Universidad Nacional de Rio Negro

Licenciatura en Educación/ Licenciatura en Educación Inicial

Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino

Clase 6
Debates curriculares

Con esta clase inauguramos la Unidad N° 2 “Programación de las prácticas de enseñanza”. Iniciaremos
el recorrido teórico abordando la categoría “curriculum” y seguiremos a Ismael Rodrigo para ello.
Afirma Rodrigo (2009) que el curriculum es una de las cuestiones más debatidas del campo de la
educación, tanto en términos académicos y políticos.
Por otra parte, el estudio del curriculum es también el estudio de la cultura: “preguntarse por el
curriculum en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultura de esa sociedad; por
aquellos saberes que produce y transmite, aquellos que son considerados valiosos y ‘dignos’ de ser
transmitidos (…) (así como también por) los procesos y prácticas ligadas con la transmisión de la cultura
(…) Nos referimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en la producción, legitimación y
distribución social de la cultura” (Rodrigo, 2009, p. 53).
Por lo tanto, la pregunta por el curriculum involucra las formas que asumen las relaciones de poder en
una sociedad, las relaciones de lucha entre grupos sociales que participan en la puja por la definición
de lo válido, su distribución y acceso; al tiempo que procuran el monopolio de aquello que constituye
esa validez, en tanto que “el acceso a la cultura válida supone adquirir un privilegio que dejaría de ser
tal si todos accedieran a ella” (Rodrigo, 2009, p. 53).
A partir de lo expresado, Rodrigo afirma que las luchas involucradas en la producción de la cultura se
manifiestan en el campo de la educación como luchas por la selección, distribución y acceso a la cultura;
y el resultado de estas relaciones se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.
“En este sentido, referirnos a las prácticas curriculares supone introducirse en un campo complejo que
involucra aspectos técnicos ligados con el cómo de la enseñanza, pero especialmente y de manera
central, con las luchas sociales que involucran estas prácticas. De otro modo, estaríamos reduciendo
el problema de la enseñanza a un problema técnico, lo cual implicaría olvida que la educación es una
práctica política y que, por ese mismo motivo, no puede ser neutra” (Rodrigo, 2009, p. 55).
Desde esta perspectiva, el autor de referencia entiende al curriculum como “el proceso de transmisión
de la cultura que, en tanto relación de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se
inscriben en una trama sociopolítica que involucra a las agencias oficiales y al cotidiano escolar (…)
Entonces problematizar el curriculum supone preguntarse ¿Por qué enseñamos lo que enseñamos?, y
como contracara: ¿Qué no enseñamos, qué queda afuera? ¿Quién y cómo se selecciona la cultura que
se enseña y aprende en el aula” (Rodrigo, 2009, p. 56).

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Primera parada: Los contenidos escolares desde una perspectiva

socioeducativa (actividad optativa)

Claudio Gallina (2014). Saltá ahora.

Los invitamos a leer el texto de Mariano Fernandez Enguita: “Es Usted gitano y va a la escuela”;
disponible en: https://pedagogiacriticadelasdiferencias9.files.wordpress.com/2012/04/es-usted-
gitano5.pdf
¿Qué reflexiones podemos hacer acerca del curriculum escolar a partir de la lectura del texto? ¿Cuáles
son las relaciones que es posible establecer entre éste y lo que afirmamos arriba sobre el campo
curricular? ¿Y respecto a la imagen de Claudio Gallina?

Gimeno Sacristán afirma que el curriculum es un proceso en donde se pueden distinguir ámbitos
interconectados: el curriculum prescripto y regulado (ámbito de decisiones políticas y administrativas),

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el curriculum diseñado (prácticas de desarrollo de materiales, guías, textos escolares), el curriculum

organizado en el contexto de la escuela (prácticas organizativas) el curriculum en acción (la vida áulica,
y el curriculum evaluado (prácticas de control internas y externas. En los procesos de configuración
curricular es posible identificar entonces, diferentes instancias y niveles que se afectan mutuamente.
Por lo tanto, “el curriculum es cada uno de los aspectos pero a la vez ninguno lo es totalmente” (Rodrigo,
2009, p. 57).
Por otra parte, en el intento de captura de la complejidad del campo, es preciso también distinguir “lo
real, lo oculto y lo nulo en el curriculum”.
Rodrigo señala que “una primera cuestión corresponde a la distinción entre curriculum formal y real.
Ésta remite a distinguir entre el curriculum como intención oficial, como definición normativa que
involucra la definición formal de la enseñanza, y el curriculum como práctica, como proceso, como
acontecimiento. La noción de curriculum real permite incorporar a los estudios curriculares a los
procesos y prácticas que ocurren en las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que el hacer
curricular no se reduce a un documento escrito. Esta distinción es central para pensar políticas
curriculares. Muchas veces suele incluirse como política curricular únicamente a los procesos ligados a
la selección, con la formulación de un documento escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios
en ese curriculum formal son solo una parte del proceso de ‘hechura’ curricular, por lo que la
responsabilidad del estado debe involucrar la vida escolar y áulica (…) Así, esta distinción presenta un
grupo de problemas que remiten al proceso de mediación entre el curriculum formal y real” (Rodrigo,
2009, p. 67).
Otro interrogante que recupera Ismael Rodrigo es respecto a los contenidos que se enseñan sin estar
explicitados ni en el curriculum oficial ni en las planificaciones áulicas. Estos contenidos implícitos
corresponden al curriculum oculto, noción acuñada por Jackson hacia fines de la década de 1960.
“Si bien suele pensarse como opuestos, el curriculum oculto y el curriculum formal refieren a aquello
que se enseña en las aulas. El oculto remite a las relaciones sociales del aula y de la escuela; a las
actitudes, valores, modos de pensar y comportarse que si bien no están explicitados en las
planificaciones constituyen una parte importante de los aprendizajes escolares y ocupan una parte
importante del tiempo escolar. La administración de la vida del aula, la sanción de las conductas, el
control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del tiempo presente” (Rodrigo, 2009, p. 69).
Por último, Rodrigo retornando la definición presentada al principio sobre el curriculum, afirma: “el
curriculum supone la selección de la cultura y la definición del qué como válido. Ahora bien, todo
proceso de selección supone que hay algo que queda fuera, que no forma parte ni del curriculum oficial
ni del real. Eisner propone la noción de curriculum nulo para dar cuenta de ese cero del curriculum, de
lo ausente. Al respecto plantea que lo que la escuela enseña es tan importante como lo que no enseña”
(Rodrigo, 2009, p. 70).
La cuestión, entonces, no radica sólo en el proceso de selección, sino en que ese proceso no se
presenta como tal; esto es: “el curriculum nulo opera en un doble sentido: deja contenidos por fuera y
aquello que se enseña no suele presentarse como resultado de un proceso de selección. Lo
seleccionado suele presentarse como la totalidad de lo posible de ser enseñado sobre ese contenido”
(Rodrigo, 2009, p. 70).

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Por lo tanto, el desafío no es pretender enseñarlo todo sino presentar los contenidos como resultado
de una sección que, de hecho, podría haber sido otra. “Retomando lo que planteábamos al inicio, esta
posición implica justamente, asumir la no neutralidad de la enseñanza” (Rodrigo, 2009, p. 71).

En suma, la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste en preguntarnos: ¿qué historia

enseñamos?, ¿qué voces hablan y tienen lugar en el curriculum, ¿Qué voces quedan fuera y por qué?.
Pero también en presentar esas ‘versiones’ como tales; esto es, saber que no estamos en condiciones, que
es imposible enseñarlo todo. De alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases una
postura que diga: ‘yo te estoy enseñanza esto pero probablemente, en otra época, en otro lugar y otro
maestro en esta misma escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mirada. Yo
seleccioné esta parte y esta parte no es el todo”. Ello porque tan importante como asumir que es inevitable
la selección es no renunciar a la tarea de enseñanza y transmisión de la cultura (Rodrigo, 2009, p. 71).

Segunda parada: Lo que enseñamos y lo que no enseñamos (actividad

optativa).

Les proponemos escuchar al filósofo Enrique Dussel en su planteo acerca de la

“Descolonización cultural”:

https://www.youtube.com/watch?v=Q86_LPat-IQ

¿Qué interrogantes nos plantea en relación a la historia aprendida y enseñada en la escuela? ¿Qué
voces se escuchan y cuáles se silencian? ¿Qué apuestas podemos hacer para revisar nuestras prácticas
a partir de esta mirada?

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Por último, en esta Clase abordaremos lo que conceptualmente conocemos como “niveles de
concreción, especificación y producción curricular”, entendiendo por ello “cómo y dónde se configura
un determinado curriculum” (Rodrigo, 2009, p. 82).
Se considerarán, siguiendo al autor, los siguientes niveles: curriculum oficial, curriculum áulico y
curriculum editorial.

Los invitamos a avanzar en la lectura del texto que seguimos en la clase para
reconocer la especificidad y tensiones de y entre los niveles mencionados
(Rodrigo, 2009, pp. 82- 85).

TEXTO COMENTADO

Rodrigo, I. (2009). “Debates curriculares”; en: Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro.
Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

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