Universidad Nacional de Río Negro

Licenciatura en Educación/ Licenciatura en Educación Inicial

Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino

Clase 7
Debates curriculares

La educación es una obra de arte, y el maestro es también un artista.

El educador es un esteta que rehace el mundo,
repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo.
Paulo Freire

Continuamos desarrollando la Unidad N° 2 y, en esta clase, abordaremos el tema “Programación de la

enseñanza”.

Afirma Sonia Araujo (2014) que la programación no es una práctica neutral ni aséptica, sino que está
sustentada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho de otro modo, “el
pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qué contenidos enseñar, cómo organizarlos, con
qué materiales abordarlos y los instrumentos seleccionados para su evaluación y acreditación, forman
parte de un conjunto de decisiones que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos,
intuitivos y provenientes de la experiencia que lo justifican, más allá de que dichas justificaciones estén
planteadas explícitamente por parte de quien opta por una y otra forma de encarar la enseñanza”
(Araujo, 2014, p. 78).

Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su vez, forman parte de teorías
pedagógicas y de modelos didácticos (Porlán, 1993), implican pautas de actuación, creencias implícitas,
problemas prácticos y dilemas particulares. Así, es posible reconocer, por un lado, una perspectiva
tradicional centrada en la transmisión de conocimientos que responde a la racionalidad técnica; y, por
otro, posiciones que se oponen a esta perspectiva dominante, entre ellas: aportaciones de autores
ubicados en enfoque práctico y de autores inscriptos en la racionalidad emancipatoria.

Ante la pregunta acerca de cómo enseñar, y en este caso particular, cómo organizar la enseñanza, los
autores que responden a la racionalidad técnica proponen un esquema que se tradujo en lo que se ha
denominado carta prescriptiva (Diaz Barriga, 1992) o programación en doble folio cuadriculado (Salinas

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Fernández, 1994). Araujo señala al respecto que “se trata de una respuesta que, centrada en el control
de la situación de enseñanza, pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un ordenamiento
prescriptivo que intenta evitar la rutina y la improvisación en el aula” (Araujo, 2014, pp. 78- 79).

En la racionalidad técnica, la planificación como proceso implica una dinámica que atraviesa por
diferentes etapas: diagnóstico de la situación real; elaboración o formulación de un plan; ejecución del
plan elaborado; evaluación de lo ejecutado.

La planificación, en esta línea, comprende el ordenamiento claro, lógico y sintético de los elementos
que se describen a continuación (Araujo, 2014):

1. Objetivos: refieren a los resultados que se espera que los alumnos logren al finalizar el
proceso de aprendizaje. Deben formularse desde el punto de vista del alumno, ya que es él
quien aprende y quien cambia su conducta. Refieren a maneras de pensar, hacer y sentir,
por lo tanto se los clasifica en tres categorías fundamentales:

- Cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno debe saber algo. Por

ejemplo, enumerar las causas de la Revolución de Mayo.

- Afectivos, cuando se espera que el alumno quiera algo: comprender ideales, actitudes,
preferencias. Por ejemplo, que respete los símbolos patrios.

- Psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber algo, comprometiendo

en ello alguna acción física. Por ejemplo, manejar el microscopio.

2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en función de diferentes criterios –

significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta en los alumnos, la adecuación a
sus niveles de comprensión, su utilidad, etc-. Además debe organizarlos en unidades que
implican un ciclo acabado de enseñanza y aprendizaje, una estructura total que tiene sentido
en sí misma.

3. Actividades: propuestas en relación a los objetivos y a los contenidos y ordenadas según

secuencia de realización.

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4. El tiempo o graduación tecnológica de las clases: asignando a cada tema el tiempo necesario
para desarrollarlo.

5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificación de mapas, películas, diapositivas, etc.

6. Bibliografía: se consignan los manuales que utilizaran los estudiantes.

7. Evaluación: hace referentica a los instrumentos diseñados para el control del logro de los
objetivos de aprendizaje expresados en la primera columna del modelo.

8. Observaciones: permite al docente anotar dificultades, enmiendas, supresiones o agregados,

la aparición de nuevos instrumentos didácticos, los errores en el cálculo del tiempo, etc.

Modelo de carta descriptiva o programación en doble folio cuadriculado

Asignatura/ Área:
Escuela:
Nivel:
Año:
División:

Objetivos Contenidos Actividades Tiempo Medios Bibliografía Evaluación Observaciones

Auxiliares

Esta concepción de programación tuvo su origen en el contexto norteamericano y en los planteamientos

de F. Bobbit, quien en 1918 publicó “El curriculum” en el que expuso su propuesta sobre los aspectos
que debía atender la planificación de mismo. Al respecto Araujo (2014, p. 86) señala: “en ese momento
y en aquel contexto cuando se inicia el modelo que (…) irá perfeccionando la racionalidad medios- fines
en la planificación del curriculum y de la enseñanza”.

Uno de los autores más importantes que sistematiza un método racional para analizar e interpretar el
curriculum y el sistema de enseñanza es Tyler, quien en “Principios básicos del curriculum” (1946)
expone un método estructurado sobre cuatro preguntas básicas que parten de la clarificación del para
qué de la escuela: 1) ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?; 2) de todas las experiencias educativas

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que pueden brindarse, ¿Cuáles ofrecen posibilidades mayores de alcanzar esos fines?; 3) ¿Cómo se
pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?; 4) ¿Cómo podemos comprobar si se han
alcanzado los objetivos propuestos?.

En este esquema, la formulación de objetivos es útil para seleccionar y orientar actividades de

aprendizaje. Continuarán y profundizarán esta posición, B. Bloom y sus colaboradores, quienes
elaboraron las divulgadas “taxonomías de objetivos” en diferentes dominios de conductas.

Una taxonomía es una clasificación jerárquica de resultados educacionales. El presupuesto en el que se

asientan es que los comportamientos más simples, integrados junto a otros, podrían llegar a conformar un
comportamiento más complejo. Con respecto a su utilidad, el principal propósito de la taxonomía es la
comunicación. Su elaboración fue concebida como un ‘método para mejorar el intercambio de ideas y
materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación
educacional y el desarrollo del curriculum’ (Bloom y cols., 1979). Quienes las elaboraron consideran que el
uso de la taxonomía representa una ayuda en la definición y clasificación lo más precisa posible de términos
definidos de manera tan vaga como ‘pensamiento’ o ‘solución de problemas’ (Araujo, 2014, p. 87).

Algunas perspectivas críticas

Desde diferentes ópticas, la programación de la enseñanza desde la perspectiva dominante ha sido

objeto de múltiples cuestionamientos en el campo de la Didáctica. Por un lado, se pueden citar las
críticas provenientes de la teorización sobre el curriculum, con las aportaciones de autores ubicados en
el enfoque práctico –Schwab, Stenhouse y Elliot- y de autores inscriptos en la racionalidad
emancipatoria. Por el otro, las investigaciones realizadas a través de la etnografía permiten analizar la
complejidad del comportamiento del profesor cuando organiza y desarrolla la enseñanza.

a) Aportaciones desde la teoría curricular: Schwab muestra las limitaciones de las teorías
provenientes de diversos campos de conocimiento en el desarrollo del curriculum. Para este referente,
las acciones cotidianas de las aulas son mucho más ricas que las representaciones teóricas que se
hacen de ella; de allí que “la deliberación práctica que debe ser ejercida por quienes desarrollan el
curriculum requiere la creación anticipada de alternativas ante la variedad y diversidad de problemas
que se vayan presentando (…) La deliberación considera la determinación mutua de los fines y los
medios de enseñanza, y supone la elección de la mejor alternativa sobre la base del estudio de las
consecuencias previstas en cada una. Así se observa el intento por superar la racionalidad tecnológica:
los medios se desprenden de la racionalidad medios- fines y no son meros instrumentos al servicio de
objetivos prefijados, sino que constituyen la concreción de fines determinados, puesto que no se
pretende la búsqueda y adopción de la solución correcta y eficaz, se introduce el problema de los
valores en las prácticas curriculares, esto es, la dimensión ética de la enseñanza reducida a problemas
de eficacia en la racionalidad técnica” (Araujo, 2014, p. 105). Se inaugura así una perspectiva que

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recupera el valor del conocimiento práctico que construyen los docentes a lo largo de su carrera
docente, como criterio de actuación en las fases de diseño, puesta en práctica y evaluación del
curriculum escolar.

Stenhouse también rompe con la lógica medios- fines a partir de una serie de críticas al modelo de
objetivos: “sostiene que éste tergiversa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos sólo son
concebidos como medio para el logro de objetivos predeterminados, estableciendo límites arbitrarios a
la especulación (…) la fragmentación de contenidos que implica la formulación de objetivos obstaculiza
el logro de la comprensión de las estructuras de las disciplinas científicas, articuladas en torno de una
red de relaciones entre conceptos. En este modelo la evaluación no implica el control del logro de
objetivos conductuales. Por el contrario, la evaluación del profesor es un juicio acerca de la calidad del
aprendizaje del aluno; y el grado en que dicho juicio permita perfeccionar el aprendizaje de los
estudiantes será un indicador de la calidad del profesor” (Araujo, 2014, pp. 106- 107).

Por último, cabe mencionar a J. Elliot quien - como Stenhouse- forma parte del “paradigma de la
investigación- acción”, asociado a un movimiento de reforma curricular en humanidades para “evitar el
fracaso de los estudiantes (…) tanto como la resistencia pasiva o rebelión activa que se generaba como
producto del fracaso en los exámenes” (Araujo, 2014, p. 107). En el movimiento de reforma curricular
basado en la escuela estaban implícitas nuevas concepciones de aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación que se pusieron de manifiesto en los profesores innovadores que debían fundamentar su
actuación ante quienes continuaban con prácticas más tradicionales, relacionando de manera
significativa a la teoría con la práctica.

Esta reforma curricular posibilitó el desarrollo de la investigación como respuesta a los problemas de la
práctica. Así, “las prácticas curriculares no se derivan de teorías del curriculum elaboradas y
comprobadas con independencia de las prácticas” (Elliot, 1993, p. 21); constituían el medio a través del
cual se elaboraban y comprobaban las teorías propias y elaboradas por otros. Se trata, entonces de
una “forma de investigación- acción basada en los profesores, en la que la ideas se comprueban y
desarrollan en la práctica” (Araujo, 2014, p. 108).

b) Perspectiva crítica o emancipadora: esta posición permitió la inclusión de esquemas más

amplios y complejos para comprender la enseñanza en el aula, brindando una serie de herramientas
interpretativas para su gobierno. “La desmitificación de la programación como una actividad técnica y
el cuestionamiento a la pretendida neutralidad de los elementos que intervienen – objetivos, contenidos,
actividades, propuestas de evaluación y acreditación- han sido de vital importancia para tornar
conscientes los presupuestos que sustentan la organización de la enseñanza y los factores que la
condicionan (…) Y aquí cobran relevancia las teorías que recuperan el valor y el papel del sujeto como
mediador de las políticas curriculares oficiales. En tal sentido, la mediación que realizan los docentes
del curriculum oficial implica un proceso de reinterpretación en el que reside la capacidad para desafiar

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la lógica de las propuestas hegemónicas” (Araujo, 2014, p. 109).

c) Aportaciones desde la investigación e interpretación del acontecer en el aula: Araujo rescata

aquí “el significativo y relevante estudio etnográfico realizado por Ph. Jackson, quien introdujo la
distinción entre las fases preactiva, interactica y posactiva de la enseñanza, y, junto con ello, el papel
de la intuición en la toma de decisiones que realiza el docente en el aula cuestionando la percepción
de la enseñanza como una actividad estrictamente racional, (el papel del) curriculum oculto (…) y las
críticas al modelo psicológico y al de la ingeniería de la educación en la formación de los docentes”
(Araujo, 2014, pp. 109- 110).

Jackson reconoce una serie de características en las aulas a partir de entrevistar a docentes de
educación primaria considerados buenos docentes en las instituciones donde trabajaban. En “La vida
en las aulas” (1992) propone cuatro temas para categorizar las respuestas: inmediatez (flujo continuo
de información que recibe de los alumnos durante la enseñanza), naturalidad (cierto grado de
informalidad), autonomía profesional (relación entre docentes y superiores; los docentes desean
libertad, espacio para la espontaneidad y el ejercicio de criterio profesional) e individualidad (se refiere
al interés del profesor por cada uno de sus alumnos de su clase y se evidencia cuando se le solicita
que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo, (la que) “no se limita a la tarea oficial de
lograr unos objetivos educativos” (Araujo, 2014, p. 111).

Como dijimos, Jackson critica la aplicación de la ingeniería a la enseñanza. Recuperando sus palabras:
“Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del día y valoran el acierto de sus
acciones, los criterios que aplican a su gestión no están limitados al logro de unos objetivos educativos
(…) en esos momentos las virtudes de la ingeniería, como velocidad, eficacia, precisión y economía,
no son las más fundamentales en su pensamiento” (Jackson, 1992, p. 198).

En otro texto, “Enseñanzas implícitas” (1999), sostiene que la enseñanza es una práctica compleja que
requiere nuevas formas de estudiarla y entenderla. “El reconocimiento de la presencia de ‘enseñanzas
implícitas’ durante la enseñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensable
para la indagación de la ‘influencia’ que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La atención
excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la clase y del aprendizaje en el aula no
repara en esta dimensión que, sutil y en general inconscientemente, interviene en la modificación
intelectual y moral de los alumnos” (Araujo, 2014, p. 113).

Entonces, desde una óptica poco habitual en el estudio de la enseñanza Jackson presenta la influencia
que tuvo una profesora durante su paso por la escuela; el significado de la enseñanza a partir del retrato
de un docente incluido en un poema; y las observaciones de clase realizadas a una maestra con el
propósito de indagar los efectos perdurables que producen los docentes en sus alumnos.

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Los invitamos a leer “Dónde trato de revelar las marcas de una enseñanza:
reflexiones sobre las sensación de estar en deuda con un antiguo maestro” (Jackson,
1999)
En el texto el autor afirma “la señora Henzi fue sin duda una de esas docentes
memorables de las cuales la mayoría de nosotros tuvo unas pocas si fue afortunado
(…) soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi” (Jackson, 1999,
pp. 6; 10).
¿Reconocemos “presencias notables” en nuestra biografía? ¿Qué características
tenían las prácticas de enseñanza de estos profesores?

Enseñanza y planificación

La enseñanza es un problema de interés que enfrenta a los docentes a dilemas éticos, prácticos,
políticos y técnicos. Afirma Daniel Brailovsky que:

(…) la enseñanza es voluntad e intento por hacer realidad un mundo deseado: mundo de relaciones, de
saberes, de emociones. La planificación es un punto de partida para ordenar las ideas y para conversar
con otros sobre ese intento, ese deseo (…) La planificación es una plataforma de apoyo: principalmente
quieta, a veces sanamente tachonada en márgenes y bordes, otras veces archivada en el escritorio de los
burócratas que las visan (…) La planificación en tanto mecanismo estandarizado, nos ofrece la tranquilidad
de las certezas, reservando para la incertidumbre propia de una relación pedagógica lugares aceptables (la
‘flexibilidad de la planificación’, ‘la planificación como hipótesis’, etc.) (Brailovsky, 2016, p. 42).

En este sentido, Brailovsky nos propone pensar la planificación como una herramienta para ordenar las
ideas o para dar un encuadre institucional a la enseñanza, pensarla como un “pronóstico razonable,
como un tendido de puentes, como un espacio de pensamiento y de puesta en diálogo, son formas de
significarla en sus potencias, y de preservarnos de planificar lo no planificable: el afecto, el valor del
encuentro, la experiencia, la relación” (Brailovsky, 2016, p. 42).

Compartiendo esta posición, lxs invitamos a leer “Los proyectos de cátedra”,

capítulo en el que Jorge Steiman presenta aproximaciones respecto a la
planificación del trabajo docente, entendiendo que ésta “anticipa nuestras
grandes decisiones, las más relevantes y que dejamos asentadas en papel
como un documento para el trabajo cotidiano” (Steiman, 2012, p. 2).

En el texto Steiman explicita sus propias ideas a la hora de escribir los

proyectos de cátedra para nivel superior. A modo de índice incluye:

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- Encabezamiento

- Actividad académica de la cátedra (Investigación; Extensión; Docencia)

- Marco referencial (Curricular; Epistemológico; Didáctico; Institucional)

- Propósitos (distinguiéndolos de objetivos y expectativas de logro)

- Contenidos

- Marco metodológico

- Cronograma

- Evaluación (de la enseñanza y de los aprendizajes)

- Bibliografía obligatoria

- Bibliografía de consulta

Enseñar en Pandemia. Seguir pensando situacionalmente

Para finalizar la clase les proponemos escuchar a la Dra. Patricia Sadovsky
quien propone algunas reflexiones en relación a enseñar en contextos de
excepción.
También dejamos disponible un texto en el que interviene como coautora:
“Enseñar en tiempos de excepción: nuevos desafíos pedagógicos,
incertidumbre y reconocimiento social”

https://www.youtube.com/watch?v=RLVDVZVmS_Y

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TEXTO COMENTADO

Araujo, S. (2006). “Abordajes del proceso de enseñanza y práctica pedagógica”; en: Docencia y
enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

Brailovsky, D. (2016). “Energías esenciales de la enseñanza: las variables didácticas”; en: Didáctica del
nivel inicial en clave pedagógica. Buenos Aires: Novedades Educativas.

TEXTO AMPLIATORIO
Sadovsky, P. y Castorina, J. A. (2020). Enseñar en tiempos de excepción: nuevos desafíos
pedagógicos, incertidumbre y reconocimiento social. Pensar la educación en tiempos de pandemia II:
experiencias y problemáticas en Iberoamérica / Inés Dussel... [et al.]; compilado por Inés Dussel;
Patricia Ferrante; Darío Pulfer - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial
Universitaria; CLACSO. Libro digital, PDF - (Políticas educativas; 7)

Steiman, J. (2012). “Los proyectos de cátedra”; en: Más Didáctica (en la educación superior). Buenos
Aires: Miño y Dávila.

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