Universidad Nacional de Rosario

Cátedra: Perspectivas en Educación

Profesor: Diana Wolkowicz

Alumnos:

Raquel Elorza E-0008/6

Aime Martini M-5430/5

Laura Bergamasco B-5242/6

Araceli Benso B-5425/9

Rocío Rodriguez R-5383/1

Carlos Cullen, en el capítulo 1 de su libro “Criticas de las razones de educar” da
esta definición de educación: “la escuela socializa mediante la enseñanza de
conocimientos legitimados públicamente”.

Que la escuela socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos

socializadores anteriores y simultáneos, interiores y exteriores a ella, la escuela
resignifica la socialización desde la enseñanza. Esto, que la socialización sea
mediante la enseñanza, quiere decir que la escuela recrea conocimientos
producidos en otros contextos sociales, para que los produzcan otros sujetos
sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el conocimiento pero si lo
enseña intencionalmente, sistemáticamente y públicamente.

Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir

que la escuela enseña a todos, de todo y para todos en un clima democrático y
pluralista. Esto no quiere decir que le dé lo mismo enseñar a cualquiera, cualquier
cosa y con cualquier fin, sino que legitima lo que enseña públicamente sin
discriminación de los sujetos, sin dogmatismo en la selección de los objetos, y sin
autoritarismo en la práctica de los métodos.

Del cuento “los deberes” de Herminia Brumana, extraemos el siguiente fragmento:

“me mandan un alumno a la dirección y entra con un osco gesto partiéndole en
dos la frente ensombrecida.

No es necesario preguntarle nada para saber que la vida no lo acogió en el

sendero de los felices. Tiene el cuerpo flaco, las rodillas ásperas, las zapatillas
gastadas, el guardapolvo con remiendos, las manos nudosas y los ojos – los ojos,
el espejo del alma – preñados de angustia.

No sé si la maestra ha podido ver todo eso, porque generalmente la maestra a

fuerza de ver los programas, el horario, el método, el procedimiento, el inspector y
el técnico, concluye por no ver al niño.

Me lo han mandado “porque no hace los deberes ni estudia la lectura, ni sirve para
nada”.

Nos preguntamos donde queda la enseñanza para todos, sin restricciones ni

exclusiones, de todo, sin censura, y para todos. Sobre todo el “para todos”.
Cuando la directora se interioriza e intenta captar la confianza del niño,
rápidamente encuentra la respuesta a por que es “mal alumno”. Vive en un
contexto difícil, trabaja, tiene un padre de quien dice que está loco de tanta bebida
y lo llevaron al hospicio, y eso es suficiente para entender que este llamado “mal
alumno” no lo es por elección propia, sino por el tipo de vida que le toca llevar.
Es la directora quien, a diferencia de la maestra, no le niega la posibilidad de ser
educado y adquirir conocimientos, proponiéndole realizar, aunque sea, tareas
“cortitas”. De esta manera, la directora cumple con su rol de enseñar, si dejar de
lado el “para todos” y la realidad cotidiana del niño. No discrimina, ni dogmatiza,
muestra gran flexibilidad en la implementación de métodos, en oposición a la
actitud de la maestra, que en su afán de cubrir material curricular, pierde de vista
lo que constituye al niño como tal, es decir, su historia, y lo estigmatiza bajo la
expresión “no sirve para nada”.

Al respecto, cullen dice: “creo que en estas formas de plantear las relaciones con
el conocimiento, tanto del sujeto social que enseña como del que aprende, tanto
en relación con los contenidos que selecciona como con las competencias que
pretende formar, es donde realmente, hay que buscar los fundamentos del
currículo” (Cullen, C., 1997: P.36)

El libro de sarmiento a los Simpson cita a otro, llamado en la vida 10, en la escuela
cero, donde se muestran ejemplos de cómo la escuela excluye el saber cotidiano
de los chicos de sectores populares y como esta exclusión, en confluencia con
otras causas, provoca el abandono de la escuela (Carraher y otros, 1991).

Nos resultó interesante esto de que “la escuela excluye el saber cotidiano de los
chicos” porque nos parece que eso mismo es lo que hace la maestra del relato, en
el momento en que dice que el niño no sirve para nada. A raíz de esto, traemos a
cuento una noticia que se publico en el diario La nación, el martes 12 de abril de
este año, titulada “la docente que aprobó a una alumna que “no sabía nada””.
Relata lo sucedido en una escuela de la provincia de Buenos Aires, donde una
maestra recién llegada, debía evaluar a una alumna en una materia, para que esta
pasara de año. El director previamente había informado a la maestra de que el
nivel académico de la alumna era un tanto bajo, pero que ella se esforzaba mucho
para seguir concurriendo a la institución. A la hora de tomar el examen, la alumna
confesó que no sabía nada de la materia, porque además de tiempo para estudiar,
le faltaban libros y carpetas, y que ni siquiera recordaba los temas dados el año
anterior. Aun así, la maestra le expresó que tenía la voluntad de aprobarla pero
que necesitaba que escribiera algo que justificara la nota, por lo que decidió
adaptar los conocimientos cotidianos de la alumna a los de la curricula. Motivo por
el cual, los contenidos del examen versaron sobre el trabajo que ella realizaba en
el cultivo y selección de frutillas. Luego de concluir el examen, la maestra no solo
aprobó a la chica, sino que además le pidió autorización para publicarlo en las
redes sociales.

Si bien, consideramos que hay contenidos curriculares que deben impartirse y

aprenderse en las instituciones educativas, también creemos que es importante
tener en cuenta aquellos saberes con que los alumnos cuentan y han aprendido
en otros ámbitos de la vida, porque ellos constituyen parte de la historia de cada
uno. No queremos decir con esto que nos da igual que los chicos tengan cualquier
conocimiento, sino que nos enfocamos en que, a veces, las dificultades que ellos
tienen para poder asistir a la escuela o estudiar, se debe a que deben ocupar su
tiempo en otras actividades y que de ellas también puede aprenderse. Entonces,
un chico que “no sirve para nada” o que “no sabe nada” es en realidad, un chico
que porta otro tipo de saberes, que no son los que se evalúan en la escuela, pero
sí, que los condiciona en la vida.

Relacionar las tres crisis de la educación planteadas por Cullen con el texto ‘’Los
deberes’’ de Herminia Brumana.

Las tres crisis están planteadas en relación con el contraste de la escuela

moderna, cartesiana y la escuela actual. La escuela socializa tomando lo exterior y
lo interior a ella. El conocimiento se socializa porque es público, es para todos.

Crisis de lo público en los saberes: hay una virtualidad del saber con respecto a
redes sociales y medios de comunicación. El saber hoy en día no es más una
captación esencial ni una construcción objetiva. El que conoce es sujeto ampliado,
que imagina, piensa, etc. El aspecto público está en crisis porque no puede
negarse su universalidad ni condicionarlo de aquellos que saben y construyen a
través del conocimiento. ‘’La escuela es el espacio público del saber donde los
saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las
diferentes energías de los individuos y los grupos en su trato con lo real. ’’ (Cullen,
1997, p. 51)

Relacionamos el hecho del saber hacer público y al tener acceso por todos es
donde se reúnen las distintas virtuales y distintas interpretaciones de lo real, lo real
no es igual para todos. Cada sujeto es distinto, se toma lo público también desde
la subjetividad de cada individuo, se tiene en cuenta lo externo en la
internalización del ámbito escolar. En el relato de Brumana, la directora es la que
tiene en cuenta al chico como un individuo con subjetividad teniendo en cuenta
aspectos sociales y culturales, no es visto por ella como un ‘’alumno’’ mas, sino
como una persona con historia y porvenir. La maestra lo reta por el hecho de que
el alumno no hace la tarea, pero la directora con empatía puede reconocer ante el
aspecto del niño su realidad por fuera de la institución. La escuela vista como un
espacio donde el saber es para todos y dirigido a todos. En el relato se marca la
diferencia entre el saber para todos y a todos.

La re significación social de la escuela se consuma definiendo su espacio como

público, donde el saber y los conocimientos se hacen públicos dice Cullen, 1997.
Crisis de lo histórico en la enseñanza: en la enseñanza no se da lugar a la
innovación, se ubica en un paradigma que no se actualiza. La escuela se
sistematiza en la Modernidad con el positivismo, comienza la normalización del
conocimiento para que determinados conocimientos normalicen a todos por igual,
la enseñanza se practicaba buscando homogeneizar alumnos, no hay nada del
sujeto, se pensaba la enseñanza como repetición, es decir, tampoco hay algo
subjetivo del lado del maestro. El único medio es a través de la autoridad,
imponiéndose. La relación que encontramos de esta crisis con el relato, es que la
maestra reta al niño porque no hace la tarea, es decir, la responsabilidad del
alumno se materializa a través de la entrega de una tarea. La maestra no tiene en
cuenta lo subjetivo, no tuvo en cuenta es aspecto social ni las condiciones de vida
del niño al ver su apariencia física, sino más bien no pudo ver más allá de la falta
del alumno. Una vez que ingresan en la escuela, son todos homogeneizados y
normalizados por la educación, todos tienen que aprender por obligación lo
impuesto por el sistema. Se ejerce una violencia simbólica, en términos de
Bourdieu, la educación reproduce un sistema social, la escuela reproduce lo que el
sistema le dice sin importar la subjetividad de los alumnos.

Crisis de lo lúdico en el aprendizaje: crisis en el tiempo. El aprendizaje como un

tiempo de producción de sentido, es distinto del tiempo empresarial, que es el
tiempo ascético. La enseñanza parte de las diferencias históricas que producen
sentidos. ‘’Es tiempo para producir sentidos y reglas de comunicación social en la
apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados. ’’ (Cullen, 1997)

El tiempo de aprendizaje es lúdico, porque produce sus reglas sociales.

Responder una consigna en tiempo y forma, pero en los términos impuestos por
los maestros, es el tiempo y la forma que imponen los maestros los que son
válidos. En ocasiones se implementa ese tiempo ascético para algunos aspectos
del tiempo lúdico del aprendizaje. Relacionándolo con el relato, en el momento en
que la directora le propone al niño entregar las tareas en un tiempo que podríamos
llamar ‘’informal’’, en los tiempos correspondientes a los tiempos del niño, teniendo
en cuenta su historia, su rutina, el resto de sus responsabilidades por fuera de la
institución, sin imponérsela, sin que sea una presión más para el niño con lo que
tiene que cumplir. La directora implementa una ‘’estrategia’’ para atraer al alumno
de una forma inusual a la del manual, distinta de esa regla normalizadora,
amoldándose ella a la historia y subjetividad del niño en lugar que el mismo deba
adosarse a las instrucciones normalizadoras de la institución. De esta forma ella
puede captar al niño no imponiéndose y a su vez tomando el rol de adulto, de
maestro, con un interés porque el niño aprenda y quiera aprender por voluntad
propia, captar el interés y la curiosidad del mismo es una tarea difícil dentro de una
institución que solo busca homogeneizar, normalizar y generalizar.
‘’Simplemente reflexión sobre nuestra practica, y vigilante atención a los tiempos
que corren. (…) Recuperar el gusto de aprender, en el juego de la producción y
comunicación. Saber que el saber y los conocimientos son el bien de todos y para
todos, sin restricciones ni expoliaciones. En definitiva, confiar en la escuela. ’’
(Cullen, 1997, p. 54-55)

Bibliografía:
Herminia BRUMANA (1932), Tizas de Colores, en (1958) Obras Completas, Bs.
As, Claridad. (p. 230)

Cullen CARLOS (1997), Crítica de las razones de educar: temas de filosofía de la

educación.