CLASE 4

CONTENIDOS
 Contenidos. Criterios de selección, organización y secuenciación
 Planificación. Programación.
 Formatos de planificación: Secuencias Didácticas. Proyectos. Talleres.
Laboratorios.

OBJETIVOS
 Recuperar y articular saberes con otras cátedras como Didáctica General
de la Educación y Currículo.
 Identificar los componentes de la planificación
 Conocer los formatos de planificación que implementa la educación
primaria, en particular la provincial.

ACTIVIDADES
1. Recuperando la bibliografía de Didáctica General de la Educación y
Currículo ¿Cuáles son los criterios de selección, secuenciación y
organización de los contenidos? Mencione autores
2. Teniendo en cuenta el DC ¿Cuáles fueron los criterios tomados por la
provincia para la selección de los contenidos?
3. ¿Qué son los NAP? ¿Qué criterios generales priorizan? ¿Qué concepción
de aprendizaje se adopta y que considera sobre el mismo?
4. Leer el capitulo 6 del ABC de la tarea docente y el capítulo IV La
programación de Daniel Feldman y establezca la diferencia entre plan,
planificación, programa, proyecto y diseño. ¿Qué características comunes
aparecen entre estos conceptos?
5. ¿Qué condicionantes presenta la planificación? Relacione con los tiempos
de ASPO y DISPO al cual el nivel tuvo que adaptarse y el trabajo docente
para esto deberá participar en un Foro compartiendo su análisis al respecto.
(obligatorio)
 6. Teniendo en cuenta el texto de Daniel Feldman ¿Cuáles son los
componentes de la programación? Caracterícelos
7. Realice un cuadro con las características de los diferentes formatos de
planificación

Respuestas:
1. Retomando los conceptos de las cátedras de 2do y 3er año podemos hacer
mención de 2 autores cuando hablamos de la selección, organización y
secuenciación de los contenidos: Jorge Steiman y Maria Cristina Davini.
Según Steiman los contenidos representan el eje central de todo proyecto
didáctico y es aquello que primero se nos representa mentalmente a la hora de
pensar la cátedra.
La SELECCIÓN de los contenidos que vamos a enseñar es una de las decisiones
más ‘fuertes’ que tomamos como docentes. En este sentido la primera
prescripción que atraviesa el trabajo en torno a los contenidos, está representada
por la presencia de los contenidos mínimos presentes en el plan de estudios. La
selección está basada sobre la base de que estos contenidos pueden resultar
significativos tomando los aportes de Ausubel considerando los tres aspectos
sustantivos de la significatividad psicológica, lógica y social. Desde los ´90 una
forma de pensar la selección de los contenidos se produjo a través de una
clasificación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin
embargo los C.B.C. se fueron reemplazando por los N.A.P.
ORGANIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA que puede incluir:
- organización intradisciplinaria: cuando una disciplina, constituye el eje del
trabajo en el aula sin vínculos de ninguna índole entre ésta y otras, recorriéndose
un camino de profundización creciente de los contenidos propios de esta
disciplina;
- organización multidisciplinaria: vínculo entre dos o más disciplinas sin que
ninguna de ellas pierda su identidad específica.
- organización interdisciplinaria: implica un marco general en el que cada una
de las disciplinas en contacto pierde sus propias fronteras, confluyendo en una
integración tal que se ven modificadas las terminologías específicas de cada una
de ellas, sus metodologías de estudio/investigación, sus conceptos, etc.
ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA: la cual consiste en el agrupamiento por unidades
didácticas.
SECUENCIACION de los contenidos: junto al proceso de organización tomamos
decisiones respecto al ordenamiento que les daremos a los contenidos, de lo cual
resulta una secuencia en la que se identifica qué se enseñará primero, qué
después y así cada contenido. En este proceso de secuenciación intervienen
cuestiones de tiempo e importancia. Steiman toma los aporte de Miguel A. Zabalza
distinguiendo secuencias “lineales” o “complejas”.
PRESENTACION de los contenidos: puede realizarse a dos niveles: una visión
sintética (a través de algún tipo de representación gráfica) y una visión analítica
(los contenidos se presentan agrupados en unidades y desagregando temas y
subtemas de cada unidad).

Por su parte María Cristina Davini en su libro “La formación en la práctica

docente” plantea que la programación de la enseñanza es indispensable para
asegurar una buena marcha de las actividades y orientar los logros. Cuando habla
de los componentes mínimos de la programación de la enseñanza ella menciona
en torno a la selección, organización y secuenciación de los contenidos lo
siguiente:
La organización y secuencia de los contenidos: En primer lugar se destaca la
necesidad de dar un lugar importante en la enseñanza a una serie de capacidades
que la escuela y la vida exigen. La segunda cuestión se refiere a la actualidad o
validez de los contenidos. En tercer término podemos indicar la necesidad de
establecer una jerarquía entre los contenidos establecer la importancia diferencial
que se atribuye a distintos contenidos que se enseñan. Entre los variados tipos de
secuencias es posible utilizar una lineal (de complejidad progresiva) con idas y
vueltas (comprensión progresiva y recapituladora) o una abierta (decisiones de los
alumnos creatividad y autonomízacion).
La organización metodológica de actividades y situaciones enseñanza:
representa el núcleo central de la propuesta. Se refiere a la previsión de las tareas
que realizan los alumnos para aprender y asimilar contenidos y desarrollar sus
capacidades y habilidades.
Las actividades y aprendizaje la tarea que se propone los alumnos
atendiendo a la secuencia y distribución en el tiempo: Es importante valorar
tiempos y ritmos para lograr el aprendizaje, frecuencias necesarias para
desarrollar aprendizajes.
La selección de las materiales: se requiere prever los materiales y recursos
como andamio de apoyo a las actividades y tareas los que deben brindar la
posibilidad de experiencia en el manejo interacción con distintos lenguaje y forma
de representación de la realidad.
El manejo del espacio y las tareas en el aula: Es necesario que le entorno sea
agradable y propicio según la tarea que el grupo va a compartir estudiar o trabajar.
Moverse a través de la clase todo lo posible evitando quedarse en un lugar fijo.
Comunicarse con los alumnos que están más alejados y no solo con los que están
cerca. Cambiar de lugar periódicamente a los alumnos Para evitar estereotipos
fíjos y facilitar el intercambio y apoyo de otros.
La gestión del tiempo y las tareas en el aula: Las tareas de enseñanza se
realizan en el marco del tiempo medible cuyo desarrollo es lineal y uniforme. Es
también indispensable reconocer los distintos niveles de intensidad y complejidad
de los aprendizajes como los aprendizajes de baja intensidad en los que no se
requiere mayor comprensión, los aprendizajes de intensidad media en los que se
requiere la comprensión de significados y el desarrollo de habilidades para
aplicarlos en distintas situaciones y los aprendizajes de alta intensidad en los que
se impone el análisis reflexivo la generación de hipótesis la identificación de
distintas alternativas de acción la toma de decisión.
La coordinación del grupo y las tareas de aprendizaje: La clase es siempre
una situación grupal y el aprendizaje se produce con la mediación del grupo el
reconocimiento del papel mediador del grupo en la enseñanza y en el aprendizaje.
La administración de los recursos para la enseñanza: Al elaborar la
programación los docentes seleccionan los recursos apropiados para los
contenidos que se enseñarán y para el desarrollo de las actividades a fin de
potenciar su valor y utilizarlos en forma adecuada.
2. Criterios de selección de contenidos:
 Los acuerdos federales y el desarrollo de diversos programas de
actualización disciplinar en espacios curriculares considerados estratégicos
para la formación de los estudiantes: Matemáticas, Lengua, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales.
 La relevancia social que adquieren los contenidos, en tanto proveen de
herramientas para la comprensión e intervención sobre temas y problemas
que atraviesan a las comunidades.
 Las características del pensamiento, interacción, valoración y desarrollo
afectivo propias de las infancias, aún en la diversidad de experiencias,
entornos y posibilidades en las que pueden ser entendidas.
 La posibilidad de transferencia de los aprendizajes, seleccionar, organizar y
desarrollar contenidos escolares que contemplen en su definición la
potencialidad de ser utilizados individual o colectivamente de modo
pertinente en distintos contextos, dentro y fuera de la escuela, para aportar
a la formación de la reflexión crítica y a la resolución de problemas.
 Las posibilidades de articulación, integración y resignificación que brindan
partiendo de la convicción que los contenidos escolares son productos
históricos provisionales.
 También se asume en la selección de contenidos el debate acerca de la
necesaria actualización y profesionalización docente.

3. Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de

saberes centrales, relevantes y significativos que contribuyan a desarrollar,
construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños
ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la enseñanza
orientados a promover múltiples y ricos procesos de construcción de
conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la
vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples
ambientes y condiciones para que ello ocurra. Sobre la base de las realidades
cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseños
curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en
saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales:
 Su presencia se considera indispensable, son de modos de pensar o actuar
fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y
equidad.
 Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas
principales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de
descubrimiento, razonamiento, expresión, dotadas de validez y aplicabilidad
general.
 Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante
problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en
que los niños se desenvuelven.
 Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de
profundización creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida en que
propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la
comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecuado. La determinación
de aprendizajes prioritarios supone también y en consecuencia, una redefinición
del tiempo de enseñanza.
En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes prioritarios
se secuencian anualmente lo que pretende orientar la revisión de las prácticas de
enseñanza en función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse
como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas
atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones
locales y regionales.
De acuerdo con la Resolución Nº 214/04 la identificación de núcleos de
aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar.
Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se tiene”, como
posesión acabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo
propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no deseados, en torno a la
función que debería cumplir esta identificación. De tal manera se considera que:
 Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados
linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la promoción
de los alumnos.
 El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base
común para la enseñanza, no implica que ésta se reduzca solamente a
ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las
propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio e integración entre
saberes de carácter universal y aquellos que recuperan los saberes
sociales construidos en marcos de diversidad sociocultural; entre saberes
conceptuales y formas diversas de sensibilidad y expresión; entre dominios
y formas de pensar propios de saberes disciplinarios específicos y aquellos
comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de pensamiento
racional y crítico que comparten las diferentes áreas/disciplinas objeto de
enseñanza.

4. De acuerdo a Daniel Feldman se ha diferenciado “Plan” -o actualmente

“currículum”-, como la referencia más amplia, y “programa” para definir el proyecto
propio de un curso, una asignatura o una unidad del currículum. De todos modos,
desde el punto de vista del diseño se puede considerar al currículum como un
nivel de planeamiento. De acuerdo con las opciones que se tomen el currículum
tratará de pesar en los procesos de selección, organización y, en diferentes
unidades temporales, de secuenciación. Cuantos más elementos de organización
y secuenciación incorpore un currículum mayor es su intención de condicionar los
procesos de planificación institucional e individual.
Mediante la programación se pasa de la selección general del currículum al
trabajo en clase. Se llamará “programa” al producto de la tarea de planeamiento
que se desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la clase. Como esta
definición es amplia, incluye desde un programa anual hasta una unidad didáctica.
Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos
comunes que pueden reconocerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen
cuatro: propósito, representación, anticipación y carácter de prueba o intento.
 Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema
que estructura un programa es su núcleo fundamental.
 Todo programa implica una representación.
 Todo programa implica una anticipación de la acción.
 Todo programa es un intento, no una realidad constituida.
Proyecto:
Para algunos el proyecto debe ofrecer una imagen detallada y precisa de qué
sucederá y de qué resultados se obtendrán. Ofrece la “vista previa” de cómo serán
las cosas una vez finalizada la clase, la unidad o el curso. Otros, por el contrario,
piensan en su proyecto de trabajo como un esbozo de las intenciones educativas
que funciona más como una hipótesis que como un modelo. Esta hipótesis suele
ser más general o contener un menor grado de detalle ya que la intención principal
es que se elabore en su desarrollo.
De acuerdo al ABC de la tarea docente se van a señalar los siguientes conceptos
a partir del Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española:
Plan: (de plano). Intento, proyecto, estructura. Representación grafica de un
terreno o de una construcción. De estudios: conjunto de enseñanzas y prácticas
que con determinada disposición han de cursarse para cumplir un ciclo de
estudios u obtener un título.
Planificación. Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran
amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el de desarrollo
económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc.
Programa: (del griego programma: pro, adelante y gamma, escritura, prographo:
anunciar por escrito). Previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna
materia u ocasión. Sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura
que forman y publican los profesores encargados de un curso o asignatura que
forman y publican los profesores encargados de explicarlas. Proyecto ordenado de
actividades. Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un
proyecto.
Proyecto: (del latin proiectus: la acción de extenderse y arrojar hacia adelante)
Representado en perspectiva. Designio o pensamiento de ejecutar algo. Primer
esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de
darle forma definitiva.
Diseño: (del italiano, disegno) Traza, delineación de un edificio o de una figura.
Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras.
En estos conceptos encontramos la representación como característica

común a todos ellos, la posibilidad de anticipación y el carácter de prueba o

intento:
1. El plan es una representación gráfica. El diseño es una descripción hecha
con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas. Tendríamos
así la representación de las cosas a través de las palabras. Por su parte, el
proyecto es una representación en perspectiva (temporal o espacial).

2. En el plan está también la posibilidad de anticipación, pues un plan es un

intento o proyecto de realizar una cosa. Pero un proyecto es también un
designio o pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier trabajo
que se hace como prueba. El programa en su acepción moderna, una previa
declaración de lo que se piensa hacer.
3. El plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es también
un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como
prueba, antes de darle forma definitiva.
Se representa la realidad a través de palabras, de gráficos o de esquemas para
anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas. Y esta
representación/anticipación se manifiesta como un intento que tiene el carácter
de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, sobre la
marcha cuando se pase del plano de la representación al plano de la acción.
5. Condicionantes de la planificación que realiza el docente:
El carácter social e histórico de la situación de enseñanza : la planificación se
desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la
mayor parte de las veces ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué es el
saber, cuáles son las finalidades que la escuela persigue, cuál es el rol asignado
a los docentes y a los alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena
enseñanza o un buen docente están definidos antes de que los sujetos
particulares ocupen el lugar de docentes. Antes de que cada uno de nosotros
entre en la escuela a dar clase, ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar,
dentro del sistema escolar.
Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la
escuela, pero actúan e interactúan en una institución relativamente homogénea y
rutinaria, regulada y supervisada. El currículum y el funcionamiento institucional
definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se puede) y lo
que no se debe (o no puede) hacer en la escuela. La autonomía profesional y la
autoridad de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las
presiones externas y la práctica posible en la propia escuela. Aun cuando los
condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea reflexiva del docente es
necesaria y posible. Siempre se puede -dentro de un marco de restricciones
razonables- realizar una tarea docente bien hecha, honesta y seria.
El carácter complejo de la situación de enseñanza: está en la base de todo
plan, diseño o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del
conocimiento parcial y provisorio que se tiene de ella se prepara un plan, una
representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustará
completamente a la realidad que intenta describir y modificar. La situación de
enseñanza no puede ser simplificada para responder a un modelo porque
la enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas
reguladoras, porque las situaciones de enseñanza son multidimensionales y
complejas, porque las situaciones de enseñanza se presentan de manera
simultánea e inmediata y porque
la enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible.
Los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el
sistema educativo: Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen
de terminados roles y toman decisiones según el nivel en que se encuentran.
Identificamos cuatro grandes niveles o instancias de decisión y de planificación:
la macropolítica y la administración del sistema educativo (nacional,
jurisdiccional o regional), la institución (el proyecto de cada escuela), la
situación de enseñanza (decisiones en torno a las metas u objetivos a alcanzar,
la selección y la secuenciación de los contenidos, las actividades, la evaluación,
etc) y los textos y los materiales de enseñanza.
Si bien el docente se inserta en una situación y en un rol que predetermina
muchas de las acciones y las decisiones que debe tomar, hay un espacio de
diseño y planificación que le es propio y en el que el profesional de la enseñanza
es irreemplazable. Este espacio puede ser amplio o sumamente restringido.
En el actual contexto en el que nos encontramos inmersos, marcado por la
presencia de la pandemia por COVID-19, se reconoció y todavía se sigue
reconociendo la necesidad de revisar nuestras propuestas pedagógicas. Si bien
sostenemos la importancia de que las mismas continúen teniendo al alumno como
eje central, en esta oportunidad debemos hacerlo reconociendo los nuevos
lugares de “docente” y “alumnos”. En un principio, con el decreto que daba inicio al
ASPO los docentes comenzaron a debatir y construir nuevas propuestas
educativas.
En la imperante búsqueda de canales de contacto y comunicación con cada uno
de los alumnos encontramos un factor que vendría a agravar el contexto en el que
nos encontramos: en medio de este aislamiento la “brecha tecnológica” se hizo
más notoria, provocando que las posibilidades de contacto virtual con los
estudiantes sean reducidas, o incluso nulas en muchos casos. Por ello, también
las estrategias de conexión con nuestros/as estudiantes fueron mutando a lo largo
de la pandemia. En este contexto de pandemia, las planificaciones y la selección
de contenidos escolares también sufrieron innumerables cambios: algunos
interrogantes que atravesaron el trabajo docente en torno a la planificación de los
contenidos se referían a ¿Realizamos una selección? ¿Qué seleccionamos?
¿Volvemos en breve al aula? ¿Cómo incorporamos la visión procedimental?
¿Cómo hacemos para evaluarla en un contexto de escasa retroalimentación?
¿Cómo incorporamos la dimensión valorativa? ¿Es posible incorporarla en un
contexto de no presencialidad y de escaso vínculo virtual?
En principio, se sostuvo que era de gran importancia abordar contenidos que,
desde un punto de vista socioconstructivista, recuperen las representaciones que
nuestros alumnos fueron realizando del momento y permitan reordenarlas de la
manera más significativa posible. La selección de contenidos se realizó no sólo en
función del contexto sanitario que nos atraviesa sino también de los sujetos de
aprendizaje.
A partir de los condicionamientos de la planificación de contenidos en
tiempos de Covid-19, nuestras prácticas educativas se vieron atravesadas, entre
otras cosas, por la construcción de nuevos acuerdos y pautas de trabajo. En este
sentido, encontramos en la interdisciplinariedad una opción de trabajo cooperativo
e integral superadora. Se trata de una alternativa que, en lo inmediato, implicó y
sigue implicando para los alumnos una disminución de la cantidad de trabajos que
recibían semanalmente, realzando el sentido integrador de la educación.
Fue así como el Ministerio de Educación lanzó el Programa Nacional “Seguimos
educando”, que pone a disposición una plataforma web con contenidos
pedagógicos, una programación educativa en televisión y radio públicas, y la
distribución de cuadernos pedagógicos con planificaciones diarias de actividades
para las y los estudiantes que están en situación de mayor vulnerabilidad. En cada
momento, se deben considerar los escenarios que se presentan en el contexto de
emergencia, en función del nivel de conectividad, el acceso a dispositivos
tecnológicos, las habilidades digitales de docentes, estudiantes y familias, niveles
de pobreza u otras condiciones de vulnerabilidad, pues exigen propuestas de
acción contextualizadas y adaptadas que respondan adecuadamente a las
necesidades de aprendizaje, salud y protección de las y los estudiantes, para
garantizar el interés superior de las niñas, niños y adolescentes.
6. La programación según Feldman consta de todos o de algunos de los
siguientes componentes principales:
Una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en
términos de propósitos como en términos de objetivos: los propósitos definen
lo que el profesor pretende de un curso. Los objetivos definen las intenciones en
términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer. Los
objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y problemas. También
ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las
aspiraciones de un proceso educativo. Por su parte, se podría denominar
“propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos centrales de una
propuesta.
La selección de contenidos, su organización y la secuencia: en la selección
se involucran las operaciones de recontextualización y representación del
conocimiento para su comprensión. En su sentido más general alude a qué elegir
dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada. En un sentido un
poco más molesto supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo.
Esta selección puede apoyarse en diversos criterios y responder a variedad de
razones. Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las
finalidades de un curso o de un nivel educativo. Desde el punto de vista de la
programación la selección de contenido puede ser considerada como un proceso
práctico y como principios de selección podemos hablar de: revisar
periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna
cosa anterior, es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento
fundamentales pero, también, de las técnicas necesarias para el estudio que se
suponen requisitos para un programa de trabajo, debe asegurar progresividad en
el avance y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya
estudiados, debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza, debe ser
capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea, debe diferenciar
qué aspectos del conocimiento resultan obligatorios, cuáles son de importancia y
cuáles serán facultativos.
Organización de los contenidos: En nuestra época es dominante la forma de
organización disciplinar del conocimiento escolar. Pero, desde el punto de vista de
la programación, las formas de organización del contenido permiten variedad con
relación a la clasificación básica del currículum.
En este sentido, podría decirse que el currículum ofrece un stock de conocimiento
“empaquetado” de cierta manera. Pero que la programación escolar del contenido
permite reempaquetarlo de otras maneras para su presentación. De esta manera
las unidades de trabajo pueden adoptar distintas formas de organización. Estas
formas de organización pueden ser internas de un área o asignatura o pueden
reunir y combinar contenidos de más de un área o asignatura.
Secuenciación de los contenidos: La secuencia siempre implica progresión, o
sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso de enseñanza implica cierto
orden y se secuencia según una variedad muy amplia de criterios: complejidad
creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento,
ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el
tipo de material, recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de
los alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes
anteriores o por una apreciación acerca de las posibilidades actuales.
Como tantas otras decisiones que se toman durante la programación la secuencia
que se establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la
conjugación de varios factores o de varios criterios.
Algunos de ellos pueden ser: enfatizar aspectos de la realidad, las relaciones
conceptuales, la investigación, la lógica del aprendizaje, la utilización del
aprendizaje.
Habitualmente se utilizan dos tipos de progresiones que ofrecen un aumento
creciente en el valor del material que presenta el programa.
En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la
densidad informativa sobre la base de una temática. Otro tipo de secuencia se
denomina espiralada. Retoma la imagen del avance concéntrico pero le agrega
 otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa,
también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de
formalización.
Especificar estrategias, tareas y actividades: En un sentido débil la inclusión de
las actividades forma parte de la descripción de los medios mediante los cuales
será posible cumplir con las intenciones del programa. En un sentido fuerte, la
propuesta de actividades conlleva la definición del tipo de experiencias que se
deberá ofrecer a los alumnos. La selección de actividades exige relacionar
propósitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones
institucionales, características de los alumnos y, también, de los profesores. Su
elección probablemente sea el resultado de un compromiso práctico con una
situación determinada. Pero, además, las tareas y actividades enfrentan a los
alumnos con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo
de competencias. No son solo un vehículo. Ellas mismas tienen valor formativo.
Son maneras de definir las intenciones educativas. Más aún, en muchos casos, en
las actividades desarrolladas se expresan importantes contenidos que, por sus
características, resulta difícil encuadrar como contenidos de una asignatura o
curso y que, por lo tanto, raramente se explican en los planes o en los programas.

7.

DIFERENTES FORMATOS DE PLANIFICACION

SECUENCIA TALLER PROYECTO LABORATORIO

Planificar y enseñar Centrada en el hacer, Destinado al diseño, Destinado al aprendizaje de
por secuencias que integra el saber, el desarrollo y evaluación destrezas y procedimientos
didácticas es una ser y también el de proyectos específicos con las ciencias, la
alternativa concreta convivir, posibilitando para cada estudiante o tecnología, las lenguas
para desplegar un la producción de grupo de estudiantes. extranjeras, entre otros.
principio de igualdad procesos y/o Los actores involucrados Está centrado en la
incluyendo a todos los productos. Promueve y realizan tareas diversas realización de experiencias
estudiantes. Es una favorece el trabajo y asumen funciones que dan lugar a la
herramienta que colectivo y diferentes, en pro de una formulación de hipótesis, el
permite pensar en colaborativo, la meta común, propiciando desarrollo de procesos de
propuestas de vivencia, la reflexión, aprendizajes efectivos demostración, la
enseñanza que el intercambio, la toma sobre la realidad. elaboración de conclusiones
brinden a los/as de decisiones y la Siguiendo a Perrenoud y generalizaciones a partir
alumnos/as elaboración de es una empresa de la obtención de
oportunidades para propuestas en equipos colectiva dirigida por el resultados. El laboratorio
acercarse a un mismo de trabajo. Ha de grupo curso que se ofrece un gran potencial
conjunto de saberes permitir que se orienta a una producción para el logro de objetivos
desde diferentes conjugue el potencial concreta, en sentido relacionados con la
estrategias, a fin de intelectual individual y amplio y supone un apropiación de saberes de
complejizarlos en colectivo en la conjunto de tareas en las orden conceptual y
forma gradual, pero a búsqueda de soluciones que todos los procedimental, la
su vez permitir que a problemas reales. La estudiantes pueden metodología científica, la
todos los chicos planificación por taller implicarse y jugar un rol promoción de capacidades
participen de la ha de cumplir con la activo suscitando el de argumentación,
experiencia en forma puesta en relación de aprendizaje de saberes y rigurosidad y sistematicidad,
simultánea. Se refiere las propuestas de de procedimientos de el desarrollo de actitudes de
a la planificación y trabajo y los contenidos gestión de valoración de las evidencias
organización del que se abordan con las proyecto.Pueden para formular juicios y
trabajo en el aula experiencias y abordarse los siguientes conclusiones, entre otros.
mediante situaciones necesidades de tipos de proyectos: Para el logro de propósitos
didácticas aprendizaje de los proyectos tecnológicos vinculados con la resolución
estructuradas y estudiantes, ha de (elaboración y de problemas y el desarrollo
vinculadas entre sí atender al producción de algún del pensamiento crítico,
por su coherencia establecimiento de objeto o montaje que pueden mencionarse las
interna y grado de objetivos y acuerdos supone cuatro fases) experiencias de observación
complejidad creciente, sobre los proyectos de y percepción, experiencias
realizada en procedimientos a investigación escolar ilustrativas, actividades
momentos sucesivos, seguir y clara (investigaciones orientadas a la exploración,
destinados a la explicitación de su bibliográficas, ejercicios prácticos,
enseñanza de un pertinencia e elaboración del informe o investigaciones.
saber o conjunto de importancia; a los dossier), investigación de
saberes que aprendizajes y campo (secuencia
conforman una unidad contenidos problema – hipótesis-
de sentido. Sus involucrados, esto es validación), proyectos
características son: las estrategias y sociocomunitarios
plantean un principio habilidades que se (solidarios/cooperativos,
de variedad pretende desarrollar, que se orientan a la
metodológica, un las actitudes; a la tarea comprensión de
principio de y las actividades que problemas de la
explicitación didáctica, habrán de realizarse de realidad).
un principio de acuerdo a los objetivos
continuidad y un y particularidades del
principio de taller; la previsión de
flexibilidad y espacios, ambientes y
orientación. agrupamientos; los
 materiales de apoyo
necesarios; las
modalidades, los
criterios e instrumentos
de evaluación.

BIBLIOGRAFIA
Diseño Curricular Jurisdiccional. 1° Ciclo, 2° Ciclo o 3° Ciclo. En ese link
encontrarán los Diseños Curriculares elegir uno de los Ciclos y leer el capítulo
que hace referencia a los Principales opciones curriculares que continua al texto
de la clase anterior.
NAP Introducción

Libro: Didáctica General. Daniel Feldman. Capitulo IV

Enlaces utilizados:

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/
123456789/89818/Didactica%20general.pdf?sequence=1
https://docer.com.ar/doc/88505v
https://iesmc-tuc.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2020/05/3%C2%B0-PEP-
PRACTICA-3-La-Formaci%C3%B3n-en-la-Pr%C3%A1ctica-Docente-Cap.3-M.C.-
Davini.pdf
https://direcciongeneraldeeducacionprimaria.wordpress.com/biblioteca-virtual/
materiales-curriculares/