Baquero en búsqueda de una unidad de análisis

Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela:

*Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural determinado
por el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva

*Proceso de escolarización que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros.

* Categoría de Actividad……. Unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de conocimientos en el ámbito
escolar.

Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas que como un
Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por los adultos. Este proyecto,
el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.

Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niñez que es vista como
dócil. El llamado “sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño respecto al adulto, es por esta razón que se pretende
escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez como dócil y dependiente de los adultos.

Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del
niño. Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que demuestra que esta
concepción resulta ser impuesta por lo social a los niños. Es por esto que se puede ver que la escolarización es una manera de
dar tratamiento a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.

Por otro lado el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que genera el
proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicológicas. Es la legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva erróneamente a considerar la
escolarización como un contexto natural de desarrollo del niño.

El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son:
ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL,
APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO.

Trilla a su vez menciona las características de las Instituciones educativas:

a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de economía
permite enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de la provincia de
Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas,
las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educación enseñando a
demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo.

b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus
carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.

c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el tratamiento
que la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía adoptada. Así es que
con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento.

d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente
diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles
inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a aprender.

e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares.
Se predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currículo escolar. Donde rara vez se
tiene en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirán.

1
f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican los
saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela genera un
aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y
aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me
sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no
siendo relevante para la vida práctica, se olvida.

Artificialidad de las prácticas escolares:

2 aspectos……………………………… Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las
propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe desplegar
practicas idiosincrásicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales)

………………………………………….. Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese
quiebre se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser.
Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones
complejas del pensamiento humano.

UNIDADES DE ANALISIS

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-
DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas

En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la
acción educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.

Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los dispositivos
escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS
que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto político, mostrando fenómenos que el
aprendizaje tiene lugar en las escuelas.

NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA
TRIADA, AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL
PROYECTO POLITICO.

ACTIVIDAD---------------------UNIDAD DE ANALISIS

Componentes que intervienen en una actividad (Engestron)

Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron)

Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos específicos-
escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto instrumentos de
apropiación como objetos de apropiación.

Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es
un alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser niño,
significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.

La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama de
relaciones sociales.

CLASE 2. LA CONSTRUCCION DEL ÉXITO Y DEL FRACASO ESCOLAR PERRENOUD

Para los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone asegurar el éxito, en cambio
quedarse más debajo de un nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso.

En que consiste el juicio de excelencia escolar? Todo depende del carácter obligatorio de la escolarización.

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Lo que aquí proponemos de manifiesto es la dependencia de niños y adolescentes respecto a los adultos en materia de
formación. El hecho de que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarización masiva, presenta una inmensa
importancia histórica. Pero la escuela solo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el estado sobre el niño y el
adolescente.

Hacer aprender algo a alguien que carece de deseo o de interés es difícil. Por eso los docentes consagran un aparte de su
tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender.

A los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender:

lo que la escuela quiera enseñarles

a la edad y durante el periodo en el que se juzga necesario ese aprendizaje

al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia

según las modalidades impuestas por los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos por clase y las reglas
de la organización escolar.

Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños hacen suyo el proyecto concebido según los dictados de aquéllos. En
las escuelas primarias existe el deseo de aprender, pero a menudo se trata del deseo de aprender un poco más, bajo el impulso
de una curiosidad pasajera más que de un proyecto a largo plazo. Si no existe este deseo, ello no impedirá que la escolaridad
siga su curso.

La única elección del niño consiste en ir a la escuela de forma regular o de exponerse a una vigilancia más restrictiva a cargo
de un psicólogo o trabajador social.

La preocupación por evitar lo peor basta para explicar que un niño vaya con casi total regularidad a la escuela, se pliegue a la
disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es necesario, basta con el de padecer la menor
cantidad de sufrimiento.

Al atribuir sistemáticamente el éxito o el fracaso al alumno, cualesquiera que sean sus proyectos y deseo de instruirse, los
adultos cometen un tipo de abuso lingüístico, que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata de su éxito
o su fracaso, y por lo tanto de su proyecto de formación. Este abuso enmascara la naturaleza real del éxito o fracaso escolar a
los que no puede sustraerse el alumno.

Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela:

El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los alumnos poco tienen que decir. El
juicio de la escuela se impone a los alumnos, mal que les pese. Cuando ha tenido lugar el juicio, y se han agotados las
posibilidades de recurso, la sentencia tiene fuerza de ley. Siendo menos dramático, el juicio de la escuela no esta menos
cargado de consecuencias concretas. Se acepte o rechace, no es posible evitar las consecuencias, formales o informales de un
éxito y mas aun de un fracaso, tal como la escuela los declara.

Las consecuencias visibles son: la repetición de curso, el envío a una clase de apoyo, la asignación a un grupo de nivel mas
bajo.

En una edad en la que la necesidad de aprobación y admiración es aun mas fuerte que en la adulta, es difícil recibir con
serenidad una evaluaron negativa aun haciendo abstracción de sus consecuencias prácticas.

Cuales son las estrategias disponibles para hacer un buen papel de evaluación? Que pueden hacer quienes, sin que les interese
demasiado la escuela, pretenden evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las consecuencias del fracaso?

Sus estrategias pueden parece cínicas, pero son pragmáticas. Con frecuencia son poco explicitas, en especial entre los mas
jóvenes, pero pueden ponerlas en practica desde los primeros cursos. A medida que avanza en su vida académica, el alumno
comprende mejor cómo se fabrican los juicios de excelencia y aprende el “uso adecuado” de la evaluación.

En este aprendizaje, los alumnos de mas edad y a veces los propios padres, desempeñan un papel nada despreciable. Facilitan
una comprensión más rápida de:

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 que el éxito se basa en la evaluación efectuada en clase

 que para alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en los momentos decisivos y en las
materias determinantes

 que lo que cuenta es el resultado y todos los medios que se pongan son “buenos” mientras no le descubran a uno

 que no es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en la media para progresas en el ciclo
académico.

La gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez que, para tener éxito, basta manifestar en el momento adecuado
un nivel medio de excelencia. Los alumnos menos rápidos deben desarrollar algún trabajo para lograr salir airosos, aunque sea
en nivel mínimo.

Aprendizajes y trabajo escolar.

Desde el punto de vista psicopedagógico, la enseñanza suelde identificarse con una acción orientada hacia los aprendizajes. El
papel del maestro consistiría en suscitar, estimular dirigir los aprendizajes correspondientes al curriculum formal y a evaluar
los resultados, para orientar de la mejor manera posible su acción pedagógica.

La acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de los
alumnos: participación en las lecciones y en los trabajos de grupo, deberes, ejercicios individuales , actividades de reflexión y
de investigación.

El cometido del maestro no consiste pues, solo en proponer actividades susceptibles de generar aprendizajes. Su esfuerzo
constante ha de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo en su tarea. Las actividades propuestas no siempre
son fáciles y agradables. Redactar, resolver un problema, todas estas tareas exigen concentración, esfuerzo, curiosidad,
cualidades cuya adquisición no se produce de forma constante ni por todos los alumnos.

Por eso el maestro ejerce, una presión más o menos fuerte sobre sus alumnos para comprometerlos con las tareas propuestas y
evitar que dispersen su atención o inviertan su energía en actividades ajenas al trabajo escolar..

Enseñanza y control de las actividades

Para los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven como hacerlo de otro modo. Algunos
están convencidos de que la coacción es educativa, de que solo puede aprenderse trabajando, que mas tarde se les agradecerá
su severidad.

Oros se encuentran menos a gusto con su papel y preferirían que los alumnos trabajaran de manera espontánea y escogiendo
con libertad lo que habrían de hacer de todas maneras. Pero la necesidad crea la ley: para sobrevive en la institución, es preciso
cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen papel e imponerles
exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con suficiente seriedad y constancia para asegurar el buen
funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral, el progreso en el plan de estudios, etc.

Por eso, para los alumnos, la escuela es en primer término, un lugar de trabajo.

La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última se ejerce bajo cierta coacción, la falta de excelencia
siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de competencia como una falta de buena voluntad.

Hay conductas que muestran signos de mala voluntad: “podría ir muy bien, pero no se preocupa-… no reflexiona…. No se lo
toma en serio…. Va a lo fácil...”esto es lo que puede oírse respecto a un alumno que transgredí una norma de conducta, que
llega tarde, que masca chicle en clase,

Pero las mismas frases se pronuncian cuando un alumno de 10 años no hace bien una suma, se olvida de poner su nombre en la
hoja, sus trabajos están repletos de evidentes faltas de atención.

A pesar de su gran diversidad, estas conductas comparten la característica de que parecen evitables con la condición de poner
suficiente buena voluntad. Por lo tanto se hacen reprensibles.

Sin duda algunas conductas ponen de manifiesto la incapacidad, con independencia de los sujetos que la realizan y de la
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situación. Otras manifiestan a menudo mala voluntad, como un rechazo a un trabajo. Pero la mayor parte de los
comportamientos puede referirse a uno u otro registro. (Referidas al trabajo y los resultados obtenidos en lengua, matemática o
referidas a la disciplina, atención, participación, orden, limpieza).

El carácter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de doble interpretación. La conducta actual del
alumno manifiesta una incapacidad real, se diría que no puede, que no sabe hacer lo que se le pide. Pero, sino sabe, si ahora no
puede, es porque no ha querido aprenderlo cuando tenia tiempo para ello.

El ejemplo es el del estudio, los ejercicios, los repasos y en general, el trabajo que en clase o en casa, ha de garantizar el
dominio de determinados conocimientos, si en el día de hoy un alumno no sabe conjugar explicar un texto, es porque ayer no
ha hecho nada, no ha escuchado, no hizo los deberes, “los malos resultados de hoy sancionan la negligencia o la pereza de
ayer!

Las conductas pueden tener doble interpretación:

respuesta represiva, la cual provoca una reacción agresiva o negativa del alumno, la desaprobación del maestro afecta a su
amor propio y a sus intereses. El niño se enfrenta a varios desafíos: a conservar una imagen positiva de si mismo, no perder su
categoría ante el maestro o sus compañeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma. Esto no quiere decir
que admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del maestro. A veces en cambio, conservara un sentimiento de humillación
o de rabia impotente, o sea, de injusticia o persecución. Cuando el alumno entra en conflicto abierto con el alumno, rehúsa a
cambiar a excusarse, a reparar el daño causado y acumula otras desviaciones.

respuesta educativa, supone una relación de ayuda, una cooperación, intereses comunes:” tu haces todo lo posible, yo te
ayudare a hacerlo mejor, trabajando a tu lado, explicándote de nuevo las cosas, proponiéndote ejercicios mas fáciles,
explicándote lo que no entiendas” la relación es asimétrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo
suplementario, un ritmo mas vivo, una reflexión más sostenida. Todo ello puede desembocar, si el alumno “no sigue el jugo”
no se hace cargo, no hace un esfuerzo, en la desaprobación de su conducta,. Asi se convierte en “responsable” de su falta de
excelencia, ya que no hace nada para superarse, a pesar de la mano que le tiende el maestro. De este modo se pasa al primer
caso. Y eso es lo que pasa cuando las lagunas y dificultades escolares de un alumno son tales que necesitaría hacer un inmenso
esfuerzo para progresar.

En todas las aulas hay algún alumno que se enfrentan a unas exigencias que pueden experimentar como exorbitantes: reparar
sus fallos pasados mediante un compromiso constante respecto a todas las tareas propuestas, a las que se une un trabajo
suplementario de recuperación. Estas mismas expectativas bastan para devolver al alumno a la situación de fracaso de la que se
pretendía ayudarle a salir.

Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración.-

Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un círculo vicioso. El proceso puede iniciarse de dos maneras:

conductas desviadas, que marginan al alumno, lo excluyen de la comunicación y del trabajo escolar, de ello se siguen pésimos
resultados escolares, que , a su vez, provocan nuevas conductas desviadas.

dificultades escolares graves que provocan una atención didáctica individualizada o una presión, más fuerte sobre el alumno
para que trabaje y “se encargue”. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto al esfuerzo necesario y a estrategias
de escape o de simulación.

Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan mutuamente sin que sepamos muy bien como se
desencadena la situación. A la larga las dificultades escolares y las conductas habituales desviadas, se convierten en dos facetas
inseparables y el alumno se encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado.

En el juicio de excelencia, encontramos que los juicios del maestro se extiende a lo largo de meses o años, no son sino
movimientos entre muchos otros, en una partida entablada que continua.
CLASE 3: MADDONI-AIZENCANG. EL FRACASO ESCOLAR. UN TEMA CTRAL EN LA AGENDA
PSICOEDUCATIVA

Situamos en el problema del fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva, común y obligatoria.

La obligatoriedad supone una misma escuela para todos en el seno de una sociedad regida por la desigualdad de clases. Una
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escuela que dde sus orígenes se adecúa a las caract culturales de algunos sectores sociales y desconoce otros, para quienes los
hábitos, las formas lingüísticas, los usos de materiales y procedimientos resultan ajenos y marcan un corte abrupto en sus
modalidades fliares, aquellas que hasta entonces les han permitido un buen funcionamiento en grupos y comunidades.

Esto devela una fuerte correlación entre las bajas condiciones socioeconómicas y el fracaso escolar.

El fracaso escolar y los discursos psicoeducativos

Un 1er discurso centró la responsabilidad de la inadaptación escolar en el niño y en sus desventajas socioculturales . Este
modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como expresión de un problema que portan los alumnos a título
individual, ya sea por problemas patológicos (dificultades orgánicas o emocionales) o por las condiciones socioculturales de las
flias.

Una 2da perspectiva conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como u fenómeno ligado a las
particulares condiciones en que tiene lugar la escolaridad. Este 2do discurso se sostiene en 2 fuentes argumentativas opuestas:
la 1ra de ellas, la Pedagogía crítica del 60´y 70´, que adjudicaba la responsabilidad del fracaso educativo a la escuela
remarcando el carácter hegemónico de las prácticas que allí se desarrollan. Demostraron cómo la escuela transmitían los valores
de las clases dominantes y cómo, además, lo hacían de una manera codificada, de tal modo que los niños de las clases
dominantes disponían de mayores facilidades para decodificar esas normas y valores.

Demostraron así que los niños de las clases populares no fracasaban porque sufrieran de una incapacidad para aprender, sino
porque la organización escolar los conducía al fracaso; el fracaso era un modo de selección. La escuela es personificada como
responsable del fracaso, acusada de no enseñar, de reproducir las desigualdades sociales, de no capacitar a sus docentes para
atender a la diferencia, impartiendo prácticas homogeneizadoras carentes de saberes significativos y prodecimientos útiles para
la preparación de los alumnos, que respondieran a sus necesidades.

Por su parte, el discurso neoliberal de los 80´, argumenta la falta de preparación y formación de los maestros que provocan
diferencias en las enseñanzas.

El fracaso escolar sigue siendo una preocupación

En ntro país, el mayor fracaso se encuentra en los 1ros años de escolaridad primaria.

No es casual que las regiones con mayor cantidad de niños sin escolarizar sean también las que poseen la mayor cantidad de
hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.

En el caso de la deserción, los mayores índices de abandono se concentran en los grados superiores como efecto de sucesivas
repitencias que traen a su vez aparejadas situaciones de sobreedad.

Los elevados índices de repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos sectores sociales. Este
fenómeno constituye el preludio al abandono de la escuela sobre todo en los países en desarrollo.

CHARDON. ¿LEGITIMAR LAS PRÁCTICAS DEL PSI EN LA ESCUELA O CONSTRUIRLAS CRITICAMENTE?

Habla del modelo participativo

Habla de que la práctica del psicólogo estuvo siempre más ligada lo clínico individual.

Deconstrucción de lo obvio. Desarmar lo que se ha naturalizado. 1ro prestar atención a aquello que no llama la atención, 2do,
pensar y reflexionar acerca de las categorías que utilizamos y sus implicancias y 3ro comenzar la tarea de separar las capas
ocultas tras lo obvio.

BRUNER. REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES

Las teorías del desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo humano, crean reglas e instituciones. La teoría determina

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lo que consideramos como crecimiento normal.

Está en la naturaleza de las cosas que, una vez que los “descubrimientos” son aceptados en el conocimiento implícito que
constituye la cultura, las teorías científicas llegan a ser definidoras, prescriptivas y normativas de la realidad como las teorías
psicológicas tradicionales que reemplazan.

Tres titanes modernos de las teorías del desarrollo: Freud, Piaget y Vigotzky.

BAQUERO. CONSTRUCTIVISMO Y MODELOS GENÉTICOS

Se entiende por modelos genéticos a aquellos que dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicológ,
estructuras mentales, etc, por su modo de funcionamiento. En este sentido tanto la Psi Genética de Piaget como la Teoría
Socio-histórica de Vigotzky ofrecen modelos genéticos del desarrollo.

Modelos genéticos y desarrollo “deseable”

El aspecto peculiar del uso normativo de los modelos genéticos parece radicar en la aparente ambigüedad de la categoría de
“desarrollo”, como categoría “natural”, “descriptiva”, en el marco de un dispositivo normativo como es el escolar.

Las prácticas pedagógicas están totalmente saturadas de la noción de una secuencia normalizada de desarrollo infantil. En este
marco, los modelos genéticos, en tanto documentan los procesos de formación de nociones, conceptos, procesos psicológicos,
etc determinados, inducen a formular hechos y acontecimientos sobre los alumnos y sus actividades que producen
insensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva “explicativa” a una “prescriptiva”. (ej.desarrollo operatorio
como objetivo educativo).

Por su carácter explicativo, los modelos genéticos contienen hipótesis sobre las características y mecanismos que dan cuenta de
los procesos de desarrollo subjetivo. En este sentido, las teorías genéticas sientan los límites tanto de la intervención posible
como del desarrollo deseable.

Desarrollo deseable. No siempre se tiene en cuenta que los modelos genéticos portan a su vez un modelo normativo acerca del
sujeto deseable o normal.

Discurso psicológico y prácticas pedagógicas

Además del desarrollo deseable, los modelos genéticos fijan los límites de las intervenciones posibles. En este sentido, es
posible analizar los efectos que los modelos psicológicos han operado en la constitución de los discursos y las prácticas
educativas. 3 de estos efectos: la progresiva invisibilización de las pedagogías, la segregación de las diferencias y la búsqueda
de un criterio psicológico para legitimar las prácticas de enseñanza.

Invisibilización de las pedagogías: el criterio distintivo entre pedagogías visibles e invisibles es el grado de explicitación de
sus principios constitutivos. En el caso de las pedagogías visibles, la jerarquización entre transmisor y receptor es clara, existe
una serie que se despliega en el tiempo y regula la progresión, y los criterios para evaluar esta última son explícitos, concretos
y definidos. Todo lo contrario sucede en las pedagogías invisibles: se basan en una jerarquización implícita, el alumno no
conoce los pcipios que regulan la secuencia de progresión, y los criterios de evaluación son más variables y difusos.

Ej. Con frecuencia, en los protocolos utilizados por la escuela para suministrar inf a los padres acerca de los progresos de sus
hijos aparecen expresiones como “operatorio concreto”, “hipótesis silábica”, “lenguaje egocéntrico”, etc, se us un lenguaje
científico.

En cuando al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los niños y la segregación de las diferencias los
modelos genéticos no han conseguido quebrar las políticas de segregación y exclusión. Por el lado del modelo piagetiano, ha
sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos de clasificación según potencial intelectual.

Por último, la búsqueda de un criterio psicológico para legitimar las prácticas de enseñanza existentes. La práctica de los
docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos por una mezcla no jerárquica de conocimientos de
sentido común, conocimientos producidos por la experiencia, y teorías adquiridas en la formación.

Aclaración: plantear que el niño de la psicología evolutiva no es un niño real, sino una construcción, resulta de enorme

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relevancia para repensar la teoría y la práctica educacionales.

POZO-MUNICIO. APRENDICES Y MAESTROS

Del aprendizaje a la cultura del aprendizaje

Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura de aprendizaje. No es solo que en distintas
culturas se aprenden cosas distintas, es que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes también varían.

En la actualidad, la tecnología ha desplazado el desván de los recuerdos muchos hábitos y rutinas que formaban parte del
paisaje cultural de nuestros mayores. Por ej ya no se estudia como antes el imperativos categórico.

Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento

La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales, se define por una educación generalizad y
una formación permanente y masiva, por una saturación informativa producida por los nuevos sistemas de producción,
comunicación y conservación de la información, y por un conocimiento descentralizado y diversificado.

Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En nuestra cultura
del aprendizaje, la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es cada vez mayor.

La sociedad del aprendizaje: la escuela generalizada, a partir del S. XIX, ya no es medio para aprender a leer y escribir para
acceder a otros saberes sino que se convierte en un fin en sí mismo. Además de prolongarse la educación obligatoria, se está
extendiendo todo el ciclo formativo, alcanzando no solo a las instituciones educativas sino a toda la vida social y cultural. La
necesidad de una formación permanente un reciclaje profesional alcanza a casi todos los ámbitos laborales, como consecuencia
del mercado laboral cambiante. Incluso el ocio es también una industria floreciente: aprender a jugar al tenis, cuidar bonsáis,
etc.

Esta demanda creciente de formación produce condiciones no siempre favorables al éxito de esos aprendizajes. Así, por ej., la
necesidad de un aprendizaje continuo tienden a saturar nuestras capacidades de aprendizaje. La necesidad de un aprendizaje
continuo nos obliga a un ritmo acelerado en el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo aprendido y
lo olvidamos con facilidad.

La sociedad de la información: la demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia también del flujo de
información constante y diversa al que estamos sometidos. Los cambios radicales en la cultura del aprendizaje están ligados
históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías en la conservación y la difusión de la información.

Los seres humanos somos auténticos informívoros, necesitamos información para sobrevivir, al igual que necesitamos
alimento, calor y contacto social. Todos nosotros nos alimentamos de información que nos permite no solo predecir sino
también controlar los acontecimientos de nuestro entorno.

Un rasgo característico de nuestra cultura es que, en vez de tener que ir a buscar la información activamente, estamos siendo
atiborrados, sobrealimentados de información, las más e las veces de tipo fast food.

La sociedad del conocimiento descentrado: los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje hacen que las formas tradicionales
del aprendizaje repetitivo sean aun más limitadas que nunca. En nuestra cultura el aprendizaje debería estar dirigido no tanto a
repetir o reproducir saberes que sabemos parciales como a interpretar su parcialidad, a comprender y dar sentido a ese
conocimiento, dudando de él.

CAP 2: LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE: DE LA ASOCIACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN

Hay 3 grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo, empirismo y constructivismo.

El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje

La 1ra teoría elaborada sobre el aprendizaje proviene del mito de las cavernas de Platón, en la cual dice que encadenados a
nuestros sentidos, solo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes de la caverna, porque nuestras
cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las ideas puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y
que constituyen el origen de todo conocimiento. De esta forma en el racionalismo clásico de Platón, el parendizaje tiene una
función muy limitada; en realidad, no aprendemos nada realmente nuevo, lo único que podemos hacer es reflexionar, usar la

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razón, para descubrir esos conocimientos innatos.

En un sentido literal, el racionalismo platónico niega relevancia al aprendizaje. Son las ideas puras y no nuestras experiencias
las que nos proporcionan las categorías fundam´tales del conocimiento. Las posiciones racionalistas contemporáneas como las
de Chomsky y Fodor vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicológico. No se pueden generar
conocimientos nuevos ya que todo saber nuevo está preformado, larvado, en un saber precedente.

El empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación

Es Aristóteles el que inicia la tradición empirista. Él observando y clasificando a los seres vivos o diseccionando animales
adquiría conocimientos, que no tenía anteriormente. Para él, el origen del conocimiento estaba en la experiencia sensorial, que
nos permite formar ideas, a partir de la asociación entre las imágenes proporcionadas por los sentidos. A diferencia de Platón,
Aristóteles creía que al nacer somos una tabula rasa. Aprendemos mediantes las leyes de asociación, que son: contigüidad (lo
que sucede junto tiende a producir una huella común en la tabilla), similitud (lo semejante tiende a asociarse) y contraste (lo
diferente también se asocia).

Las leyes del aprendizaje asociativo se han reformulado por filósofos como Locke y Hume y, por las teorías psicológicas,
como el conductismo. El conductismo puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el que lo que se asocian son E
y R.

El constructivismo: las teorías del aprendizaje por reestructuración

Para el constructivismo el conocimietno es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya
sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar la información que recibimos. Suelen buscarse los orígenes
filosóficos en Kant, en sus conceptos “a priori” que constituían categorías que imponemos a la realidad en lugar de extraerlas
de ellas. El propio Piaget se considera sí mismo, un neokantiano, pero dinámico, matizando la idea kantiana de que esas
categorías a “a priori” sean previas a cualq acto de conocimiento. En su obra Piaget intento demostrar que también esas
categorías se construyen.

Nuestras representaciones son modelos que intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan.

2 procesos de construcción: en un 1er sentido, se entiende que hay construcción de conocimiento cuando lo que se aprende se
debe no solo a la nueva información, sino también a los conocimientos previos de los aprendices. Es lo que podríamos llamar
la construcción estática de conocimiento, muy cercana a lo que Piaget llamaba asimilación. La nueva información de asimila a
las estructuras ya existentes. Lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya sbíamos. Por tanto, dos personas
enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo.

Lo que llamamos la construcción dinámica del conocimiento hace referencia a que no es la existencia de conocimietnos
previos influyendo en el aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos
mediante los que esos conocimientos previos cambian (la acomodación de esas estructuras de conocimiento a la nueva
información, en términos piagetianos). Las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste consiste básicamente en
una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos por otros.

TEXTO DE BENDERSKY SOBRE PIAGET

Piaget intenta explicar los mecanismos de construcción del conocimiento, y se pregunta: como se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Piaget utiliza cuatro métodos complementarios entre si.

Análisis directo: análisis reflexivo del estado del conocimiento y de las condiciones que están en juego.

Análisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de la validez del sistema

Método histórico-critico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto comprensión de los mecanismos de pasaje de un
nivel de conocimiento a otro

Método psicogenetico: caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto, explicación de los mecanismos de
construcción que están en juego.

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Piaget recurre a la psicología como una herramienta que le permite la verificación experimental.

La psicología se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del conocimiento en el sujeto, y con
un método propio de indagación: el método clínico critico.

Este método le permite a Piaget indagar procesos.

Hace hincapié en la justificación que el sujeto hace de sus respuestas y cómo sostiene o no éstas. Se trata de un método que no
posee preguntas fijas, por el contrario, el entrevistador guía y es guiado por las respuestas del entrevistado, intentando
comprender la lógica que sustenta las respuestas.

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO:

Para la teoría psicogenetica, el conocimiento se construye en un proceso de interacción, sujeto y objeto se construyen
mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos.

El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace
con ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no según distintos factores.

Es en la interacción entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese sentido, la acción es constitutiva del
conocimiento. (Sujeto = sujeto epistémico: sujeto que conoce) objeto = objeto de conocimiento.

Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos irá relacionándose con el mundo que lo
rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirán
conocer cada vez un mundo mas organizado y objetivo.

Los esquemas de acción van coordinándose entre si y diferenciándose, para permitirle un conocimiento más objetivo del
objeto. Simultáneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así , los primeros esquemas reflejos
se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, despues en esquemas de acción interiorizados y por último, en
esquemas de acción interiorizados y reversibles.

Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una
asimilación.

La asimilación permite otorgar significado a los objetos. Cuando se habla de asilimación cognitiva, se está planteando la
incorporación del objeto a esquemas de acción previos. La asimilación es siempre deformante, deforma el objeto en función de
las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modificación del objeto en función de los esquemas de acción
disponibles.

El mecanismo de asimilación esta siempre acompañado por la acomodación, proceso complementario que supone la
modificación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un
objeto y lo modifica, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto.

El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. Para Piaget, la inteligencia es adaptación al
medio. Su función es estructurar el mundo a medida que se estructura el sujeto.

La adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematización.
Adaptación y organización son indisociables, estos mecanismo de adaptación y organización se llaman invariantes funcionales,
ya que no varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.

Para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten la adaptación, lo cual implica su
consecuente organización.

La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes.

Una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se autorregula. Una estructura comprende, tres
caracteres: totalidad, transformaciones y autorregulación..

La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero éstas respetan una organización que sigue identificándola
como tal, cuando esa organización se modifica, se modifica la estructura también.

10
La estructura, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen, se conservan integrándose a las
siguientes, superándose.

La autorregulación permite la conservación de la estructura, lo cual no impide que la estructura en cuestión pueda
transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla.

Las estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de los marcos de su particular
organización, hasta que la modificación es tal que no puede ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa
organización para dar lugar a una subestructura más compleja.

En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza un momento del desarrollo cognitivo.
Estos momentos no están aislados, sino que forman parte de la génesis, del proceso de construcción del conocimiento. Es el
sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a otro más estable. Para Piaget hablar de
génesis es hablar de desarrollo.

El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibracion, ultimo responsable de esa
construcción, ya que sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a modificarse.

Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación, un objeto que no puede ser
fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de
regulación, ejercer una acción contraria a la que ejerció la perturbación, que permita la “desaparición” del desequilibrio, o bien
restableciendo el equilibrio perdido para lograr así lo que se denomina una equilibracion simple, o bien reequilibrando la
estructura logrando un equilibrio mas complejo, es decir, una equilibracion mayorante.

Para Piaget, toda equilibracion será mayorante de otro modo se detendría el proceso de construcción del conocimiento.

Las perturbaciones, son el motor de la construcción del conocimiento. Una vez desequilibrado el sistema, éste tiende a
reequilibrarse poniendo en marcha mecanismos de regulación, es decir, modificaciones que desembocan en compensaciones.

CUANDO DE DESARROLLO SE TRATA

Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, plantea la existencia de un objeto contextuado, que se le
presenta al sujeto en un contexto que le confiere una significación particular, la sola presencia del objeto no garantiza su
construcción, aunque su ausencia garantiza su no conocimiento.

4 son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea:

Maduración biológica: Se trata de un factor imprescindible como condición necesaria para que surjan algunas conductas, se
refiere fundamentalmente al sistema nervioso central.

Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos: la experiencia sobre los objetos implica asimilaciones y
acomodaciones.

Transmisión social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen interacciones y transmisiones sociales que implican
la participación del sujeto y la asimilación a sus esquemas de lo que le es transmitido.

Equilibración: se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo.

Cada uno contribuye a la construcción cognitiva, pero ninguno explica por sí solo el desarrollo. El desarrollo cognitivo es un
proceso temporal que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente.

Se trata de cuatro estadios:

sensorio motor (acción practica hasta los dos años)

preoperatorio (comienza con la representación desde los 18 meses a los 6 o 7 años)

operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los 7 años hasta los 12 aprox)

operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a un conocimiento mas abstracto)

11
La teoría explica la construcción del conocimiento, pero la investigación psicológica no debería transferirse directamente a la
práctica. Los problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una
disciplina aislada.

Podría pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y los mecanismos responsables del
aprendizaje, en el sentido de una identificación del aprendizaje individual y casi espontáneo con el desarrollo. Mas bien en el
sentido epistemológico de una prolongación de los mecanismo de apropiación de los objetos de conocimiento, en el contexto
de las interacciones de la práctica educativa.

El proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría es independiente del aprendizaje, incluso puede plantearse que los procesos
de desarrollo son condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él.

REPERCUCIONES EN EDUCACION:

Los problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una sola
disciplina aislada.

Piaget sostiene que, hay muchísimo que reformar y que transformar, pero el rol del psicólogo es, antes que nada, mostrar los
hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos, al pedagogo le toca ver cómo puede usar
lo que el psicólogo ofrece.

A pesar de las advertencias anteriores algunas interpretaciones han propiciado prácticas pedagógicas poco pertinentes,
transformando en contenidos escolares algunas nociones descritas por la investigación. Se intento aplicar conceptos de la teoría
piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la especificidad del campo educativo.

Situarse mas allá del aplicacionismo significa que éste ha desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su inspiración
epistemológica, significa también, sostener que es a causa de esta inspiración que la psicología genética es tan importante para
la didáctica, porque las preocupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas.

Es viable aceptar la importancia que la teoría psicogenetica tiene para la educación pero hay que tener en cuenta las
implicancias que poseía en el campo educativo.

De esta manera, sostener en el ámbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar la
existencia de errores constructivos, así como reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento
resulta pertinente en este marco.

Como toda teoría Piaget tiene unos aspectos más desarrollados que otros y no pretende dar respuesta acerca de la realidad toda.
Muy por el contrario, Piaget recortó específicamente su objeto de estudio y fue especialmente cuidadoso con sus
conceptualizaciones.

CASTORINA. PSI GENÉTICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

En ntra opinión no existe la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práct pedagógica.
Señalaremos 3 razones:

1. En primer lugar, la psi genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea
pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico: cómo ocurre la
formación de conocimientos.

2. En 2do lugar, la práct pedagógica ha planteado problemas para los que la psi genética no tiene todavía respuestas.
Así por ej ¿Cómo explicar, desde el punto de vista congnoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel
estructural aprendan de distinta manera?

3. En 3er lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. Es
evidente que en el acto pedagógico están comprometidos asp institucionales y libidinales, por lo que resulta
ilegítima su reducción a una sola perspectiva.

12
Ahora bien, a pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teoría psicogenética provee en sus líneas
directrices la primera fundamentación científica de la escuela nueva.

Aproximación histórica

(ver texto)

Los asp que son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje son:

1) El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el niño dispone inicialmente para resolver el
problema, pero que todavía no están compatibilizados entre sí. tiene en cuenta esos esq anteriores, pero a través de
las secuencias de situaciones trata que el niño las utilice y reconstruya su relación para acceder a nuevas
coordinaciones.

2) Se le plantean problemas y es el niño por sí mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde
afuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos correctos, como se hace en las experiencias
clásicas de aprendizaje.

3) Aun cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a sí
mismo y que representan un comienzo de integración entre los esquemas en juego. Estas soluciones “erradas” son
aceptadas y comprendidas como indicadores de la construcción incipiente de nuevas coordinaciones.

4) La intervención del investigador debe provocar la confrontación de procedimientos utilizados por el sujeto sin
juzgar sobre ellos, dejando que el niño llegue a las autocorrecciones. Se facilita que niño indague y construya por
sí mismo.

5) Mientras en los procedim tradicionales los problemas eran ordenados de los más simple a lo más complejo, en
estas investigaciones la secuencia de presentación se invierte. Se plantea 1ro la situación más difícil, lo que
permite luego que la situación más simple se vuelva también conflictiva. Se elige esta secuencia para “activar” los
esq en juego y generar conflictos por la confrontación entre las soluciones dadas por el niño.

6) ¿Cómo se ha producido el conocimiento en los niños que han progresado en su nivel d desarrollo? Por un proceso
de toma de cc del conflicto por una sucesiva y gradual coordinación de los esq subyacentes.

7) La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de que disponen los sujetos.

8) Aprender significa comprender. Ahora bien, comprender no consiste solamente en incorporar datos ya hechos o
constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos.

Estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje

Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolución de un problema en el cual
cada paso es necesario para el siguiente.

Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño
elige un plan de acción sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para
conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva.

Es notable el hecho de que frente al mismo objeto distintos niños no desarrollen la misma estrategia. Esto testimonia que
estamos frente a procedimientos singulares de invención y descubrimiento de cada sujeto particular frente a la tarea.

Teoría de acción: sistema de interpretación que subyace a la acción del niño sin que éste necesarim´te sea capaz de
tomar cc de ello. Se trata de una presuposición conceptual orientadora de las acciones del niño con respecto al

13
 tratamiento de la tarea. La teoría constituye un intento de actuar sistemáticam´te simplificando el problema. Para ello, la
sobregeneraliza extendiéndola a todos los casos, más allá de los que la sucintaron.

EL ROL CONSTRUCTIVO DE LOS ERRORES EN LA ADQUISICIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Algunas propuestas pedagógicas consideran el error como un hecho negativo que debe ser evitado en la realidad escolar.
La teoría psi en que se apoya concibe el aprendizaje, ante todo, como una serie de refuerzos de las respuestas correctas.
Un aprendizaje centrado en la ordenación de los estímulos con el fin de obtener respuestas correctas desdeña el proceso
por el cual el niño arriba a esas respuestas. El niño es considerado como un receptor pasivo de los estímulos exteriores.

Para nosotros el error es fecundo y positivo porque tiene un lugar en el mecanismo productivo del conocimiento.

BAQUERO: "VIGOTZKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR"

ZDP: distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientem´te un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a traves de la resolucion de un rpoblema bajo la guía de un adulto o
compañero mas capaz.

La idea central se completa con otras cláusulas:

1. Lo qu hoy se realiza con ayuda de una persona más experta en un futuro se realizara con autonomía.

2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia, lo que conforma una relación dinámica entre
aprendizaje y desarrollo.

3. El concepto de ZDP remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos Superiores.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje.

ASI PUES, EL APRENDIZAJE ES UN ASPECTO UNIVERSAL DEL PROCESO DE DESARROLLO CULTURALM

´TE ORGANIZADO Y ESPECIFICAM´TE HUMANO DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS.

4. No toda situación de interacción entre personas de desigual competencia genera desarrollo.

El desarrollo inicial del concepto de ZDP estuvo estrecham´te ligado, en su inicio, a la discusión de las limitaciones que la
medición de los CI poseían para la predicción del desarrollo intelectual de los sujetos. La inv empírica mostraba que la
evaluación de la ZDP otorgaba mayores elementos para predecir la evolución de los CI. Los CI informan el nivel
alcanzado por el sujeto no su evolución.

La ZDP y el juego

Vigotzky afirmo que el juego era un poderoso creador de ZDP.

El juego es una de las pcipales actividades del niño y, según el auotr, parece ser una de las maneras de participar del niño
de la cultura (cuando sea adulto se transformará en trabajo). El juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del
niño en términos de su apropiación de los elementos de la cultura, es un juego regulado más o menos ostensible por la
cultura misma.

 No toda act. ludica genera ZDP (del mismo modo que no todo aprendizaje lo hace).

 Todo juego comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas de conducta.}

 Una situación de juego puede considerarse como generadora potencial del desarrollo en la medida en que implique
14
 al niño en grados mayores de cc de ñas reglas de conducta y los comportamientos previsibles o verosimiles dentro del
escenario producido.

 El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida
real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio.

Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:

1. La presencia de una situación o escenario imaginario.

2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidos.

3. La presencia de una definición social de la situación.

Elem. particular del juego: Su amplitud. La acción en la esfera imaginativa, la creación de propósitos voluntarios y la
formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto m´as
elevado del desarrollo preescolar.

La ZDP y el andamiaje

Andamiaje: situacion de interacción entre un sujeto experto y otro novato. El objetivo es que el sujeto menos experto se
apropie gradualm´te del saber experto. El formato debería contemplar que el novato particpe desde el comienzo en una
tarea reconocidam´te compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales de la act. global, y aun cuando
se requiera del "andamiaje" del sujeto más experto para poder resolverse.

La idea de andamiaje se refiere a que la act. se resuelve "colaborativam´te" teniendo en el inicio un control mayor del
sujeto experto, pero dejándolo gradualm´te sobre el novato.

Caract. del formato de andamiaje:

 Ajustable: de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan

 Temporal: ya que un andamiaje que se torne crónico, no cumple con ootrgar autonomía en el desempeño al sujeto
novato.

 Debe ser audible y visible: el andamiaje debería ser un dispositivo complejo. El suj menos experto debe ser cc de
que es asistido en la ejecución de la act., que sus logros son producto de una act. intersubjetiva.

Críticas: Se ha señalado que el modo de intervención que el dispositivo requiere lo hace prácticam´t privativo de las
interacciones cara a cara entre 2 sujetos (lo que lo tornaría de muy limitada utilidad para el contexto escolar habitual).

Griffin y Cole han señalado que el andamiaje deja abierto el problema de la creatividad en el desarrollo del niño toda vez
que son los logros adultos los que regulan las adquisiciones posibles del niño.

La ZDP y apropiación

Apropiación (leontiev): el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de los procesos de apropiacón
cultural.

El proceso de apropiación realiza la necesidad pcipal y el pcipio fundam´tal del desarrollo ontogenético humano: la
reproducción de las aptitudes y propiaedades del indviduo de las propiedades y aptitudes históricamente formados por la
especie humana., incluyendo las aptitudes para comprender y utilizar el lenguaje.

15
Ahora bien, los procesos de apropiación, y alli radica su vinculación con las ZDP, requieren de la participación del sujeto
en actividades sociales, requiere de la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta.

VIGOTZKY. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Cap. IV: Signo uy herramientas tienen una función mediadora.

Diferencia: La función de la herramienta es la de servir de conductor de la influencia humana sobre la naturaleza. Se

halla extermam´te orientada y debe acarrear cambios en los objetos.

Mientras que el signo no cambia nada en el objeto de una operación simbólica. Se trata de un medio de actividad interna
que aspira a dominarse a sí misma.

El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumam´te relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por
parte del hombre altera, a su vez, la propia natualeza del hombre. El uso de medios artificiales cambia fundam´tal´te todas
las funciones psicologicaa, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de las que operan la nuevas funciones psicológicas.

Funciones psicológicas superiores: combinación de herramientas y signos en la act. psicológ.

INTERNALIZACIÓN: reconstrucción interna de una operación interna.

El proceso de internalización consiste en una serie de tranformaciones: a) una operación que inicialm´te representa una
act. externa se reconstruye y comienza a suceder internam´te, b) un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersona (ley gral del desarrollo cultural), c) la transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos.

La internalización de las act. socialmente arraigadas e históricam´te desarrolladas es el rasgo distintivo de la psi humana
que la diferencia de la psi animal.

CAP VI: ¿Qué es lo que define la ZDP?

Define aquellas funciones que todavia no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en
un mañana próximo alcanzarán se madurez y ahora se encuentran en estado embrionario.

Crítica a los test: el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso
evolutivo.

Buen aprendizaje: aquel que precede al desarrollo.

DUBROVSKY. EL VALOR DE LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA DE VIGOTZKY PARA LA COMPRENSIÓN

DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Vigotzky dentra su interés sobre los procesos interpsicológicos, que suponen pequeños grupos de individuos implicados
en una interacción social determinada. Estos procesos no pueden reducirse a procesos psicológicos individuales, pero
tampoco se equiparan a los procesos inherentes a la sociedad.

Postula la "ley genética gral del desarrollo cultural", que hace referencia a que toda función en el desarrollo cultural del
niño aparece 2 veces, en 2 planos dif., primero en el procesos social, después en el psicológico.

La noción de la ZDP y el rol del docente

Partimos desde la perspectiva vigotzkiana para quien el aprendizaje tiene lugar en colaboración entre los niños y los
adultos que le proporcionan herramientas-mediadores sombólicos y le enseñan a organizar y controlar sus funciones
16
 psicológicas.

A nuestro juicio, los correcto es comprenderla como un espacio socialm´te construido donde convergen y se interconectan
las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza. Al actuar en la
ZDP, aprenden tanto el alumno como el profesor

Según Moll, al actuar en la ZDP, el docente asume diferentes roles:

a) Como guía y soporte: ayuda a que el niño tome riesgos. Focaliza sus preguntas e ideas, trata de asegurar que el chico
logre el éxito académico.

b) Como participante activo en el aprendizaje: investiga con los chicos con demostraciones de los procesos de
investigación.

c) Como evaluador del desarrollo

d) Como facilitador: a traves del uso de diferentes tipos de medios culturales (curriculo, lenguaje, etc).

La base del esquema de acción es introducir cierta ayuda gradual, con el propósito de comprobar el momento en que el
sujeto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda (el momento en que capta o se apropia del procedimiento en cuestión).

La idea es que los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos de su propia experiencia de aprendizaje.

Para los docentes es fundam´tal confiar tanto en sus alumnos como en sus propias capacidades.

El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de aprendizaje

Vigotzky dice que la psicología tradicional estudia a la psique en su estática y no en su dinámica, en sus formas
estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, formación y desarrollo.

Las pruebas psicométricas nos permiten determinar aquello que el niño puede realizar, aquellas capacidades ya
conseguidas (su nivel de desarrollo real).

Diferencia entre la psi tradicional y la escuela histórico cultural: radica en la manera de interpretar aquello que el niño
todavía no puede realizar, que la 1ra analiza en términos de ausencia o déficit y la 2da como nivel de desarrollo potencial
(se predomina una postura cualitativa antes que cuantitavia como ocurre en la psi tradicional).

NACACKE. EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA CONTEXTUALISTA

Caract. de la psicología cultural histórica:

 Subraya la acción mediada en un contexto.

 Insiste en la importancia del método genético que incluye los 4 dominios de análisis: filogenético, ontogenético,
sociohistórico y microgenético.

 Trata de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria.

 Supone que la mente surge en la act. mediada conjunta de las personas. La mente es co-construida y distribuida.

 Da por sentado que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en entornos
enteramente de su elección.

 Rechaza la axplicación causa-efecto y E-R en favor de una ciencia que haga incapie en la naturaleza emergente de
la mente.

17
 Conceptos claves de esta perspectiva: mediación por artefactos, desarrollo histórico de la cultura y prácticas
cotidianas.

La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, solo reporta a lo humano las funciones
psicológicas más elementales. La humanización propiamente dicha se produce a partir de la mediación
cultural.

Para esta tradición, es el uso de instrumentos mediadores, tanto materiales como simbólicos, lo que
determinará la aparición de los procesos psicológicos superiores propios de nuestra especie.

Cole y Engestrom: El desarrollo mental, sobretodo en sus funciones más avanzadas, supone un modelaje
particular de los psicológico a partir de contextos culturales específicos.

Cole y engestrom incorporan a la idea de mediación el concepto de artefacto, que describe las relaciones de
la personas con el mundo y con los demás.

Comunidades: señalan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estmos constituidos en grupos e
instituciones.

Reglas: esos grupos e instit. se mantienen regulados por medio de normas.

División del trabajo: en todo grupo o institución hay diferenciación de roles y tareas.

El aprendizaje y los múltiples contextos

Planteamos el contexto como aquello que entrelaza y no meramente rodea una situación, aqui los límites
entre tarea y contexto ya no son claros, sino que están entrelazados de un modo tal que no es posible
determinar cual es el alcance de c/u. (metáfora del tejido).

La adquisición de conceptos no se realiza en el vacío, sino en el seno de ciertos contextos culturales y regulan
y establecen dif modos de legitimar los aprendizajes.

Resnik caracteriza al aprendizaje escolar distinguiéndolo de aquel que acontece fuera de la escuela: a)
mientras en la escuela el conocimietno es individual, fuera de ella es compartido, b) mientras en la escuela la
act. es mental, fuera de ella suele ser manipulativa, c) mientras en la escuela se manipulan símbolos, fuera
de ella existe un uso contextuado del razonamiento.

Lacasa analiza el papel del error diciendo que en la escuela el error es penalizado, pero tiene escasas
consecuencias en la producción; en cambio, en la vida el error es parte del proceso.

La cuestión de los múltiples contextos en los que se inscriben los aprendizajes no es menor. EN LAS
PERSPECTIVAS CONTEXTUALISTAS, EL CONTEXTO DEJA DE SER UNA VARIABLE INCIDENTE EN LOS PROCESOS
DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE PARA TORNARSE UNA VARIABLE INHERENTE A ESTOS. Es decir, las prácticas
culturales en las que se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización, lo que
entrelaza los procesos de aprendizaje y desarrollo y por ende no puede distinguirse de estos.

ROGOFF: “Aprendices del pensamiento” Cap 2 y 3

18
Cap 2: La acción individual y la act. Sociocultural están mutuamente enraizadas. Más que otorgar primacía al papel de la
act.social o al individuo, el objetivo es reconocer que el papel desempeñado por la herencia de un grupo social, la
participación en él y los esfuerzos individuales son fundamentales e inseparables.

Biología y cultura no son influencias alternativas, sino asp.inseparables en un sistema dentro del cual se desarrollan los
individuos.

La reciprocidad de los individuos y el contexto

Mas que considerar el contexto como algo que influye en la vida humana, lo veo como algo inseparable de las acciones
humanas, en situaciones de conocimiento u otro tipo de actividades. Considero toda la act.humana como algo enraizado
en el contexto, no existen ni situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas.

Vigotsky

La perspectiva que adopta Vigotzky para abordar el tema de las relaciones recíprocas entre el individuo y el entorno
incluye el estudio de 4 niveles de desarrollo:

- Ontogenético: transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos, x ej.
Durante la infancia.

- Filogenético: es el lento cambio de la historia de las especies, que lega al individuo una herencia genética.

- Sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologías como, x ej., la
lectoescritura, los ordenadores, “esquemas y normas”, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas
situaciones en las que ha de enfrentarse.

- Microgenético: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, momento a momento, en contextos específicos
de resolución de problemas, construido sobre la base de la herencia genética y sociocultural.

La teoría de Vigotzky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del individuo no puede
comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está inmerso.

El desarrollo individual de los procesos psicológ.superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las raíces
sociales de los instrumentos que el niño utiliza para pensar, y cuyo uso se le enseña, como las interacciones sociales que
guían al niño en la utilización de esos instrumentos.

La contribución de lo individual y lo sociocultural como centro de interés

Cuando las contribuciones individuales y sociales se consideran dimensiones inseparables de la totalidad de

acontecimientos en los que el niño se desarrolla, la herencia biológica y las invenciones culturales de la especie humana
llegan a ser aspectos tanto de uno como de otro.

Aprendices y desarrollo

La noción de aprendiz puede considerarse un modelo de desarrollo cognitivo del niño, porque orienta ntra atención
hacia los siguientes aspectos: hacia el papel activo de los niños desempeñan en la organización del desarrollo; hacia la
búsqueda de apoyo, por parte del niño, y hacia el modo en que se sirve de otras personas en situaciones de interacción;
hacia las tareas y act.socialmente organizadas; hacia la naturaleza socioculturalmente ordenada, de los contextos
institucionales; hacia las tecnologías y hacia las metas de las actividades cognitivas.

Además, el modelo del “aprendiz” tiene el valor de que no incluye a un solo experto, sino a un nro mayor de personas;
este sist.de aprendizaje implica, a menudo, un grupo e novatos que mutuamente se utilizan como instrumentos para
explorar un nuevo dominio, ayudarse y desafiarse entre sí.

19
Cap 3: Es esencial considerar las act.cognitivas de los indiv.en el contexto cultural en el que está inmerso su
pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo indiv.hereda de
sus antepasados y que practica con la ayuda de sus cuidadores y la compañía de sus iguales.

Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse, aportando
tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en
función de los patrones específicos de cada lugar.

La escuela como institución cultural

En una revisión de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados y los no
escolarizados, pude concluir que los primeros progresan en relación con una variedad de destrezas cognitivas que se
relacionan con las actividades escolares: las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordad
voluntariamente unidades de información inconexas, y también son más proclives que los individuos no escolarizados a
utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar.

La escolarización no parece estar relacionada con las reglas el aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el
individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo, los sujetos no
escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia, y no solo a partir
de la información contenida en el problema.

La conclusión es que los datos no apoyan un concepto de destrezas intelectuales de carácter gral., o un efecto
generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo. Más bien parecen existir relaciones específicas entre lo que
habitualmente se hace en la escuela y determinadas act.cognitivas.

Resolución de problemas lógicos: silogismos verbales

Luria presento silogismos tales como: “En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya está en el norte y allí hay nieve
siempre. ¿De qué color son los osos en ese lugar? ”, para investigar el uso de los instrumentos que permiten la deducción e
inferencia sin depender de la experiencia directa. Encontró que los sujetos de Asia Central no formulaban silogismos
considerando que las premisas tenían una relación lógica, sino que las manejaban como juicios no relacionados. Las
demandas de las tareas diferían de las exigencias cotidianas implícitas en la petición de opiniones.

Cuando se les pedía que hagan inferencias sobre la base de las premisas del silogismo, los sujetos alfabetizados
resolvían el problema de acuerdo con lo que deseaba el experimentador; sin embargo, muchos sujetos analfabetos no lo
lograban, que no aceptaban que la premisa mayor está “dada” y se limitaban a afirmar que ellos “solo podían juzgar lo
que habían visto” o “que no querían mentir”.

Los sujetos analfabetos razonaban y deducían de acuerdo con su experiencia, siguiendo las reglas que aplicaban
habitualmente; hacían excelente juicios y extraían de ellos todas las conclusiones que implicaban. Sin embargo, en un
sist.de “pensamiento teórico”, mostraron muchas dif.en relación con los alfabetizados: rechazaron aceptar la premisa
como el punto de partida de un razonamiento posterior.

Este ej.ilustra la conexión entre el rendimiento de los indiv.en tareas cognitivas y su contacto habitual con estructuras
específicas de problemas o con formas de pensamiento propias de la escuela.

Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas

Cada generación de indiv.en cualquier sociedad hereda, además de sus genes, los productos de la historia cultural, que
incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas (los sistemas lingüísticos, los instrumentos
nemotécnicos, los sistemas matemáticos). Algunas de estas tecnologías poseen soportes materiales, x ej., lápiz y papel,
procesadores, calculadoras, etc.

Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones sociales

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Los presupuestos acerca de qué forma de resolver el problema es la más adecuada y la relativa complejidad de las
distintas soluciones se entretejen con las prácticas institucionales y las tecnologías de una sociedad. La elección de una
determinada tecnología refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con
sistemas culturales de valores y metas.

Las instituciones sociales determinan cuál es la forma de actuación más competente, del mismo modo que el uso de
tecnologías específicas orienta la elección de los medios más adecuados para resolver un problema.

KAPLAN: DESIGUALDAD, FRACASO, EXCLUSIÓN ¿CUESTIÓN DE GENES?

La construcción social del alumno

Los estudiantes atravesados por la exclusión luchan por rechazar el único futuro que ven posible, el que viven
usualmente como inexorable. Al mismo tiempo, lo cierto es que la permanencia y la continuidad en el sistema no les
garantizan superar el efecto de destino de ciertas estigmatizaciones.

Los actos de nominación escolar tiene como efectos que cada uno conozca sus límites y, por ende, autodelimite el
espectro de sus expectativas y estructure sus trayectorias.

Tipificar a los alumnos como “pobres/no pobres” no es mero acto clasificatorio que opera como instrumento de
conocimiento descriptivo del otro, sino que puede operar como categoría sociopolítica de exclusión en la escuela.

La percepción habitual de los docentes sobre el éxito o fracaso tiende a naturalizar las diferencias que surgen de la
apropiación diferenciada de un capital cultural, atribuyéndolas a causas naturales o al medio familiar cosificado (hijo de
padre obrero, x ej). En ambos tipos de argumentación existe un denominador común y es que el fracaso escolar se
percibe como “hereditario”. En la creencia del docente suele haber un desconocimiento de las condiciones simbólicas de
producción de sus juicios de valor. Más aún, en la vida cotidiana escolar, las clasificaciones producidas respecto de los
estudiantes tienden a hacerse olvidar como tales, en tanto son generadas y a la vez son generadoras de las prácticas
educativas.

El “alumno pobre” ¿puede escapar a su destino?

Kaplan propone pensar a la escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos que
se presentan como inevitables; esto presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han adjudicado.

Nominar no es jamás una operación inocente; sobre todo, si el poder de nominación emana de una instancia jerárquica
superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente (escuela, maestros, psicólogos).

Lo que está en juego es la constitución de la autoestima social de los alumnos en la institución escolar, en el sentido de
que consideramos que ellos están continuamente abocados a adoptar una imagen de sí mismos y de su propio
rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de la escuela en tanto que espacio social autorizado.

El nombre de “pobre” que identifica al alumno visibiliza sus condiciones sociales y oculta tras él sus sentidos implícitos.
“Asistido social”, “alimentado en el comedor comunitario”, “de padres beneficiarios de planes sociales”, son
adjetivaciones que se asocian a la representación simbólica de “pobre”, en un intento de la escuela de dar cuenta de la
grande y la pequeña miseria de los alumnos que innegablemente ya conforman las mayorías.

Kaplan sostiene que la pobreza no es una condición sustancial del alumno, no forma parte de su naturaleza humana, por
lo que tampoco marca un destino inevitable.

“Pobre” y “no inteligente” ¿dos partes de un mismo constructo?

Una de las hipótesis plantea que los juicios de los docentes están mediatizados por el origen social de los educandos, las
características étnicas, la cuestión de género. Hay una matriz sociocultural en estado implícito detrás de estas

21
apreciaciones de apariencia neutral y exclusivamente escolar. Cabe destacar que este sistema de clasificación es
objetivado en las instituciones.

Si nos detenemos en el sentido práctico que adquiere el constructo de “inteligente” en el ámbito de la institución
educativa, vemos que el docente no sabe, que su sentido común define a la inteligencia del alumno a los fines de dar un
veredicto sobre su rendimiento de mayor o de menor excelencia y en función de las exigencias escolares más o menos
implícitas.

Juicios sobre la inteligencia como veredictos escolares

El común denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño en tanto
determinado exclusivamente por el orden biológico. Este tipo de atribuciones de causalidad determinística le permiten al
maestro introducir un sentido de los límites de los aprendizajes de los alumnos, transformando las diferencias en
desigualdades naturales.

La insistencia en el horizonte de la igualdad

Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones sociales para aprender se transforman en
déficit de aptitud individual o déficit familiar. La carencia material se traduce mecánicamente en carencia mental o en
déficit de aprendizaje que se transfiere a la familia. La inteligencia o la familia heredadas se postulan como premisas de
éxito o fracaso. Este tipo de discursos individualizantes ayudan a configurar en los sujetos una cc acerca de sus límites
en una suerte de efecto de destinos en función de marcas que dan la apariencia de lo inevitable. Insistir en la igualdad
de oportunidades para aprender es tensar lo inexorable, es una forma de tornar posible lo improbable.

ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN

PSICOPEDAGÓGICOS

Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina clasificadora tradicional. No
negamos la existencia de patologías específicas en el área del aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes
suministran cifras que no superan el 7% de patología en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite en
consecuencia a patologías individuales.

Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin considerar la
problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al etiquetamiento, la función institucional de
las prácticas psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social.

Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar tratamientos, comunicar
hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan delinear tratamiento psicoeducativos
específicos.

Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de déficit y de
los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativos. Nuestra intención es
describir y analizar las potencialidades. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que
éstos saben y pueden.

Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del tutoreo.
Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones
educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en
las evaluaciones escolares.

En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó cómo estudiaban. En
esos casos quedó develado que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio porque

22
nadie se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han patologizado erróneamente estos casos, corroborando las
hipótesis de las instituciones educativas.

Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución de equipos docentes; la
actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de espacios de expresión y reflexión. Es necesario sacar al
docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.

La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre docentes y alumnos,
relaciones que debería incluir a los padres y las familias. Se observa que el maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a
la flia, desvaloriza al niño. Desde los equipos especializados de orientación psicológica se tiene que dejar de centrar en
la patología y prestar atención a las configuraciones familiares del mundo actual.

Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:

- Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas

- Fomentar espacios de interacción con pares

- Escuchar e interrogar a los niños

- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios

- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que requiere romper con la primacía de los
fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones sociales, flexibilizar las modalidades de
transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto
educativo.

FERREIRO- EL APRENDIZAJE EN EL NIÑO Y LOS ASPECTOS ESCOLARES

Lo que pasa el inicio de la escolaridad primaria es desicivo para todo el resto de la historia escolar del niño. A partir de
allí el niño será definido como "buen alumno", lento, con problemas, sin problemas. Allí recibirá la 1ra etiqueta.

Al diagnosticar un "trastorno del aprendizaje" se debe tener en cuenta que se designa trastorno a todo aquello que se
aparta de la norma esperada, pero que dicha norma es una norma cultural (y lo que es norma en un grupo social no
necesariamente es norma en otro). Además es preciso hacer una reflexión desde qué teoría se está considerando que es
un trastorno del aprendizaje, ya que esto determinará una diferencia en cuanto a los pronósticos y los diagnósticos que se
realicen.

Lengua escrita: Tradicionalm´te se presentó a la escritura como una técnica sin indagar si era un objeto de conocimiento.
Para Ferreiro SÍ es un objeto de conocimiento para el sujeto en desarrollo.

Tradicionalm´te, el aprendizaje de la lengua escrita ha sido considerado como el aprendizaje de una técnica de
transcripción de unid.sonoras (fonemas) en unid.gráficas (letras). Según ésto, las unidades ya están dadas: las letras
existen en el ámbito social y solo se trataría de distinguir unas formas de otras, evitando confusiones. En esta
perspectiva tradicional no hay lugar para el sujeto cognoscente.

La 2da caracterización que ha estado en la base de las concepciones tradicionales es que desp. de cierto tiempo
razonable de exposición a una enseñanza sistemática no se puede admitir que subsistan dificultades de discriminación o
de asociación.

La 3ra caracterización de la visión tradicional es que no se concibe que pueda haber un proceso evolutivo en este
dominio, un proceso que comience antes de la intervención escolar y que siga por caminos que no están totalmente

23
determinados por la acción educativa. La adquisición de la lengua escrita ha sido considerada como una adquisición
puramente escolar.

Ferreiro plantea que la lengua escrita es imp. dentro de la escuela porque es imp. fuera de ella, y no a la inversa.
La lengua escrita es primariam´te social y secundariam´te escolar.

La 4ta caracterización en la visión tradicional de la adquisición de la lengua escrita es que las desviaciones con respecto
a la respuesta esperada han llevado a los psicólogos a buscar en el funcionamientoi intrapsíquico la causa del trastorno.

Ferreiro dice que el niño tratando de entender qué son esas marcas que hacen los adultos, tratan de interpretarlas y
reproducirlas. Pero hay que tener una precaución y no confundir escritura con copia. La copia es dibujo de letras. Se
pueden dibujar letras sin interpretarlas, de la misma manera en que puedo repetir sonidos de una lengua que no conozco
y no comprender lo que estoy diciendo.

Escribir es producir un msj linguísticam´te codificado y alfabéticam´te representado. La copia en sí no nos interesa
porque no dice muy poco acerca de la manera en que el niño esta tratando de comprender ese objeto que es la lengua
escrita socialmente constituida.

Para ver cómo el niño logra comprender ese objeto le pedimos que algo que precisamente no sabe escribir. Hay niños
que antes de entrar en la escula ya son capaces de escribir de una forma silábica (x ej. escriben "AO" cuando quieren
escribir "gato"). Este tipo de representaciones corresponden a un análisis del significante en términos de sus partes
silábica.

Estas construcciones marcan el inicio del período fonetizante de la escritura. Este análisis es de 2 tipos:

- Cuantitativo: el niño descubre un pcipio gral: basta contar la cantidad de pedazos silábicos de la palabra para saber
cuantas letras hay que poner.

- Cualitativo: algunos niños tratan de ajustar la información recibida a esta hipótesis silábica, poniendo letras
pertinentes, pero solo una por cada sílaba reconocida. La situación + frecuente es la aparición de vocales pertinentes.

Uno de los riesgos de la escolaridad es la confusión de "saberes diferentes" con ignorancia. Los niños llegan sabiendo
algo acerca del sistema de escritura, aunque no sepan lo que las maestras consideran que hay que saber para tener un
conocimiento válido. No es que la maestra sea mala, sino que se trata de un adulto alfabetizado y muchas cosas las da
por naturales y normales por el solo hecho de estar alfabetizada. Por eso es tan imp estudiar al niño de otra manera, para
recuperar los "ojos de analfabetos" que nosotros mismos tuvimos y salirnos de nuesto "adultocentrismo". Los niños
llegan en situaciones muy diferentes a la escuela, pero no son ignorantes.

Para saber si alguien progresó es preciso saber cómo empezó. No es posible evaluar progresos si se desconoce a
partir de donde se inica el aprendizaje. Pero el maestro se siente eximido de determinar cuál es el punto de partida,
puesto que está delante de un niño de 6 o 7 años que nunca asistió a la primaria y que, x lo tanto, es un ignorante.

Cuando un niño aprende es porque el "método funciona"; cuando no aprende es porque "no estaba maduro", "porque el
medio social y familiar no contribuyen", etc. Hay una falacia sistemática que consiste en atribuir los éxitos al método y
los fracasos al niño.

Las escrituras que, en la evolución, suceden a las producciones silábicas, son las que hemos denominado "silábico-
alfabéticas" y constituyen un híbrido entre unas y otras. De las escrituras silábicas conservan algunos residuos, sin ser
aún totalmente silábicas (ej. "TIE"-tigre, "OMIA"-hormiga).

Los niños que escriben de esta manera al comienzo del ciclo escolar tienen un excelente pronóstico educativo. Sin
embargo, cuando un niño escribe así al final del año escolar se genera mucha angustia, porque tradicionalmente se ha
considerado que se tratan de niños que "omiten letras". Es cierto que con respecto al sistema alfabético, aquí "faltan
letras". Pero ocurre que estas escrituras son las que suceden a las producciones silábicas, y con respecto a las escrituras
24
silábicas precedentes aquí no hay omisión sino agregado de letras.

Ferreiro sostiene que no son los niños los que están obligados a llegar casi alfabetizados a la escuela; es la escuela la que
tiene la obligación social de alfabetizar. ¿Qué estamos evaluando: la incapacidad del niño de aprender o la incapacidad
de la institución escolar para alfabetizar?

Demasiadas veces se diagnostican trastornos del aprendizaje con respecto a la pauta adulta ignorando la evolución.
Hemos visto demasiadas patología allí donde hay momentos normales en la evolución y problemas legítimos que el niño
trata de resolver. Ella considera urgente despatologizar este campo. No se niega que haya trastornos del aprendizaje,
pero seguram´te hay menos patologías que las que hemos contribuido a inventar.

VALDEZ. EL PSI EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES

Hacia una recontextualización de la intervención del psi educacional

Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos:

a) La tensión establecida entre el modelo médico psicopatológico y una intervención contextualizada en la

comunidad educativa. Una recontextualización de las prácticas de intervención supondría colocar, enb el foco del
debate, a la extrapolación llana del abordaje clínico individual al terreno escolar.

b) La intervención sobre "individuos" o sobre "sistemas sociales". La intervención sobre el "alumno problema"
presupone que fuera de su contexto no es posible comprender la lógica de su funcionamiento. Es decir, sea por los
llamados problemas de conducta o los problemas de aprendizaje, no pueden describirse analizarse y comprenderse los
fenómenos señalados si no es el propio seno de los dispositivos que los generan. No se trata de un "sujeto que no
aprende" sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros alumnos y en interacción con ellos y/o con
sus maestros se apropia de determinados contenidos curriculares, en condiciones especificas. El análisis de las acciones
e interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado.

c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión. "Mandar al gabinete" equivale para
muchos alumnos "mandar a la dirección". La preg que surge es qué tipo de posibilidades le caben a un profesional cuya
sola presencia es considerada como control para los alumnos. Lo que se necesita es una mirada que intente comprender
los fenómenos que ocurren en el contexto educativo. Un psicólogo que participe activam´te en reuniones de profesores,
en las clases con los alumnos, en los momentos de recreo, en definitiva, que "salga" del ámbito de su gabinete creará
alternativas que diversifiquen su modo de inserción y sus posibilidades de intervención.

d) Del concepto de "rol" al proceso de construcción de una identidad profesional. Creemos que el "rol" del psi
educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce al despliegue de un "papel" esperado que ha de jugar el
psi en la institución. Preferimos hablar de identidad como una condición dinámica, nunca estable, nunca completa: la
tarea del psi implica un proceso de contrucción de una identidad profesional. Es el propio campo de prácticas que se
define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.

e) Modalidades de intervención. 3 tipos:

- Intervención preventiva: intenta detectar precozm´te distintos tipos de problemas (sean de naturaleza pedagógica,
psicológica, social, comunitaria)

- Intervención enriquecedora: que implica una cultura de diálogo, la negociación y el trabajo cooperativo en una escuela.
Es altam´te improbable que un profesional que asuma el "rol" como algo dado pueda llevar a cabo una intervención
enriquecedora.

- Intervención correctiva: es la que se encuentra generalizada en gran parte de nuestras escuelas. Sea por la ausencia de
otros tipos de intervención, sea porque hay problemas urgentes a resolver en el día a día de la act. escolar. En cualquier
caso consideramos que la modalidad de intervención no puede reducirse a elecciones profesionales individuales sino a
25
un entramado más amplio en el que se entrelazan factores sociales, económicos y culturales.

SANTOS GUERRA. EVALUAR ES COMPRENDER

La evaluación tiene una dimensión sociológica ya que se convierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite
o impide su avance en las siguientes etapas del sistema. Cuando no existe igualdad de oportunidades, una pretendida
evaluación justa y objetiva, lo que hace es perpetuar y acentuar las diferencias.

Las repercusiones psicológicas de la evaluación son importantes ya que a traves de los resultados de la misma los
estuadiantes van configurando su autoconcepto.

LA EVALUACION COMO MEDICIÓN. DIMENSIÓN TECNOLÓGICA/POSITIVISTA

La evaluación es un constructo social y cumplen unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No se debe
ocultar la naturaleza polítoica y ética de la evaluación. La escuela cumple por la vía de la evaluación una función
ideológica del Estado.

El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institución. Quien tiene la capacidad
de evaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los
caminos de cambio.

Naturaleza: Es una evaluación que consiste en la comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los
conocimientos. Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales y corregidas con criterios grales. La
evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social. Se expresa a través de
nros y se cuantifica en resultados que pueden compararse.

Funciones: Control, selección, comprobación, clasificación, jerarquización, acreditación.

Etiología: Este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con indicadores cuantificables del éxito
o del fracaso.

Consecuencias:

- Cultura del individualismo: la evaluación siempre es individual.

- Cultura de la competitividad: los compañeros tienden a ser vistos como rivales/competidores.

- Cultura de la cuantificación: Las notas son nros o palabras que responden a una escala nominal.

- Cultura de la simplificación: Este planteamiento cuantificador que se centra en los resultados, evita profundizar en los
problemas profundos que subyacen a la práctica educativa. Problemas relativos a la igualdad de oportunidades, a las
causas del fracaso, a la adaptación del sistema a las capacidades de cada alumno, etc.

- Cultura de la inmediatez: El éxito o el fracaso inmediato se producen en cada evaluación sin que se planteen otras
cuestiones más alejadas de los intereses del momento.

LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN. DIMENSIÓN CRÍTICA/REFLEXIVA

La evaluación, desde esta perspectiva, está entendida como un proceso y no como un momento final. La crítica
atraviesa todas las dimensiones del proceso.

Naturaleza: La evaluación no es un momento final del proceso en que se comprueba cuáles han sido los resultados del
trabajo. Es un permanente proceso reflexivo.

Funciones: Diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación, aprendizaje.

26
Etiología: La naturaleza nisma de la escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella los escolares exige que se
plantee la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora.

Consecuencias:

- Cultura de la autocrítica:

- Cultura del debate:

- Cultura de la incertidumbre: Aparece una positiva actitud incierta ante la experiencia profesional.

- Cultura de la flexibilidad: Aparece la posibilidad de introducir interrogantes que inquieten y modificaciones que
afecten a lo sustantivo.

- Cultura de la colegialidad: El paradigma de la colegialidad exige no solo actitudes de apertura y de cooperación sino
tiempos y espacios que posibiliten la práctica colaborativa.

EL CAMINO DE LA MEJORA.CAMBIO DE PARADIGMA

El cambio profundo en los modos de realizar la evaluación proceden de la reflexión rigurosa de los profesionales y
afectan a 3 esferas fundamentales:

- Las concepciones educativas: lo + imp para que se modifiquen en lo esencial las prácticas educativas es que se
tranformen las concepciones sobre lo que significa la escuela, sobre lo que es la tarea educativa y lo que es la
evaluación.

- Las actitudes personales: plantea la necesidad del diálogo entre los administradores de la educación, los profesionales,
los padres y los alumnos.

- Las prácticas profesionales: el cambio ha de afectar a las prácticas, al quehacer cotidiano. Cuando solo se transforman
los discursos, no solo se reproducen las rutinas sino que se genera una reacción descalificadora de la hipocresía
institucional.

Para que la evaluación escolar avance desde posiciones tecnológicas hacia posiciones críticas tiene que centrarse en las 3
funciones + relevantes: 1. diálogo, 2. comprensión y 3. mejora.

MEHAN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA POLÍTICA DE LA REPRESENTACIÓN

La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambiguedad

Aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de comunicarlos a la gente, el curso de la historia
puede concebirse como una serie de intentos por lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.

En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de
decidir si un niño es "normal" o "anormal", y si debe estar en un "programa de educación regular" o en un "programa de
educación especial".

Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso Shane

Los principales pasos de este proceso son "la derivación", "la administración de test" y "la decisión sobre la colocación.

Una caract. imp. de este proceso es la transformación del discurso en textos. X ej. desp de que un maestro y sus alumnos
han interactuado, el maestro llena un formulario. Ese texto es introducido en el discurso de la reunión del Equipo de
evaluación escolar. A partir de este discurso se genera otro texto. También desp de la administración de test se genera un
informe con los resultados. A medida que avanzan en el sistema estos textos llegan a estar divorciados de la interacción

27
social que los creó.

Paso 1: el pedido de ayuda

El proceso por el cual un niño llega a ser "educacionalmente discapacitado" comienza por lo gral en el aula cuando un
maestro lo deriva completando un formulario especial.

Paso 2: el perfeccionamiento de la definición

Los pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y espcecifican en un lenguaje oficial. La maestra había dicho que
Shane tenía "dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas". Esa vaga observación se transforma
posteriormente en una evaluación técnica que se expresa en cifras.

Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso que crea alumnos discapacitados y perjudica su carrera
académica. La identidad de los alumnos se hace cada vez más marcada cuando pasan del aula de educación regular al
gabinete de psicometría.

Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

Durante la reunión se presentaron al comité 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera y el de la madre

del niño. Estos informes diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que presentaban la inf., 2) en modo en que fundamentaban
sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Al ordenar los informes en relación con estos asp., se
comprueba que en la reunión se emplearon 3 lenguajes: un lenguaje psicológico, uno sociológico y uno histórico.

Modo de presentación: la información que el comité obtuvo de la maestra y de la madre surgió de una distinta manera
que la proporcionada por la psicóloga. Esta presentó la información que tenía sobre el alumno en un informe único e
ininterrumpido; en el caso de la maestra y la madre, en cambio, la información fue obtenida haciendo preguntas.

Fundamentos de las afirmaciones: la psi presentó un resumen de los resultados de un test administrado en formato
estándar. Mencionó el nombre del subtest, informó sobre el puntaje obtenido por el alumno y dió su interpretación de los
resultados. Mientras que la psi proporcionó información con el empleo de instrumentos cuasi científicos, la maestra y la
madre basaron sus informes en observaciones directas.

Modo de representación: la maestra, al igual que la psi, caracterizó la cuestipón frente al comité como "el problema de
Shane", Sin embargo, la caracterización que ella hizo, a dif de la que hizo la psi, tuvo la cualidad de ser contingente.
Habló desde una perspectiva sociológica y presentó información contextual localmente situada. el lenguaje de la madre,
por el contrario, tuvo una dimensión histórica; la madre se expresó en términos que implicaban cambios a través del
tiempo.

Estratificación de los lenguajes de representación

Si bien la influencia de los puntos de vista en la representación constituye un aspecto importante de la construcción de la
identidad de este niño, es imp destacar el hecho de que estos modos de representación no son equivalentes. Hacia el final
de la reunión prevaleció u modo de representación: el psicológico. La representación psicológica del alumno suplantó a
las representaciones sociológica e histórica.

El informe de la psi deriva su autoridad de la índole de su construcción. Su lenguaje obtiene un status privilegiado
porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es dificil de entender. Los padres y los otros
miembros del comité no cuestionan la ambiguedad del informe de la psi porque los fundamentos para hacerlo son
eliminados por la manera en que la psi presenta la inf., fundamenta sus afirmaciones y representa al niño en el discurso.

El uso de un lenguaje técnico indica un status superior y un conocimiento basado en largos años de estudio y en
aptitudes especiales. Como los oyentes no comparten las convenciones de un lenguaje común con el orador, no tienen la
capacidad necesaria para hacerle preguntas y ni siquiera para interrumpirlo. Pedirle una aclaración al psi equivale a
28
cuestionar la autoridad la autoridad de un experto diplomado. Los otros miembros del comité se ven forzados a suponer
que la psi sabe de qué habla y que ellos carecen de los conocimientos que ler permitirían comprender.

ARRUE. UN PIANO EN EL PUENTE

Hace falta tender puentes entre las flias devastadas y las escuelas desbordadas, entre los adultos y los niños, entre las dif
organizaciones e instituciones de la sociedad. Puentes… algunos están tendidos desde hace tiempo. Pero hace falta que
los crucen las personas.

No es tarea fácil. Tal vez porque a veces las orillas que se intenta comunicar parecieran hablar idiomas diferentes. Otras
muchas veces, las marañas administrativas y burocráticas impiden a las personas encontrarse y pensar juntas, porque lo
absorben todo.

Hace falta poner un piano en el puente. Algo creativo, inesperado, “loco”. Algo que invite a acercarse desde un extremo
y el otro, aunque más no sea para ver qué es. Algo que invite a crear juntos una melodía nueva, en un lugar insólito. Son
intentos de facilitar la inclusión educativa de formas inesperadas. No son simples de instalar, ni de ser alojadas por un
sistema educativo altam´te burocratizado y jerarquizado.

La escuela y la flia han ido elaborando dispositivos de relación que siguen vigentes. Sin embargo, en tiempos de crisis
de las instituciones modernas, observamos que estos dispositivos operan como “formalismos”, respondiendo a
construcciones de sentido que ya no están presentes en las flias a las que se dirigen, y que la escuela sostiene con un
enorme esfuerzo de “desmentida” de la realidad de los sujetos que las conforman.

Esto se pone de manifiesto con mucha mayor crudeza en comunidades en situación de pobreza estructural. El cuaderno
de clases, la tarea escolar, el boletín, las reuniones de padres, las citaciones por parte de los docentes a los padres de los
“alumnos problema” son cada vez menos eficaces como puentes que permitan producir un encuentro. Tal vez porque
estos dispositivos no siempre son interpretados de la misma forma por los interlocutores, o porque el interlocutor al que
se dirige la escuela no es un interlocutor “que es”, sino uno que “debería ser” pero que en la práctica no existe.

Para que el puente, el piano y las voces no se caigan: para que sea posible poner “pianos en el puente”, para que los
actores de las instituciones educativas, los padres, los chicos puedan construir prácticas transformadoras que favorezcan
la inclusión real, y éstas prácticas se sostengan, es necesario que exista la voluntad política de alojarlas.

Los pianos son “pianos en el puente”, experiencias extrañas, justam´te porque van a contrapelo del modelo hegemónico.
Más allá del orgullo y entusiasmo que pueda despertar el inventarlos y construirlos junto a otros, es imp llamara la
atención sobre el hecho de que, por ello, su situación es sumamente frágil y precaria. Dependen de la “buena voluntad”
de los sujetos, al carecer de una política educativa flexible y sostenedora de la diversidad que lo habilite de pleno
derecho.

Ej. De piano en el puente: para trabajar la germinación, una maestra invitó al abuelo de uno de los chicos, analfabeto y trabajador de
los viveros de la zona, a explicar cómo se planta. Para entregar los boletines otra maestra invitó a las flias a venir a un taller para
pensar juntos cómo acompañar la escolaridad de sus chicos .

DUSCHATZKY. LA ESCUELA COMO FRONTERA

La escuela como frontera es la escuela portadora de variación simbólica, es decir la escuela que introduce una diferencia.

2 sentidos de esa diferencia: - la diferencia como contingencia: la valoración de la escuela no implica la escuela
realizada en su esencia o en su función universal, simplemente se trata de una asignación de sentidos inscriptos en una
relación particular.

- la diferencia como componente no excluyente: echa por tierra la concepción civilatoria de la escuela. Esta
diferencia introduce nuevos interlocutores y mapas de significados que hacen posible una resignificación de la
propia experiencia.
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Entrar a la escuela implica participar de un universo que nombra a los jóvenes como sujetos sociales y por lo tanto
portadores e derechos: “Yo estudio para ser alguien en la vida”.

La escuela como frontera remite a la construcción de un nuevo espacio simbólico que quiebra las racionalidades
cotidianas. Podemos situar estas rupturas en 2 dimensiones: el tiempo y el espacio.

En relación con el tiempo, la escuela implica, más allá de su rutina, un cambio en la temporalidad presente. Por un lado,
la sola participación institucional coloca a los chicos frente a la exigencia de la anticipación y la previsión. La
organización escolar que establece tiempos de trabajo y de descanso, de atención y producción quiebra la inercia de lo
cotidiano.

Para muchos jóvenes la escuela es el pasaje al reconocimiento social, es la posibilidad de experimentar otra
sociabilidad y es la entrada de nuevos soportes discursivos.

No es que el paso por la escuela ofrezca a los jóvenes la certeza de integración socioeconómica, pero les posibilita
producir aberturas, traspasar fronteras simbólicas.

Una cuestión de reconocimiento social: se trata de un reconocimiento que tiene 2 caras: la cara de la distinción en el
interior de la propia comunidad y la cara de la articulación con la sociedad global.

La distinción en el interior del barrio está asociada al atributo del prestigio. Ir a la escuela prestigia y en consecuencia
diferencia.

La escuela se presenta como la institución proveedora de dchos, del dcho a participar del “progreso” y a recibir la
confianza del otro. La idea de progreso tiene aquí in sentido particular, no es el progreso entendido como ascenso social
sino como posibilidad de despegue de la fatalidad de origen. Para estos jóvenes, participar de la cultura escolar implica
apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo.

La escuela no solo funciona como el umbral mínimo de reconocimiento social sino también como el soporte afectivo
que viene a suturar relaciones primarias profundamente quebradas.

Una nueva experiencia de sociabilidad: la escuela propone condiciones en las que los géneros actúan simétricamente.
Compartir la jornada escolar no solo pone de manifiesto iguales posiciones entre varones y mujeres, sino que se
convierte en una oportunidad de construir espacios comunes y relaciones horizontales.

La escuela es vivida por los jóvenes como el espacio fundador de una nueva socialidad marcada por la posibilidad de
simbolizar las diferencias y despojarlas de un tono amenzador.

La escuela suele ser la fuente principal de socialización, los chicos no solo comparten la jornada escolar sino también
las} vida fuera de la escuela.

La nueva sociabilidad destaca una vuelta a la comunidad, entendida como el re-ligar de un grupo alrededor de valores
compartidos: solidaridad, comprensión, ayuda mutua.

La entrada de nuevos soportes discursivos: la escuela implica nuevas retóricas de significación.

MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA:CONSUMOS Y PRÁCTICAS JUVENILES

Distinguimos consumos de prácticas con el objeto de introducir una diferencia entre la apropiación de productos
culturales y la producción de artefactos culturales propios.

Los consumos culturales son una fuente de distinción de la población joven los consumos de los jóvenes que asisten a la
escuela se circunscriben a la radio y la televisión, secundariam´te a los libros.

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Las prácticas juveniles llevan impresas desde su concepción la marca de sus autores, estas prácticas dan cuenta de una
necesidad de tomar la palabra. Ejs. Cuando los jóvenes se reúnen para impulsar una radio local, para producir revistas o
para formar un centro de ex alumnos. La comunicación es el eje articulador de estas prácticas.

DIKER. ¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN?

La definición de lo común para la escuela: estrategias

Haremos referencia a algunas de las estrategias a través de las cuales la escuela y la pedagogía han delimitado su
pretensión de universalidad y aquello que, en nombre de lo común, sería transmitido a todos.

1. Lo común es todo: Comenio, en su Didática Magna, afirma que la escuela ocupa el lugar de un universal completo
y cerrado, tanto desde el punto de vista de a quienes se dirige como aquello que se les dirige. La escuela es para
todos, estúpidos e inteligentes, ricos y pobres, niños y niñas, etc. El recurso a la enumeración de pares opuestos
que utiliza Comenio se propone como articuladora de todos los matices posibles, por lo tanto si se incluyen los 2
términos de la oposición, nada quedaría afuera.

El que la escuela sea para todos tiene su basamento religioso. La escuela debe ser para todos sin excepción, porque
sin excepción todos somos iguales ante Dios.

Por supuesto, está claro para Comenio que no es posible enseñar todos los conocimientos producidos por todas las
ciencias. Sin embargo, no renuncia al todo; lo que propone no es una operación de elección de los contenidos
culturales, sino que propone extraer de todos los conocimientos, sus fundam´tos, razones y fines, de manera que no
ocurra nada que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente.

Aquí lo común se diluye, dado que no hay por definición cosas que puedan considerarse no comunes.

2. Lo común es un efecto: nos referimos a una operación de definición de lo común que asume que lo común no
preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella. Se trata e una operación que podríamos localizar
como caract. Del momento de consolidación de la escuela masiva, cuyo pcipal mandato no será el de conservar,
sino el de renovar la sociedad y la cultura, el de formar “nuevos sujetos” para una “nueva sociedad”.

Esto no significa que la escuela invente lo que se va a definir como común para todos. De hecho, algunas de las
funciones que se le asignan a esta escuela, como la de formar la nación, requiere poner en juego una tradición. Lo
que nos interesa destacar es el efecto de novedad que la escuela tiene que producir. La mayor novedad que la
escuela introduce radica en que se constituye, ella misma, en el elemento común que toda la población, por dcho y
por obligación, debe compartir.

No importa tanto lo que la escuela enseña, sino que lo que enseñe sea lo mismo para todos. Ser reconocidos en tanto
iguales exige la renuncia a identidades y universos culturales propios. Está claro que eso mismo para todos, lo que
llaman común, representa un recorte cultural y unos intereses particulares que logran imponerse como universales.

3. La neutralidad de lo común: se entiende que la escuela debe evitar justamente imponer conocimientos, valores y
normas particulares como universales, pero sin por ello renunciar a delimitar qué es lo común, qué es lo que la
escuela debe dirigir a todos.

La neutralidad de lo que se considerará parte de la educación común va a provenir de 2 fuentes: por un lado, la
ciencia; por el otro, de la identificación de los elementos que los universos culturales particulares concernidos por la
escuela tendrían en común (en otras palabras, lo común se localizaría en la intersección entre los universos
particulares).

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 4. Lo común no existe: a) Cada universo particular reivindica para sí el dcho de educar conforme a sus propios
códigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de una escuela que, en la definición de lo que es común
a todos, diluye las particularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales.

b) bajo el convencimiento de que “lo que es nombrado como universal es la propiedad de la cultura dominante” y
que universalidad “es indisociable a la expansión imperialista”, lo que se propone no es seguir intentando ampliar el
universal y, con él, la definición de lo que es común para todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al
conj la norma cultural históricamente subordinada. Lo que se propone es construir lo común a partir de la suma de
códigos culturales e intereses particulares.

Entonces… ¿renunciamos a una educación común para todos?

Hemos intentado demostrar que la definición de lo que es común en la escuela está directam´te asociada con la
definición de la población escolarizable, es decir, con la delimitación del universo al que la escuela se dirige. También
que la ilusión de ese universo ha orientado en buena medida los esfuerzos de la escuela y la pedagogía por encontrar en
lo común los valores y conocimientos universales. Sin embargo, esa pretensión de universalidad no hace otra cosa que
representar siempre un recorte parcial que coincide con las relaciones de dominación cultural y política de cada
momento histórico.

Quizá de lo que se trate es de abandonar la identificación común-universal; quizá se trate de dejar abierta tanto la
definición de lo que es común como la delimitación del universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se
modifica no solo por la inclusión de nuevo indiv sino también porque las identidades mismas cambian.

FRIGERIO. LA (NO) INEXORABLE DESIGUALDAD

Dice que lo único inexorable es la muerte. Pero que para muchas personas la noción de destino adquiere una dimensión
inexorable (para los que viven en los bordes de la ciudadanía, de los territorios urbanos de consumo, en los bordes de act
mal llamadas trabajos, donde ninguna ley los protege, etc).

En contra esa inexorabilidad es que la educación se rebela cuando expresa que no se volverá cómplice de transformar
diferencias en desigualdades; que no se excusará aduciendo condiciones faltantes de educabilidad. No vamos a aceptar
que el lugar de nacimiento devenga una condena.

Sostiene que lo que se presenta como inexorable deja de serlo en el instante mismo en que su carácter de “inevitable”
pasa a ser cuestionado por un accionar que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión
sobre el mundo.

La igualdad como horizonte, sino como punto de partida implica sostener que ningún sujeto de la palabra está
imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte y para tener su parte.

Definimos a la educación como una actividad jurídica. Es decir, que la entendemos como co-responsable de la
inscripción de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiación simbólica sin el cual
seríamos siempre cachorros humanos no sujetos.

Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo político de distribuir y
repartir la herencia, entendiendo por tal el capital cultural.

NAKACHE. LA ESCUELA Y LOS MEDIOS

Repone como problema central psicoeducativo el de los múltiples contextos en los que se produce el aprendizaje.

La escuela y los medios como contextos diferentes de aprendizaje

El debate comunicación/educación

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Hay diversas caracterizaciones de los medios y su relación con el conocimiento. Algunas perspectivas los sitúan como
una escuela paralela en virtud de que tanto la escuela como los medios ofrecen un conocimiento real pero de carácter
distinto. La escuela aporta un saber formalizado, al cual se accede por etapas, que prioriza lo verbal; y, en cambio, los
medios brinda inf inconexas, priorizando las imágenes.

En esta misma línea aparecen los estudios que adscriben a lo que se denomina teoría de la manipulación cuyo efecto de
análisis es el efecto educativo de los medios en los niños de una sociedad. Se interesan por cómo los distintos medios
forman o deforman las mentes infantiles para adecuarlas mejor a una sociedad de consumo.

Estas posiciones tradicionales del debate han sido revisadas complejizando la mirada de lo comunicacional y también de
lo educativo. Porque al suponer que las mentes infantiles como susceptibles de ser persuadidas desde una pantalla sería
creer una recepción pasiva de los msjs mediáticos

Se reconoce que la escuela no es desplazada por los medios sino que coexiste con ellos y que ambas culturas se
constituyen como mediadores diferentes del conocimiento.

Los medios en el contexto escolar

La aparición de los medios masivos de comunicación confrontó lo escolar con la naturaleza de su misión específica: la
transmisión de conocimientos. La pérdida de su carácter hegemónico en la comunicación de los saberes socialmente
valorados la conmocionó profundamente. Se proclamó el fin de la era Gutemberg y de su aparato de difusión más
poderoso: la escolaridad masiva.

En este escenario pareciera inevitable que al pcipio la escuela rechazara enfáticamente cualquier contacto con la cultura
mediática. Progresivamente, quizás a medida que reconoció lo irreversible del cambio social producido, fue aceptando la
integración de lo mediático a su ámbito.

3 posiciones en la relación medios/escuela:

1) Los medios o la escuela: los escolar vivencia lo mediático como un universo excluyente. Se trataría, desde esta
concepción, de mundos culturales tan radicalmente distintos que imposibilitarían cualquier tipo de nexo. La
televisión es percibida como un enemigo del cual no se aprende nada bueno y que solo sirve para distraerse.

2) Los medios al servicio de lo escolar: la escuela impone su marca pedagógica y sus objetivos de enseñanza a lo
mediático. En esta dimensión se aceptaría la utilización de los medios en tanto sirvan a diversos propósitos
escolares.

3) En busca de una articulación medios/escuela: experiencias donde se procura el encuentro de lo mediático y lo

escolar a partir del reconocimiento de la diferencia entre ambos y de una estimación de sus posibles integraciones.
En la actualidad existen distintos programas de articulación escuela/medios que trabajan sobre la lectura crítica de
medios, así como otros que se centran en la producción de medios escolares. Mientras los 1ros se concentran en la
lectura y comparación de medios gráficos; los 2dos trabajan para la creación de revistas, programas de radio,
radios-recreos y videos escolares como prácticas de deconstrucción del discurso mediático.

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