IMBERNON, Francisco. La Formación del profesorado. Barcelona, 1994.1ª ed. Editorial Paidós (Col. Cuadernos de Pedagogía).

PARADIGMAS DERIVADOS DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y AL CONCEPTO DEL HOMBRE Y

SUS ACCIONES.
PRESAGIO- PROCESO-PRODUCTO MEDIACIONAL CONTEXTUAL O
PRODUCTO ECOLÓGICO
Pone el énfasis en Es experimentalista y “pretende buscar relaciones A partir de este A las características del
la competencia entre el comportamiento de los profesores cuestionamiento del paradigma mediacional,
docente y mientras enseñan (proceso) y las mejoras que paradigma proceso- añade el componente del
concentra la demuestran los alumnos en su aprendizaje producto surgirán otros medio, da mas importancia a
atención el la (producto) como consecuencia de la paradigmas de la investigación cualitativa
personalidad del experimentación y de la acción del profesor” investigación que que a la cuantitativa y,
profesor. (Gimeno-Pérez, 1983, 351) La eficacia docente influirán en la finalmente, insiste en el
dependerá en este modelo de la conducta del formación del estudio de la vida en el aula.
profesor. A través de este paradigma de profesorado como, por Por este motivo, según
investigación aparece con fuerza en la formación ejemplo, el algunos autores, este
del profesorado, la importancia del procedimiento mediacional, que paradigma lleva a la
de enseñanza (del acto didáctico como proceso de aparece coincidiendo formación del profesorado a
comunicación….). En este paradigma se destaca la con el auge de la convertir al profesor en un
importancia de la formación del profesorado psicología cognitiva y investigador en el aula
basada en competencias que intentan desarrollar en el cual la formación (Stenhouse, (1984)
determinadas conductas docentes. del profesorado se Este paradigma considera al
Esta tendencia llevó a muchos profesionales al basará en establecer profesor como un agente
análisis de interacciones en el aula, al análisis de estrategias de activo crítico frente al
las tareas de los enseñantes y, a la programación pensamiento, de fenómeno educativo, al
de la enseñanza mediante objetivos operativos o percepción, de tiempo que le capacita para
de conducta. Desde 1970 se desarrollaron gran estímulos; paradigma ser un técnico de la
cantidad de cursos sobre programación, centrado en la toma de educación, pero para su
formulación de objetivos educacionales y decisiones que resalta transformación interna y de
evaluación en “módulos de aprendizaje” que la capacidad del la sociedad en la que se
desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje docente para procesar, encuentra, Gimeno (1983) lo
siguiendo unas pautas preestablecidas. El módulo, sistematizar y denomina técnico-crítico y
como guía de aprendizaje, indica qué es lo que comunicar la A. Pérez (1987) reflexivo-
hay que hacer, como se deben desarrollar las información. artístico. Este paradigma de
actividades, cuando pueden llevarse a cabo y, formación esboza, un
finalmente, como debe evaluarse. profesor como investigador
Este paradigma incluye varias tendencias en la en el aula, dentro de un
formación del profesorado como, por ejemplo, la proceso de enseñanza-
observación y el análisis de clases, los estudios aprendizaje caracterizado por
correlacionales, de regresión y los estudios un modelo ecológico. Este
experimentales. La formación del profesor está modelo crítico exige un
basada principalmente en las competencias. nuevo planteamiento en la
Formar profesores supondrá dotarles de unas formación del profesorado
destrezas concretas y de unas conductas que consiste en tener las
específicas que se relacionan positivamente con el bases implícitas, decisiones y
rendimiento escolar. Este modelo enfatiza el valor actitudes del mismo, con una
del conocimiento para resolver problemas más que sólida formación de técnicas
para descubrirlos y plantearlos; es una versión de observación y
eficientista de la enseñanza y de la formación de diagnóstico.
profesores. Si, además, tenemos en
cuenta que actualmente se ha
A partir de la década de los setenta, la formación introducido con fuerza la
del profesorado ha seguido una tendencia investigación-acción dentro
cambiante, motivada sobre todo por el auge de la del gran desarrollo del
psicología cognitiva y el constructivismo, que han paradigma cualitativo en las
introducido elementos interesantes en la universidades.
adquisición del conocimiento y en el Dentro de este paradigma y
procesamiento de la información. La conducta con todas sus connotaciones
ante un hecho educativo ya no será prioritaria, a (análisis cualitativo, técnicas
partir de ahora lo será el proceso psicológico que etnográficas, enfoques
apoya esa conducta. En consecuencia, naturalistas, etc) surgirá el
verdaderamente será “más importante centrar la paradigma llamado “el
atención en cómo elaboran los profesores la pensamiento del profesor”
 información pedagógica de que disponen y los
que estudiará los procesos de
datos que perciben en las situaciones de lapensamiento de los
enseñanza, y en cómo esa elaboración o profesores en la intervención
procesamiento de información se proyecta sobre
educativa y que sigue dos
los planes de acción de la enseñanza y en su
enfoques: el modelo de toma
desarrollo práctico” (Postic, 1978, 29) de decisiones y el modelo de
procesamiento de la
información.
PARADIGMAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADOY DE LA ENSEÑANZA
GIMENO SACRISTÁN (1983)
CULTURALISTA ANALÍTICO-TECNOLÓGICO HUMANISTA IDEOLÓGICO TÉCNICO-
CRÍTICO

ZEICHNER( 1983)
CONDUCTISTA PERSONALISTA TRADICIONAL- ORIENTADO HACIA LA
ARTESANO INDAGACIÓN

¿Cuál es el tipo de profesor que requiere nuestra sociedad? Imbernon, Francisco. P. 24

UN MODELO ES UNA APROXIMACIÓN A UNA DETERMINADA VISIÓN p. 25
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Edit. Paidós 1ª. Ed. Argentina: 1995 Col. Cuestiones
de educación. Pp. 19-47

LA TRADICIÓN LA TRADICIÓN LA TRADICIÓN TENDENCIAS NO

NORMALIZADORA-
DISCIPLINADORA: EL
BUEN MAESTRO
Cuando la filantropía del siglo
XIX descubrió la miseria
indiferenciada de la ciudad, la
marginalidad y los
comportamientos “disolutos”
introdujo la maquinaria
pedagógica con el fin de
“normalizarla” (Jones, 1993)
Al principio fue el sistema
lancasteriano, con “monitores-
instructores” que enseñaban “a
los gritos” en las fábricas,
luchando contra el ruido de las
máquinas. Posteriormente, el
“buen maestro” como ejemplo
moral para estas masas
“díscolas”.
En este marco, la conformación
del sistema educativo y la
preparación de sus
articuladores –los docentes-
representaron instrumentos
privilegiados. El proyecto
ACADÉMICA: EL
DOCENTE ENSEÑANTE
Se distingue de la tradición
anterior respecto de dos
cuestiones básicas:
 Lo esencial en la
formación y acción de
los docentes es que
conozcan sólidamente
la materia que enseñan;
 La formación
pedagógica es débil,
superficial e innecesaria
y aun obstaculiza la
formación de los
docentes.
La tradición académica, como
producto de la racionalidad
positivista en la que se funda,
continúa sosteniendo una
desvalorización del
conocimiento pedagógico y la
creencia den la neutralidad de
la ciencia. De hecho, el
conocimiento pedagógico –por
EFICIENTISTA: EL
DOCENTE TÉCNICO
La década del 60 trajo la
instauración de una nueva
tradición, que es la que ha
producido mayor número de
reformas en el sistema
educativo y, por lo tanto, en la
formación de los docentes,
colocando a la escuela al
servicio del “despegue”
económico.
El objetivo de esta filosofía
social es llegar a ser una
sociedad progresista, entendida
fundamentalmente como el
estadio del progreso técnico. La
educación se vincula de forma
explícita a la economía, sea
como inversión o como
formadora de “recursos
humanos” para los nuevos
puestos de trabajo en la
industria o el mundo de los
negocios.
CONSOLIDADAS EN
TRADICIONES: BÚSQUEDA
DE CAMINOS
ALTERNATIVOS.
Mientras que las tradiciones
tratadas han dado dirección a la
historia de la formación
docente y las prácticas
escolares, concretándose en la
organización material de la
escuela, los planes de estudio,
las prácticas curriculares y las
imágenes sociales dominantes,
existen otras tendencias
competitivas que no han
conseguido instaurarse en
formas objetivas de formación
de grado y en el trabajo
docente.
Dichas tendencias, sin
embargo, circulan en el
discurso y en el imaginario de
los docentes aunque sin
plasmarse en planes concretos
de formación. Realizando un
análisis desde la lógica de las
relaciones de poder, podría
educativo liberal se centró, así, someterse durante décadas a Por lo tanto, se considera a la decirse que estas tendencias
en la formación del dicha racionalidad- se ha ido escuela como un instrumento representan proyectos
“ciudadano” con misión de constituyendo mucho más para apoyar el logro de ideológico-pedagógicos de los
neto corte civilizador, no sólo como un cúmulo de teorías productos del nuevo orden docentes, como formas de
respecto de la “barbarie” aisladas, con baja producción social. Evaluada como atrasada resistencia a los proyectos de
autóctona sino también de la en la constitución de su objeto. e ineficiente, las acciones de dominación de las tradiciones
presencia de trabajadores De esta forma, se acaba reforma llevaron a la escuela y hegemónicas.
inmigrantes extranjeros. relegando la cuestión la enseñanza los enfoques  La escuela activa.
La empresa educativa se pedagógica a la resolución de tayloristas que habían dado  El constructivismo
orientó, desde entonces, mucho problemas instrumentales en el éxito en la productividad piagetiano y
más hacia el disciplinamiento aula o de arreglos industrial. pospiagetiano.
de la conducta y la metodológicos a problemas Se trataba, entonces, de  La crítica autoritaria de
homogeneización ideológica de que, muchas veces, ocultan tecnificar la enseñanza sobre la A. Neil.
grandes masas poblacionales determinaciones políticas o base de esta racionalidad, con  La pedagogía
que a la formación de sociales. economía de esfuerzos y humanista.
habilidades o al desarrollo del Es evidente que enseñar eficiencia en el proceso y los  La pedagogía
pensamiento o del contenidos constituye un productos. En función de este institucional.
conocimiento. componente importante de la modelo, el profesor es visto Mas allá de las diferencias de
La consolidación de tal labor docente. Sea cual fuere su esencialmente como un técnico. énfasis, la revisión de las
proyecto tuvo en la filosofía organización en el currículo Su labor consistiría en “bajar a posiciones permite delinear
positivista un aliado escolar (disciplinaria, temática, la práctica”, de manera claramente dos tendencias:
fundamental a través de las interdisciplinaria, práctica, por simplificada, el currículo a) La pedagogía crítico-social
nociones de “orden y problemas), los docentes prescripto alrededor de de los contenidos, centrada en
progreso”, de laicización de la deberían dominar los objetivos de conducta y la recuperación de los
enseñanza y de organización de contenidos que enseñan. En medición de rendimientos. contenidos significativos en la
un sistema de instrucción otros términos, nadie enseña La psicología conductista enseñanza –dentro de un
pública. realmente aquello que no significó una base importante enfoque de crítica social e
El aparato de instrucción conoce en verdad. para la consolidación de estos histórica- como instrumentos
pública y su “peso” Existen indicios preocupantes propósitos. Dentro de un para la transformación social.
sociocultural delinearon la de las derivaciones de estas “modelo de caja negra”, o de En esta tendencia, el docente es
visión de la educación como propuestas para la formación y input-output, permitía visto como un mediador entre
proceso de socialización o de
endoculturación, transmisor de
patrones de comportamiento,
pensamiento y valoración, y a
la escuela como un
hipersistema capaz de
consolidar matrices ideológicas
sin gran consistencia lógica
pero dotadas de una gran carga
afectiva.
Esta tradición no se restringe
solamente a “normalizar” el
comportamiento de los niños,
sino que se constituye en
mandato social que atraviesa
toda la lógica de formación y
de trabajo de los docentes. Ella
se expresa hasta hoy en el
discurso prescriptivo que
indica todo lo que el docente
“debe ser”, como modelo,
como ejemplo, como símbolo,
sobre la trascendencia de su
función social, y muchos más
dictámenes de actuación.
Entre los rasgos básicos del
“buen docente” que esta
tradición considera destaca una
oferta de formación docente de
carácter instrumental, ligada al
saber hacer, al manejo de
el trabajo de los docentes.
La primera reside en que se
apoyen proyectos reformistas
de “una sola nota”, dejando
inalteradas las cuestiones
sustantivas que enmarcan la
enseñanza, tales como las
condiciones de trabajo docente
y la organización de la escuela.
La segunda consiste en una
tendencia a obturar el debate
pedagógico, por lo que éste
queda relegado a propuestas de
instrumentación didáctica de
las distintas disciplinas, bajo la
genérica denominación de
“transposición didáctica”,
como si toda la problemática de
la acción docente se
“encerrase”, como si toda la
problemática de la acción
docente se “encerrase” en el
trabajo instructivo, “bajando”
el contenido de las disciplinas a
los sujetos concretos.
Pero la difusión de
conocimientos aceptados como
legítimos por la dirigencia y las
corporaciones de expertos
arroja nuevos problemas para la
establecer un enfoque de
enseñanza centrado en la
definición precisa de objetivos
operativos y control de
resultados.
Dentro del contexto histórico
de expansión de esta tradición,
se verifica el pasaje al nivel
superior-terciario de la
formación de maestros para la
escolaridad básica, con el
propósito de “profesionalizar”
sus estudios. Cualquier
intención de sus gestores por
elevar la formación intelectual,
pedagógica y cultural del
maestro quedó absorbida por la
lógica tecnicista.
Llevada esta lógica a la
escuela, el éxito o el fracaso
escolar encontró justificaciones
en la ideología de las “aptitudes
naturales” susceptibles de ser
medidas por baterías de tests
psicológicos. Tal enfoque
sustentó buena parte de la
formación inicial de los
docentes, con la profusión de
gabinetes psicopedagógicos en
las escuelas y la creación de
“grados de recuperación”.
el material formativo (materias)
y los alumnos,
contextualizando críticamente
los contenidos, las prácticas
sociales y la enseñanza.
b) La pedagogía hermeneútico-
participativa, centrada en la
modificación de las relaciones
de poder en la escuela y en el
aula, tanto en la revisión crítica
de la organización institucional
escolar como en los rituales de
la clase, las formas y las
condiciones de trabajo, los
dogmatismos y la estructura
internalizada en los docentes
como producto de toda una
historia de formación. En esta
tendencia, se busca que el
docente revise críticamente las
relaciones sociales en la
práctica escolar, el
verticalismo, la pasividad, las
formas latentes de
discriminación. Lo esencial
sería modificar las prácticas, de
modo que los docentes
aprendan a pensar por su propia
cuenta como camino a que
formen, a su vez, sujetos
pensantes, libres y solidarios.
materiales y rutinas escolares, formación de los docentes.
con débil formación teórica y El más inmediato se refiere a la
disciplinaria; predomina una brecha que existe entre el
visión utilitarista de la proceso de producción y de
formación: un mínimo saber reproducción de saber, lo que
básico y de técnicas de aula, sin lleva a que el docente se
mayor cuestionamiento de sus coloque en segundo término.
enfoques, paradigmas e Ello implicaría que debería
intereses. absorber el conocimiento
generado por los expertos
durante su formación inicial –
generalmente en cursos de
breve duración- y reproducirlo
en la escuela, en el ejercicio de
la enseñanza.
A pesar de que la tradición
académica desestima el
problema pedagógico, la
posición de reproductor de
saberes generados por otros y
con enfoques que se le
imponen por su “opacidad” o
por la legitimación de haber
sido producidos por expertos,
tiene consecuencias
pedagógicas importantes.
Más allá de ello, existe el
conocimiento del sentido
común, el emergente de las
particularidades de los
contextos sociales y culturales,
Las políticas de
perfeccionamiento docente se
centraron en bajar a la escuela
“paquetes” o documentos
instruccionales preparados por
especialistas, que los docentes
debían ejecutar. Ello fue
acompañado por intensivas
reformas curriculares
producidas por los expertos y
se expandió el mercado
editorial de los libros-texto que
ya presentaban no sólo qué
enseñar sino, también y
fundamentalmente, como
hacerlo.
Sin embargo, no se necesitó
demasiado tiempo para que los
docentes advirtieran las reglas
de la dominación y educativa, a lo largo de un
desarrollaran comportamientos
de resistencia a su circuito.
Mucho antes de que los
estudios pedagógicos críticos y
las investigaciones sobre el
pensamiento y las decisiones de
los docentes descubriesen su
autonomía relativa en la acción
del aula, maestros y profesores
ya habían decretado que la
planificación era una cuestión
La pedagogía crítico-social de
los contenidos ha quedado
absorbida por acuerdos de
actualización de los contenidos
de los documentos curriculares,
recuperando los rasgos de la
tradición académica,
articulados con procesos de
evaluación del rendimiento
escolar en las diferentes
disciplinas. El impacto más
fuerte ha sido destacar la
incompetencia de la escuela (y
por ende, de los docentes) para
lograr resultados de
aprendizaje.
Entretanto, la pedagogía
hermeneútico-participativa ha
desaparecido de la agenda
proceso de reforma del sistema
en el que los docentes desearían
saber de qué se trata.
de la experiencia de los formal.
alumnos y de los docentes. En los cursos de formación se
Estas cuestiones aparecen insistía hasta los límites de la
intocadas en el enfoque de la paciencia en que la
tradición académica. La escuela planificación era una
no es sólo el espacio de la herramienta de trabajo. Sin
instrucción, y los docentes son embargo, los docentes la
portadores de supuestos que redujeron al rol del
merecen ser considerados en el cumplimiento burocrático que
ámbito de la formación inicial maldecían por el tiempo que
y en servicio. debían dedicarle, y que
copiaban de otros colegas todas
las veces que podían.