalece las capacidades “Autorregula
sus emociones” e “Interactúa con todas las personas”, sino que también abre
espacios de empatía y compañerismo.

b) Estrategias de autorregulación
En lo que respecta a estas estrategias, es importante remarcar que difícilmente se

podría mediar en conflictos interpersonales sin antes haber podido reconocer las
condiciones que facilitan o impiden la regulación de las propias emociones. Por ello,
es importante seguir con una secuencia que le permita reconocer sus emociones y
procesarlas positivamente. En tal sentido, se sugiere el uso del medidor emocional.
Este implica que las y los estudiantes utilicen coordenadas para ubicar su estado
emocional en determinada situación. Estas coordenadas se manejan de acuerdo con
las diadas:
(X) Desagrado – Agrado.
(Y) Baja energía – Alta energía.
Veamos.
Alta energía y bajo Alta energía y alto

agrado. agrado.
Emociones: enojo, Emociones:
preocupación, excitación,
ansiedad, agobio, felicidad, alegría,
furia. optimismo.
Baja energía y bajo Baja energía y alto

agrado. agrado.
Emociones: Emociones:
tristeza, soledad, relajación,
desesperación, tranquilidad, paz,
depresión. calma.
Una vez que las y los estudiantes se ubican en el medidor emocional, deben evaluar
por qué se sienten de esa manera y elegir una palabra que describa su emoción.
También es importante que reflexionen en cómo están “demostrando” esta emoción.
A continuación, se les motiva a que piensen en lo que pueden hacer para cambiar
o mantener su estado emocional. Además, se les orienta para que utilicen las
siguientes preguntas cada vez que se sitúen en el medidor emocional.

Preguntas para el/la…
Reconocimiento emocional ¿Dónde te sitúas en el medidor?
Comprensión emocional ¿Por qué te sientes así?
Etiquetado emocional ¿Qué palabra describe mejor cómo te sientes?
¿Cómo muestras tus sentimientos?

Expresión emocional ¿Tu expresión facial, tu lenguaje corporal o tu
comportamiento demuestran cómo te sientes?
¿Es ese sentimiento útil?

Regulación emocional Si es así, ¿cómo mantendrás ese sentimiento?
Si no, ¿qué estrategia utilizarás para cambiarlo?
El medidor emocional es una herramienta que nos ayuda a desarrollar mayor

conciencia sobre nuestras emociones, así como a ampliar nuestro vocabulario para
nombrarlas con precisión. También nos permite clasificarlas según su nivel de energía
y su valencia, y reflexionar sobre ellas de tal modo que podamos darnos cuenta de
cómo influyen en nuestra manera de interpretar el mundo. A veces nos sentimos
mal y creemos que el problema es la actitud de alguien, el clima o el tema que
estamos viendo en clase. Quizás el problema reside simplemente en que estamos
ansiosos o enojados por algo que pasó en la mañana.
Identificar los efectos y causas de nuestras emociones nos ayuda a tomar

responsabilidad sobre nuestro mundo interno y adoptar mejores decisiones.
Elena Pedro

Otra estrategia es el tiempo de meditación. Los cambios y nuevas experiencias que

viven las y los estudiantes durante la adolescencia pueden generar un alto grado de
ansiedad, estrés e irritabilidad, que puede afectar el entorno escolar y la convivencia.
Frente a ello, la meditación surge como una alternativa para reorientar sus energías.
Podemos llevarlos a un lugar de la escuela que sea tranquilo y abierto, y donde puedan
sentarse libremente. Les pedimos que crucen las piernas, relajen su cuerpo, cierren
los ojos y respiren en silencio. Es importante que el cuerpo esté lo suficientemente
relajado para que la mente se pueda concentrar en sentir el cuerpo: la respiración,
los latidos del corazón, la brisa del aire, la temperatura corporal. Podemos ir dando
algunas indicaciones durante el proceso, como “presten atención al latido de su
corazón”, o “respiren profundamente”, siempre en tono pausado, para no alterar
la meditación. Esto les ayudará a reordenar sus emociones y sentimientos para
ponerlos en perspectiva.
Terminada la meditación, podemos generar un espacio de reflexión colectiva sobre

cómo se sintieron durante el proceso y qué diferencias encuentran entre el antes
y después de ella. Esta reflexión no tiene que ser solo individual, sino que también
puede involucrar una perspectiva del grupo-aula o entre estudiantes que quizás han
tenido algún conflicto o discrepancia. Finalmente, recordemos que la meditación es
un proceso; no esperemos que desde la primera vez que lo hagamos resulte como
esperaríamos. Es necesario que se vaya creando una rutina de meditación.
Estrategias didácticas para el análisis de conflictos morales
Los conflictos morales hacen referencia a cuestiones controversiales de índole moral

que en ocasiones están vinculadas a situaciones de la vida cotidiana o a asuntos
públicos. Tienen mucho potencial para el desarrollo de las competencias del área de
DPCC, razón por la cual es importante la dinamización de estrategias que permitan
mediar aprendizajes. Para la facilitación docente de conflictos morales se puede
considerar una aproximación racional o predominantemente evaluativa
(reconocimiento de principios éticos), o una aproximación emotiva o
predominantemente transformadora (puesta en práctica de sentimientos morales).
Este mismo autor afirma que, en cualquiera de estas circunstancias, se hará evidente
la necesidad de discutir sobre controversias, clarificar valores o, si fuera el caso,
deliberar sobre un asunto público con claras implicancias éticas.
A continuación, presentamos las siguientes estrategias.
a) Debatir sobre dilemas morales
De acuerdo con Chaux y otros (2004), un dilema moral es una historia breve sobre
un personaje que se enfrenta a una situación difícil y tiene que tomar una decisión
sobre la mejor acción que ha de seguir. En un dilema se presentan dos alternativas
de acción opuestas; ambas tienen aspectos positivos y negativos tanto para el

personaje que decide como para las otras personas relacionadas con este dilema.
La decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida y puede afectar
a otras personas. El personaje debe tomar una decisión que sea buena, correcta
o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados. El dilema no tiene
una respuesta única, ni puede decirse de antemano que alguna sea correcta o
incorrecta. En un dilema podemos identificar argumentos y principios morales
que sustentan una u otra solución.
Para el análisis de conflictos morales es preciso considerar que corresponde al

docente promover la reflexión de las y los estudiantes sobre la situación: ¿qué
está pasando?, ¿a quiénes involucra?, ¿qué decisiones podrían tomarse?, ¿en qué
se basan para adoptar una u otra decisión? Estas son algunas de las preguntas
que necesitamos hacer, pues ayudarán a que las y los estudiantes problematicen
la situación, la comprendan y puedan tomar una decisión a partir de sus principios
morales. En ese sentido, debemos estar muy atentos a no imponer nuestra ética.
Podríamos comentarla en algún momento, pero luego de que los estudiantes
hayan experimentado su proceso de discernimiento –hacerlo antes podría influir
en sus decisiones.
Un ejemplo:
Juan es un estudiante de noveno grado. En la clase de Informática le están

enseñando cómo buscar información en internet para apoyar su trabajo
académico. A Juan no le ha ido muy bien, y su papá lo está presionando
mucho para que mejore sus notas, especialmente en Ciencias Sociales, que
es la materia en la que peor le va. En la casa lo maltratan físicamente y
es muy probable que, si no mejora, le peguen. Juan tiene que entregar
mañana un trabajo muy importante para Sociales del cual depende gran
parte de la nota. Ha estado trabajando en la tarea, pero realmente lo que
lleva hasta ahora no le parece que esté bien y si presenta esto seguramente
perderá de nuevo la materia. En la clase de Informática encontró en
internet un trabajo que sería perfecto para lo que tiene que hacer y con el
que seguramente sacaría muy buena nota. Juan debe tomar la decisión de
tomar ese trabajo y presentarlo como propio, o seguir trabajando en lo que
lleva y presentar un trabajo que él piensa que es malo.
¿Qué harías tú si fueras Juan?
¿Por qué actuarías así?

Para usar dilemas morales en el aula, los autores proponen el método de Constanza. Este
promueve la discusión de los argumentos que sustentan seguir por una opción o por la
otra en la situación dilemática. Para entenderlo mejor, a continuación presentamos un
esquema en el que se detallan los momentos de este método. Es importante seguir este
esquema, poniendo especial énfasis en el cumplimiento de las reglas para minimizar el
riesgo de conflictos, agresiones o maltratos entre las y los estudiantes.
Duración Actividad Orientaciones
Se puede hacer que las y los alumnos lean, cuenten

y resuman en sus propias palabras la situación
del dilema y reconozcan cuáles son los principios
Lectura o morales enfrentados que hacen que la situación sea
15 min presentación difícil.
del dilema ✓ ¿De qué se trata la situación?
✓ ¿Cuál es aquí el problema moral?
✓ ¿Qué principios entran aquí en conflicto?
Para esto hay varias opciones, según la forma en

que se haya planteado el dilema:
✓ Si estuvieras en esta situación, ¿cuál sería tu
decisión?
✓ ¿El comportamiento de la persona principal fue
Votación correcto o incorrecto?
15 min
inicial Es preciso enfatizar en que debe tomarse una
decisión que puede cambiarse después durante la
discusión. Hay que reconocer que es una situación
difícil y que muchos pueden tener dudas, a pesar de
lo cual es necesario que tomen una posición. Puede
pedirse al grupo que cierren los ojos en el momento
de votar, para eliminar la presión del grupo.
Para cada tipo de opinión, se organizan pequeños

grupos de tres a cuatro personas que intercambian
Discusión en las razones que sustentan sus posiciones y buscan
10 min
grupos más argumentos. Luego, los ordenan según su
importancia y relevancia. No se admiten menos de
tres ni más de cuatro participantes por grupo.

El docente explica las reglas de la discusión:

✓ Respeto. No se puede atacar a nadie, ni presente
ni ausente. Se pueden valorar argumentos,
pero no personas (por ejemplo, no se aceptan
expresiones como “usted es un irrespetuoso”,
pero sí “lo que dices puede ser ofensivo para
algunas personas que tengan esas creencias”).
✓ Los participantes se conceden la palabra
mutuamente: primero una persona de un
grupo y luego una del otro grupo (“ping-pong
de argumentos”). El profesor cuida solo que se
cumplan las reglas del juego.
Luego de acordar las reglas, comienza el “ping-pong
de argumentos”:
✓ Se alterna el uso de la palabra en y entre los grupos.
✓ Un participante de un grupo (generalmente
empieza el grupo más pequeño) expone su
opinión y las razones más importantes que lo
Discusión en hacen pensar así.
30 min
plenaria ✓ A su contribución, le sigue una réplica del grupo
opositor.
✓ La persona que tiene la palabra es la que escoge
quién del otro grupo expondrá sus argumentos.
✓ Los argumentos se deben escribir en el tablero.
En esta fase, el docente tiene un carácter casi
exclusivamente de moderador o de árbitro para
cuidar que las reglas de discusión se respeten. Solo
debe intervenir si alguien habla en voz muy baja,
si un participante expone demasiados argumentos
(“los argumentos se destacan más cuanto menos
y más breves sean”), o si las reglas no se están
siguiendo. Los profesores deben intervenir ante la
primera violación de alguna de las reglas acordadas.
Si no lo hacen, más adelante es más difícil lograr
que se cumplan, especialmente aquellas que tienen
que ver con no agredir a los demás, o atacar las
ideas y no a las personas. Si las reglas se respetan y
la discusión se desarrolla de forma adecuada, no es
necesaria la intervención del docente.

Cada grupo coloca los argumentos del otro grupo en

Priorización un orden de prioridades:
10 min de ✓ ¿Cuáles fueron los (dos, tres o cuatro) mejores
argumentos argumentos de los contradictores?
✓ ¿Qué argumentos me hicieron reflexionar?
El docente puede elogiar la calidad y los argumentos

de la discusión una vez que esta haya terminado,
5 min Votación final y dar ejemplos de situaciones especialmente
difíciles que fueron bien controladas por las y los
participantes.
Preguntar:
✓ ¿Cómo encontraron los participantes esta
discusión?, ¿se ganó algo?, ¿qué les pareció
molesto?
✓ ¿Quién ya había discutido con otros (padres,
5 min Reflexión final profesores, alumnos, etc.) sobre un tema
semejante?
✓ ¿Cómo se sintieron?, ¿qué emociones
experimentaron durante la discusión?, ¿qué otras
identificaron en sus compañeros?, ¿cuál era el
objetivo de la discusión?, ¿qué aprendieron?
b) Construir posiciones sobre problemas éticos
De acuerdo con Cárdenas (2019), otra estrategia es promover el compromiso con

problemas éticos identificados. La idea es problematizar el sentido de normas
específicas y su relación con normas generales; tan generales y de tipo universal
como pueden ser los derechos humanos. Aquí se ponen en juego valores y
principios que orientan la vida de las personas; en ese sentido, ayuda mucho
apoyarse en buscar recursos como noticias o asuntos públicos relacionados con
los problemas éticos que se quieran abordar. Dependiendo del compromiso de
las y los estudiantes con la problemática planteada, podemos animarlos a que
tomen una posición de tipo más evaluativa o transformadora. Esto puede hacerse
a través de ensayos o artículos de opinión.

c) Evaluar la relación norma-ley-derecho
El autor recién citado señala que podemos brindar a las y los estudiantes estrategias
que les permitan evaluar críticamente la relación que hay entre una norma, una
ley y un derecho de primera, segunda o tercera generación. Esto permite abordar
un problema ético que exige un conocimiento legal más técnico pero que puede
afectar directamente nuestra forma de vivir y, sobre todo, de convivir. Y aunque
esta evaluación puede llevarse a cabo de forma oral, es recomendable hacer un
análisis escrito usando la mayor cantidad de evidencia posible.
Estrategias didácticas para el desarrollo de vínculos positivos frente a situaciones de

vulneración
a) Estrategia de análisis de interacciones cotidianas
En sus interacciones, nuestras y nuestros estudiantes a veces toleran expresiones

racistas, homofóbicas o misóginas. Estas estrategias buscan develar situaciones
de violencia normalizadas. Frente a ello, no será problema que las y los docentes
puedan presentar a las y los estudiantes una narrativa real o basada en la realidad,
de modo que sea posible reflexionar críticamente sobre el daño que esas situaciones
pueden causar, aunque no se perciban directamente. A continuación, presentamos
un extracto de la forma cómo podemos utilizar estas estrategias en el aula según
Cárdenas (2019).
“Esto supone diseñar estrategias que permitan sensibilizar a nuestras y nuestros

estudiantes: implica traer acolación una situación problemática y lo suficientemente
retadora en la cual el ejercicio de violencia no sea del todo evidente y propicie una
reflexión inicial que permita contar con la mayor cantidad de posiciones posibles.

Frente a ello, es importante poner las posiciones en perspectiva y reconocer la

relación que hay entre prácticas de violencia simbólica y prácticas de violencia real
en la sociedad, sea desde una perspectiva local, regional, nacional o mundial. Esto
permite que las y los estudiantes puedan movilizarse entre distintos contextos
abordando situaciones de violencia simbólica o directa, reconociendo cómo se
tejen determinadas relaciones de poder. Así es posible romper con la lógica binaria
‘víctima-culpable’ y comprender que hay fenómenos de violencia y desigualdad
que resultan transversales a la sociedad.
A continuación, damos cuenta de algunas acciones específicas que podrían

alimentar una estrategia que analice interacciones cotidianas, tomando en
consideración estas características.
Reconstrucción de hechos para el análisis de presuposiciones,

motivaciones e intenciones. Esto implica hacer un análisis dela
situación (de violencia simbólica o violencia ‘normalizada’)
compartida en clase con las y los estudiantes a partir de preguntas
críticas e inferenciales. La idea es reconocer presuposiciones (posibles
prejuicios o estereotipos), motivaciones e intenciones en la situación
propuesta.
Reconocimiento de la relación sistemática entre localidad-región-

país-mundo para la visibilización de minorías o atención a la
diversidad. Esto supone comparar cómo determinados fenómenos
de violencia normalizados en la cotidianidad pueden reproducirse
con facilidad en distintos niveles gracias a medios de comunicación
y redes sociales. Ello nos ayuda a reconocer el impacto que tiene la
violencia al mantener relaciones sociales marcadas por la desigualdad
entre personas. Además, nos hace tomar conciencia de lo difícil que
es cambiar determinadas creencias y prácticas nocivas.
Abordaje de la violencia directa y simbólica a través del análisis de

relaciones de poder. Esto permite reconocer que detrás de dinámicas
que parecen inocuas se esconden relaciones de violencia directa que
buscan perpetuar situaciones de desigualdad por diversas razones:
género, cultura, forma de hablar, forma de vestir, procedencia, etc.
Así podemos darnos cuenta de cómo se normaliza la violencia y
pensar en qué hacer para reparar este tipo de situaciones desde una
dimensión personal y también ciudadana”. (p. 47)

Ideas fuerza
En lo referente a las estrategias didácticas para la construcción de la

identidad y la regulación de emociones, la mediación artística puede
ser un vehículo importante para reflexionar indirectamente sobre
algunas situaciones que, de ser abordadas directamente, podrían
demandar una atención psicológica para la cual las y los docentes
de DPCC no están capacitados. En ese sentido, la construcción de
cuentos de ficción o de cuentos testimoniales constituye una
estrategia conveniente.
Esto supone propiciar que las y los estudiantes puedan darse tiempo
para crear cuentos o testimonios (en primera persona) que permitan
articular determinadas situaciones en las que se movilicen
dimensiones complejas de su identidad: formas de sentirse hombre
o mujer en determinadas culturas, situaciones de desigualdad social
por cuestiones étnico-raciales, historias familiares marcadas por
experiencias interculturales, con matices que pueden ser tanto
positivos como negativos.
El medidor emocional es una herramienta que nos ayuda a

desarrollar mayor conciencia sobre nuestras emociones, así como a
ampliar nuestro vocabulario para nombrarlas con precisión. También
nos permite clasificarlas según su nivel de energía y su valencia, de
tal modo que podremos darnos cuenta cómo influyen en nuestra
manera de interpretar el mundo.
En cuanto a las estrategias para el análisis de conflictos morales, las

estrategias dependerán de la dimensión del problema moral o ético
que se quiera abordar: se puede problematizar sobre una situación
cotidiana o sobre un asunto público, y en cualquiera de los dos casos es
posible considerar una aproximación racional o predominantemente
evaluativa (reconocimiento de principios éticos) o una aproximación
emotiva o predominantemente transformadora (puesta en práctica
de sentimientos morales).

Las estrategias para el desarrollo de vínculos positivos frente

a situaciones de vulneración se caracterizan porque permiten
visibilizar circunstancias de desigualdad e injusticia que se han
normalizado. Implican traer a colación una situación problemática
y lo suficientemente retadora en la cual el ejercicio de violencia no
sea del todo evidente y propicie una reflexión inicial que permita
contar con la mayor cantidad de posiciones posibles. Frente a ello, es
importante poner las posiciones en perspectiva y reconocer la
relación que hay entre prácticas de violencia simbólica y prácticas
de violencia real en la sociedad, sea desde una perspectiva local,
regional, nacional o mundial.

1. El profesor Daniel busca una estrategia que podría utilizar durante el contexto de
pandemia, en la que los estudiantes se encuentran mayormente en casa. Los ha
notado alterados e incómodos con el encierro. ¿Qué estrategia podría utilizar?
a) Juego de roles.
b) Problema ético.
c) Tiempo de meditación.
d) Dilemas morales.
2. La docente Gianina ha observado que algunos estudiantes se han sentido

particularmente sensibles al tratar casos de violencia en el hogar. ¿Cuál de las
siguientes estrategias podría emplear el docente para no dañar la susceptibilidad
de las y los estudiantes?
a) Tiempo de meditación.
b) Dilemas morales.
c) Juego de roles.
d) Cuentos testimoniales.
3. Luisito es un estudiante bastante responsable en el desarrollo de sus actividades

escolares; sin embargo, cuando tiene que hacer trabajo en equipo y las cosas no
salen como esperaba, reacciona de forma airada. ¿Cuál de las siguientes estrategias
podría emplear su profesor de DPCC para ayudarlo a regular su enojo?
a) Tiempo de meditación.
b) Dilemas morales.
c) Cuentos testimoniales.
d) Medidor emocional.

4. Recientemente, el Poder Judicial ha emitido una sentencia que ordena respetar

el derecho de toda persona a una muerte digna. ¿Con qué estrategia podríamos
aprovechar mejor esta situación del contexto real?
a) Dilema moral.
b) Construir posiciones sobre problemas éticos.
c) Evaluar la relación norma-ley.
d) Todas.
5. A partir de lo tratado en la sesión, ¿cuál de las siguientes situaciones podría ser

trabajada mediante una estrategia de análisis de interacciones?
a) Juan empujó a su compañero cuando ingresaba al aula y ambos tuvieron una

gresca.
b) Carlitos llega al aula comentando que leyó en el diario que “los extranjeros siguen
cometiendo delitos”.
c) María y Josué discuten defendiendo cada uno a su candidato para el Municipio

Escolar.
d) Marco habla con su compañero para convencerlo de “fugarse” del colegio.

Bibliografía
Berger, C (2020). Aprendizaje socioemocional antes, durante y después del covid-19.
Conferencia online CPEIP.
https://www.cpeip.cl/conferencias/aprendizaje-socioemocional-antes-
durante-despues-del-covid
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Editorial Síntesis.
Cárdenas L. (2019). Orientaciones para el desarrollo de las competencias “Construye

su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común” desde el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica. (Documento
de Trabajo).
Chaux y otros (2004). Compilación. Ministerio de Educación, Universidad de los

Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología y Centro de
Estudios Socioculturales e Internacionales. Ediciones Uniandes.
Colás, P. y Villaciervos, P. (2007). La interiorización de los estereotipos de género en

jóvenes y adolescentes. Revista de Investigación Educativa 25(1), pp. 35-58.


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Unidad 1: Estrategias para el desarrollo de las competencias

Te invitamos a leer el caso de Rocío y Luis:

Estrategias para el desarrollo de las competencias

● ¿Consideras que abordar temas como la corrupción moviliza la competencia

● Desde tu experiencia pedagógica previa, ¿qué otras situaciones o

Estrategias para el desarrollo de las competencias

1.1. Dificultades frecuentes de los estudiantes en el desarrollo

En este caso, presentamos un conjunto de características fundamentales relacionadas

Hemos extraído la caracterización que presentamos del fascículo “¿Qué y cómo

“La búsqueda de la identidad es la característica principal de la

En este proceso de búsqueda, exploran ideas, comportamientos

Durante la adolescencia, las relaciones con el grupo de pares adquieren

En esta etapa los muchachos intentan diferenciarse de los adultos y

Estrategias para el desarrollo de las competencias

Los adolescentes experimentan ambivalencia entre su deseo de

Una de las transformaciones que genera mayor impacto es la

En esta etapa desarrollan más el pensamiento abstracto y relacionan

El desarrollo moral durante la adolescencia también implica una

La intensidad de las transformaciones y la necesidad de adaptarse a

Es un error pensar que los adolescentes no se plantean los grandes

Estrategias para el desarrollo de las competencias

2.2 Competencia “Construye su identidad”

Estrategias didácticas para la construcción de la identidad y la regulación de las

a) Estrategias de construcción y reconstrucción de narrativas

Las estrategias que buscan la construcción y reconstrucción de narrativas pueden

Una manera de aproximarse a la construcción y reconstrucción de narrativas es la

Luego se busca, mediante preguntas inferenciales y críticas, que reconozcan

Reflexionar críticamente sobre estos asuntos, viendo directamente la recreación de

Estrategias para el desarrollo de las competencias

En lo que respecta a estas estrategias, es importante remarcar que difícilmente se

(X) Desagrado – Agrado.

(Y) Baja energía – Alta energía.

Alta energía y bajo Alta energía y alto

Baja energía y bajo Baja energía y alto

Estrategias para el desarrollo de las competencias

Preguntas para el/la…

Reconocimiento emocional ¿Dónde te sitúas en el medidor?

Comprensión emocional ¿Por qué te sientes así?

Etiquetado emocional ¿Qué palabra describe mejor cómo te sientes?

¿Cómo muestras tus sentimientos?

¿Es ese sentimiento útil?

El medidor emocional es una herramienta que nos ayuda a desarrollar mayor

Identificar los efectos y causas de nuestras emociones nos ayuda a tomar

Estrategias para el desarrollo de las competencias

Otra estrategia es el tiempo de meditación. Los cambios y nuevas experiencias que

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