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Estrategias globalizadoras para la educacin en la diversidad

Las estrategias metodolgicas globalizadoras para la educacin en la diversidad parten del


principio metodolgico de la globalizacin, estudiado en el captulo anterior.

Algunas opciones metodolgicas globalizadoras son: los centros de inters, el mtodo de


proyectos, el aprendizaje cooperativo, la motivacin en el aula y la disciplina en el aula. De
ellas, se analizarn en este apartado, nicamente las dos primeras; el aprendizaje cooperativo
ser abordado ms adelante de manera exclusiva. Con respecto a la motivacin y a la
disciplina en el aula nicamente se darn algunas recomendaciones.

1. Los centros de inters. La estrategia globalizadora de los centros de inters es una


propuesta pedaggica que da respuesta a las necesidades e intereses de los alumnos. El
punto de partida de esta
estrategia son, entonces, las necesidades fsicas, intelectuales y sociales, como una forma
para motivar al estudiante. (Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa, s.a.)

De acuerdo con el Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa, los centros de inters de


desarrollan a partir de cuatro grandes necesidades del ser humano: alimentarse, protegerse,
defenderse y actuar y trabajar solidariamente. Los nios desde pequeos relacionan estas
cuatro grandes necesidades con otros intereses, tales como: los animales, las plantas, la
naturaleza, las sociedades, las civilizaciones y las culturas, entre otros.

Esta estrategia globalizadora, activa y centrada en el inters del estudiante, ()parte de lo


simple para llegar a lo complejo, de lo familiar y conocido para llegar a lo desconocido, de lo
concreto para llegar a lo abstracto() (Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa, op. cit.,
p. 2). Por lo tanto, cada centro de inters se desarrolla en tres fases:

1. La observacin. Los estudiantes descubren cualidades sensoriales de los objetos. Se puede


decir que es el inicio del mtodo cientfico.

2. La asociacin. Los estudiantes relacionan los conocimientos previos con lo observado. Se


propicia ordenacin, la comparacin, la tipificacin, la abstraccin y la generalizacin.

3. La expresin. Es el final del proceso. En esta fase los estudiantes se expresan a travs de
manifestaciones concretas como el dibujo, los trabajos manuales, entre otros o
manifestaciones abstractas, como un texto, la matemtica, la msica, entre otros.

2. El mtodo de proyectos o proyectos de trabajo. La estrategia de mtodos de proyectos o


proyectos de trabajo, adems de ser una estrategia globalizadora, est clasificada como una
estrategia organizativa, como lo expresan Comadevall y otros (2001), Trabajar por proyectos
es un recurso metodolgico que implica cambios organizativos en la clase y tambin la toma
de decisiones importante a nivel curricular. Se pretende crear estrategias para la organizacin
de los conocimientos a partir del tratamiento de la informacin y de las relaciones que se
establecen entre los conocimientos()Facilita atender a la diversidad a partir de una mismo
proyecto de trabajo y responder a un planteamiento educativo globalizador (p.23)

El docente tiene la funcin de facilitador del aprendizaje de los alumnos, de manera que estos
asuman su papel y participen. Gua a los alumnos para que formulen preguntas y busquen las
respuestas a las mismas. (Comadevall y otros, 2001). De acuerdo con el Ministerio de
Educacin y Cultura de Espaa (MEC, op.cit.), el profesor debe conocer la estructura lgica de
los conocimientos, su secuenciacin y su interrelacin de manera que pueda apoyar el
aprendizaje de sus estudiantes.

Los temas por trabajar en los proyectos pueden originarse de un concepto, de un problema o
de una serie de preguntas, lo que se requiere es buscar la respuesta o la solucin. (MEC, s.a.)

El mtodo de proyectos presenta las siguientes fases y pasos los cuales, se deben desarrollar
para poder ponerlo en prctica:

1. Sugestin. En esta fase se debe elegir el tema o la situacin problemtica, tomando en


cuenta los conocimientos previos y las experiencias de trabajo.

2. Planificacin. Se organizan las preguntas a responder acerca del tema o situacin


problemtica, se empiezan a buscar las posibles soluciones o respuestas, se organizan las
actividades por realizar, los recursos que se utilizarn y se delimita el tiempo.

3. Conclusin. Se hace el informe por escrito del proyecto de trabajo realizado y se comunica y
comparten los resultados. Debe incluir el tema tratado, lo investigado, la documentacin, el
tratamiento de la informacin y por ltimo, la resolucin de las situaciones planteadas. Se
evala todo el proceso. (Comadevall y otros ,2001 y MEC, s.a.)

3. La motivacin en el aula. Las autoras opinan que, en la actualidad, la motivacin de los


estudiantes por asistir a clases es muy importante. La competencia que ofrece la televisin, la
computadora, el
internet, los juegos electrnicos, entre otros, son generalmente ms motivadores para los
estudiantes que lo que sucede en las aulas. Por ello, los docentes no slo deben poner en
prctica las estrategias que se les dan a continuacin, sino que debe haber una cambio en la
forma de educar a los estudiantes. Las clases deben ser ms dinmicas, guiadas por el
docente, pero en donde los estudiantes tengan voz y participen activamente.
El Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa recomienda una serie de estrategias, para que
el docente tome en cuenta en sus clases, como una forma de motivar a sus alumnos.

Organizar las tareas de manera que sean motivadoras y que incentiven la mejora del
rendimiento.

Motivar a experimentar que se ha aprendido algo o se ha mejorado en las destrezas previas.

Motivar la aprobacin de los padres profesores u otros adultos importantes.

Motivar las expectativas de xito que tiene el sujeto.

Motivar el estilo atribucional interno de cada personas, por lo que es importante que el
docente conozca a sus estudiantes.

Apoyar de manera que la persona sepa lo que quiere.

Motivar lo novedoso, lo que activa la curiosidad.

Incentivar a los estudiantes de manera que el aprendizaje se facilite, mientras los estados de
ansiedad y la falta de control de emociones tienden a deteriorarlo (Ley de Dodson-Yerkes)

Se presenta tambin, una serie de variables que influyen en el clima motivacional del saln de
clases. Es importante que el profesor las tome en cuenta, debido a que pueden generar
desmotivacin los estudiantes:

El ritmo de la clase.
La dificultad percibida respecto de las distintas asignaturas.
El orden.
El grado de especificidad de los objetivos y actividades.
El trabajo en grupo.
Las comparaciones.
La atencin individualizada.
La orientacin hacia metas de aprendizaje, ms que hacia metas de ejecucin.
4. La disciplina en el aula. Los problemas de disciplina en las aulas tienen, segn el Ministerio
de Educacin y Cultura de Espaa, dos orgenes, por un lado las causas relacionadas con la
forma de actuar del profesorado y, por otro, las causas relacionadas con los alumnos.

Causas de los problemas de disciplina relacionados con los estudiantes:

Necesidad de captar la atencin.


Ausencia de expectativas de auto eficacia.
El auto concepto negativo.
Influencias de los lderes de grupo
La comprobacin de los lmites que establece el profesorado.

Causas de los problemas de disciplina relacionados con el actuar del cuerpo docente:

La manera de ser del profesor.


La organizacin de las tareas en la clase.
La variedad en las actividades de la clase.
La manera de presentar la asignatura.
Las variaciones en el estado de nimo.
El manejo de premios y castigos.
La discriminacin de parte de los docentes debido a que son estudiantes de culturas, etnia
diferentes, o debido a la situacin socio-econmica.

Consideran las autoras que estas causas deben ser analizadas por los profesores en conjunto
con los estudiantes, de manera que se busquen soluciones y se tomen decisiones en conjunto.
La resolucin alterna de conflictos y la negociacin es la mejor forma de solventar las
situaciones. Por otro lado, hayproblemas de disciplina que deben ser manejados con destreza
por los docentes, para lograr esto, se les sugiere capacitarse en el manejo de lmites en el
aula.

Se debe tener presente que los lmites y la disciplina es una cuestin de todos los involucrados
en la educacin de los estudiantes. No slo los docentes y los estudiantes son llamados a
colaborar; tambin, lo son: el personal docente y administrativo de la institucin educativa y
los padres de familia, puesto que la disciplina debe ser una responsabilidad del equipo, para
que sea congruente y constante.

Estrategias organizativas para la educacin en la diversidad


Las estrategias organizativas para la educacin en la diversidad son una de las formas para
lograr el aprendizaje de todos los estudiantes de la clase. Entre las alternativas para la
educacin en la diversidad se ha destacado la organizacin mediante agrupamientos flexibles,
as como otras estrategias novedosas, tales como: los talleres o rincones, el aula con dos
docentes, la diferenciacin por niveles de aprendizaje, el plan de trabajo, el contrato didctico,
los grupos cooperativos y los proyectos de trabajo (analizados en el apartado anterior).
(Comadevall y otros, 2001). Algunas de estas estrategias sern explicadas seguidamente.

Al final del apartado se presentan diferentes formas para organizar el espacio en el aula, en lo
que se refiere especficamente a los estudiantes y a sus mesas de trabajo, y que estn
dirigidas hacia una
mediacin pedaggica ms pertinente de acuerdo con el planteamiento de este texto.

1. Los talleres o rincones (Comadevall y otros, 2001). Mediante la estrategia de los talleres se
pretende, por una parte, que los estudiantes aprendan a trabajar de manera independiente y,
por otra parte se potencia el trabajo entre iguales. Este trabajo autnomo orienta a los
estudiantes para que aprendan a organizarse, a escoger las tareas por realizar y a ser ms
creativos en sus trabajos.

Para llevar a cabo esta estrategia, se colocan los materiales o recursos en diferentes espacios
del aula. Por lo general, se desarrollan cinco o seis talleres. En cada rincn se ubican de cuatro
a cinco estudiantes.
En los rincones los estudiantes se pueden organizar para trabajar de manera individual, en
parejas o en pequeos grupos, luego escogen la actividad por realizar y planifican el tiempo
que van a invertir.

Los talleres son rotativos, por lo que todos los estudiantes llegan a trabajar en cada uno de
ellos, esto le facilita al docente la observacin de la actividad y el seguimiento del trabajo que
se realiza.

El papel del docente en el trabajo por rincones o talleres consiste, primero en planificar el
trabajo que se llevar a cabo, lo que implica determinar los contenidos, preparar el material,
planear tareas donde se necesite de su apoyo y otras en las que se prescinda del mismo. En
segundo lugar, el docente debe motivar a sus alumnos para que propongan actividades
novedosas, y para que se apoyen entre ellos. Por ltimo, el docente debe estar siempre
dispuesto a evacuar dudas y a ayudar a quien lo requiera.

2. La diferenciacin por niveles de aprendizaje (Comadevall y otros, 2001). Al aplicar la


estrategia de diferenciacin por niveles de aprendizaje se pretende trabajar, en los momentos
cuando sea posible,
de acuerdo con la secuencia curricular, un mismo tema con todo el grupo, aunque se planteen
diferentes actividades por niveles de dificultad.

Segn esta estrategia, una vez que se ha trabajado una misma temtica con toda la clase, la
tarea se diversifica, ya sea por medio de actividades en pareja, en pequeos grupos o de
manera individual.

Cada uno trabaja lo que se le asign, de acuerdo con el nivel de dificultad y segn el tiempo
planificado.

Cuando los estudiantes terminan la tarea la entregan al docente. Este elabora una sntesis con
todos los miembros de la clase.
El docente debe planificar este tipo de estrategias con antelacin, especialmente, por la
necesidad de contar con material adecuado a los diferentes niveles de aprendizaje. Se
recomienda que el profesorado construya un banco comn de materiales que sea accesible a
todos, de manera que esta sea una estrategia que se pueda utilizar en toda la institucin.

Esta propuesta, en opinin de las autoras, puede ser viable y enriquecedora en las escuelas
rurales, unidocentes, o en escuelas pequeas, en las que trabajen docentes que tienen que
atender al mismo tiempo, ms de un nivel escolar. Adems, puede ser de mucha utilidad
cuando en una clase de primaria (e incluso secundaria) haya estudiantes a quienes se les
aplica una adecuacin curricular significativa, pues es una forma de integrarlos al trabajo del
resto del grupo y a la vez respetar su nivel de aprendizaje

3. El plan de trabajo (Comadevall y otros, 2001). El plan de trabajo lo lleva a cabo el


estudiante de manera individual. Este respeta el nivel y el ritmo de cada estudiante, as como
sus intereses. Esta estrategia permite que los estudiantes se responsabilicen de su propio
trabajo. Comadevall y otros, sealan ()permite que todos los estudiantes avancen, ya que
se parte del nivel real de cada uno y se respeta el ritmo de trabajo individualaprenden a
distribuirse su tiempo autnomamente() (2001, p.20)

El estudiante al ser responsable de su trabajo escoge las actividades que realizar, as como el
orden y el tiempo, como y cuando las va a desarrollar, de acuerdo con el tiempo determinado
por el docente.

Una vez finalizada esta fase, los alumnos junto con el docente revisan el trabajo realizado y
acuerdan las siguientes tareas.

Una condicin fundamental de esta estrategia es que el docente debe conocer


particularmente a cada uno de sus estudiantes, debe tener material preparado, que incluya
actividades secuenciadas y progresivas.
Adems, para facilitar el control de tareas debe estructurar: hojas de control individual, hojas
autocorrectivas, cuadros murales de doble entrada, entre otros.

4. El contrato didctico (Comadevall y otros, 2001). El contrato didctico es una variante del
plan de trabajo, razn por la que es considerada una tcnica ms que una metodologa.
Mediante esta estrategia se busca la negociacin con el estudiante, respecto del trabajo por
realizar durante un tiempo determinado.

Para ello deben existir los siguientes documentos:

El plan de trabajo.
Los contratos obligatorios con los compromisos adquiridos.
La delimitacin del trabajo tanto individual como en pequeos grupos de trabajo.

Las autoras recomiendan utilizar la tcnica de contrato didctico con estudiantes de quinto y
sexto aode primaria, ya que a esas edades es ms probable que los estudiantes sean ms
autnomos, capaces de tomar decisiones como las que se requieren y de autorregular sus
aprendizajes.

5. Los grupos cooperativos (Comadevall y otros, 2001). Los grupos cooperativos son un
modelo de organizacin. Su estructura y dinmica grupal promueve la adquisicin del
aprendizaje de manera compartida al interactuar y cooperar con sus pares. Esta estrategia
ser ampliada, en el apartado del aprendizaje cooperativo como una estrategia especfica.

6. La organizacin del aula y la mediacin pedaggica (Hernndez, 2004a). Por lo general,


cuando a los docentes se les indica acerca de la conveniencia de poner en prctica la
mediacin pedaggica en el aula, aducen que es muy complicado, pues se puede generar
desorden en la clase, ruido, movimiento y hasta indisciplina. El docente debe, por lo tanto,
comenzar; ()por entender que su clase no es un ejrcito en filas siempre simtricas,
exactamente ordenadas() Ensee a sus nios y nias a trabajar en la diversidad, y a
compartir ideas, cultura, estilos de hacer y de resolver. La rigidez del aula empieza por la
disposicin uniforme de los muebles y la estaticidad de sus integrantes. (Hernndez, 2004,
p.19)

As mismo, agrega otros aspectos que debe considerar el docente para la mediacin: la forma
de elegir a los lderes y los criterios para agrupar a los estudiantes. Ofrece las siguientes
sugerencias:

Tarjetas de agrupacin.
Rompecabezas.
Identificacin de amigos y familiares famosos y ficticios.
Fecha de cumpleaos.
Naipes.
Nmeros al azar.
Orden alfabtico.
Votacin.
Aficin por las mascotas.
Familia, de acuerdo al tamao.
Premios.
Habilidades e intereses.

La misma autora propone algunas sugerencias para ahorrar tiempo, tales como:

Preparar la informacin visual por anticipado.


Distribuir el material impreso rpidamente.
Resumir conclusiones en subgrupos.
Cronogramar las actividades con anticipacin y desde el inicio del curso.
Localizar estudiantes voluntarios.
Establecer reglas claras y de consenso para la participacin.
Ignorar tranquilamente las conductas negativas.
Cambiar el mtodo de participacin constantemente.
No asumir las dificultades en forma personal.
Delegar el aprendizaje a estudiantes mediadores.
Capacitar a los estudiantes sobre formas de trabajar.
Desdibujar la figura del docente.
Orientar las participaciones dentro del aula.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y RECURSOS


LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y RECURSOS

Introduccin
Aunque, nos esforzamos por prever nuestro trabajo en el aula, debemos asumir como docentes ese grado
indefinible, cambiante y circunstancial de incertidumbre acentuado por la soledad y aislamiento
que caracteriza nuestra actividad profesional, desvinculada en gran medida y la mayor parte del tiempo de
la colaboracin, apoyo y aportaciones de nuestros colegas (Delamont, 1988). Por ello, mejorar la
capacitacin de los/as docentes es a nuestro entender desarrollar las habilidades, actualizar los
conocimientos y fomentar las actitudes que nos facilitan la preparacin de las previsiones (capacidad de
anticipacin), la naturalidad e implementacin necesarias sobre la accin (capacidad de improvisacin) y la
reflexin sobre la accin (capacidad de auto, hetero y coevaluacin).

El acto didctico
Cada una de esas actividades citadas, al facilitar nuestra labor y afianzarnos en la accin, nos proporciona
mayores cotas de autorrealizacin y de desarrollo personal y profesional. Esa es la lgica secuencial del
acto didctico (vase el grfico):

- La anticipacin:
Nos proporciona la habilidad para la creacin de recursos, la organizacin del espacio y del tiempo, el
diseo de la actividad y la coordinacin de las piezas en un todo irrepetible, plural y coherente.
- La naturalidad e improvisacin:
Nos permiten realizar los cambios oportunos y flexibilizar nuestras expectativas de modo que emerjan
soluciones o se introduzcan rectificaciones en aras a mejorar la accin.
- La evaluacin:
Nos suministra la informacin necesaria para atenuar el efecto de los errores y reforzarnos en las
estrategias, habilidades y actitudes adecuadas en futuras previsiones y actuaciones.

Por lo que vemos, de poco sirve la planificacin sin ms. Ni la accin tiene sentido como simple
improvisacin y menos como automatismo reproductivo, ni la programacin tiene inters sin ms alcance
que la de llevar a cabo la actividad. El proceso de enseanza-aprendizaje precisa ser sometido a una
actividad de seguimiento que posibilita la recreacin del mismo de modo que se manifiesten las previsiones
en todas sus posibilidades y su alcance. A la par, es preciso que se someta a un constante proceso de
revisin y reflexin que posibilite el refuerzo de las estrategias ms adecuadas as como su mejora cuando
no la eliminacin de las menos afortunadas. Este entramado choca no obstante con algunas dificultades: la
ratio de alumnado por profesor, la falta de recursos, la deficiente o desfasada capacitacin, los
cambios contextuales, las nuevas demandas, los espacios inadecuados, etc. De todos ellos nos gustara
destacar uno de los que dificulta tcnicamente (a la vez que lo enriquece en trminos humanos) el buen
desarrollo del qu hacer docente y las posibilidades de continuidad exitosa del alumnado: la diversidad.

ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN DE LA DIVERSIDAD


1. LOS MTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. Son estrategias de carcter organizativo y
didctico. De una parte organizan al alumnado por medio de pequeos grupos de trabajo a la hora de
trabajar. Por otra el modelo de aprendizaje se realiza desde una perspectiva cooperativa. Consiste,
fundamentalmente, en que los alumnos se ayuden para aprender trabajando en equipos reducidos. El
grupo cooperativo permite que la adquisicin de conocimientos sea compartida, fruto de la interaccin y
cooperacin entre los miembros del grupo, por lo que resulta muy positivo para que el alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus procesos de aprendizaje.
2. APRENDIZAJE POR TAREAS. Partimos de la idea de que una tarea es una actividad o conjunto de
actividades debidamente organizadas y enlazadas entre s con el fin de conseguir un fin o una meta
determinada. Una tarea es un modelo de secuencia didctica organizada de tal forma que ayuda a los
estudiantes a lograr la realizacin de una actividad compleja relacionada con distintas reas de
conocimiento y con la experiencia vital de los propios estudiantes. Se trata de una estrategia que todos
los expertos la sealan como idnea para el desarrollo de las competencias bsicas.
3. EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS. El trabajo por proyectos se articula en base de los
interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo interrogante puede constituir un nuevo proyecto y ste
a su vez un nuevo aprendizaje. Esta forma de organizar la enseanza-aprendizaje implica asumir que los
conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una forma rgida, en funcin de unas
referencias disciplinares preestablecidas y de una homogeneizacin de los individuos y de la didctica de
las disciplinas.
4. EL AUTOAPRENDIZAJE O APRENDIZAJE AUTNOMO. Proceso mediante el cual los
estudiantes asumen la iniciativa, con o sin ayuda del profesorado, en el diagnstico de sus necesidades de
aprendizaje, la formulacin de sus objetivos, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la
eleccin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados de su aprendizaje. El
autoaprendizaje es algo que el ser humano posee en s mismo y tiene la funcin principal de aprender
nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen.
5. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva,
sino todo lo contrario, de forma activa. Descubre los conceptos y sus relaciones, y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir, a formular conjeturas
y a exponer sus propios puntos de vista. La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por
Bruner (1988) en razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual,
motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento.
6. EL CONTRATO DIDCTICO O PEDAGGICO. Un contrato es un acuerdo negociado (oral o por
escrito), precedido de un dilogo entre profesor y alumno con la finalidad de conseguir unos aprendizajes a
travs de una propuesta de trabajo autnomo, que puede ser de carcter cognitivo, metodolgico o
actitudinal.
7. LA ENSEANZA MULTINIVEL. El diseo de actividades multinivel constituye otra forma de atender
la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un
contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. La enseanza multinivel trata de dar
respuesta a la diversidad de niveles. Las claves de este procedimiento est en la multiplicidad en la formas
de aprender (estilos de aprendizaje), el desglose de actividades en distintos niveles (de ms simple a ms
complejo) y en las formas de evaluar (utilizando variedad de tcnicas e instrumentos).
8. LOS TALLERES DE APRENDIZAJE. Los talleres son espacios donde se realizan actividades
dirigidas y sistematizadas, con una progresin de dificultad ascendente para conseguir que el alumnado
haga uso de diversos recursos y conozca diferentes tcnicas y procedimientos que posteriormente utilizar
de forma individual en el aula. En enfoque del taller debe contener componentes experienciales y
manipulativos.
9. LA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS POR CENTROS DE INTERS. Esta estrategia curricular
obedece a la organizacin creativa del currculum (objetivos, contenidos, competencias bsicas y criterios
de evaluacin) en torno a centros de inters. Estos intereses parten del alumno y pueden ser propios del
currculum, de relevancia social y de inters personal de los estudiantes. Una vez organizados el
currculum a travs de estos centros de inters pueden utilizarse en el desarrollo de otra estrategia
didctica (tarea, proyecto, secuencia...). Ovide Decroly (1871-1932), desde un enfoque globalizador,
introduce los centros de inters como propuesta pedaggica intentando dar respuesta a las necesidades
e intereses naturales de los alumnos.
10. EL TRABAJO POR RINCONES. Los rincones son un modelo organizativo y de gestin del aula
que nos permite distribuir el espacio fsico del que disponemos en una estructura de diferentes
microespacios que, relacionados con el modelo curricular o didctico que se desarrolle en el aula,
coadyuvan a conseguir los objetivos propuestos en el currculum. As se puede distribuir por rincones de
contenidos (el rincn de lengua, rincn de los problemas, rincn de los experimentos..); por rincones de
habilidades ( el rincn de las construcciones, el rincn del teatro, el rincn de los inventos, ..); por rincones
de materiales (el rincn de las pinturas, rincn de la biblioteca...). En cada uno de estos pequeos espacios
se realiza un tipo de actividad determinada y diferente.
11. LOS GRUPOS INTERACTIVOS. Los Grupos interactivos es una estrategia didctica activa que
usan el dilogo como base del aprendizaje. Los grupos interactivos son una forma de concretar el
aprendizaje dialgico dentro del aula. Para ello requieren una organizacin flexible del aula. El grupo clase
se divide en varios grupos heterogneos, tanto en gnero como en nivel de aprendizaje u origen cultural,
donde ms de un adulto dinamiza el trabajo del alumnado. Cada grupo esttutelado por una persona
adulta. Estos adultos pueden ser profesores del mismo centro (tutores o de apoyo), familiares, voluntariado,
estudiantes etc...). As se crea un nuevo espacio de trabajo orientado a la aceleracin del aprendizaje
comunicativo y cooperativo. La atencin de los adultos permite un seguimiento individualizado y grupal.
12. LA GRADACIN DE LAS ACTIVIDADES. Con esta estrategia didctica, los maestros trabajan
adecuaciones en los elementos del currculo para atender a las necesidades de todos sus alumnos
haciendo nfasis en los contenidos procedimentales, por medio de una graduacin de las actividades en
cuanto a su complejidad.
13. LA ELECCIN DE MATERIALES Y ACTIVIDADES. Visto desde la perspectiva de la eleccin de
materiales y actividades por parte del alumno, esta estrategia se basa en metodologas para el
aprendizaje activo y se apoya en un modelo de aprendizaje en el que el papel principal corresponde al
estudiante, quien construye el conocimiento. El papel del profesor o maestro es proporcionar y disear
pautas, actividades, materiales o escenarios variados donde los alumnos eligen aquellos que mejor se
adaptan a su estilo de aprendizaje a sus caractersticas y necesidades, tanto de forma individual como
colectiva de cada grupo.
14. EL REFUERZO Y APOYO CURRICULAR DE CONTENIDOS TRABAJADOS EN CLASE,
ESPECIALMENTE EN LAS MATERIAS DE CARCTER INSTRUMENTAL. Esta medida es bsica. El
diseo de actividades para todos de refuerzo y de apoyo a currculo satisface la idea de inclusin, en el
sentido de que cada alumno pueda desarrollar sus capacidades y competencias al mximo de sus
posibilidades personales. Estas actuaciones de refuerzo y apoyo curricular de los contenidos de las
materias bsicas debern contemplar las diferentes formas de acceso a la informacin, de integracin de
los esquemas de aprendizaje y de las diferentes formas de expresin de lo aprendido de cada alumno de
forma individual y del grupo, de manera colectiva.
15. EL APOYO EN EL GRUPO ORDINARIO. (Apoyo Curricular). Los Grupos de Apoyo al
profesorado: son un sistema de apoyo interno formado por un grupo de profesores que colaboran con sus
compaeros en el anlisis y bsqueda de soluciones a los problemas que estos planteen al grupo. Apoyo al
alumnado: La atencin a las necesidades de cada uno de los alumnos visto de manera individual es uno de
los ejes de la accin tutorial. Una vez detectadas esas necesidades es imprescindible promover medidas
de apoyo individualizado que les proporcione orientacin y respuestas concretas a sus necesidades.
Desde el modelo curricular de apoyo, no se trata que se les proporcionen a este alumno medidas de
recuperacin diferentes y aisladas, sino que desde una perspectiva curricular, stas estarn contempladas
e insertas en las propias decisiones y estrategias del centro y a partir de la propia programacin de aula
con las consiguientes adaptaciones curriculares ms o menos significativas segn las necesidades y
potencialidades del alumnado. Apoyo al grupo Aula. No podemos confundirlo con la idea de apoyo
dentro del aula, el cual slo se produce de forma fsica puesto que la actuacin contina recayendo en el
alumno/a determinado, en sus necesidades, teniendo que ver o no las actividades all realizadas con lo que
desarrolla el resto de la clase. Desde esta medida el foco de la actuacin es el aula como un todo global,
en la que existen diversas realidades. Tutor y Profesor de Apoyo anan esfuerzos para dar respuesta a la
realidad de su aula, partiendo desde la colaboracin como medio de atencin para dar una respuesta
adecuada y coherente a todos y cada uno de los alumnos, sabiendo que un apoyo dirigido a las
necesidades del grupo aula no repercutir slo sobre el grupo en su totalidad, sino en cada alumno
individualmente.
16. LA TUTORA ENTRE IGUALES. La tutora entre iguales es un sistema de instruccin constituido
por una dada, en la que uno de los miembros ensea al otro, dentro de un marco planificado
externamente. Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una
relacin que se establece entre los participantes. Suelen ser dos compaeros de la misma clase y edad,
uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor ensea y el alumno aprende. Tambin
puede darse la tutora entre compaeros de distinta edad o la tutora con inversin de roles
17. LA ENSEANZA COMPARTIDA O CO-ENSEANZA DE DOS PROFESORES EN EL AULA
ORDINARIA. (Apoyo dentro del aula). Dos profesores ensean juntos y comparten la responsabilidad
docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los recursos personales del centro (profesores de
apoyo, profesores de pedagoga teraputica, profesores de compensatoria...) en el aula ordinaria. En la Co-
enseanza, los profesionales participan en la enseanza en condiciones de paridad o igualdad. Se
establece durante un periodo de tiempo concreto todos los das, o ciertos das semana. Los profesores son
corresponsables de la actividad docente: programan, realizan y evalan conjuntamente. Reconocimiento de
sus fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los profesores en parejas se observan entre s
como medio para mejorar desarrollo profesional.
18. LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE GRUPO. Son una respuesta organizativa de los centros
para atender las necesidades originadas por la diversidad de los alumnos presentes en las aulas y sus
diferentes formas de aprender. Los agrupamientos flexibles consisten en la organizacin de varios grupos a
partir de uno o varios establecidos, que sern atendidos cada uno de ellos por uno o varios profesores a la
vez. Son grupos que varan de tamao y que se renen durante periodos de distinta duracin, e implica una
utilizacin ms eficaz del personal docente disponible (Yates, 1990). A travs de los grupos flexibles se
organizan a los alumnos en nuevas estructuras grupales en funcin de su nivel acadmico y en
determinadas reas del currculo, especialmente las reas instrumentales (Ru, 1991). Los agrupamientos
flexibles se realizan en funcin de la progresin del alumno y de su nivel de rendimiento. No hay cursos ni
trimestres, ni junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no importa. Lo importante es adecuar el
aprendizaje al nivel del alumno (Barrueco, 1984). Condiciones o requisitos (Darder y Gairn, 1994):
Existencia de grupos diferentes al grupo clase de referencia durante, al menos 2 horas Semanales, y para
trabajar alguna rea curricular. Los alumnos pueden pasar de un grupo a otro en cualquier momento. Estn
pensados para favorecer el trabajo con la diversidad de los alumnos, nunca para facilitar el trabajo uniforme
con grupos supuestamente homogneos.
19. LOS DESDOBLAMIENTOS DEL GRUPO. Esta estrategia organizativa que significa la separacin
de un grupo en dos nuevos grupos, para desarrollar algunas actividades en otro agrupamiento. Debe llevar
aparejada el cambio de estrategia metodolgica en los momentos del desdoble. Esta estrategia es utilizada
habitualmente en idiomas, para realizar interaccin oral entre todos los alumnos o en laboratorio, donde la
actividad prctica y los espacios impiden la participacin de toda la clase a la vez.
Esta medida, adems, ofrece varias posibilidades:
Enseanza paralela:

a) Mismo contenido a la vez en los 2 grupos.


b) Diferente contenido en cada grupo y luego se cambia un grupo por otro.
Enseanza alternativa: 1 profesor atiende a 1 grupo reducido que necesita refuerzo o ampliacin y
el otro atiende a los dems.
20. LA UTILIZACIN FLEXIBLE DE ESPACIOS Y TIEMPOS EN LA LABOR DOCENTE. Distribuir
adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de determinados alumnos es una de las
medidas ordinarias de atencin a la diversidad. Esta estrategia metodolgica pone de relieve la utilizacin
de todos los elementos que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje al servicio del mismo.
As, los espacios y los tiempos se deben distribuir en funcin del tipo de tarea a realizar y de las
necesidades que planteen los alumnos.
Una concepcin flexible del tiempo implicara no el mismo horario todo el curso para determinadas
materias, grupos o alumnos.
Los desdobles, desde la perspectiva de la atencin a la diversidad para todos, se deben realizar con
profesores que previamente se hayan coordinado en la actividad a desarrollar, desarrollando un mismo
currculum y sin que obedezca a criterios de homogeneidad en habilidades, conocimientos o destrezas, la
separacin del grupo. La reduccin evidente del nmero de alumnos por grupo desdoblado debe repercutir
en una atencin individualizada ms acorde a las necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo
desdoblado en su Conjunto.
21. LA INCLUSIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN EL
TRABAJO DIARIO DE AULA. Consiste en aprovechar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, utilizando el ordenador como un instrumento ms al alcance del docente, que facilite el
poder dar una respuesta ajustada a las necesidades de su alumnado, y que ayuda en la eficacia de
algunas tareas del proceso de enseanza y aprendizaje inherentes a la labor del profesor.
22. LAS REDES DE COLABORACIN Y COORDINACIN DEL PROFESORADO para el diseo de
proyectos, programaciones y para el seguimiento y evaluacin del alumnado.Las herramientas tecnolgicas
ofrecen la organizacin de redes en la educacin y posibilitan la colaboracin entre expertos y
profesionales que trabajan en un mismo proyecto o en temas de inters comn. En este sentido, existen
multitud de herramientas de Internet que ofrecen diversas utilidades (espacios compartidos, toma de
decisiones, asignacin de tareas, votaciones, gestin de grupos, etc.) que facilitan este trabajo
colaborativo.