GESTIÓN CURRICULAR POR COMPETENCIAS

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La perspectiva humanística del enfoque socio formativo

JUAN ANTONIO GARCÍA FRAILE

JUAN MARTÍN LÓPEZ CALVA
NELLY MILADY LÓPEZ RODRÍGUEZ
ALBERTO AGUILAR ALVAREZ

NOVIEMBRE 2011

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 INTRODUCCIÓN

En el contexto actual, de reformas educativas, de rediseños curriculares, de

exigencias internas y externas al país para adoptar o adaptar el enfoque curricular
por competencias, cabe preguntarse de manera constante y permanente qué exige
y qué implica epistemológica, antropológica, sociológica, psicológica, didáctica y
éticamente “una teoría curricular centrada en el sujeto”.

¿Es posible hablar de una teoría curricular que considere la gestión del
currículo en la educación superior partiendo de la complejidad humana y de su
entorno para hacer que la educación tenga una auténtica y real preocupación por
la persona que es el estudiante y sus posibilidades para alcanzar un perfil por
competencias que no sea a costa de un proceso deshumanizador, fruto de un
discurso desencarnado de las competencias hoy?, una teoría curricular,que asuma
las competencias histórica y geográficamente contextualizadas; es decir, que a
partir de encontrar lo estructuralmente común, sea capaz de situar al actor de la
gestión del currículo en las diversas problemáticas que le “aquejan” y le haga
hacer las preguntas pertinentes y, por qué no, impertinentes en el sentido de
poner el dedo en la llaga, cuando nadie se atreve a hacerlo, qué se atreva a
preguntarse el por qué y para qué de la gestión del currículo universitario y no sólo
se preocupé del “cómo hacer” dicha tarea.

Nos explicamos, la mayoría de los docentes que han sido formados en la

tradición o en una visión tecnócrata de la educación, buscan el “cómo hacer”,
cómo diseñar planes de estudio, programas, planes de curso/asignatura, planes de
clase, lo cual es necesario, cabe señalarlo, pero no suficiente si se piensa en
términos de competencias desde el enfoque socioformativo(García F, Tobón y
Lopez R, 2010), con una mirada humanista crítica, así entonces hace faltamostrar

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los alcances para ir más allá de una teoría centrada en las competencias para
justificar innovaciones curriculares y encontrar un marco de referencia para la
interrogación permanente sobre lo que da razón del recorrido en el quehacer
docente. ¿Existen tales fundamentos?, el asunto es sumamente ambicioso: ¿qué
exige y qué implica establecer fundamentos teórico-metodológicos para que a
partir de la realidad imperante y demandante, y no a partir sólo de la teoría, se
puedan encontrar alternativas y cómos para un diseño curricular problematizador,
centrado en el estudiante, para el desarrollo de competencias y mediante un
sistema de evaluación que permita valorar el desempeño de los estudiantes y
aproximarnos al perfil deseado en educación superior?

Una primera aproximación a tales exigencias puede ser el reformular y

modificar el enfoque y pasar de buscar elementos epistemológicos para una
“Gestión Curricular” centrada en las disciplinas, en los métodos, en los contenidos,
por elementos epistemológicos para una “Teoría” curricular que nos permita
encontrar los cómo hacer tales cosas pero a partir de hacerse cargo de la realidad
problematizadora y retadora que enfrentamos en nuestro contexto, a través de
fundamentos teóricos – metodológicos bien apropiados por los actores de este y
sobre todo, mediando y convirtiendo en un eje transversal del proceso la
preocupación por la dimensión ética del ejercicio de la gestión curricular.

Para esto, sin embargo, en necesario que el docente, se asuma reflexivo, sin
dejar de situarse en su papel, en su tarea crítica sí, pero con un grado claro y
profundamente práctico, no pragmático, aclaramos. En cuestiones de gestión
curricular es obligado llegar a resultados de carácter práctico. Es más complicado
pero se hace urgente, sobre todo para no caer en “credos sencillos”, ahondar en
una construcción sintética que parta de una hipótesis. Van de un logo a otro logos,
van de discurso a discurso sin mediar o referenciar a la realidad que dio origen a
tal discurso.

3
 ¿Cómo hacer que partan de “la realidad que se impone? (Zubiri, 2000)
¿cómo lograr que se unan teoría y práctica para tener diseñadores y gestores del
currículo universitario críticos, creativos, problematizadores y con una visión
compleja transdisciplinar de su quehacer? (Aguilar, 1999). Es decir la “logificación”
de la cuestión curricular es una experiencia vivenciada por la mayoría de quienes
se han dedicado a esta práctica profesional. Realizar la gestión curricular por
competencias vuelve a la pregunta sobre el conocimiento base del éxito o fracaso
de una propuesta para educación, pero que aquí presentamos a manera de
problematización.

Dice Margarita Pansza (1990) que “de las reflexiones epistemológicas se

derivan importantes criterios para la implementación del currículo, como son el
concepto de ciencia, de conocimiento, las disciplinas sus límites y sus relaciones
internas, el papel de la práctica, la relación teoría y práctica, el problema de la
investigación y sus métodos y criterios para la metodología didáctica.”

Es pues fundamental investigar y proponer, como lo estamos haciendo, en

el campo del currículo, sobre todo hoy que las universidades están en un proceso
de constante revisión curricular, buscando nuevos modelos educativos, nuevas
estructuras curriculares, renovando sus proyectos; sobre todo si queremos aportar
elementos que permitan hacer un verdadero cambio en la educación superior, si
pretendemos promover una educación auténtica, si queremos evitar los errores a
los que nos induce el pragmatismo actual que prevalece entre los expertos en la
cuestión curricular o si queremos resignificar el discurso que orienta el trabajo de
los expertos en educación que prescriben el currículo para ser operado por los
profesores.

Esta obra tiene una relevancia social por su propia estructura, ya que en el
fondo es un esfuerzo por deslogificar el discurso de la teoría curricular para aportar
pistas desde la perspectiva de la formación en competencias, que permitan

4
“pensar” en un currículo que acerque a la escuela con la vida cotidiana, que brinde
la oportunidad de tener un currículo más dinámico, más cercano a las experiencias
personales del desarrollo humanizante, revisaremos entonces, los modelos
curriculares desde sus fundamentos teóricos y cruzados por los paradigmas
pedagógicos de la escuela tradicional, la tecnocrática y la escuela crítica, para
cerrar con la perspectiva humanística, crítico y social que fundamenta el enfoque
socioformativo de la gestión del currículo por competencias, en lo cual
profundizaremos.

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 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 2

CAPITULO I. TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DE LA GESTIÓN 13

CURRICULAR. ALGUNAS IDEAS Y PREGUNTAS PARA CALENTAR
NEURONAS
1.1.- Génesis de las razones para la gestión curricular por competencias en 14
educación superior.
1.2.- La formación humanista en la Universidad: intensión o realidad. 19

1.3.- Redimensionar el interés profundo de la educación en la universidad. 22

1.4.- Del conocimiento y la apropiación de nuestros saberes. 25

Referencias bibliográficas 32

CAPITULO II. COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO 33

TEORICO DEL ENFOQUE SOCIO FORMATIVO DE FORMACIÓN DE
COMPETENCIAS.
2.1.-Complejidad del conocimiento en y de la Educación: El paso necesario. 36

2.2.- La estructura constitutiva de la experiencia humana: un horizonte 53

humanista.
2.2.1.- Operaciones, niveles y exigencias. 56

2.2.2- “Sublimación”, integración entre los diversos niveles. 66

2.2.3.-Intencionalidad y conscienticidad. Sus diversas formas. 69

2.2.4.- Preceptos trascendentales, autoapropiación y autenticidad. 76

Referencias Bibliográficas 80

CAPITULO III. LA TEORIA CURRICULAR: DEL CURRÍCULO 84

TRADICIONAL, TECNOCRÁTA Y CRÍTICO AL CURRÍCULO
CENTRADO EN LA PERSONA.

6
3.1.- El currículo tradicional: de la búsqueda de contenidos al encuentro con 87
los procedimientos.
3.2.- El currículo tecnócrata: de la búsqueda de procedimientos al encuentro 90
con el aprendizaje.
3.3.- El currículo crítico: de la búsqueda del aprendizaje al encuentro del 93
sujeto como persona integral
3.4.- El currículo humanista: del encuentro del sujeto como persona integral 99
y el currículo problematizador al currículo entretejido de las competencias.
Referencias bibliográficas 135

CAPITULO IV. EL CURRÍCULO: UNA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA Y 139

PERMANENTE
4.1.- Hacia la construcción de una noción heurística del currículo 140

4.2.- Currículo: NO, Plan de estudios. 153

4.3.- Tres claves para la gestión del currículo en la Educación Superior. 157

4.3.1.- Las funciones universales y el currículo 157

4.3.2.- La Flexibilidad curricular 160

4.3.3.- Currículo y Créditos Académicos. 165

4.4.- De la praxis en el campo de la teoría curricular 172

Referencias bibliográficas 176

CAPÍTULO V. COMPETENCIAS: DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO 178

5.1.- La transformación docente necesaria 179

5.2.- Competencias en Educación: tomando postura. 182

5.3.- La problematización como base del currículo por competencias. 190

5.4.- Enfoques vigentes de la formación en competencias. 194

5.5.- Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque socio 218

7
formativo

5.6- Clases de competencias. 228

Referencias bibliográficas 231

CAPITULO VI. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DESDE EL ENFOQIE 235

SOCIO FORMATIVO
6.1.- Fases de la planeación didáctica desde el enfoque socio formativo. 236

6.2.- Ejemplos de la planeación didáctica. 247

6.2.1. Planeación didáctica para la asignatura introducción a la evaluación y 249

diagnóstico clínico de los problemas de aprendizaje de la Licenciatura en
Psicología, realizada por docentes-estudiantes del doctorado en Educación
de la Universidad iberoamericana de Puebla.
6.2.2.- Planeación didáctica que integra tres semestres del área de síntesis 257
de evaluación del programa de diseño gráfico, realizada por docentes-
estudiantes del doctorado en Educación de la Universidad iberoamericana
de Puebla.
Referencias bibliográficas 264

Curriculum de los autores 265

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 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Matriz diagnóstica acerca de las tendencias curriculares 86

Tabla 2. Fundamentos teóricos del currículo tradicional 90

Tabla 3. Fundamentos teóricos del currículo tecnócrata 93

Tabla 4. Fundamentos teóricos del currículo crítico 98

Tabla 5. Fundamentos teóricos del currículo humanista 133

Tabla 6. Concepciones disciplinares sobre las competencias. 187

Tabla 7. Síntesis del proceso dinámico de la estructura de la conciencia 194

humana.

Tabla 8. Principios de mayor consenso en el modelo de competencias 198

Tabla 9. Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y 200

constructivista con el enfoque socio formativo.

Tabla 10. Reformas curriculares recientes del sistema educativo mexicano. 205

Tabla 11. Ejemplo de criterios de valoración. 220

Tabla 12. Descripción de una competencia desde el enfoque socio 222

formativo

Tabla 13. Ejemplo de una competencia desde el enfoque socioformativo. 225

Tabla 14. Ejemplo de clases de competencias 229

Tabla 15. Ejemplo analítico de los tipos de competencias. 229

Tabla 16. Formato para establecer perfil de egreso y la identificación de la 238

asignatura.

9
Tabla 17. Formato para la descripción y verificación de la competencia a 240
formar

Tabla 18. Formato para la elaboración de la planeación didáctica 243

Tabla 19. Formato para la definición de la evaluación de competencias. 244

Tabla 20. Propuesta de niveles de dominio para la evaluación de 245

competencias.

Tabla 21. Matriz de evaluación de competencias. 247

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 LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 1. La complejidad del conocimiento. 45

Esquema 2. Error e ilusión en el conocimiento. 48

Esquema 3. El viraje epistemológico de la visión del conocimiento. 49

Esquema 4. Proceso de Construcción del Conocimiento. 51

Esquema 5. Los niveles de operaciones de la consciencia intencional 66

humana.
Esquema 6. Dinámica de las Operaciones. 76

Esquema 7. Perspectivas del desarrollo curricular. 87

Esquema 8. Fases del trabajo interdisciplinario y actividades funcionales. 106

Esquema 9. Patrones de experiencia y dimensiones del sujeto. 108

Esquema 10. Visión unidimensional de la organización académica. 127

Esquema 11. Visión bidimensional del a organización académica. 128

Esquema 12. Visión tridimensional de la organización académica. 129

Esquema 13. Currículos relacionados. 143

Esquema 14. Dos fuentes históricas: Origen 184

Esquema 15. De la fuente a la operativización educativa. 189

Esquema 16. Procesos de la apropiación del conocimiento. 192

Esquema 17. Enfoques vigentes de la formación en competencias. 203

Esquema 18. De la visión simple a la de complejidad. 211

Esquema 19. Concepto y elementos de la competencia desde el enfoque 212

socioformativo.
Esquema 20. Saberes esenciales de la competencia 213

Esquema 21. ¿Qué es la idoneidad en una competencia desde el enfoque 214

socioformativo?
11
Esquema 22. Concepto de proyecto ético de vida. 215

Esquema 23. Articulación de las competencias dentro del proyecto 216

educativo.
Esquema 24. Proceso de investigación a seguir para la gestión del currículo. 217

Esquema 25. Identificación de las competencias a partir del contexto. 219

Esquema 26. Concepto de criterios y evidencias 220

Esquema 27. Fases de la planeación didáctica 236

Esquema 28. Perfil de egreso 237

12
 CAPITULO I.
TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DEL DISEÑO
CURRICULAR. ALGUNAS PREGUNTAS E IDEAS PARA
CALENTAR NEURONAS

“Tenemos pues, tres problemas fundamentales respecto

a la educación contemporánea: Primero, está el problema
de las masas, la manera de educar a todos. Segundo,
está el nuevo aprendizaje, que no es meramente un añadido
a los antiguos temas, sino su transformación de una u otra manera
–y funciona de manera diferente en los distintos campos-.
Finalmente, está el problema de la especialización: el nuevo
conocimiento es gigantesco, está dividido y no se ha asimilado”.

Lonergan, B. (1988:45),
Método en Teología.
Barcelona: Sígueme.

13
 I.-TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DE LA GESTIÓN
CURRICULAR. ALGUNAS IDEAS Y PREGUNTAS PARA
CALENTAR NEURONAS.

1.1.- Génesis de las razones para la gestión curricular por

competencias en educación superior.

Han surgido preguntas nuevas: ¿desde qué “racionalidad” parte la noción de

currículo por competencias y a qué “racionalidad” nos lleva?, ¿qué relación tiene
esta racionalización con la cuestión educativa?, ¿en verdad apunta a una
educación auténtica?, ¿no es acaso una forma nueva de tecnología educativa y
funcionalista?, ¿es una moda?, ¿qué vínculos tiene con el neoliberalismo?

Renovar la educación, con todo lo que esto implique, desde una crítica a la
experiencia educativa en el transcurso del escolar, como profesor y como
estudiante, ha sido una constante que permea las prácticas de todo docente
crítico. La insatisfacción de recibir todo hecho, bien estructurado, llámese clases,
programa de estudio, cronograma, llámese como se llame, sin que el maestro
participe en su creación, en su elaboración o en las ideas que lo inspiran, le hace
sentirse un títere del proceso educativo escolar. Esto tiene sus raíces en la
experiencia formativa (educativa) recibida en casa; aprendiendo a obedecer, pero
con la pregunta inquietante de ¿por qué debo hacerlo si yo quiero hacer otra cosa?
aprender a “no preguntar” cuando los profesores o los adultos hablan, pero con un
sinnúmero de interrogantes que brotan de lo que se está escuchando. Un
“irrestricto deseo” de saber más de lo que se está conociendo, una angustia de ver
que se pasa el tiempo y lo que se quiere saber cada vez es mayor en proporción a
lo que se puede realmente aprender.

14
 ¿Qué justifica el aprender tantos contenidos, la mayoría de ellos
impertinentes?, ¿por qué razón uno siente la necesidad imperativa de preguntar y
la escuela sólo nos obliga a responder?, ¿por qué uno debe ser y actuar de una
forma que uno no es?, ¿quién autorizó a nuestros y profesores a educarnos
concipientemente? (Zubiri, 2001), es decir, ¿por qué la educación superior sigue
siendo conceptualista y alejada de la realidad y sus problemáticas acuciantes?,
¿realmente la educación superior tiene la obligación de educar-nos?

Los docentes críticos quieren que la universidad sea otra, que se parezca
más a lo que se vive fuera de ella y no a lo que hacen vivir en ella a sus
estudiantes. Sin embargo ellos se acostumbran a esta, al fin y al cabo es más
cómodo. El estudiante quiere ser otro sin dejar de ser él, ¿es esto posible en una
institución educativa tradicional o tecnócrata e irreflexiva? La pregunta implícita en
cada estudiante está latente y los profesores queremos evadirla: ¿por qué esta
imperiosa necesidad de ser más de lo que ya soy, pero que por más que trato de
ser mejor sigo siendo y sintiendo el mismo deseo de ser otro?, ¿puede la gestión
del currículo universitario centrado en el desarrollo del sujeto y sus competencias
para alcanzar un perfil crítico que responda a las necesidades y problemáticas del
contexto global y local atender estos cuestionamientos?

En estos deseos todavía insatisfechos, profesores comprometidos y

estudiantes inquietos, descubren que hay un impulso autoconstructor al que se le
opone el currículo como prescripción. Existe un problema inicial, lo que se quiere
ser no se encuentra en la escuela-universidad. En la universidad hay muchas cosas
que hacer, el tiempo pasa y le dicen a uno lo que se debe ir haciendo, inclusive
cómo se debe hacerlo, las cosas están dadas. Lo que el sujeto busca no está dado,
hay que irlo descubriendo y no hay recetas para hacerlo, en este ir descubriendo lo
que se quiere, se entiende que se trata de hacerse a uno mismo, pero ¿qué
significa hacerse a uno mismo?, ¿puede hacerse uno hacerse a uno mismo? El
enfoque socioformativo de las competencias tiene algo que decir.

15
 El estudiante crítico y el profesor comprometido hacen repensar la escuela,
hacen despertar el deseo de ver otra escuela, otra forma de hacer educación, la
insatisfacción del quehacer diario. La escuela tradicional fue llevando al estudiante
a ser un alumno “dual”: que aprende lo que debe aprender; que lleva sus
“apuntes” correctos en su libreta, la que revisa el profesor; a realizar exámenes de
acuerdo a los contenidos que había que “repetir”, pero por otro lado aprende lo
que está “prohibido” aprender, lo que está “de más”; a llevar “apuntes” paralelos;
a diseñar exámenes con preguntas tontas que el profesor no se atrevería realizar.

Siempre ha estado presente la pregunta ¿quién le dice al profesor lo que

debe enseñar en clases?, desde las perspectivas tradicional y funcionalista se
mitifica lo “grande y poderoso” que está detrás de todo esto, siempre se magnifica
a los profesores y por supuesto a quienes “los envían” para hacer la educación .
¿De dónde obtenían el eterno fuego de la sabiduría?, ¿quién se los otorgó?

A través de esta experiencia se descubre a la institución universitaria con un

componente “sagrado”, lo instituido, lo prescrito, enfrentado a lo “profano” de
nuestro deseo de conocer espontáneo. Una de las razones que se logra distinguir
ahora con el enfoque socioformativo de competencias es que el currículo se puede
enfrentar como una construcción desde unos propósitos de formación establecidos
con el conocimiento de la realidad en su complejidad y las competencias, su
descripción y desarrollo en un currículo de educación superior brinda la
oportunidad de recrear lo educativo en cuestión.

Aunque usted no lo crea hubo un tiempo en que los estudiantes creían en

sus maestros, los respetaban, los querían, ¿cuándo y por qué les llegó el
desencanto?, ¿cuándo llegó la inquietud de pensar si de verdad la educación
estaba bien en manos de los profesores?, ¿cuándo se da uno cuenta que los
profesores no saben lo que pasa por la cabeza del estudiante, es más, ni se
percatan de lo que verdaderamente ya sabe y lo que auténticamente desea

16
aprender?, ¿qué sentido tiene conocer?, ¿conocer tiene un sentido?, ¿es lo mismo
conocer que aprender?, ¿qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?,
¿existe alguna justificación epistemológica o lógica que permita descubrir de fondo
lo que hay en la relación enseñanza aprendizaje?, ¿para qué aprender?, ¿acaso es
algo vital?, ¿se nos va la vida en ello si no aprendemos?

Para el profesor universitario, vivir la escuela, “trabajar” en ella y ver que

día a día, semana a semana, mes a mes, semestre a semestre, nada cambia en
ella y todos los profesores “sabemos” lo que debemos hacer y lo hacemos “bien”,
cumpliendo con la dosificación programática, con el diseño de clases, con
exposiciones didácticamente bien preparadas (de acuerdo a los cursos de
capacitación ofrecidos por la institución), con exámenes correctos y con la entrega
de calificaciones que no sobrepasen el índice de reprobación que marca la
institución, pero sin preguntarnos ¿para qué hacemos todo eso?, ha hecho que
surja la interrogación sobre el ser docente, sobre la posibilidad de hacer de manera
consciente y crítica la tarea de operar el currículo.

Indagar sobre el aspecto teleológico de la educación exige incursionar en el

campo del currículo y hacer las preguntas que se dan por supuesto. La principal de
todas ellas ¿todo esto para qué?, y una consecuente, ¿qué pasa realmente en el
estudiante cuando aprende, cuando cursa una materia, cuando atraviesa un
currículo prescrito?, ¿eso que le ocurre es conocer?, ¿por qué eso que le ocurre es
conocer?, ¿conocer es suficiente?, ¿dónde queda el hacer?, ¿el saber conocer?, ¿la
resolución de problemas?, ¿la dimensión actitudinal? La mirada critico humanista
del enfoque socioformativo, de competencias permite asumir la complejidad de
estos elementos, proponiendo una gestión curricular que involucre de manera
comprometida a los actores principales de la universidad: estudiantes y profesores.

Sin embargo “participar” en procesos de revisión y reestructura curricular en

dimensiones controladas desde la autoridad, sin conocer los presupuestos

17
pedagógicos implícitos, sin conocer el enfoque curricular desde el que se está
partiendo, hace sentirse a cualquiera igual que en la escuela tradicional, donde el
profesor tiene todo preparado para que haga lo que debe hacer, o los directivos te
indican como maestro paso a paso lo que hay que realizar; cómo maestro la
pregunta es ¿para qué te invitan a hacer algo que ya está hecho?, ¿por qué si
quieres hacer algo que sea diferente no puedes hacerlo so pena de que no estás
haciendo “lo que debes”?, hay al parecer, y por ahí se puede indagar más, una
diferencia profunda entre conocimiento – querer y conocimiento - deber.

Esto último se nos hace, desde esta obra, una perspectiva ética que
sustenta en principios formales, pero no en lo más profundo del ser humano: su
querer, “querer contra deber”, ¿acaso no se puede querer lo que se debe hacer?,
¿acaso no se debe hacer lo que se quiere hacer?, ¿dónde situarnos hoy ante el
embate de las competencias como base del diseño curricular y reformas
educativas?, esto exige de manera ineludible una reflexión y fundamentación ética,
la cual junto con los demás fundamentos se presentan en el capítulo segundo.

Cuando ocurre lo anterior, que de manera pragmática se participa en el

diseño o reestructura curricular, sin construir en realidad el proyecto conduce a la
creencia de que “vale la pena”, sobre todo porque, se justifica con que “es mejor
estar que no estar”. El autoritarismo con el qué se trata a los profesores
diseñadores cuando preguntan si los cambios no responden más bien a una lógica
neoliberal para hacer del currículo un espacio de educación técnica y menos
reflexiva hace sentirse al diseñador como un instrumento al servicio del que paga,
hace literalmente sentirse un “mercenario” de la educación. Y de que hay
mercenarios, los hay.

En el ejercicio de la gestión curricular, ¿quién legitima los cambios y quién

toma las decisiones?, ¿existe alguna consideración epistemológica que fundamente
este ejercicio?, ¿cuándo se toman acuerdos sobre estas dimensiones, acaso hay

18
una reflexión antropológica previa que dé cuenta de las razones que orientan las
políticas institucionales?, ¿hay alguna relación existente entre el bien particular de
unos cuantos con el bien de orden que presumiblemente se tiene en una
institución al momento de reestructurar un currículo?, más allá del deber y el
querer del diseñador, los profesores, se enfrentan en esta experiencia con el
poder y el querer, pero entendiendo el poder en su carácter estructural. Aquí hay
una veta a explotar entre “conocimiento y poder” al confrontarlos con el
“conocimiento y querer”, cuando debes aprender a operar un currículo que no has
diseñado, y que debes seguir al pie de la letra so pena de incurrir en un “delito”
institucional, conduce a preguntas sobre la autenticidad educativa de los procesos
que se llevan a cabo.

1.2.- La formación humanista en la Universidad: intensión o

realidad.

El nuevo reto que se está enfrentando es “cómo hacer operativa la

formación humanista en la universidad”. Toda institución de educación superior
hoy se anuncia, se promulga por la educación humanista, parece ser más un
“slogan”, un ardid publicitario, que la búsqueda originante de una educación
centrada en la persona.

Las teorías curriculares existentes no ofrecen suficientes pistas, están siendo

insuficientes para resolver o dar luz ante las preguntas: ¿cómo hacer la reflexión
universitaria centrada en el hombre y no en las disciplinas?, ¿cómo hacer para que
los estudiantes en su paso por la universidad tengan una experiencia de
aprendizaje que los conduzca a tomar conciencia de su actuar, a desarrollar las
competencias genéricas y específicas de acuerdo con el contexto actual?, la
propuesta explicitada en este texto exige repensar nociones como disciplina,
interdisciplinariedad, transversalidad; repensar al hombre a partir de su
constitución básica y relacionarla con la dimensión de las disciplinas de las diversas

19
profesiones, implica preguntarse por la noción profunda de lo que hace del hombre
un “problema”, ¿acaso de verdad es un problema?, exige preguntarse por la
exigencia normativa que hace del hombre un ser que pregunta y desde ahí,
pensar en sus posibilidades pedagógicas y didácticas.

En otras palabras esta propuesta exige preguntarnos epistemológicamente y

antropológicamente por la educación, hacer filosofía de la educación para el diseño
curricular y diseñar el currículo para replantearse la filosofía educativa institucional.
¿Cómo lograr una ruptura paradigmática con los esquemas preconcebidos de
teoría curricular si no existe una teoría que justifique nuestro quehacer de centrar
el currículo en el sujeto que conoce, en su proceso de irse haciendo humano, en el
desarrollo de sus competencias y no en las disciplinas, ni en el método, ni en el
objeto de estudio?.

Este reto nos lleva a trabajar en la búsqueda incesante por recuperar las
exigencias e implicaciones filosóficas de una teoría curricular centrada en el sujeto
para el desarrollo de competencias desde una perspectiva crítica, búsqueda en la
que se mezclan la experiencia en el campo curricular con las inquietudes filosóficas
de fondo que giran alrededor de la estructura básica del hombre como ser que se
hace a sí mismo a través del proceso educativo. ¿Acaso la escuela colabora con
ello?, ¿acaso no existe una teoría curricular que permita orientar esta búsqueda?,
¿bajo qué presupuestos filosóficos se asienta una teoría tal?, ¿acaso existe una tal
estructura básica del hombre?, ¿no será un presupuesto meramente conceptual
que se ha aprendido acríticamente?

Incursionar en el campo de la teoría curricular, más allá del diseño y puesta

en práctica, más allá de un quehacer mecánico y técnico, conduce a replantearse
algunos presupuestos epistemológicos que permean la tarea docente; exige volver
sobre la pregunta del conocimiento, sobre su naturaleza, su validez; lleva a
replantear la noción de ciencia, ¿por qué esto es ciencia y no otra cosa, por qué

20
este tipo de conocimiento puedo llamarle científico? Incursionar en un
redescubrimiento de nuestro ser como sujeto en desarrollo, desde una experiencia
compartida y de acompañamiento en colaboración, lleva a renovar las preguntas
por siempre guardadas del para qué y por qué.

Este trabajo parte de la intuición profunda de que la teoría curricular se

encuentra ampliamente influenciada por la visión instrumentalista de la educación,
de la tendencia de la planeación tecnocrática que pone atención en el diseño como
procedimiento técnico, que se realiza siguiendo unas reglas y normas dadas por los
expertos. Este libro está centrado en las preguntas que deja abierta la didáctica
humanista-crítica en su exigencia de vincular escuela y sociedad, desde sus
contradicciones y desde sus complejidades. Las preguntas que se presentan como
posibilidades de búsqueda tienen que ver con el carácter antropológico de los
distintos enfoques de la teoría curricular, qué tipo de hombre se desea formar con
tal o cual currículo, qué bases antropológicas sostienen al currículo tecnocrático, al
currículo romántico, al currículo tradicional, al currículo crítico.

Hacer este ejercicio implica preguntarse por los modelos pedagógicos que
permean las prácticas de quienes operan tales currículos, lo cual es tarea de una
investigación educativa. Una investigación filosófica sobre la educación me lleva a
preguntas de otro orden, que si bien se preguntan por el currículo y por modelos,
estos son un medio para la reflexión teleológica de la educación.

Preguntarse por el hombre es preguntarse por la educación, la forma en

que se desea indagar es a partir de la experiencia del conocimiento humano,
desde las interrogantes epistemológicas que brotan del ejercicio del conocer, que
es la experiencia más inmediata o que está más explícita en el proceso de
desarrollo de todo sujeto cognoscente. En otras palabras, se busca responder a la
inquietud de revisar el campo curricular y atender a las exigencias filosóficas que
brotan de la reflexión profunda de sus fundamentos.

21
 Recuperar la práctica de quien trabaja con el curriculum, como
“desestructurador” del mismo y diseñador de propuestas educativas que operen en
el currículo universitario, pero poniendo mayor énfasis en las implicaciones y
exigencias epistemológicas de una alternativa curricular por competencias a las ya
existentes y que tome en cuenta, más que a las disciplinas, al método, al objeto de
estudio, al sujeto que aprende en la escuela, al sujeto que aprende conocimiento y
que “a veces” se atreve a producir conocimiento, al ser humano, desde su
estructura básica que lo hace ser sujeto de conocimiento, pero hoy día al sujeto
que sabe hacer, desempeñarse con idoneidad ante las cuestiones cotidianas y
trascendentales de un cambio epocal.

La búsqueda de las exigencias e implicaciones epistemológicas de una

teoría curricular centrada en el sujeto parte de la propia experiencia, pero
pretende trascenderla, pretende poner en diálogo intersubjetivo las experiencias
de los sujetos de la educación, profesor y estudiante, a través de las preguntas
existenciales que se han hecho de su quehacer en la escuela, analizar sus
presupuestos epistemológicos explicitados mediante las investigaciones teórico
curriculares. No interesa la teoría curricular por ella misma, se trata de un pretexto
para abordar una dimensión profundamente humana: la búsqueda del ser humano
en la escuela a partir del quehacer propio del conocer, del hacer y del ser, es decir,
desde el sujeto que desarrolla las competencias para responder con idoneidad al
contexto problematizador del presente y del futuro.

1.3.- Redimensionar el interés profundo de la educación en la

universidad.

Más allá de nuevas perspectivas teóricas, en sí mismas, la universidad

requiere reforzar la visión que tiene de la educación. Para incorporar la reflexión
epistemológica al campo de la teoría curricular se hace necesario “rastrear” las
posibilidades de una reflexión filosófica a partir de la experiencia profesional de los

22
actores de la Universidad. Esta reflexión debe lograr que éstos se cuestionen sobre
las condiciones básicas que hacen de ellos un ser que conoce, que pongan
atención en las operaciones recurrentes que realizan en el proceso de construcción
del conocimiento; brindarles la oportunidad de pensar de una manera más integral
al ser humano, al hombre con sus procesos de significación y valoración. Es decir,
es necesario redimensionar la perspectiva epistemológica y antropológica para
poder hacer del diseño curricular por competencias para la educación superior una
oportunidad de cambio profundo.

Claro está que cuando se va contrastando algunos descubrimientos de la

búsqueda con los hallazgos de espacios para reflexionar en la mejor manera de
hacer de la universidad una institución auténticamente educativa y
transformadora, humildemente se tiene que reconocer que tenemos poco para
responder a una pregunta estructural: ¿en dónde buscar principios normativos del
desarrollo hacia esa visión humanizante?, ¿en exigencias básicas constituyentes
y/o en modelos?, ¿qué elementos debe tener dicho modelo si se encuentran las
bases de esas exigencias constituyentes?, estas preguntas estarán siempre
implícitas en la propuesta de gestión curricular para educación superior, desde el
enfoque socioformativo y su dimensión humanista expuesto en la presente obra.

Desde esta perspectiva se considera al currículo, en términos muy

concretos, que serán fundamentados como el conjunto de experiencias educativas
que vive un estudiante en su paso por la escuela. Esta noción nos permite
preguntarnos por los fundamentos filosóficos que sustenta el currículo pues como
el mismo Lonergan (1988) dice siguiendo a Dewey: “educar es hacer operante una
filosofía”. Por ello más adelante, al analizar algunos modelos curriculares desde sus
fundamentos teóricos, se presenta una propuesta de matriz que revise la
congruencia entre los modelos curriculares, desde el criterio pedagógico y sus
bases epistemológicas, antropológicas, sociológicas, psicológicas, ético –
axiológicas y didácticas, ya que cualquier diseñador y gestor del currículo

23
universitario debe comprometerse con el dominio de estos fundamentos pues no
de trata de operar pragmáticamente un programa de licenciatura o posgrado, sino
de hacerlo consciente y correspondientemente con un proyecto educativo bien
sustentado y comprendido.

De las líneas mencionadas hasta aquí se pueden destacar algunos puntos

que son dignos de investigarlos a profundidad y que se hacen presentes en la
recuperación de la práctica que ya hemos desarrollado en múltiples instituciones:

- La diferencia educacional entre conocimiento y querer con conocimiento y

deber. ¿Acaso no se puede querer lo que se debe hacer? ¿Acaso no se debe
hacer lo que se quiere hacer?

- La relación existente entre el bien particular y el bien de orden; la exigencia

humana de autoconstrucción, el impulso de autoproyección, el proceso
heurístico del desarrollo humanizante y la institucionalización de dicho proceso,
de esas exigencias, de estos impulsos, que se presenta como un espacio
educativo escolarizado que debe ser investigado como un quehacer que
bloquea y hace decadente el acto educativo.

- El rejuego de conceptos como interdiciplina, transversalidad, disciplina,

transprofesionalidad, en la praxis del conocer, buscando sus referentes en las
operaciones del sujeto que aprende.

- Una búsqueda que pretende integrar las experiencias en el campo curricular

con las inquietudes filosóficas de fondo que giran alrededor de la estructura
básica del hombre, como ser que se hace a sí mismo a través del proceso
educativo; y la revisión de cómo hemos llegado a aceptar que exista esa
estructura básica y a creer en el hombre como un proyecto.

24
- Pretendemos en realidad emprender la búsqueda del ser humano en la escuela
a partir del quehacer propio del conocer que se ofrece actualmente desde un
currículo, pensado y teorizado desde modelos pero no desde las exigencias
básicas constituyentes de ese ser humano.

- En esa búsqueda por el hombre como ser humano que aprende de la realidad,
nos preguntamos, ¿de dónde viene la necesidad de interrogar?, ¿cuál es la
razón por la que el hombre pregunta?

- Si el hombre tiene la pregunta como parte constituyente de su ser, por qué la

escuela a través del currículo prescrito u oficial, no parte de esa necesidad,
¿por qué no parte de las exigencias básicas del ser humano?

- Develar el currículo, a partir de la investigación reflexiva, como construcción de

creencias logificadas que pierden de vista la realidad en su totalidad y en su
complejidad.

- El problema del conocimiento además de exigir revisar su naturaleza, su

especificidad y su relación con el aprendizaje, nos exige profundizar en su
finalidad, en su aspecto teleológico; es decir, en su problemática más de fondo
que es la existencia misma del sujeto que conoce. ¿Se nos va la vida en
conocer?, ¿por qué?, ¿para qué?, si el conocer fuera algo espontáneo y
estuviéramos “condenados” a conocer, por qué no hacerlo consciente y
deliberativamente; es decir, por qué no reconocer que en la forma que se
conoce y en lo que se conoce está una variable que impacta en la forma en que
se vive y en lo que se vive.

25
 1.4.- Del conocimiento y la apropiación de nuestros saberes.

En la escuela (primaria, secundaria y superior) dado el afán de hacernos

estudiantes “inteligentes” o educarnos intelectualmente, de “hacernos científicos”,
aprendemos que el conocimiento científico es el único válido en la vida escolar,
porque es verificable experimentalmente, porque con él la ciencia ha avanzado
enormemente, porque tiene verdades comprobables. Cualquier otro tipo de
conocimiento, inclusive escolar, que no sea científico o no pertenezca a las ciencias
naturales o exactas, vale la pena adquirirlo pero como “cultura general”, así sea
literatura o español, civismo o historia, artísticas o educación física. Hay algo en la
vida escolar que nos hace pensar que esos conocimientos no valen tanto como los
primeros; quizás sea el tiempo dedicado a ello, quizás sea porque para eso nos
mandan a la escuela nuestros padres, para “aprender de verdad”.

Es tradición en las escuelas declamar, bailar, desfilar, pero preguntarse por

la utilidad de estos conocimientos es absurdo. Tampoco está permitido en la
escuela hacerse las preguntas que en casa no nos dejan realizar porque son para
entenderlas de grandes. Preguntarnos por cosas comunes y corrientes
(conocimiento cotidiano) es prosaico y vulgar (en su sentido de vulgo, pueblo); ese
tipo de preguntas hay que hacerlas, en todo caso, con los compañeros (que por
cierto son tan vulgo como nosotros y no tan letrados como los maestros) y ahí
corre un saber que te va dejando huella a través del tiempo, que refuerza tu
cosmovisión porque te percatas que otros piensan igual que tú, aunque sea de
cosas que la escuela no te enseña y que no le importa que aprendas o suponga
que algún día las aprenderás.

La primera diferenciación teórico-epistemológica que pretende darse a

conocer a los estudiantes, en el sistema educativo, tiene que ver con distinguir
entre el conocimiento “empírico” y el conocimiento “científico”; en esa tal
diferenciación se confunde conocimiento empírico con el conocimiento cotidiano.

26
Nuestras experiencias extraescolares no nos permiten tal distinción; conocer es
una sola cosa y su análisis, en el sentido de división y clasificación, no llega a
nosotros sino por la escuela.

Probablemente intuimos que no es lo mismo saber o investigar dónde

venden tortillas, que saber por qué las estrellas sólo se ven en la noche; y también
intuimos que ambas cosas son casi lo mismo, porque uno hace lo mismo: pregunta
y obtiene respuestas. La pregunta es base de nuestra experiencia y nacemos con
ella, en el sentido de no percatarnos cuándo empezamos a preguntar (Cruz, 1994).

Conocer se hace algo tan natural, tan nuestro, que la pregunta por su
naturaleza, impertinente e infantil, deja de formar parte de nuestro repertorio de
dudas y se retoma cuando nos dicen que el conocimiento científico y el
conocimiento empírico no son los mismo (aunque tampoco te aclaren que se
complementan y que del tal empírico de deriva el científico; semejante herejía no
puede ser comprendida por mentes no educadas).

Entonces, una vez retomada la pregunta por el conocimiento aprendemos lo

que es en un tema introductorio a la química o a la física; ni siquiera es con la
matemática, pues a los profesores de ésta, no se preocupan por la cientificidad de
un quehacer milenario que tiene su propio sitio (status) bien logrado y ganado a
fuerza de estudiar algo que “se ve”: la cantidad (¿se ve?). Finalmente “el lenguaje
de Dios son las matemáticas”, afirman algunos profesores. ¿No se sabe qué sea
más difícil, si entender las matemáticas o entender que sea tal Dios?, pero a veces
por fe, creemos en ellas, al fin y al cabo aprendimos a contar antes de estudiar
matemáticas.

¿Qué es en realidad el conocer?, ¿en qué consiste la experiencia del

conocer?, en verdad el acto de conocer es una experiencia que nos remonta a lo
más profundo de nuestro ser, es una vivencia que confundida con el uso de la

27
mente o de la razón pierde sentido existencial, se reduce a una explicación
facultativa, intelectualista o racionalista. Pero esta experiencia del conocer
confundida con el hecho de experimentar o palpar los datos, ver las cosas, percibir
“la realidad”, constatar el mundo material, es otra forma de reduccionismo,
caracterizado como un empirismo o según sea su forma un experimentalismo o un
positivismo.

Considerar que las cosas son tal cual se me presentan en mis sentidos
cuando las veo, las siento, las huelo, las oigo, las pruebo, y considerar que así
como las percibo son tales, que así como las capto también las pienso y que son
idénticas las cosas captadas, mis percepciones de ellas y mis ideas de ellas se ha
convertido en una tentación muy grande, en la cual y con la cual nos sentimos
identificados durante mucho tiempo, al fin y al cabo el sol es el que gira durante el
día y la tierra en la que estamos ni siquiera se mueve (todavía algunas personas a
veces ven que el que se mueve es el sol y dudan de que la tierra gire alrededor de
él). Eso que llaman realismo ingenuo (Mardones, 1996) es una tentación que para
quien padece flojera intelectual o conformismo epistemológico (un horizonte
común anquilosado) está que ni mandado a hacer. Es un traje a la medida sin
costo al contado. El precio se paga después y con todo e intereses.

Atender a nuestra propia experiencia, cuando conocemos, se convierte en

asunto de reflexión, pues no es común detenernos a preguntarnos qué hacemos
cuando conocemos. La pregunta de por qué a eso que hacemos le llamamos
conocer está más allá de este primer intento de aproximación experiencial al acto
del conocer. Lo veremos después. Bien, cuando por alguna razón atendemos a
nuestra experiencia el conocer se convierte en “el extraño ejercicio que hago todos
los días” y del que no me había dado cuenta, como el ejercicio de respirar en el
que no pongo atención, ni caigo en la cuenta de que lo estoy realizando si no me
dicen que lo estoy haciendo o me preguntan por él. Este extraño quehacer tan
nuestro no permite ser atendido si no es con la propia atención nuestra y aquí se

28
presenta un primer problema: ¿cómo podemos atender a nuestro conocer si para
hacerlo tenemos que echar mano del mismo acto de conocer? O ¿podemos
atender a nuestro conocer sin echar mano del conocimiento?, si es así ¿mediante
qué podemos atender a él?, ¿con los meros sentidos?, así de simple vamos a
entender la sentencia del realismo crítico de Aristóteles “nihil est in intellectum sed
prius non fuerit in sensum”.

De este problema esencial de concepción del conocimiento se desprende

una visión errónea de objetividad que consiste en “ver correctamente, lo que está
“ahí, afuera, ahora”, dejando de lado o despojándose de la propia subjetividad que
distorsiona ese mirar correctamente”, lo cual quiere decir, llevado al extremo, que
conocer consiste en mirar y conocer objetivamente es mirar correctamente sin la
interferencia del sujeto que mira. A partir de esta visión distorsionada de la
objetividad se entra en una dinámica que trata de establecer, del modo más
estricto y riguroso posible, las “reglas del conocimiento objetivo”. Estas reglas
básicamente son de carácter lógico y metodológico.

Nos encontramos entonces como resultado, con una visión de conocimiento

que es rígida y excluyente y que se centra en “El método científico” –reglas
metodológicas para conocer- y en la lógica clásica –que es disyuntiva y
simplificadora por su propia naturaleza-, es decir, en reglas inflexibles de
pensamiento y en reglas inflexibles de procedimiento. Las reglas metodológicas
expresadas en el llamado “método científico”, excluyen o menosprecian cualquier
otro método de investigación que se aleje de sus postulados inflexibles. Las reglas
lógicas expresadas en los principios de la lógica formal, excluyen o menosprecian
cualquier posibilidad de otros modos de pensamiento que pueden ser a-lógicos o
responder a lógicas distintas.

Este esfuerzo por definir y seguir las reglas del conocimiento “objetivo” nos
ha conducido a considerar como conocimiento, exclusivamente al conocimiento

29
teórico-científico –sustentado en la visión del método científico único- y a rechazar
y combatir toda forma de pensamiento alternativo, desde el pensamiento del
sentido común que se ve como inferior, hasta el pensamiento mítico que se
considera signo de atraso cultural y de superstición.

En el campo educativo este proceso distorsionado del conocimiento se

expresa en currículos dispersos que están construidos sobre la base de la
hiperespecialización y la total separación de las disciplinas, teniendo como meta de
calidad la acumulación de contenidos en cada una de ellas bajo el principio de que
el sujeto más educado es el que “sabe” más cosas.

Esta perspectiva del conocimiento como acumulación de ideas o conceptos

“objetivos”, se traduce en una concepción de la actividad docente como
transmisora de contenidos y en una enseñanza conceptualista y memorista, que
busca el almacenamiento de información considerada como verdadera porque
viene en los libros de texto. En el mejor de los casos, los procesos de enseñanza-
aprendizaje tratan de buscar la comprensión por parte de los estudiantes, de los
conceptos centrales del curso, pero no llegan a la promoción de una auténtica
reflexión crítica sobre ellos. En general la escuela y la universidad enseñan a
pensar en objetos simples y no en procesos complejos y lo hacen de una manera
que se concentra en los aspectos formales del análisis de esas cosas –
conceptualización, formulación adecuada- pero no en la realidad de las cosas y en
la relación de esa realidad con otras realidades contextuales.

De esta manera, el conocimiento desarraigado del sujeto humano que lo produce y

del sujeto humanidad para el que se produce, se llama en la educación
conocimiento “teórico” lo cual produce un rechazo de educandos y educadores a la
teoría. A este rechazo se responde, no mediante un profundo replanteamiento de
la visión de conocimiento y una reestructuración curricular que devuelva la vida al
conocimiento teórico verdadero, que lo articule y dimensione respecto al

30
conocimiento tradicional o del sentido común y que arraigue nuevamente al ser
humano en él, sino con un proceso de degradación pragmatista del conocimiento,
que va convirtiendo los contenidos de la educación en simples “ideas o recetas
prácticas”, fácilmente asimilables, que no requieren de pensamiento crítico y que
tienen una evidente aplicación utilitaria. Este proceso, como ya hemos dicho se
refuerza en el contexto de una sociedad consumista y utilitarista que premia este
tipo de educación porque resulta funcional al sistema.

La carencia de reflexión crítica y la visión conceptualista de la educación,

embonan perfectamente con una visión positivista de lo educativo que promueve
esta “monometodología” que se sustenta en que el conocimiento válido es el que
se verifica empíricamente –mira y revisa la mirada correcta- y que no existe otra
manera de conocer. En el mejor de los casos, esta visión lleva a una educación en
la que los estudiantes verifican empíricamente en el laboratorio lo que dicen los
libros y en ocasiones logran comprender el fenómeno estudiado; en la mayoría de
las ocasiones, se aprenden los principios científicos y las leyes que explican los
fenómenos naturales, simplemente como “dogmas incuestionables”.

La escuela entonces enseña conceptos que en el caso de las ciencias

naturales son dogmas de fe porque se han verificado empíricamente y en el caso
de las ciencias humanas y sociales son simples “puntos de vista” o “discursos” más
o menos coherentes y atractivos. Pero la verdad está totalmente ausente de los
procesos educativos, porque a ella se llega a través de la reflexión crítica y de la
afirmación de juicios virtualmente incondicionados, y estos procesos no son nada
frecuentes en nuestras aulas.

31
 Referencias bibliográficas

- Cruz, R. (1994). El hombre pregunta. Hacia una antropología metafísica.

México: Universidad IBEROAMERICANA.

- Lonergan, B. (1988). Método en teología. Barcelona: Sígueme.

- Mardones, J.M. (1996). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales

para una fundamentación científica. México: Fontamara.

- Zubiri, X. (2001). Sobre la realidad. Madrid: Alianza Editorial.

32
 CAPITULO II.
COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO
TEÓRICO DEL ENFOQUE SOCIO FORMATIVO DE
COMPETENCIAS.

“El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico,

cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la
naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas
y que imposibilita aprender lo que significa ser humano.
Hay que restaurarla de manera que cada uno, desde
donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad
común a todos los demás humanos”

Morín, E. (1999).
Los siete saberes esenciales de la educación del futuro.
París: UNESCO, p. 14.

33
 II.- COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO
TEÓRICO DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO DE
COMPETENCIAS.

¿Cuáles son las exigencias e implicaciones epistemológicas de los currículos

centrados en la persona?, ¿pueden ser las teorías cognoscitivistas suficientes para
justificar teóricamente un currículo centrado en la persona?, ¿los fundamentos
epistemológicos del constructivismo dan cuenta de la fundamentación de un
currículo centrado en la persona?, ¿puede ser pertinente la incorporación de la
noción de sujeto al campo de la teoría curricular para encontrar fundamentos
epistemológicos que sustenten un currículo centrado en la persona?

Más allá de la teoría del aprendizaje, que es parte de la psicología

educativa, la pregunta por las exigencias e implicaciones epistemológicas de un
currículo centrado en el sujeto plantea el problema de incorporar un nuevo
paradigma de conocimiento que parta de la experiencia misma del conocer, de las
operaciones que realiza el sujeto que conoce, al campo de la teoría curricular. Este
campo no se reduce al ámbito del diseño, instrumentación y evaluación de planes
de estudio, se refiere al campo que explica o da cuenta de las experiencias
educativas que ocurren intencionalmente o no en la escuela, pero la pretensión no
es investigar qué dice la teoría, sino qué fundamenta a la teoría de un currículo
centrado en el sujeto “operante” del conocimiento.

Lo que se debe revisar, para profundizar un poco más en la noción de la

realidad curricular y su complejidad, a la luz de la teoría de Edgar Morin (1999), de
tal manera que se descubran las posibilidades que nos ofrece para la reflexión
sobre el conocimiento, la ciencia, la interdisciplinariedad. A la vez, se debe analizar
seriamente la trilogía de Zubiri, expuesta en su obra Inteligencia Sentiente (1998),
para no estar “atrapado” en una sola perspectiva que quizás nos encierra en un

34
solo horizonte, o en casos extremos en un pequeño rasgo o perfil de dicho
horizonte, en lugar de ampliar nuestras posibilidades heurísticas para transitar de
un horizonte de conocimiento a otro. Lo cual exige, a su vez, echar mano de otra
propuesta epistemológica que orienta este texto, la mirada crítica de Bernard
Lonergan (1999) quien nos invita a repensar el método que somos, en la
construcción del conocimiento.

Ahora bien, desde la literatura revisada nos parece que una veta a explorar
y explotar es la noción de sujeto propuesta por Bernard Lonergan (1988, 1999)
cuya base en la estructura dinámica de la consciencia humana, la incorporación del
insight, el entender humano, su noción de método y los patrones de experiencia
pueden aportar ese “renacer” que está pidiendo a gritos la teoría curricular,
agotada en discurso o significaciones que van del sentido común, pasando por el
desarrollo técnico hasta llegar a la teoría pedagógica crítica, pero que no ha
revisado las posibilidades de la interioridad que nos permite el situarnos como
sujetos práxicos del conocer a quienes somos los actores principales del currículo:
profesores y estudiantes, personas que conocen conociendo.

Los enfoques actuales de la teoría curricular adolecen de una reflexión filosófica

que nutra el trabajo curricular de un significado profundamente humanizante,
reducen esta tarea a una actividad técnica cuya finalidad eficientista, con base en
la eficacia, olvida o da por hecho los presupuestos epistemológicos que la
sustentan. Existen por supuesto estudios que tratan de atender el problema del
conocimiento en su dimensión social, como construcción social de la realidad,
aportando elementos críticos a la reflexión sobre el currículo; pero siguen en la
lógica de un dualismo sujeto –objeto que bifurca la realidad, que se nos muestra
como una complejidad que hay que atender más profundamente.

En esta obra se pone énfasis en el cómo, pero a partir de rastrear las

posibilidades de una teoría curricular centrada en el sujeto, que parta de las

35
exigencias e implicaciones epistemológicas de dicha teoría, ya que hasta ahora
este quehacer educativo se ha centrado en las disciplinas, el método, el objeto de
estudio, en las profesiones, pero no en el sujeto que conoce. Los aportes actuales
sobre el currículo centrado en la persona asumen la teoría del aprendizaje como el
fundamento epistemológico (teorías cognoscitivistas, genetistas o constructivistas),
trayendo consigo graves consecuencias en el desarrollo curricular que se ven
plasmadas en estructuras que repiten los mismos vicios que critican, sobre todo en
el proceso enseñanza – aprendizaje.

2.1.-Complejidad del conocimiento en y de la Educación: El paso

necesario.

El problema de la visión del conocimiento que está detrás y se genera a

través de la educación consiste fundamentalmente en que esta visión se ha
construido desde la racionalidad simplificadora que domina nuestro mundo
científico y cultural. Es así que el problema de las masas –la necesidad de educar a
una enorme cantidad de seres humanos con buena calidad-, el problema de la
especialización -el nuevo conocimiento que “es gigantesco, está dividido y no se ha
asimilado” y el problema del nuevo aprendizaje que no consiste en hacer un
“añadido a los antiguos temas” sino en “su transformación”-, siguen siendo
problemas vigentes hoy día, a más de cincuenta años de su planteamiento por
Lonergan (1998)1, debido a que no se ha podido superar esta visión simplificadora
y reductora del conocimiento y no se ha logrado generar un nuevo fundamento de
la educación que pueda revertir este proceso.

El problema principal de la simplificación del conocimiento es, para

Lonergan (1999), la persistencia de las distintas corrientes filosóficas y de nuestra
visión del sentido común en considerar el conocimiento como una actividad y no

1Este libro, traducido al español como “Filosofía de la Educación” es la compilación de una serie de
conferencias impartidas por Lonergan en Cincinatti en 1956.

36
como un proceso complejo, y plantear además que esta actividad simple es
equiparable a la visión, es decir, que conocer es como “ver lo que está ahí, afuera,
ahora”.

De alguna manera Morin (1999) coincide en esta afirmación, dado que es

muy insistente en señalar que no es posible sostener que el ser humano puede
conocer haciendo un “retrato fiel y exacto” del exterior sino que todo conocimiento
“es una traducción” de la realidad externa. Pensamiento Complejo, es la
denominación que el profesor Edgar Morin le dio a la estrategia que lo aglutina
para afrontar retos de modo diferente al de la lógica tradicional.

Frente a la concepción del mundo que todo lo ve organizado, claro, lineal,

armonioso y regulado por leyes que se cumplen inexorablemente y, por tanto,
predecible, ofrece en contraste una concepción que reconoce estas características
como eventualmente posibles pero siempre combinadas con lo contrario:
desorden, oscuridad, sinuosidad, desarmonía, auto-regulación e incertidumbre. Su
origen proviene de “Plexo” que quiere decir “tejido” y cuando se le añade la
preposición, “Cum-plexus” es “tejido entre tejidos”. Y todo lo que hacemos los
humanos en nuestro diario vivir combina naturaleza y cultura de un modo tan
estrechamente relacionado que no es posible analizarlas por separado
(Domínguez, 2006: 76).

A continuación se describen los principios básicos del pensamiento complejo

que sustentan el enfoque socio formativo de competencias. (Tobón, Tejada, Rial,
García F y Carretero 2006; García F y Tobón, 2008; García F, Tobón y López R,
2009; 2010):

- El principio hologramático: consiste en que para comprender los

fenómenos vivos es esencial analizar cómo el todo está presente en cada una de
las partes (Morin, 1995:23). Por ejemplo, los seres humanos conforman una

37
sociedad, pero la estructura de la sociedad está presente en cada persona. Así
mismo, tenemos un cuerpo conformado por células, y en cada célula está presente
la estructura de todo el cuerpo en los genes. Con respecto al diseño curricular por
competencias, esto significa varias cosas: 1) debemos llevar a cabo cada una de
las etapas del diseño curricular teniendo una comprensión de todo el proceso (en
este sentido, el diseño curricular como un todo estaría presente en cada una de
sus partes, comprendiendo que estamos siempre hablando de una secuencia
coherente entre ellas, más no de una secuencia lineal y rígida), y 2) una vez
diseñado el currículo, este se debe llevar a la práctica a través de los módulos
(partes) en los cuales tanto los docentes como los estudiantes y el mismo personal
administrativo deben tener presente el currículo como un todo, cuya estructura
básica se concreta en el perfil profesional de egreso y en la malla curricular.

- El principio de la recursividad: equivale a señalar que “la causa actúa

sobre el efecto, y el efecto actúa sobre la causa”, rompiendo la causalidad lineal
propia de la epistemología positivista tradicional. Los procesos se regulan a sí
mismos con base en la información y el mismo contexto. Con respecto al diseño
curricular, hay que establecer mecanismos para que el currículo continuamente se
retroalimente de las evaluaciones de los docentes y estudiantes, y esto sirva para
que se modifique y cambie buscando siempre una mayor flexibilidad y pertinencia,
y no una mayor rigidez y descontextualización. Si se brinda una formación
pertinente, se tendrá como causa una formación de calidad, y esto llevará a que el
mismo currículo sea valorado y se consolide.

- El principio de la autoorganización: consistente en que los fenómenos

vivos se organizan desde sí mismos y buscan la autonomía, en interacción con la
dependencia del contexto. El currículo por competencias es un proceso humano y
una actividad cultural, por ende es algo vivo, en continua organización, y esta
organización es “autoorganizadora”, en el sentido de que se da con base en una
estructura y dinámica interna, que en este caso son los propósitos de formación

38
con base en competencias. Entonces, hay que tener presente que un currículo así
va cambiando con el tiempo a partir de su aplicación, pero siempre tendrá como
base una estructura interna orientadora. Sin embargo, a pesar de esta dinámica
autoorganizadora, el currículo también es dependiente del contexto, y cambia de
acuerdo con la evolución de los requerimientos disciplinares, sociales,
investigativos y profesionales-laborales. Por consiguiente, siempre es necesario
abordar la gestión del currículo en una Universidad desde esta doble vertiente
entrelazada: el currículo se debe desarrollar buscando tener como base sus
principios esenciales, en conexión con el entorno.

- El principio dialógico: que equivale a decir que “los principios

antagónicos deben unirse buscando su complementariedad para entender los
fenómenos complejos”. En el diseño curricular hay varios pares de principios
antagónicos, como por ejemplo: dirección y participación, orientación profesional y
orientación científica, entre otros. El principio dialógico nos invita a buscar la
complementariedad de estos principios como base para un abordaje complejo del
currículo. Así, se requiere que haya flexibilidad, es decir, que los estudiantes
puedan configurar sus estudios de acuerdo con sus expectativas, facilidades de
tiempo y metas, pero a la vez es necesario que haya una orientación básica y
común para todos, con una secuencia lógica de cierto número de módulos para
que así el programa tenga identidad. Igualmente, se requiere unir y buscar la
complementariedad entre la formación profesional y la formación científica, lo cual
se logra cuando se promueve la formación investigadora de una manera
transversal en el currículo, se trabaja con base en problemas y proyectos, y se
prioriza en la creatividad y la innovación.

- El principio de la reintroducción del conocedor en todo

conocimiento: donde “el observador debe observarse a sí mismo en el proceso
de observación para tomar conciencia de su subjetividad”. Esto significa que las
personas que diseñan el currículo deben estar continuamente reflexionando en

39
torno a cómo influye su propia subjetividad en dicho diseño curricular, con el fin de
que al final el diseño curricular por competencias no sea una expresión de los
intereses de los profesores de acuerdo a sus parcelas de conocimiento y posiciones
de poder, sino un plan formativo acorde con el ámbito profesional, social y
científico. Así mismo, desde el pensamiento complejo es importante comprender
que nuestra lucidez para entender la complejidad del diseño curricular por
competencias y afrontarla depende de la complejidad del modo de organización de
nuestras ideas y de nuestra capacidad de contextualización y de reflexión. En el
trabajo por competencias hay que aprender a relacionar, a buscar la pertinencia de
la formación, a seguir estándares de calidad y a afrontar la incertidumbre. En este
enfoque hay que estar permanentemente revisando, construyendo y
“reconstruyendo”, tanto los aspectos del diseño curricular en sí (estudio del
contexto, perfil profesional, malla curricular y módulos) como la misma
metodología (forma de hacer el estudio del contexto, criterios de calidad,
formatos, mecanismo para establecer las mallas curriculares, etc.).

El pensamiento complejo constituye un método de construcción del saber

humano desde el punto de vista hermenéutico, o sea, interpretativo y
comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación. Es un
método que, es cuanto camino, no está hecho ni trazado, sino que se hace
caminando, como bien lo expresa el poema de Machado (1998)“caminante, no hay
camino, se hace camino al andar…”Por ende, el pensamiento complejo consiste en
una nueva racionalidad en el intento por explicar el mundo y el ser humano, donde
se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su
interrelación, recursividad, organización, diferencia, oposición, y complementación,
dentro de factores de orden y de incertidumbre (Tobón, 2006: 3).

A diferencia de la epistemología tradicional que asume el conocimiento solo

desde el ámbito cognitivo, el pensamiento complejo lo aborda como un proceso
que es, a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e

40
histórico, por lo cual se enlaza con la vida humana y la relación social (Morín 1994:
54). Por lo tanto la construcción del conocimiento debe tener en cuenta las
relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo (Rozo, 2003: 29).

El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona

(Morín 2000: 19). No se trata de abandonar los principios de la ciencia clásica –
orden, separabilidad, lógica – sino de integrarlos en un esquema que es al mismo
tiempo más amplio y más rico. No se trata de oponer un holismo global y vacio a
un reduccionismo sistemático, se trata de incorporar lo concreto de las partes a la
totalidad, articulando los principios de orden y de desorden, de separación de y
unión, de autonomía y de dependencia, que son al mismo tiempo
complementarios, competidores y antagonistas en el seno del universo (Morín
1997: 156).

Desde el marco de la racionalidad tradicional el abordaje de la formación

humana es muy limitado, ya que dicha racionalidad tiende a manejar el
conocimiento la mayoría de las veces desde la autoridad, tiene dificultades para
asumir el cambio en las ideas, desconoce sus límites y niega el afecto y el amor.
Pensar complejamente la educación requiere de una nueva racionalidad.

Los siete principios identificados, se cumplen a cabalidad en cualquier

organización por el hecho mismo de ser creadas y estar compuestas por seres
humanos. Tal vez el más ignorado pero más obvio de todos, es el de la
“autonomía-dependencia” (o auto-eco organización), explicado en otros términos
así:

Una organización educativa, para tomar decisiones y mantenerse, necesita

la información de los propios elementos que la componen como sistema
(estructura, organización, programas, procesos y productos) y del entorno en el
cual existe (públicos con los que se relaciona en función de su misión educativa y

41
del impacto social y ambiental de su ejercicio docente, investigativo, social y
administrativo). Ambos tipos de información los procesa “identificando
regularidades, condensándolas en una especie de ´esquema´ o modelo y
actuando en el mundo real sobre la base de dicho esquema” (Gell-Mann, 1995:
35).

Entender de esta manera a las organizaciones educativas nos conduce de

entrada a una tesis a primera vista ingenua, pero que más allá de su apariencia
inicial, nos deja ver una gran verdad estratégica: las organizaciones educativas no
pueden ser sistemas simples porque, el agente principal de creación y divulgación
de conocimiento no es el trabajo docente en sí, ni el recurso a las nuevas y
sofisticadas tecnologías de la información y de la comunicación, ni las fuerzas
soberanas del mercado, sino el ser humano como sujeto que debe entenderse con
otros seres humanos. El verdadero agente es el incesante proceso de Inter.-
subjetividad.

Hoy, quienes piensan que las organizaciones educativas pueden restringir

sus actividades a la producción de bienes y servicios para el exclusivo fomento de
capital, hacen una gran tergiversación del ser humano y de su trabajo. A la vez,
reducen el proceso de enseñanza y aprendizaje a un acto de entrega – beneficio –
reproducción – y resignación que contribuyen a la generalización de la desgracia y
a la extinción veloz de la intersubjetividad, motor y razón de ser de los humanos.

En este punto es donde las organizaciones educativas deben tomar una

gran decisión: mantenerse en su monótona tarea de transmitir los conocimientos
existentes, fuera de contexto y reproduciendo los métodos ancestrales, o
emprender una reforma del pensamiento a través de una docencia investigativa,
capaz de unir las herencias y las innovaciones en perspectiva histórica, que
contribuye a integración de los individuos, la sociedad y la especie en términos de
solidaridad.

42
 - Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las
incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura.
Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una
época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está
ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las
incertidumbres ligadas al conocimiento ya que existe:

- Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de

traducción / reconstrucción propio a todo conocimiento.

- Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente:

«ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de
verdad».

- Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no

mantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.

- Un principio de incertidumbre psicológica: No existe la posibilidad de ser

totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la
cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la
dificultad de un auto-examen crítico por medio del cual nuestra sinceridad
no garantiza certidumbre; existen límites para cualquier auto-conocimiento.
(Domínguez, 2006: 69).

El proceso de conocimiento en la educación se enriquecería enormemente y

apuntaría hacia la construcción de procesos de aprendizaje realmente relevantes y
significativos si incorporara la visión “bihemisférica”o la visión del cerebro como
entidad “triúnica” del cerebro humano como gran “solucionador de problemas”.

43
 La visión “bihemisférica” del cerebro, resalta el valor del desarrollo del
pensamiento analógico, intuitivo y creativo propio del hemisferio derecho, que se
encuentra en enorme desventaja dentro de un sistema educativo racionalista que
ha privilegiado siempre los procesos de pensamiento lógico, racional, lineal y
llegado a considerar que la única inteligencia es la “inteligencia lógico-matemática”
(cfr. Gardner, 1993).

Un gran avance sería entonces la introducción enfática y sistemática de una

nueva visión del conocimiento que articule el potencial de ambos hemisferios. Esto
no consiste en la introducción “complementaria” de cursos de creatividad o de
talleres de expresión artística en el currículo sino en el replanteamiento global del
mismo para introducir otra forma de concebir el conocimiento y de trabajarlo en el
aula, para que en todas y cada una de las asignaturas se construyan procesos de
aprendizaje que potencien de manera inseparable ambos tipos de pensamiento.

La introducción simultánea de la visión del cerebro como entidad “triúnica”

en la que la razón, la emoción y la pulsión están interactuando de manera
concurrente, complementaria y en ocasiones antagonista en el educando y el
educador, sería otro requisito para cambiar la perspectiva del conocimiento en la
educación y empezar a hablar de un conocimiento verdaderamente humano.

El conocimiento se construye con razón, pero también con pasión y

emoción, también incluso con una dosis de pulsión irracional. Incorporar la
dimensión emocional (creativa-sensitiva) y la dimensión pulsional-animal
(pragmática-operativa) del ser humano a la dimensión cognoscitiva (lógico-
conceptual). Esto haría que se pudiera superar esa falsa visión de lo “teórico”
como algo que no es atractivo para el educando y que además no tiene relación
con su vida y con la vida de la comunidad. Un proceso de aprendizaje que
involucra la pasión, la emoción, la pulsión y la razón del educando es sin duda un

44
proceso de aprendizaje significativo donde el conocimiento movería todo el mundo
del estudiante y ampliaría su horizonte humano.

Un cambio de perspectiva en relación al conocimiento que tomara en cuenta

además el análisis del pensamiento mítico en la vida de nuestras sociedades
humanas y que articulara de manera armónica aunque señalando su tensión, este
tipo de pensamiento con el pensamiento científico-racional (Mythos-logos), sería
un conocimiento mucho más vivo, que hablaría más en profundidad al educando y
que llegaría hasta esa parte del “inconsciente colectivo” que todos compartimos
como especie humana, haciéndolo sentir más plenamente cohesionado con su
propia naturaleza.

Esquema 1. La complejidad del conocimiento

Fuente: Elaboración propia.

El análisis del mundo de las ideas como un mundo que tiene vida propia y que se
rige por sus propias dinámicas (Morin, 2001), considerando el modo en que
muchas veces los seres humanos “somos poseídos por las ideas que poseemos”,

45
sería un elemento fundamental para desterrar la visión dogmática que hace que se
sigan corrientes teóricas hasta convertirlas por su cerrazón en verdaderas
ideologías inmovilizadoras. Este análisis sería sin duda un elemento revitalizante de
toda la dinámica de la educación en sus distintos niveles y ayudaría a generar la
consciencia respecto a la necesidad de contar con teorías y propuestas científicas
abiertas a la crítica y a la constante autocorrección.

La visión del método trascendental descrito por Lonergan (1988), aporta

una perspectiva holística y heurística que ayuda a formar una visión compleja del
conocimiento que no es una actividad sino todo un conjunto de actividades de
distinta naturaleza –empírica, intelectual, reflexiva-racional- que producen
resultados que van conformando acumulativamente una herencia pero que
además son progresivos en su claridad, profundidad, pertinencia y veracidad.

Esta transición se refleja indudablemente en el aula donde se trasciende el

conceptualismo y se buscan procesos en los que el educando aprenda mediante la
experiencia que le aporte datos suficientes y relevantes sobre un fenómeno, que
sea capaz de formular preguntas adecuadas, de generar o recibir del docente
imágenes pertinentes, que llegue a comprender y a conceptualizar para generar
formulaciones inteligentes del problema, que pueda hacer preguntas para la
reflexión crítica, que sea capaz de reunir pruebas, de ponderar la evidencia, de
abrirse a la intelección refleja y de llegar a un juicio, cuando ya no existan más
preguntas relevantes que hacerle al problema en cuestión.
Una segunda dimensión del paso de la visión simple a la visión compleja es la de
la concepción dialógica-dialéctica2 del conocimiento. En la visión simplificadora no
cabe la idea de que dentro del proceso de conocimiento pueda existir error o
ilusión, que el conocimiento pueda ser ciego a determinadas condiciones o
elementos de la realidad. La visión de complejidad concibe el error y la ilusión
2
usamos el término “dialógica-dialéctica” para utilizar la forma convergente –aunque no idéntica- en que Morin
–dialógica- y Lonergan –dialéctica- adjetivan los procesos naturales y humanos en los que existen fuerzas
opuestas que actúan simultáneamente en un fenómeno y que se influyen mutuamente.

46
como elementos permanentemente presentes en todo proceso cognoscitivo y la
ceguera ante determinados elementos de la realidad, como un aspecto inevitable
dentro del camino para conocer.

Resulta tan evidente y natural la presencia del error en el conocimiento que

Morin (1999) llega a hacer una primera definición tentativa de la verdad como “el
anti-error”, es decir, como el proceso mediante el cual se desvela el error dentro
de un problema o proceso. Resulta tan natural la presencia posible de cegueras en
el conocimiento que también nos alerta a estar siempre en proceso de vigilancia de
estas cegueras e ilusiones y sobre todo, a las cegueras e ilusiones que se producen
cuando existe en alguna persona o grupo la actitud de “que posee la verdad”.

En el campo educativo, esta visión dialógica-dialéctica introduce sin duda

cambios sustanciales en los procesos de aprendizaje que tradicionalmente se
centran en la autoridad del conocimiento que es infalible, carente de posibilidades
de error o cegueras o desviaciones, y por extensión, en la autoridad del docente
que es el depositario de este conocimiento cuasi-sobre-humano.

La introducción de la visión del conocimiento como un proceso sujeto a

autocorrección y siempre en peligro de caer en el error o en la ilusión (Morin,
2001b), de generar percepciones falsas si se le mitifica o se le pone en posición de
divinidad intocable, pero siempre en posibilidad de nuevas preguntas y nuevos
descubrimientos cuando se le coloca en su justa dimensión humana, reintroduciría
la dimensión humana en la educación y haría del proceso de conocimiento una
aventura apasionante y significativa para los educandos.

47
 Esquema 2. El error y la ilusión en el proceso cognitivo

Fuente: Elaboración propia

Dentro de la visión dialógica-dialéctica se encuentra entonces el riesgo

permanente de caer en la dinámica del error o la ilusión, de dejarse llevar por los
sesgos de la consciencia y caer por ello en la dinámica que destruye el
conocimiento auténtico y que se manifiesta en formas cosificantes del mismo tales
como la racionalización, el conceptualismo, la normalización del conocimiento de
acuerdo a los parámetros convencionales o el relativismo que niega toda
posibilidad de afirmación de verdad. Pero esta visión de los riesgos ayudará sin
duda a los educadores y a los educandos a mantener una vigilancia crítica y
autocrítica en los procesos de enseñanza-aprendizaje para evitar caer en estos
errores que reproducen y refuerzan la visión simplificadora del conocimiento, como
parece suceder con demasiada frecuencia en las instituciones educativas.

48
 En tercer lugar, el paso hacia la visión de complejidad incluye la
reintroducción del sujeto cognoscente en su proceso de conocimiento que
generará una nueva visión de la objetividad. Así como en el caso de la visión de
ser humano que es generada/generadora de educación, el paso fundamental que
se tiene que dar es el que va desde una visión abstracta hacia una visión concreta,
en este caso, del proceso de conocimiento. Esto implica un “viraje epistemológico”
desde posturas conceptualistas y racionalistas hacia una postura “realista crítica” –
en el sentido Lonerganiano del término- o hacia una postura “realista relacional
relativa y múltiple” como la llama Morin, visiones que sin ser exactamente
equivalentes, son profundamente convergentes y pueden ser ambas, muy
orientadoras para el proceso educativo.

Esquema 3. El viraje epistemológico de la visión del conocimiento

Fuente: Elaboración propia.

Este paso fundamental, este “viraje epistemológico” no puede darse sin una
profunda y seria “conversión intelectual”, es decir, sin un proceso en el que cada
sujeto educador deje atrás el supuesto que lo hace pensar que el proceso de

49
conocimiento es “algo bien conocido” y algo que domina a la perfección por ser su
campo de trabajo cotidiano y lo haga introducirse en un proceso en el cual
experimente en carne propia la estructura dinámica y compleja del conocimiento
humano y verifique cómo opera el conocimiento en el ser humano a partir del
modo en que opera él o ella misma como sujeto conociendo.

Una consecuencia fundamental del paso desde la visión simple hacia la visión
compleja del conocimiento tiene que ver con el “falso dilema” entre transmisión y
construcción del conocimiento en el aula, que se ha estado debatiendo durante
mucho tiempo entre los estudiosos de la educación. La visión simplificadora
tradicional ha sostenido que el proceso educativo consiste en la transmisión de
conocimientos del educador al estudiante -visión centrada en la enseñanza-,
proceso en el que el educando es un simple espectador o sujeto pasivo, un mero
receptor de lo que el profesor le enseña.

Esta visión “simplificadora tradicional” ha sido sustituida en tiempos

recientes por la perspectiva que centra el proceso educativo en el aprendizaje y
que postula que el proceso en el aula consiste en la construcción del conocimiento
por parte del educando que se convierte en un sujeto activo del proceso de su
propio aprendizaje. Sin embargo, esta visión parece ser una nueva visión
simplificadora que podría llamarse “visión simplificadora moderna” o “visión
simplificadora constructivista”.

Si en la primera visión se deja al estudiante como un mero receptor pasivo

del conocimiento que le llega desde el profesor, en la segunda se deja al docente
como un mero promotor de experiencias que pongan al estudiante en situación de
construir su propio aprendizaje, pero se le niega toda posibilidad de comunicar su
propio saber al estudiante. En la primera perspectiva se borra el término
aprendizaje por subrayar la enseñanza, mientras en la segunda se proscribe el
término enseñanza por enfatizar el aprendizaje. Si bien en el caso de la visión

50
moderna o constructivista se trata de un asunto de énfasis, es cierto que muchas
veces en la práctica se cae en el extremo de negar toda posibilidad de transmisión
o de enseñanza e incluso se convierte en algo mal visto usar el término enseñanza
o enseñar.

Si retomamos la perspectiva Lonerganiano del conocimiento de dos vías –“la

vía ascendente” y “la vía descendente”-, podemos ver que existe una alternativa
compleja que nos permite visualizar de una manera más integral el proceso
educativo, convirtiéndolo en un proceso de enseñanza-aprendizaje y no solamente
en un proceso de aprendizaje o en un proceso de enseñanza.

Esquema 4. Proceso de Construcción del Conocimiento

Fuente: Elaboración propia.

El proceso de construcción de conocimiento se da en el marco de una

interacción constante y dialógica entre la transmisión y el descubrimiento, es decir,
entre la enseñanza y el aprendizaje. Juntos, el docente y el estudiante están
construyendo el conocimiento siempre en esta interacción en la cual existe una vía

51
ascendente mediante la cual se van recopilando datos y experiencias que se
relacionan, se procesan inteligentemente, se reflexionan críticamente y llevan a
juicios de hecho, y existe también una vía descendente en la cual existen juicios
verdaderos que vienen de la tradición o de la herencia del conocimiento ya
construido que se van transmitiendo vía el docente a los estudiantes, proponiendo
su comprensión, tratando de que estos enriquezcan la experiencia del estudiante
que reiniciará con este enriquecimiento nuevos procesos de descubrimiento.

El educando es entonces un actor esencial, el sujeto protagonista del

proceso de su propio aprendizaje, que va construyendo su propio conocimiento a
partir de procesos de descubrimiento y de recepción activa de los conocimientos
del profesor. El docente es también un actor fundamental, el sujeto que facilita las
experiencias de aprendizaje adecuadas para que los estudiantes construyan su
aprendizaje por descubrimiento pero que también transmite sus propios
conocimientos, de manera que los estudiantes puedan construir conocimiento
también a partir de esta transmisión o enseñanza. En este proceso, también ocurre
sin duda que los docentes aprenden y entran en la vía de descubrimiento a partir
del enriquecimiento que les brinda el contacto profundo y vital, desde el “irrestricto
deseo de conocer” que es compartido, con sus educandos; y ocurre de igual modo,
que el estudiante puede transmitir y llegar a enseñar elementos de la herencia,
conocimientos o ideas preconstruidas y aceptadas en la cultura en la que vive, a
sus propios compañeros e incluso al docente. Este es el producto revitalizante de
una búsqueda genuina de conocimiento a partir del cambio radical en la visión del
conocer que genera el proceso educativo y es a su vez generada por el proceso
educativo, un producto que sin duda contribuirá a acortar distancias en la
Educación de este cambio de época.
2.2.- La estructura constitutiva de la experiencia humana: un
horizonte humanista.

52
 La aportación central de Lonergan (1999), en toda su obra, es la descripción
teórica acuciosa y acertada de algo sobre lo que todos podríamos decir una
palabra o hacer una reflexión, porque todos lo vivimos cotidianamente, porque es
parte de nosotros o quizás más propiamente dicho “es nosotros”, nuestra propia
experiencia como sujetos humanos capaces de sentir, de preguntar y admirarnos,
de pensar y entender, de buscar razones, de preguntarnos por el sentido y el valor
de nuestra propia existencia, de tomar nuestras propias decisiones. Porque de
hecho, el planteamiento de Lonergan es que no sólo podemos, sino que debemos
confrontar lo que se está describiendo en su obra, con nuestra propia operación
consciente intencional, pues de lo contrario estaríamos como un ciego escuchando
una conferencia sobre el color o un sordo leyendo música.“A blind man may listen
to a disquisition on color, but he is bound to find it obscure. A person who is deaf
may read a book on music, but he will have a hard time deciding whether the
author is talking sense or nor sense. In similar fashion, it is only by introspection
that one can discover what an introspective psychologist is talking about... ”
(Lonergan, 1999: 8).

Porque no existe ninguna realidad tan inmediatamente presente al sujeto

humano, como su propia experiencia como sujeto operando en la búsqueda de su
propio desarrollo, desde la elemental supervivencia que se desprende de su ser
biológico, hasta las necesidades de convivencia que emanan de su ser social, la
tendencia espontánea a comprender la realidad que le rodea y a comprenderse a
sí mismo que se derivan de su ser inteligente, la potencialidad contemplativa y
creativa que constituyen su dimensión estética y, finalmente, la “exigencia
primaria” que lo lleva a tratar de encontrar sentido a su existencia en el mundo
(Frankl, 1994) y que lo constituye como ser ético y místico, abierto a la pregunta
por el futuro y por la trascendencia.

Esta realidad puede caracterizarse o definirse como una “autopresencia” del

sujeto a sí mismo y constituye el dato primario y permanente de la propia

53
búsqueda, la precondición para que los demás y el mundo puedan estar presentes
al sujeto. “No one can be present to me if I am not present to myself”. (Lonergan,
1993:82).

La autopresencia, ese “darnos cuenta de que nos damos cuenta” de todo lo

que nos rodea y de nosotros mismos “Awareness of awareness” (Lonergan, 1992),
es una experiencia que todos los seres humanos compartimos y quizá, la
experiencia definitiva para distinguirnos de los animales y otros seres vivos. Esta
autopresencia es dinámica y compleja. Autopresencia biológica, sensitiva, estética,
intelectual, ética y espiritual; autopresencia que, definida en términos de Lonergan
es polimórfica, una autopresencia que contiene simultáneamente múltiples facetas,
diversos rostros y formas.

Esta autopresencia “inmanente en nuestros actos” es lo que Lonergan

(1992) llama consciencia y la primera aclaración que hace es que la consciencia no
debe ser pensada como una especie de mirada al interior de uno mismo. La
consciencia es la autopresencia del sujeto operando y ocurre simultáneamente a
su operación independientemente de la voluntad del sujeto o de la posibilidad de
“mirar a su interior”. La consciencia es algo “dado” al sujeto independientemente
de ser formulada o afirmada.

Como seres humanos somos seres conscientes, seres que “se dan cuenta de
su propio darse cuenta” en el mismo instante en que este “darse cuenta está
sucediendo”. Como seres humanos, somos capaces de experimentar esta
consciencia polimórfica actuando en nosotros, o mejor dicho, actuando nosotros.
“Nor is that consciousness merely an aggregate of isolated atoms; it is a unity...”
(Lonergan, 1992:354).

Pero esta consciencia polimórfica, esta experiencia que somos, no es un

conjunto azaroso o caótico de actos aislados sino una unidad compleja que nos

54
constituye como sujetos humanos, una unidad autosustentable dado que se
constituye y desarrolla a sí misma; espontánea y natural dado que es algo común
a todos los seres humanos, algo con lo que cada uno nace y, en cuanto estructura
básica, no necesita aprenderse; una unidad dinámica en cuanto se encuentra en
permanente y progresiva operación y desarrollo aún durante fases no plenamente
conscientes como el sueño; una estructura heurística, por ser la estructura básica
que nos permite y facilita la búsqueda, la estructura que nos permite anticipar lo
desconocido y aproximarnos a su exploración y comprensión; una estructura
normativa en tanto que posee en sí misma ciertas exigencias de realización.

Esta “estructura dinámica de la consciencia intencional humana” que todos

compartimos, es en sí misma un método, es decir, un “conjunto de operaciones
recurrentes y relacionadas entre sí, que producen resultados acumulativos y
progresivos” (Lonergan, 1988, p.12); el método que todos somos y que por ello,
todos podemos conocer y apropiar, el método cuya apropiación constituye la
apropiación de nosotros mismos, nuestra autoapropiación, (Ancona, 1990). No se
trata de un conjunto de reglas, el método es más bien un esquema de operaciones
previo y normativo del cual pueden derivarse todas las reglas. No se trata
tampoco, exclusivamente de operaciones lógicas sino, de una combinación de
operaciones lógicas y no lógicas que permiten al sujeto por un lado, consolidar lo
alcanzado pero por otro, mantener abierto el esquema a ulteriores
progresos.(Lonergan, 1988).

La autoapropiación de cada uno de los seres humanos y la autoapropiación

colectiva del sujeto humanidad, es el objetivo fundamental de Lonergan al
formular esta estructura inminente y tratar de describirla, de describirte a ti, de
describirme a mí. Esta es la respuesta incómoda a la que se refiere Mc Shane,
respuesta incómoda porque nos enfrenta con nuestras propias aspiraciones,
limitaciones y contradicciones, pero a la vez retadora y motivante en cuanto nos

55
descubre nuestra enorme potencialidad, nuestro deseo ilimitado, nuestra vocación
de misterio que nunca se termina de abarcar.

2.2.1.- Operaciones, niveles y exigencias: Desde Insight, Lonergan

concibe la metáfora de “niveles de operaciones” para ayudarnos a diferenciar los
distintos tipos de actividad que se están realizando en esa estructura heurística
que somos, en la búsqueda de autotrascendencia de cada sujeto.
“Las...operaciones...pertenecen a un operador que recibe el nombre de sujeto. El
operador es sujeto no solamente en el sentido gramatical, en cuanto lo denotamos
con un nombre que es sujeto de los verbos activos de las operaciones, sino que es
también sujeto en el sentido psicológico, es decir, que opera conscientemente”
(Lonergan, 1999:15).

En este mismo libro y en su obra sucesiva, así como en los análisis que
hacen los distintos autores sobre su obra, queda claro que se trata solamente de
una imagen que pretende describir los distintos procesos de ampliación de la
actividad consciente, pero que la estructura consciente es una unidad indivisible,
tal como lo afirma Conn (1981:142), sin embargo, esta metáfora es útil para tratar
de entender las distintas modalidades de operación de la actividad consciente
intencional humana según sus objetivos y exigencias.

En la evolución de su pensamiento, Lonergan distingue en Insight, tres

niveles de operaciones y posteriormente, a partir de su artículo sobre el “sujeto”
en (A second collection: 1996) y más precisamente en Método en Tecnología
(1988), cuatro niveles. Es precisamente hasta este último libro que desarrolla un
listado de operaciones ubicándolas posteriormente en cada uno de los niveles. Sin
embargo, todas estas operaciones “pertenecen a un operador que recibe el
nombre de sujeto...”, no sólo en el “sentido gramatical” sino psicológico y por ello
es posible afirmar que, más que niveles de operaciones de esta estructura, en
realidad se está hablando de modalidades o énfasis diversos en el operar del

56
mismo sujeto indivisible. “Las operaciones del esquema son: ser, oír, tocar, oler,
gustar, inquirir, imaginar, entender, concebir, formular, reflexionar, ordenar y
ponderar la evidencia, juzgar, deliberar, evaluar, decidir, hablar, escribir”.
(Lonergan, 1988: 14).

Todas estas operaciones por un lado, son transitivas, es decir, tienden a

(intend) objetos y por ello se puede hablar de intencionalidad, en el sentido de que
“a través delver se hace presente lo que es visto...”. Pero por otra parte, la
estructura no es solamente intencional, las operaciones no sólo tienden a objetos
sino que tienen también una “ulterior dimensión psicológica”, se dan en una forma
consciente y “por ellas el sujeto que opera se hace consciente” (ibid).

Se puede hablar por tanto de dos dimensiones o características intrínsecas a

las operaciones: intencionalidad y conscienticidad. Por su intencionalidad, las
operaciones hacen presentes los objetos al sujeto que opera y por su
conscienticidad, hacen presente a sí mismo al sujeto operando. Esta presencia o
autopresencia que ya se ha mencionado, sucede a través de la introspección, que
no es una especie de visión al interior del sujeto sino simplemente “la objetivación
de los contenidos de la consciencia” o la “objetivación de la experiencia subjetiva”.
Los niveles de operaciones o niveles de la consciencia, son entonces, diferentes
modos de intencionalidad y diferentes modos de conscienticidad del sujeto
(Lonergan, 1988:15-17). “The levels are identified as empirical, intellectual,
rational, and responsible...” (Crowe, 1982, p. 53).

El primer nivel identificable de operaciones es el nivel empírico, el nivel de

las sensaciones y los sentidos, el nivel en el que el sujeto va experimentando su
contacto con la realidad a través de lo sensible. En este nivel, el sujeto obtiene
“datos” para los procesos ulteriores en los niveles siguientes. Lonergan es muy
claro en este punto, al señalar que en el nivel empírico obtenemos datos, no
solamente del mundo “exterior” a través de los sentidos, sino también de la
consciencia, a través de sensaciones, recuerdos, imágenes que evocamos, etc.
57
(Lonergan, 1992). De manera que al decir experiencia no se está hablando
solamente de experiencia sensorial de aquello que está afuera, allí, ahora, sino
también de aquello que en nuestra propia consciencia se ha ido acumulando en
nuestro operar en la vida y de aquello que la misma consciencia está generando en
cada momento a partir de esta experiencia acumulada.

El nivel empírico es un nivel básico dado que para poder llegar al acto de
entender y posteriormente al de reflexionar y al de decidir, es necesario tener
“algo” que entender, información que procesar, sensaciones e imágenes que
rastrear, sentimientos que nos muevan. De hecho Lonergan (1992, 1993, 1988)
señala el papel y la presencia predominantes de las imágenes y los sentimientos
en todos los niveles ulteriores como indispensables para la ocurrencia de insights
directos, reflexivos y, muy especialmente, prácticos.

Este operar empírico de la consciencia, no presenta mucha diferencia entre

los seres humanos y los animales. Sin embargo, la conciencia y la intencionalidad
empíricas de los sujetos humanos son solamente un sustrato para ulteriores
procesos y operaciones, porque el hombre es un animal que no se conforma con la
mera animalidad. “men is an animal forwhom mere animality is indencent”.
Lonergan, 1992:210).

A partir de los datos de la realidad y de los datos de la consciencia, el sujeto

asciende al nivel intelectual a través de su capacidad espontánea de cuestionarse y
cuestionar lo que le rodea. Del inquirir (preguntas para la inteligencia del tipo
básico: ¿Qué es?), el sujeto pasa con ayuda de imágenes y sentimientos, a
comprender, de allí a concebir y finalmente, a formular lo que ha comprendido y
conceptualizado. Es importante señalar aquí el hecho de que en la actividad
consciente se da primero la comprensión y posteriormente la conceptualización,
contrario a lo que las corrientes conceptualistas afirman. La actividad u operación
fundamental en este nivel es el “insight directo”, el acto de entender, la

58
iluminación de la inteligencia que sucede por un proceso misterioso y, de algún
modo, involuntario o pasivo en el sujeto. (Lonergan, 1992, 1988).

Como afirma Flanagan (1997), el insight es: una experiencia, que resuelve la
tensión del preguntar, que sucede internamente, no necesariamente sino como
algo contingente, de manera y en un momento impredecible, y constituye un
puente entre lo concreto y lo abstracto, entre lo conocido y lo conocido como
desconocido. En efecto, la paradójica experiencia del preguntar implica,
simultáneamente un desconocimiento y un cierto conocimiento de aquello por lo
que se pregunta. (Lo conocido como desconocido, o el ámbito de la “docta
ignorantia” como es llamado por Lonergan en Insight).

Posterior al insight, en el mismo nivel intelectual, se da el proceso de

conceptualización de aquello que se ha entendido y el posterior proceso de
formulación en palabras de aquello que se pudo conceptualizar a partir de la
comprensión. De manera que la experiencia del sujeto inteligente pasa de la
experiencia, los sentimientos y las imágenes, a través de las preguntas para la
inteligencia, a través de un proceso impredecible, a la comprensión (insight
directo) y, en un nuevo proceso, transita desde la experiencia del insight directo,
que es una experiencia no exclusivamente cognoscitiva sino también corpórea y
emotiva (¡eureka!), hacia la conceptualización de lo comprendido y,
posteriormente a su formulación en palabras.

Una vez que el sujeto ha formulado lo que comprendió, se inicia un nuevo

proceso de búsqueda cuyo “pivote” o disparador es nuevamente la capacidad de
inquirir. Sin embargo, en este nivel nacen otro tipo de preguntas, las preguntas
para la reflexión (del tipo general: ¿en realidad esto es así?), este nuevo tipo de
pregunta, pretende relacionar la propia comprensión con la realidad de lo
comprendido. A partir de la pregunta para la reflexión se inicia un proceso en el
cual se reflexiona, se reúnen pruebas y evidencias y se llega al establecimiento de

59
juicios de hecho, juicios que para ser verdaderos requieren ser “virtualmente
incondicionados”, es decir, condicionados cuyas condiciones han sido cumplidas en
su totalidad. ¿Cómo sabe el sujeto cuando las condiciones para afirmar un juicio
han sido cumplidas?, ¿cómo puede saber si su juicio es “virtualmente
incondicionado” y por lo tanto afirmable como verdadero?

La condición que Lonergan establece en el capítulo 11 de Insight es: “que

no existan ulteriores preguntas relevantes”, en otras palabras, cuando un sujeto ha
ido estableciendo seriamente las preguntas relevantes para llegar a la afirmación
de un juicio, cuando ha reunido suficiente evidencia y, en consciencia sabe que no
existen ya, preguntas o dudas relevantes respecto al juicio que va a emitir,
entonces se encuentra ante un juicio virtualmente incondicionado. Lo anterior
implica una exigencia de honestidad del sujeto y un compromiso del mismo con el
juicio que afirma. Una vez afirmado, el juicio trasciende al sujeto que lo pronuncia
y debe ser sustentado con su propia evidencia ante cualquier cuestionamiento.

Es muy importante en este punto mencionar la distinción que hace

Lonergan (1992) entre expresión, oración y proposición. El ejemplo que él pone es
útil para entender esta distinción; si yo digo: “el rey ha muerto” y tú dices: “El rey
ha muerto”, tenemos dos expresiones pero una sola oración. Si tú dices:
“Thekingisdead” y yo digo: “el rey ha muerto”, tenemos entonces, dos expresiones
y dos oraciones pero una sola proposición. El juicio, el incondicionado virtual, tiene
que ser expresado en oraciones, pero el juicio no es la oración sino su contenido,
es decir, la proposición. En el nivel de la reflexión no estamos buscando
expresiones u oraciones sino contenidos que posteriormente pueden ser
expresados de manera más o menos precisa, mediante oraciones o formulaciones
verbales. “What is so´, then, according to Lonergan is the determination of
reflective understanding, of judgment” (Conn, 1978:136).

60
 Lo que es así, tal es la tarea, el objetivo, la meta sin la cual el sujeto
razonable no descansa. Hasta que no ha ocurrido el insight reflexivo y su posterior
verificación a través de pruebas y evidencias en la realidad, el sujeto seguirá en
búsqueda de conocimiento. Porque el conocimiento no es una actividad simple sino
un proceso complejo compuesto por estos tres niveles de la consciencia. La mera
percepción o sensación no es conocimiento (empirismo), la simple comprensión y
conceptualización de esta percepción por sí misma tampoco es conocimiento
(idealismo, conceptualismo), el juicio aislado tampoco constituye conocimiento. El
conocimiento es la compleja y completa combinación de una adecuada experiencia
o percepción, una comprensión inteligente y un proceso de reflexión y
establecimiento de juicios virtualmente incondicionados. “If seeing and
understanding and judging are considered separately, if they are not
comprehended together, if one prescinds from their structure, they themselves are
not knowledge, but through them knowledge is generated...” (Lonergan, 1999:
126).

Pero así como el conocimiento es un proceso compuesto de estos tres

elementos, la objetividad también es un proceso compuesto. Lonergan afirma que
la estructura del conocimiento es “isomórfica” (de isos y morphé, tener la misma
forma, ibid. p. 127) a la estructura de las cosas conocidas y, a la estructura de la
objetividad. Por lo tanto, existe una objetividad experiencial cuando hay
coincidencia entre el primer nivel de las tres estructuras, una objetividad
normativa, cuando existe coincidencia en el nivel intelectual y una objetividad
absoluta cuando hay coincidencia en el tercer nivel, en el nivel de la razonabilidad.

Del nivel de la razonabilidad en el que establecemos juicios verdaderos,

ciertos o probables, “virtualmente incondicionados”, a partir de la contrastación de
nuestra comprensión de las cosas con la realidad de las mismas, en el que emerge
nuestra consciencia razonable, se deriva como nivel superior, el nivel de la

61
deliberación y la toma de decisiones, el nivel en el que se resuelve el sentido de
nuestra existencia, el nivel de la responsabilidad y la libertad.

Un nuevo tipo de cuestionamientos es el que abre a la consciencia la

posibilidad de entrar en este nivel en el que el sujeto busca su autotrascencencia
moral: las preguntas para la deliberación (del tipo general: ¿en realidad esto que
conozco es bueno o constructivo?, ¿me conviene?). En este nivel se dan las
operaciones de deliberar, evaluar o valorar y decidir, es el nivel de los valores y las
decisiones libres. Un nuevo tipo de insight ocurre en este nivel: el insight práctico
o deliberativo (Lonergan, 1992; Doorley, 1996), y un nuevo tipo de juicio emerge
de la deliberación y valoración: el juicio de valor.

A partir de las preguntas para la deliberación, que tienen como meta, la

relación de esa realidad que se ha conocido mediante los niveles anteriores con el
propio sujeto en su nivel existencial, en la construcción de su propia vida, se da un
proceso de “inteligencia práctica o deliberativa” en el cual emerge un insight
deliberativo o práctico que lleva al sujeto a la afirmación de juicios de valor. Pero
así como en el nivel de la inteligencia se da un doble proceso, de la pregunta al
insight y del insight a la conceptualización y la formulación, en el caso del cuarto
nivel de consciencia, el llegar a un juicio de valor no garantiza una decisión y una
acción acordes con ese juicio. Como afirma Lonergan en Insight, el juicio de valor
no es todavía acción, y se requieren nuevos sentimientos e imágenes y un nuevo
proceso para pasar del juicio de valor a la acción. “The decision does not ocurr
spontaneously, or as a logical conclusion. Decision is an act of freedom, which we
are ever free not to make...” (Morelli, 1997:177)

La toma de decisiones no ocurre como resultado de un proceso de

pensamiento lógico, como afirma Crowe (1982), el mero conocimiento no es
suficiente para determinarla. La toma de decisiones es un proceso nuevo y más
complejo, en el que el sujeto es consciente de una manera distinta a los niveles

62
anteriores, un proceso en el que está involucrada en última instancia, la
construcción de la propia persona: ¿por qué este acto? por mí, tal como afirma
Lonergan. Pero ¿qué implica este por mí?, ¿un simple capricho o voluntarismo
individualista o subjetivista? The fourth...the responsible level. Later it is called
existential...Again, it is the level for the authenticity (or unauthenticity), and the
level on which consciousness becomes conscience ...on the fourth level we emerge
as persons...” (Crowe, 1982:56)

Por supuesto que la respuesta es no. Si en el cuarto nivel el sujeto emerge

como persona, si es el nivel más específicamente relacionado con la autenticidad o
inautenticidad del sujeto, por supuesto que es mucho más que la simple
orientación subjetiva o sensitiva de la existencia. El cuarto nivel de consciencia,
como se verá en los apartados siguientes cuando se hable de la integración entre
los cuatro niveles, de la autotrascendencia del sujeto y de la autenticidad, es el
nivel en el que se resuelven los niveles anteriores en una búsqueda existencial
concreta y en una situación histórico-social determinada; es el nivel en el que el
sujeto emerge plenamente como consciente y capaz de autodeterminarse dentro
de las condicionantes de su propio horizonte; es el nivel en el que “somos la razón
última”, en el que construimos nuestro propio ser en convivencia con los otros.

Es este el nivel de la libertad, el nivel en el que el sujeto puede tomar la

determinación fundamental de intentar auto determinar su vida en medio de las
determinaciones relativas que su propia inercia o la sociedad le imponen, o
rechazar esta posibilidad y convertirse en un “drifter” (Doorley, 1996; Lonergan,
1992), “una veleta”, una persona que experimenta, entiende, juzga y decide lo que
los demás experimentan, entienden, juzgan o deciden, corriendo el riesgo, como
afirma Lonergan (1992), de que los demás estén haciendo exactamente lo
mismo”...we makes ourselves the men we are, and as long as life lasts the process
continues. A man can make himself into something, and he can decline again to

63
nothing...the free choice, then, is a determinant in my own development”
(Lonergan, 1992:229).

De este ejercicio dialéctico de la propia libertad depende en última instancia

lo que cada persona llegue a hacer de sí misma dentro de las circunstancias
histórico-sociales concretas que le toquen vivir. Porque aún en las circunstancias
más extremas de aparente total pérdida de libertad, existe un resquicio, la última
libertad, la que no se puede quitar al ser humano, como afirma Frankl (1994), que
es la de elegir la actitud con la que enfrentará las circunstancias, aún las más
opresivas, de su propia existencia. No se está hablando pues, de libertad absoluta
sino de libertad humana que es una libertad que se tiene que ir ejercitando y
humanizando progresivamente a lo largo de la existencia. De esta humanización de
la libertad, del ejercicio responsable de la “libertad efectiva” (Lonergan, 1992) de
la que se tratará más ampliamente en otro apartado, es de lo que se ocupa el
cuarto nivel de operaciones de la consciencia.

Por lo tanto, este nivel tiene una importancia capital para entender cabal e
íntegramente la invitación de Lonergan a la autoapropiación pues representa una
visión integradora y abierta sobre la dimensión existencial del sujeto humano que
trasciende tanto el voluntarismo subjetivista y el relativismo moral característico de
nuestro horizonte posmoderno como el dogmatismo renaciente en la reacción
neoconservadora que invade paulatinamente algunos sectores de nuestro sistema
educativo, y responde además a las corrientes pragmáticas que sustentan la
formación valoral y el desarrollo humano en general, en el adecuado desarrollo de
“habilidades de razonamiento” y en el uso del pensamiento lógico aplicado a la
propia vida. (Lipman, 1991).

El esquema que a continuación se presenta muestra los cuatro niveles de

operaciones de la consciencia intencional humana que como ya mencionamos, son

64
distintos modos de operar del mismo sujeto y de la misma e indivisible totalidad
que constituye la consciencia, es muy importante analizar la relación existente
entre los diversos niveles, reflexionar especialmente sobre el cuarto nivel como
nivel de integración de toda la estructura en la construcción de la persona,
describir brevemente la relación de estos niveles como niveles de intencionalidad y
como niveles de conscienticidad en el mismo sujeto y abordar finalmente, las
nociones de autenticidad y autoapropiación a partir de las exigencias inmanentes
en la estructura dinámica de la propia consciencia intencional humana. “The
problem for most of us is to accept our own selves and our own situation and our
own involvement in the universe” (Crowe, 1997:29)

65
 Esquema 5.Los niveles de operaciones de la consciencia intencional
humana

Fuente: López Calva, M. (2008). Una filosofía humanista de la Educación. Basado en el Método
trascendental de B. Lonergan en sus obras Insight y Método en Teología.

2.2.2- “Sublimación”, integración entre los diversos niveles: ¿Cuál

es la relación entre los diversos niveles de operaciones?, ¿por qué se afirma la
unidad indivisible de la consciencia? Lonergan (1988, 1992) afirma que esta
relación ascendente entre los diversos modos de intencionalidad y de
concienticidad del sujeto humano, no es una relación de eliminación o supresión,
sino que supone necesariamente por su propio modo de estructuración, una
integración y expansión de los niveles previos.

66
 Así, podemos decir que al pasar del nivel de la experiencia empírica al nivel
de la experiencia inteligente, la dimensión de las sensaciones y los datos no es
suprimida por la inteligencia sino asumida y ampliada para una más compleja
búsqueda y realización que se resuelven en el acto de entender (insight directo) y
en la posterior conceptualización y formulación de ideas. En el nivel de la
razonabilidad, no se presenta una supresión de la inteligencia sino una integración
y expansión, un crecimiento en los propios límites y complejidad del proceso
consciente que se ve satisfecha en la reflexión (insight reflexivo) y en la ulterior
formulación de juicios. Finalmente, al pasar de este nivel al nivel de la
responsabilidad, la consciencia no elimina los tres niveles anteriores sino que los
subsume y plenifica en una más profunda y diversa búsqueda que se sacia al
descubrir los valores implícitos en una situación concreta (insight deliberativo) y en
la posterior realización de una decisión libre y responsablemente asumida en la
acción.

Para nombrar esta relación entre los diversos niveles, Lonergan (1995)
utiliza el término “sublation”, que en español podría traducirse como sublimación o
elevación, y que debemos entender como esta integración que no suprime sino
asume, potencia y plenifica las operaciones anteriores en un nivel superior y más
complejo de ser consciente y de tender-a, introduciéndoles un elemento nuevo y
distinto.

Es claro entonces, como afirma Crowe que la consciencia en ningún momento deja
de ser empírica, de incluir sensaciones, sentimientos, percepciones sensoriales y
datos de la consciencia; es claro también, que el elemento de inteligencia está
presente siempre y se va potenciando y compejizando en cada nivel superior, y
que el elemento de razonabilidad y de juicio crítico no se suprimen en el nivel de la
responsabilidad sino que se asumen y se integran en este cuarto nivel, todos los
niveles anteriores, poniéndose al servicio de la deliberación y valoración para la
autoconstrucción del sujeto.“Method is clear and unequivocal; the intelectual factor
us not abandoned, it is sublated, which not only means the retention of the

67
intelectual on the higher level, but also confers on it a new value and purpose…”
(Crowe, 1982:55).

En otras palabras, no se puede entender sin tener la suficiente y relevante

información sensorial, afectiva, imaginativa; no se puede pretender juzgar
críticamente y llegar a afirmar o negar un hecho o realidad sin haberla
previamente entendido y no se puede tomar una decisión adecuada y constructiva
para la propia persona sin haber previamente experimentado, comprendido y
reflexionado sobre las circunstancias que se están poniendo en juego en la
decisión. Es indudable por ejemplo, que una deliberación y valoración sustentadas
en una incorrecta comprensión y en un juicio falso, llegarán muy probablemente a
un juicio de valor igualmente inválido y a una decisión inadecuada. “In Method,
Lonergan uses sublation in two main purposes: to relate the conversions to one
another and to relate the levels of consciousness to one another; for example, the
fourth level of decision sublates the third level of truth, and so on”. (Crowe, 1982:
25)

Es importante subrayar que la consciencia moral, la consciencia del sujeto

tomador de decisiones es inteligente y razonable. Solamente con inteligencia y
razonabilidad es posible llegar a una auténtica responsabilidad en el ejercicio de
una real libertad que no es capricho o azar, ni producto de meras sensaciones o
intuiciones, sino la posibilidad de autodeterminación resultante de un proceso serio
de deliberación y valoración basado en la experiencia relevante, la comprensión
inteligente y la reflexión crítica; como afirma Savater refiriéndose a su
planteamiento del “héroe” como modelo ético, “...el héroe no es tanto quien sabe
lo que quiere como quien quiere lo que sabe...” (Savater, 1994: 107-108).

De la noción de “sublimación” ya brevemente analizada aquí, puede

desprenderse también la importancia fundamental del cuarto nivel de consciencia

68
en cuanto catalizador de todo el proceso previo de operación empírica, inteligente
y razonable, para integrar estas experiencias vividas, ideas comprendidas y juicios
afirmados en la búsqueda existencial concreta que se resuelve finalmente en la
actualización o no, de la posibilidad de humanización de cada sujeto en cada
momento o circunstancia de su propia vida.

Porque se puede ser muy inteligente y llegar a la adecuada comprensión de

muchos conceptos, se puede ser muy razonable y llegar mediante la reflexión a un
conocimiento muy amplio de la realidad, pero todo ello no está completo, y hay
ejemplos muy claros en la historia científica e intelectual de la humanidad, sin una
integración responsable de todo este entender y saber en el hacer y, sobre todo,
en el “hacer-se” a uno mismo como sujeto humano. Porque lo que está en juego
en este cuarto nivel es el “atreverse a ser plenamente y racionalmente, quien ya se
es...”, el responder con la vida a la pregunta: “¿qué quiero yo, realmente?...” y
genuinamente, el que cada persona pueda “...reivindicar el papel de protagonista
responsable del propio drama y no de mero comparsa del drama colectivo...”
(Savater, 1994:110, 102, 72).

De ahí la relevancia del enfoque socio formativo de competencias como una

perspectiva de planeación, instrumentación y evaluación curricular y didáctica que
persigue el desarrollo de sujetos autónomos a partir de aprendizajes realmente
significativos porque comprenden de manera articulada toda la complejidad del
sujeto humano, descrita por Lonergan en lo que llama “Método trascendental”.

2.2.3.-Intencionalidad y conscienticidad. Sus diversas formas:

“...así como las diferentes operaciones producen modos cualitativamente
diferentes de ser conscientes los sujetos, así también producen modos
cualitativamente diferentes de tender-a (intending)” (Lonergan, 1988:18). En
efecto, los llamados “niveles de operaciones de la consciencia”, son en realidad
modos cualitativamente distintos de ser consciente del sujeto y modos

69
cualitativamente diversos de tender-a los objetos de la realidad con los que se está
relacionando en su trabajo cotidiano por conocer y decidir para construir su
existencia, a partir del “irrestricto deseo de conocer y elegir bien” (Doorley, 1996;
Lonergan, 1992).

Es así que podemos experimentar en nuestro diario operar, diversas

maneras de tender-a los objetos y por lo tanto, diversos niveles de intencionalidad.
Existe en la operación de la consciencia intencional, un tender-a empírico, que se
da en el contacto más inmediato con la realidad a través de los sentidos y de las
sensaciones y datos de la propia consciencia. En este nivel se puede hablar de un
sujeto “empíricamente intencional” que está en contacto consigo mismo y con el
exterior de una manera sensible pero exenta aún de preguntas, intelecciones,
juicios o valoraciones.

Existe también en el operar del sujeto un ulterior nivel de intencionalidad

inteligente que es, a partir del motor que representa el natural, espontáneo e
irrestricto deseo de conocer manifiesto en la capacidad de preguntar, el nivel en el
que el sujeto tiende-a los objetos de la realidad que se encuentran en ese ámbito
de lo “conocido como desconocido” para tratar de descubrir su inteligibilidad
(Lonergan, 1999) y llegar a su comprensión.

De manera similar pero más compleja e integrada se encuentra en el sujeto

la intencionalidad razonable en la que tiende-a el objeto que ha comprendido y
conceptualizado para tratar de verificar a través de la reflexión y de la búsqueda
de evidencias, si su comprensión es correcta, es decir, si corresponde a la realidad
del objeto. La búsqueda de razonabilidad expresada en el juicio que afirma el
“incondicionado virtual”, es decir, “aquél condicionado cuya totalidad de
condiciones han sido cumplidas” (Lonergan, 1992; Flanagan, 1997), es la fase que
completa el ciclo del conocimiento y satisface el “irrestricto deseo de conocer” de
los sujetos.

70
 Existe por último, un nivel ulterior de intencionalidad responsable en el cual,
el sujeto tiende-a objetos, buscando su valor en circunstancias concretas y
deliberando sobre los diferentes cursos de acción que pueden seguirse de esta
valoración. Es en este nivel de intencionalidad en el que el “irrestricto deseo de
conocer”, encarnado siempre en un sujeto concreto, se hace uno con el “irrestricto
deseo de elegir bien” para que ese conocimiento de los diversos objetos encuentre
un sentido existencial definido a partir de la búsqueda de realización de este
sujeto. Es este el nivel de intencionalidad donde lo científico, lo intelectual, lo
académico, se encuentran con lo ético y se resuelven en una síntesis que
contribuye más o menos auténticamente a la construcción de la persona y a la
construcción de la humanidad (Doorley, 1996; Doran, 1993).

Sin embargo, afirma Lonergan (1988:18), “...la diferencia más fundamental

entre los modos de tender-a se da entre el categorial y el trascendental...” Esta
diferencia fundamental consiste en que las categorías son “determinaciones y
poseen una capacidad limitada de denotar”, además de que varían con los cambios
culturales. Los trascendentales, en cambio, son “comprensivos en la connotación,
irrestrictos en la denotación, invariables en los cambios culturales...” (ibid). Las
categorías se necesitan para elaborar determinadas preguntas y dar determinadas
respuestas en todos los campos (p. ej. la tabla periódica en la Química), pero los
trascendentales se hallan contenidos en el preguntar y son anteriores a las
respuestas. Los trascendentales son:“el tender-a radical que nos conduce de la
ignorancia al conocimiento. Son a priori porque van, más allá de lo que
conocemos, a buscar lo que aún no sabemos. Son irrestrictos, porque las
respuestas nunca son completas, de tal manera que sólo hacen surgir nuevas
preguntas. Son comprensivos porque tienden-a la totalidad desconocida, de la cual
nuestras respuestas revelan sólo una parte...” (Lonergan, 1988:19).

De este modo, la inteligencia nos lleva más allá de las sensaciones y los
datos experimentados, hacia la comprensión, a partir de las preguntas para la

71
inteligencia: ¿cómo?, ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?; la razonabilidad nos lleva más
allá de la comprensión hacia la afirmación o negación de la veracidad de lo
comprendido a través de la formulación de preguntas que tienden a cuestionar la
veracidad de las preguntas para la inteligencia; la responsabilidad nos conduce,
más allá del hecho y del deseo de conocer, a tratar de discernir mediante
preguntas para la deliberación, lo que es verdaderamente valioso y lo que lo es
sólo en apariencia.

Lonergan (op.cit.) afirma que, al objetivar el contenido de la intencionalidad

(tender-a) inteligente, encontramos el concepto trascendental de inteligible; al
objetivar el contenido del tender-a razonable, los conceptos trascendentales de lo
verdadero y lo real; cuando objetivamos el contenido de la intencionalidad
responsable, encontramos, finalmente, el concepto trascendental de valor. De este
modo podemos ver, que la radical diferencia entre los modos de tender-a consiste
precisamente en que los categoriales son procesos específicos en los que
tendemos-a objetos concretos de la realidad para comprenderlos, reflexionarlos o
valorarlos, mientras que los trascendentales son ese tender-a radical que nos
mueve hacia la búsqueda concreta por entender, reflexionar o valorar todo lo
inteligible, lo verdadero y lo valioso.

De manera que, lo inteligible, lo razonable o verdadero y lo valioso,

constituyen aquélla totalidad nunca alcanzada pero constantemente buscada de
inteligencia, razonabilidad y responsabilidad que mueven nuestra existencia y
promueven nuestro desarrollo. Como se afirmó líneas arriba, son a priori porque
van más allá de lo que conocemos y nos mueven a buscar lo que aún no sabemos
o elegimos, y son irrestrictos porque las respuestas que vamos encontrando nunca
son completas y siempre nos mueven a hacer ulteriores preguntas para la
inteligencia, para la reflexión o para la deliberación. Nuestra tendencia espontánea,

72
siempre en proceso y nunca realizada plenamente es “hacia conocer todo acerca
de todo…” como afirma Flanagan (1997).

Así como al ascender de un nivel a otro, nuestra intencionalidad se va

conformando como un tender-a cualitativamente más completo y complejo, y
vamos tendiendo-a empírica, inteligente, razonable y responsablemente, en el
mismo proceso de despliegue de nosotros mismos como operadores conscientes
(sujetos) de este tender-a, nos vamos haciendo también, conscientes de una
manera distinta, conscientes de un “yo” cualitativamente distinto. “En cada uno de
los cuatro niveles somos conscientes de nosotros mismos, pero al ascender de un
nivel a otro es más pleno el yo del cual somos conscientes y la consciencia misma
es diferente...” (Lonergan, 1988).

En el primer nivel, somos empíricamente conscientes, somos conscientes de

nuestro ser sujetos empíricos, capaces de sentir, de percibir a través de los
sentidos y de evocar imágenes y sensaciones de la propia consciencia, de una
manera espontánea y no tan sujeta a nuestro control como en los niveles
posteriores.

En cuanto al segundo nivel, es el nivel en el que somos inteligentemente

conscientes, es decir, conscientes de nuestro ser sujetos inteligentes, capaces de
preguntar, de buscar relaciones entre los datos y las percepciones, de llegar a
entender en un proceso misterioso y también sujeto en gran medida al azar, y de
establecer conceptos y formulaciones lingüísticas de estas comprensiones.

Al pasar del nivel de la inteligencia al de la razonabilidad, los sujetos vamos

siendo conscientes de manera razonable, conscientes de nuestra propia
razonabilidad como posibilidad de hacer preguntas críticas, de reflexionar, de
verificar lo comprendido y de llegar a afirmaciones ciertas o probables que

73
trascienden nuestra propia comprensión o percepción y hablan acerca de la
realidad de los objetos.

Conforme ascendemos de un nivel a otro, vamos teniendo mayor control de

las operaciones y sus resultados y por ello, un mayor compromiso con lo que
descubrimos y afirmamos. En el nivel del juicio, el sujeto adquiere un compromiso
con la verdad que afirma, porque en este nivel tiene mucho mayor control de lo
que está afirmando y la manera en que llegó a esta afirmación. Por ello Lonergan
cita en Insight (1992) a de la Rochefoucauld: “todo el mundo se queja de su
memoria, pero nadie se queja de su juicio”.

El cuarto nivel, que se abre a partir de este compromiso con los juicios
personales que nos trascienden, es el nivel en el que somos conscientes de
nuestro ser sujetos responsables, somos responsablemente conscientes y esto, es
la forma más plena de ser conscientes, la forma en la que somos capaces de
responder por nuestros juicios y decisiones. En este nivel “emergemos como
personas” en el sentido genuino del término porque somos conscientes de nuestro
compromiso en la construcción de nuestra propia existencia y de la construcción
social en la que estamos inmersos. “...emergemos como personas y nos
encontramos unos a otros en un interés común por los valores, buscamos abolir la
organización de la vida humana basada en el egoísmo competitivo y reemplazarla
por una organización basada en la perceptividad e inteligencia del hombre, en su
razonabilidad y en el ejercicio responsable de su libertad...” (Lonergan, 1988:18).

Este esquema dinámico de operaciones es lo que constituye lo que

Lonergan llama el “método trascendental”, -trascendental en el sentido de que no
se limita “a las categorías de un sujeto o de un campo particular” (ibid)-, el
método que, como ya se ha dicho, “cada uno es” y necesita ir descubriendo,
desplegando, apropiando, a lo largo de toda su vida.

74
 En cierto modo, como afirma el mismo Lonergan, todo el mundo conoce y
aplica este Método trascendental, lo conoce y lo aplica “…en la medida en que es
atento, inteligente, razonable y responsable”. Sin embargo, por otra parte, es muy
difícil familiarizarse y apropiarse de este método que somos, ya que esto no se
puede lograr asistiendo a clases, leyendo libros o escuchando conferencias. “Se
trata esencialmente de alcanzar un grado superior de consciencia, objetivándola, y
esto es algo que en último término, tiene que hacerlo cada uno por sí mismo. ¿En
qué consiste esta objetivación? Se trata de aplicar las operaciones en cuanto
intencionales a las operaciones en cuanto conscientes.” (Lonergan, 1988:21).

Se trata de ir gradualmente ascendiendo en nuestro modo de ser

conscientes, plenificando gradualmente el “yo” del cual somos conscientes. Se
trata de ir pasando de la mera consciencia empírica, a una consciencia inteligente
y razonable, y a una consciencia plenamente responsable. Se trata de ser
progresivamente más “competentes” en el ejercicio de nuestra propia actividad
consciente que nos posibilita pensar, conocer, valorar y decidir sobre lo que
aprendemos y sobre nuestra propia existencia individual, social y planetaria. Este
es el camino al que nos invita el descubrimiento permanente de este “método que
somos” (Ancona, 1990).

75
 Esquema 6. Dinámica de las Operaciones

Fuente: elaboración propia.

2.2.4-Preceptos trascendentales, autoapropiación y autenticidad.

Pero, ¿cuál es la clave para entender este proceso llamado “autoapropiación” e

intentar vivirlo?, la clave es este “aplicar las operaciones en cuanto intencionales a
las operaciones en cuanto conscientes” que se citaba anteriormente, que dicho en
forma sencilla no es otra cosa más que objetivar nuestras operaciones conscientes
tratando de atender a ellas, de entenderlas, de reflexionarlas y de valorarlas“...
Insight is to be regarded more as aninvitation to self-appropriation than
athesaurus of ideas” (Crowe, 1982:69).

76
 Por estar presentes a nosotros, estas operaciones de la consciencia, pueden
volverse objeto de nuestro tender-a empírico, inteligente, razonable y responsable.
A esto es a lo que Lonergan llama “introspección”. (1988:16). Por medio de la
introspección nosotros podemos ser atentos a nuestra manera de atender,
entender, reflexionar y valorar; tratar de entender nuestra manera de atender,
entender, juzgar y valorar; reflexionar sobre nuestro propio atender, entender,
juzgar y valorar; y por último, valorar nuestras propias operaciones de atender,
entender, reflexionar y valorar.

En la medida en que progresivamente vayamos desarrollando esta

capacidad introspectiva, objetivando nuestra experiencia consciente, iremos
también progresivamente, descubriendo, autocorrigiendo y apropiando las
operaciones de este esquema dinámico que constituye el método trascendental, el
“método que cada uno es” y, por lo tanto, autoapropiándonos.

Este proceso de autoapropiación no ocurre de la noche a la mañana ni es un

acto que se pueda ejecutar quedando satisfechos. Como ya he mencionado, el
“deseo de conocer y de elegir bien” que orienta la búsqueda humana es un deseo
“irrestricto”, es decir, pretende “conocer todo acerca de todo y descubrir el
auténtico valor de toda la existencia humana” por lo que el proceso de apropiación
de este esquema que en su deseo es irrestricto, no puede más que ser también
abierto, progresivo y permanente. La autoapropiación no es una receta o una meta
alcanzable sino un modo de buscar, un camino permanente, contradictorio y como
todo lo humano, misterioso, que no se acaba nunca mientras dura la existencia.
“Authentic subjectivity is rooted in an adherence to the dynamism of human
consciousness. That dynamism is articulated in the transcendental precepts: Be
attentive, be intelligent, be reasonable, be responsible” (Doorley, 1996:48).

El camino de la autoapropiación está orientado hacia y es a la vez producto

de, la subjetividad auténtica. Un sujeto inauténtico no puede aspirar a la

77
progresiva plenificación de su ser consciente que constituye la autoapropiación, en
primer lugar porque no la desea explícitamente, porque sus deseos actuales están
orientados por intereses particulares y restringidos y no por el “irrestricto deseo de
conocer y elegir bien” (Doorley 1996), que orientan su búsqueda hacia los
trascendentales: inteligibilidad, razonabilidad o verdad, valor o bien verdadero.
Pero además, un sujeto inauténtico no puede aspirar a la autoapropiación porque
su modo concreto de operar, prejuiciado por esos intereses específicos y cerrado a
la búsqueda inteligente, razonable y responsable, lo harán incapaz de trascender la
mera consciencia empírica en búsqueda de modos más plenos de su “yo” de los
cuales ser consciente.

Porque la auténtica subjetividad está fundada en el dinamismo de la

consciencia humana que orienta nuestro estar siendo y nuestro estar queriendo
llegar a ser, hacia la autoapropiación a través de los preceptos trascendentales: sé
atento, sé inteligente, sé razonable, sé responsable. Estos preceptos
trascendentales no son reglas escritas en algún código civil o religioso, ni son
conceptos inventados por Lonergan o algún otro autor famoso. Los preceptos
trascendentales son las exigencias intrínsecas de la propia estructura de
operaciones que constituye el método trascendental, el método “que cada uno es”,
la manera en que opera nuestra propia subjetividad humana.

De manera que un sujeto auténtico es aquél que genuinamente se deja

guiar por su propio “irrestricto deseo de conocer y elegir bien”, por su propio
“querer estar siendo y queriendo llegar a ser”, por las exigencias inminentes en su
propia consciencia, en su propio deseo de trascendencia que está estructurado en
los niveles de operaciones ya descritos que le piden ser cada vez más atento, cada
momento más inteligente, cada paso más razonable, cada etapa de su vida más
responsable.

78
 De modo que un sujeto auténtico es aquél que está en permanente proceso
de búsqueda de autoapropiación, con todos los retos, los logros, los problemas y
las contradicciones que esta búsqueda implica, pero también con toda la claridad
de que este camino, aunque ciertamente no es el más sencillo, es el único y
diverso modo de llegar a edificar una vida humana.

79
 Referencias bibliográficas

- Ancona, A. (1990). La palabra que procede de la universidad. En Magistralis

No. 1. Puebla: Universidad Iberoamericana.

- Conn, W. (Editor). (1978). Conversion Perspectives on personal and social.

Transformation. New York: Alba House ed.

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(editor). Lonergan Workshop n. 13. Boston, MA. Boston College.

- Crowe, F. (1982). “An exploration of Lonergan´s new notion of value”. In

Lawrence, F. (editor). Lonergan Workshop n.3, Boston: MA. Boston College.

- Domínguez, E. (2006). Pensamiento complejo y educación una síntesis de las

tesis de Morín. En, TOBON, S; MONTOYA, J; OSPINA, B; GONZALEZ, E.M. y
DOMINGUEZ, E. (eds.). Pedagogía y currículo: una mirada compleja. Medellín:
Uniciencia.

- Doorley, M. (1996). The place of the heart in Lonergan’s ethics. Lanham, ML.
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83
 CAPITULO III. LA TEORIA CURRICULAR:
DEL CURRICULO TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y
CRÍTICO AL CURRÍCULO CENTRADO EN LA PERSONA.

“La pregunta mayor de la educación sigue vigente: ¿educar para qué? ¿qué
y cómo debe aprender la gente? La interrogante no ha sido respondida con
claridad. La gente debe aprender en la escuela lo que necesita para resolver su
vida (…) Esto implica conectar la educación a la vida práctica (…) Hay que devolver
la educación a la sociedad, hacerla útil para ella y, por lo tanto para el educando.
La educación debe restablecer sus vínculos con la vida práctica, asumir su misión
como instrumento de supervivencia y movilidad social”.

Aguilar Camín, H y Castañeda, J. G. (2009).

Un futuro para México.
México: Santillana
pags. 75-76.

84
 III.- LA TEORIA CURRICULAR: DEL CURRÍCULO
TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y CRÍTICO AL CURRÍCULO
CENTRADO EN LA PERSONA.

Hablar de gestión curricular implica realizar una revisión teórico –

metodológica del recorrido histórico que ha tenido el campo curricular como objeto
de estudio por lo que en el presente trabajo decidimos hacer un ejercicio de
análisis comparativo con base en los fundamentos teóricos que subyacen a los
diversos enfoques que si bien no todos son en sentido estricto curriculares, sí
pueden dar pauta a la comprensión de los modelos pedagógicos3 y de los diversos
enfoques vigentes desde los cuales se realiza en las instituciones la gestión
curricular en competencias a los cuales nos referiremos más adelante. Cada
modelo pedagógico se caracteriza por diferenciarse en su concepción sobre los
procesos formativos, es decir, los procesos educativos, instructivos y de desarrollo,
que plantean, la formación de hombres y mujeres con ideales marcadamente
distintos. Así mismo, también varían en el enfoque curricular con el cual traducen
la cultura y los procesos didácticos que plantean (González, 1994:114).

Sobre todo, hemos decidido realizar este estudio de esta manera ya que hay
suficiente material para ver el currículo desde la perspectiva metodológica en
fuentes técnicas, más desde su fundamentación teórica poco se encuentra en el
ambiente. Por otra parte, a la mayoría de las propuestas actuales sobre gestión
3
Los modelos pedagógicos también llamados por algunos autores “enfoques” o “tendencias
pedagógicas” expresan una concepción acerca de la educación frente al momento histórico en el
cual se definen las necesidades educativas de la sociedad, contemplan una serie de aspectos
conceptuales, didácticos y metodológicos para el proceso de enseñanza – aprendizaje. En palabras
de Rafael Flórez Ochoa un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar y además es también un paradigma que puede coexistir con
otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la
pedagogía. (Flórez, 1999:32).El autor define y analiza cinco modelos a saber: modelo pedagógico
tradicional, modelo transmisionista conductista, modelo romántico, modelo desarrollista y modelo
social.

85
curricular tienden a carecer de una fundamentación epistemológica, antropológica,
sociológica, psicológica, ética - axiológica y didáctica, que, a decir de los expertos,
es necesaria para toda propuesta de gestión curricular. Por ello primero analizamos
estos fundamentos en los “modelos curriculares” tradicionales, tecnócratas y
críticos, para luego compartir dichos fundamentos en la propuesta de gestión
curricular humanista – crítico – social del enfoque socioformativo centrada en el
desarrollo de competencias del sujeto.

Proponemos iniciar por completar la siguiente matriz de doble entrada, con

la finalidad de diagnosticar el nivel de dominio que tiene sobre la relación
pedagogía – currículo, punto de entrada para quien estudia, dirige o desarrolla una
propuesta de reforma, de revisión o rediseño curricular. Más adelante se presenta
un breve análisis para completar dicha matriz. La fila del currículo humanista es la
base de nuestra propuesta de gestión curricular para el desarrollo de competencias
desde el enfoque socioformativo (humanista y crítico - social).

Tabla 1. Matriz diagnóstica acerca de las tendencias curriculares

Fundamentos Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Axiología
CURRICULO Dualismo Teoría de
TRADICIONAL accidental o las
(Centrado en los Monismo facultades
contenidos) espiritualista mentales
CURRÍCULO Positivista
TECNÓCRATA
(Centrado en los
medios y
procedimientos)
CURRÍCULO Materialismo
CRÍTICO histórico
(Centrado en la
transformación y
búsqueda de la
justicia social)
CURRÍCULO Teoría del Ética del
HUMANISTA pensamiento querer
(Centrado en la complejo
persona y su
complejidad)
Fuente: elaboración propia.

86
 Desde el campo de la teoría curricular se pueden detectar cuatro grandes
perspectivas del desarrollo curricular: el currículo tradicional, el currículo
tecnocrático, el currículo crítico y el currículo centrado en la persona. Cada uno de
ellos se sustenta en fundamentos epistemológicos diferentes; así el idealismo es el
fundamento de los currículos tradicionales, el empirismo es la base de los
currículos tecnocráticos, mientras que el materialismo sustenta a los currículos
críticos y el humanismo al currículo centrado en la persona.

Esquema 7. Perspectivas del desarrollo

curricular

Fuente: Elaboración propia.

3.1.- El currículo tradicional: de la búsqueda de contenidos al

encuentro con los procedimientos. En la escuela tradicional se vive una
didáctica memorística, las cosas que ocurren en la escuela están orientadas a
fortalecer la disciplina, el orden, entendidos éstos como el control de los
estudiantes, el desarrollo de la obediencia y las buenas costumbres, importando
más las formas que el fondo. La práctica docente se encuentra, por tanto en una
serie de ritos que confluyen en fortalecer la memoria ya que lo que importa es que
el “hombre”, entendido este como su alma, de manera espiritualista, a la manera
87
platónica, en cuya base se encuentra el dualismo accidental, “sea formado”. La
finalidad es esa: “formar”, (darle forma, pues carecen de ella y alguien se las tiene
que dar) seres humanos “eruditos”, que almacenen toda la información existente,
por ello se trata de una tendencia enciclopedista con sesgo funcionalista respecto a
la dimensión social de la educación, ya que ésta debe servir para mantener el
orden preestablecido, para hacer que las cosas funciones; de esta manera la
cultura se transmite y se reproduce de generación en generación (Durkheim).

La epistemología no declarada, en estos modelos educativos, que conllevan

una propuesta de proyecto curricular tradicionalista, es el idealismo platónico, que
contempla al conocimiento como algo dado y permanente, perenne, eterno, ya que
se encuentra en el “topos ouranos”, en el mundo de las ideas, que a decir de
Platón es la auténtica realidad de la que procede este mundo material, variable,
mutable y aparente en realidad en el que vivimos. Por ello alude al mito de la
caverna, en el los esclavos verán las sombras, que provienen del exterior, como
única realidad; de las cuales por “anamnesis” o “reminiscencia” el esclavo
“recordará” porque él ya ha habitado el mundo de las ideas en vida anterior.
Desde ese momento quedará sentada la idea de que aprender, conocer, es
recordar; de ahí la vital importancia a la memoria como “facultad” humana a la
que se le va a apostar durante siglos, como símbolo de la tal erudición buscada;
en detrimento del razonamiento y de los procesos de descubrimiento, base de las
reformas actuales.

Así pues, el currículo tradicionalista se fundamenta en una epistemología

idealista, que conduce a un realismo ingenuo, en el que en miras de una búsqueda
simplificadora de la realidad compleja, se reduce la indagación hacia las
“esencias”; por ende una sociología funcionalista es predecible ya que todo es
eterno, inmutable y se encuentra preestablecido, orden, disciplina y obediencia a lo
superior, se convertirán en valores a ser alcanzados, entendidos como universales.

88
 La corriente psicológica, como teoría del aprendizaje, que prevalece en este
modelo es la teoría de las facultades mentales; sobre todo es necesario desarrollar
“inteligencia” y “voluntad” como dos cajones en los cuales se sustenta la toma de
decisiones, las cuales deben corresponder a lo preestablecido por la autoridad
universal, llámese iglesia, estado, ciencia, o lo que sea; como dice Fromm en “El
corazón del hombre” prevaleciendo unas relaciones incestuosas con la madre
autoridad, representada en esas instituciones o en la “patria”, que no permiten
aprender a vivir en libertad.

Con estos presupuestos se justifica una relación vertical en el aula, donde el

profesor es la autoridad, la cual emana del Estado, representado por la institución
oficial que tiene el encargo de ofrecer educación a los ciudadanos. El profesor es el
que sabe, el que manda, el que califica, el que enseña, el que regaña, el que
impone el orden, el que expulsa, el que hace todo; lo cual conduce al estudiante a
un estado aletargado de pasividad, que lo vuelve un inútil que no sabe preguntar
ya que eso está vetado, ya que, como lo hemos dicho en varios foros: “el que
pregunta no sabe, el que no sabe es un tonto, el tonto reprueba, y, como yo no
quiero reprobar, mejor no pregunto”. En palabras de Freire (2009), dicha relación
es fundamental en la educación bancaria, bastión de primer orden para seguir
sometiendo a la cultura del silencio, y no permitirle que exprese y se haga de su
palabra.

Este es el tipo de educación “concipiente” (Zubiri, 1998), conceptualista,

que llena de información al estudiante, de tal forma que, luego, éste no sabe qué
hacer con ella. Los empleadores hoy día se quejan de que tienen que formar o
capacitar a los egresados, recién contratados, durante cerca de dos años, (Zabalza
y Zabalza, 2010) lo cual es un gasto para algunos, aunque otros lo vean como
inversión. Por ellos la exigencia de que al estudiante universitario se le brinde la
oportunidad de que desarrolle las competencias necesarias, profesionales y
genéricas, para que además de saber qué hacer con la información que poseen,

89
sepan también descubrir y plantear problemas, así como herramientas para
resolverlos. Con esta apretada síntesis podemos llenar la primera parte de la
matriz que arriba propusimos como ejercicio de diagnosis; la cual quedaría así:

Tabla 2. Fundamentos teóricos del currículo tradicional

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRÍCULO Dualismo Idealismo o Funcionalista Teoría de Formal/Del Tradicionalista,
TRADICIONAL accidental o Realismo las deber/ memorística,
(Centrado en Monismo Ingenuo facultades Valores verticalismo,
los contenidos) espiritualista mentales Universales centrada en el
y eternos maestro
(“magister
dixit”)
Enciclopedista

Fuente: Elaboración propia.

3.2.- El currículo tecnócrata: de la búsqueda de procedimientos al

encuentro con el aprendizaje. Como reacción a la perspectiva curricular
anterior surge un movimiento, en cuya base se encuentra la visión administrativa e
industrial de la educación, el cual se posiciona como “el paradigma” para los
procesos educativos y el diseño, gestión y evaluación curricular. Nos referimos a la
mal llamada tecnología educativa, que nosotros preferimos llamar modelo
tecnócrata del diseño curricular.

Este paradigma tiene como fundamento una perspectiva antropológica

mecanicista, pues considera al ser humano como una máquina o parte de la gran
maquinaria social, como un mero “tornillo” o pieza del robot en que se constituye.
Por ello se dice que al hombre hay que programarlo, hay que “darle” lo necesario
(insumos) para que produzca lo que se le pide, que cumpla con el perfil adecuado
en la estructura social (producto).

90
 Ver al hombre como un ser productivo no se considera negativo, reducirlo a
ello e ignorar las demás dimensiones de lo humano, por supuesto que es criticable
e inaceptable. El monismo materialista que sustenta a este modelo termina por
eliminar o no considerar la complejidad del ser humano; pero nada es gratuito, es
necesario que así sea pues el sistema se ve de manera lineal, (input – output). Los
procesos internos existen en la mecánica de los mismos, pero no en el ser
humano. De hecho, esta perspectiva curricular niega que exista interioridad
humana, ya que se sustenta en una teoría del aprendizaje conductista, la cual
parte de que aprender es emitir una respuesta condicionada a un estímulo
correspondiente y adecuado a la respuesta esperada; cuando más acepta que se
trata de mera asociación de ideas, por ello el pensamiento crítico, creativo,
contextualizado, quedan fuera de esta propuesta. El conductismo clásico (Skinner)
y el operante (Pavlov) son fundamento psicológico de este enfoque, ya que los
seres humanos al reducirnos a la dimensión biológica de manera mecanicista, no
puede generar conocimiento, no puede crear ideas, sino emitir respuestas
“aprendidas” (condicionadas) que se oponen a las respuestas fisiológicas. Reflejos
fisiológicos, predeterminados por la herencia genética y la dimensión biológica y
los reflejos condicionados, aprendidos por condicionamiento, hacen que podamos
justificar el diseño curricular con un perfil de egreso ahistórico y aespacial (Pansza,
1987) ya que se basa en objetivos conductuales que nos llevan a observar
conductas esperadas y prefiguradas, pero que son alcanzables a través del
impacto a “experiencias de aprendizaje” que se reducen a los mismos contenidos a
los que le apostaba el currículo tradicional, sólo que ahora llevan el “refuerzo”
visual, auditivo o quinestésico de los medios, bautizados como recursos para la
enseñanza. En otras palabras, este paradigma también está centrado en el
docente, dándole mayor importancia a la planeación, vista ésta como el conjunto
de procedimientos y eventos a ser administrados al estudiante con la finalidad de
“hacer” una práctica eficiente y eficaz.

91
 El modelo curricular que busca eficientar procesos y que mira a la educación
como un asunto administrativo e ingenieril, decíamos, tiene una lógica línea que
exige ver a la sociedad como algo estable pero de carácter estructural, es decir,
está conformada por instituciones las cuales mantienen una relación entre ellas,
pero no entre sus miembros; lo que hace entender a dichas estructuras sociales
como una gran maquinaria en la que cada una de sus partes debe encontrarse en
“optimas condiciones” lo que le da un carácter exclusivista y deja fuera aquellas
“partes” de la maquinaria que hagan que la “materia prima” en la “entrada” sea
heterogénea; es decir, parte del principio de que entre más homogeneidad en la
entrada, menor costo de producción.

Por ello nos conduce a una didáctica en la que se programa paso a paso,
minuto a minuto, cada una de las actividades a realizar y que deben estar
orientadas a cuidar esa homogeneidad, eliminando la diversidad y reduciendo a
una misma práctica a miles de profesores, los cuales deben lograr la educación
científica, aquella que sin la menor variabilidad logra el productos esperado.

Es sin duda, el positivismo decimonónico, su fundamento epistemológico, ya

que se parte de que la ciencia es neutral, de que existe sólo un método científico y
ese es el que está fundamentado en la experimentación, el en canon de la ciencia
matemática – fisicalista (Mardones, 1996). Aquella que tiene como finalidad el
control y dominio de la naturaleza. El conocimiento es así algo que se logra por
experiencia, entendida esta como la comprobación experimental de nuestras
hipótesis, o como lo señala López Calva (2001) este concepto de experiencia
implica aceptar que es necesario “ver para creer”; lo cual es bien cuestionado en
esa misma obra y que nos hace pensar en que para lo auténticamente educativo
es mejor “creer para ver”. Así las prácticas en el aula no se reducirán a
“enseñanza” de contenidos con medios llamativos que hacen centrar la atención
del estudiante pero sin participar en la construcción de los mismos, como en este
modelo tecnócrata, por lo que a manera de broma, con la expresión coloquial “La

92
misma gata, nomás que revolcada” hemos escuchado referirse a los maestros al
ver que al final, lo más importante eran los contenidos, en este modelo, ya que al
final, al evaluar los “aprendizajes” las base no eran los objetivos, sino los
contenidos en orden a cantidad de manejo de ellos y correspondencia con lo
“enseñado”, “impartido” por el profesor. ¿Qué valores prevalecen en este
paradigma? Por supuesto, “orden”, “exactitud”, “eficacia”, “eficiencia”
“productividad”. Veamos cómo quedaría la segunda fila de nuestra matriz de doble
entrada:

Tabla3. Fundamentos teóricos del currículo tecnócrata

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRICULO Monista Positivista Estructuralista Conductismo Pragmática Tecnología
TECNÓCRATA materialista o eficientista educativa.
(Centrado en mecanicista materialista Mediadora
los medios) lineal y
administra-
tiva,
centrada
en la
planifica-
ción por
objetivos
conductua-
les.

Fuente: elaboración propia.

3.3.- El currículo crítico: de la búsqueda del aprendizaje al

encuentro del sujeto como persona integral. En torno a la didáctica
tecnócrata, aparece una propuesta crítica de la educación, con una visión del
currículo transformador, crítico y que exige una mirada dialéctica a la realidad
educativa. El culmen de esta propuesta lo fue el diseño curricular modular por
objetos de transformación, aun y a pesar de las críticas que ha recibido (Díaz
Barriga, 1990) es una aproximación, la más sistemática a este paradigma emanado

93
de la condición histórica y como alternativa al modelo tecnócrata, que va dar
origen a la didáctica crítica.

Esta tendencia curricular está centrada en el aprendizaje, más que en la

enseñanza, la cual no se destierra, pero se ubica en tercer lugar. Decimos en
tercer lugar porque el vehículo que conduce hacia el aprendizaje es la
investigación. Básicamente esta tendencia tiene las siguientes características:
 El proyecto parte de una necesidad de ayudar a solucionar los problemas
de la sociedad.

 Propone la integración de distintas prácticas universitarias: investigación,

docencia, servicio y difusión como una práctica unitaria y no como la
sumatoria de éstas.

 La investigación es el elemento articulador del total de las actividades de la

universidad. Esta propuesta trata de integrar, de resolver la separación
entre universidad (docencia) y los institutos de investigación.

 Se busca una práctica universitaria que permita formas diferentes de

relacionar a la universidad con la sociedad.

 Una parte fundamental del modelo es su vinculación con la realidad social,

se pretende dar a la universidad el papel de agente activo en la
transformación social.

 Se desarrolla el concepto de objeto de transformación como la

problematización de las prácticas profesionales en un contexto concreto.

 Se busca superar el aislamiento de la universidad de su contexto social,

mediante el desarrollo de una autonomía que determine sus actividades a la
luz del compromiso social.

94
 Se desecha la concepción de docencia como acumulación de información y
se substituye por la de acompañamiento en un proceso de investigación
formativa.

 Es fundamental el proceso de interrelación y de mediación donde el sujeto

que se apropia del conocimiento se encuentra inmerso en una función
activa de identificación

 Conocer no es un acto aislado sino del ser en su relación con los demás,
tomando en cuenta la complejidad de los objetos de estudio se hace
necesaria una aproximación interdisciplinaria.

 Los objetos de transformación son partes de un espacio problematizado

socialmente definido donde saber se vincula a las prácticas sociales y éstas
se encuentran inscritas en un contexto.

 Al pretender la universidad su inserción en la sociedad a través de objetos

de transformación se posibilita la generación de conocimiento desde una
perspectiva histórica, social y política.

 Se promueven dos tipos de investigación mutuamente vinculadas: la

investigación formativa que es cuando un sujeto cognoscente aborda un
campo ya conocido para su reconstrucción y la investigación generativa
cuando se abordan nuevos conocimientos. Aquí lo importantes que no
desvincular ambos procesos investigativos ya que son interactuantes y
recíprocos de forma que el propio estudiante es partícipe activo de su
propia formación.

95
  El principio epistemológico del modelo es abordar simultáneamente la
producción de conocimientos y la transmisión de los mismos (enseñanza-
aprendizaje) como su aplicación a una realidad concreta.

 Esta postura requiere que la propia universidad analice las necesidades

locales, regionales y nacionales dando lugar a nuevas prácticas
profesionales.

 El modelo se basa en una educación problematizadora de forma que el

aprendizaje de categorías teóricas sea motivado y orientado por la
necesidad de explicar una realidad histórica.

 El modelo modular necesariamente requiere concebir el trabajo académico y

profesional como fundamentalmente grupal. Lo modular hace referencia a la
necesidad de no separar docencia de investigación de servicio y de difusión
y no debe confundirse lo modular con un "paquete de materias“

 El diseño curricular se apoya en llevar a cabo la explicitación de la

apropiación de conocimientos teóricos y metodológicos, la apropiación de
habilidades técnicas específicas, del desarrollo de sistemas de comunicación
de la producción académica y finalmente del desarrollo de espacios de
confrontación de ideas y discusión de teorías y métodos.

 El curriculum se concibe como un elemento transformador y dinamizador de

las prácticas sociales de las profesiones y NO es un reflejo mecánico de
éstas ni un campo de reproducción de las profesiones.

El marco axiológico del modelo es el compromiso con los sectores

mayoritarios del país, la defensa de la soberanía nacional, el rescate de las

96
tradiciones y cultura nacional, el uso racional de los recursos naturales, la
búsqueda de organizaciones sociales democráticas y el uso racional y optimización
de los recursos de la propia universidad.

Por estos principios es que se tiene que afirmar que este modelo tiene como
base una epistemología sustentada en la teoría crítica, una mirada desde el
materialismo dialéctico, en una perspectiva del conocimiento como campo de
estudio, sí, pero contemplado en su complejidad y el conocimiento como proceso
de construcción y transformación de realidad. Se niega la neutralidad de la ciencia
y se le ve en su carácter histórico y social. No es fruto del trabajo de los expertos,
sino consecuencia del la dialéctica social, necesidad - trabajo.

Tiene una antropología emanada de la condición material del ser humano,

pero en cuya existencia lo hace como proyecto, el trabajo, entendido este como la
praxis transformadora del medio a través del hombre y de éste a través del cambio
y transformación del entorno. El materialismo dinámico que concibe l ser humano
como un ser dialéctico, crítico, en constante transformación, capaz de luchar por
la libertad y terminar con la injusticia social es base de este modelo curricular.

El materialismo histórico es la base de esta propuesta curricular, ya que en

él permanece y cobra sentido la dialéctica histórica de la constante lucha de clases,
de la reiterada confrontación de oprimidos y opresores en las que aquellos
enajenan su trabajo y consciencia en beneficio y ganancia de éstos, los cuales
tienen un sistema que hace que permanezca el “status quo” llamado capitalismo;
por ello la educación debe estar orientada hacia la consecución de la libertad a
partir de la superación de las necesidades de las mayorías, emancipación y
develación de los fines de una ideología dominante deben ser motivo de la
revolución educativa.

97
 Aprender es por tanto realizar esa develación mencionada arriba, se trata de
construir el conocimiento a través de la praxis, del trabajo consciente y
humanizado que permite el desarrollo y producción de los medios necesarios para
satisfacer todo tipo de necesidades y que hace al hombre. Una mirada
psicoanalítica de la manera en que el hombre hace consciente esa opresión que
viven tanto el dominante como el dominado (Freire) y que le bloquea su capacidad
de hacerse libre es fundamental para entender cómo se pasa de zonas de
desarrollo actual a “zonas de desarrollo próximo” (Vigotsky). Psicoanálisis y la
perspectiva histórico social del aprendizaje le vienen bien a este modelo
curricular.Este modelo curricular ha inspirado en gran medida a buscar reformas
de fondo, las cuales han estado en el ojo del huracán, y si bien es la educación
superior quien más movimiento ha gestado en búsqueda de un modelo o modelos
transformadores, el paradigma funcionalista y pragmático prevalece. Su
representación sintética como en los casos anteriores quedaría así:

Tabla 4. Fundamentos teóricos del currículo crítico.

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRÍCULO Monismo Materialismo Materialismo Psicoanáli- Compromi- Problematiza
CRÍTICO materialista dialéctico histórico sis y so social y dora, centrada
(Centrado en la dialéctico modelo democráti- en la
transformación histórico co. investigación y
y búsqueda de social. Uso el aprendizaje,
la justicia racional de contextualiza-
social) los da, centrada
recursos en proyectos y
naturales. socialmente
construida.

Fuente: elaboración propia.

98
 3.4.- El currículo humanista: del encuentro del sujeto como
persona integral y el currículo problemátizador al currículo entretejido
de las competencias.

Hemos revisado desde una concepción que asume el currículo como “una
técnica para hacer planes y programas de estudio”, a través de la visión
instrumentalista del modelo tecnócrata, hasta la percepción modular por “objetos
de transformación”, iniciando con la perspectiva tradicional que en realidad no
encierra una teoría del currículo explícita, en cuyas bases se hayan implícitos
algunos presupuestos conceptuales, ya que “la concepción curricular es una
expresión de la vinculación de diversos enfoques pedagógicos con la sociedad.
Detrás de cada propuesta, instrumental o crítica, subyace un tipo de sociedad que
se postula a través de la educación” (Díaz barriga, 1990).

Por ello abrimos una fila más en la matriz de doble entrada con la que
iniciamos este nuevo apartado: el modelo emergente que denominamos
humanista, el cual asume a la persona como centro del proceso de construcción
del conocimiento científico y no, que recupera la noción de sujeto e
intersubjetividad para lograr una objetividad que no es un objetivismo a partir de
descubrir que ésta, la objetividad, no es más que la explicitación de nuestra
subjetividad puesta en diálogo con interlocutores dispuestos a la crítica, la
creatividad libre y a la transformación desde y en las relaciones que se establecen
comunitariamente.

El punto de partida para proponer un currículo problemátizador en

educación superior, se basa en el carácter interdisciplinario del trabajo curricular,
pero también en la consideración de que las perspectivas epistemológicas, social y
psicológica que presentan a la ciencia, al hombre, a la sociedad, y al aprendizaje
como complejos, dinámicos y evolutivos, en constante “estarse haciendo”,
compaginan más los fines que se persiguen en la propuesta operativa de diseño

99
curricular por proyectos formativos (López R, 2008; Tobón y López R, 2009; García
F, Tobón y López R, 2010), que aquellas visiones fragmentadas o estatizadas con
las que se nos quiere aproximar a una “realidad” recortada y asumida como total y
totalizadora, más que compleja. ¿Cuáles son esos fundamentos?

 La perspectiva epistemológica. Al reconocer que de las reflexiones

epistemológica se derivan los criterios básicos para la instrumentación del
currículo – como son las nociones de ciencia, conocimiento, disciplinas y sus
límites, el papel de la práctica, relación teoría – práctica, investigación y
métodos, así como los criterios para la cuestión didáctica concretizada en el
quehacer docente, a decir de Aguilar (1999), en la propuesta de gestión
curricular para educación superior asumimos que la perspectiva crítica y
trascendental de los autores estudiados en el capítulo anterior son
fundamentales. Este proceso es fruto de un ejercicio heurístico –
hermenéutico que nos conduce a expresar los descubrimientos e
interpretaciones que hemos ido haciendo a través del tiempo y en las
puestas en práctica de nuestro quehacer para encontrar pistas que
anuncien el sentido educativo del trabajo curricular y evitar reducirlo a una
mera cuestión técnica.

El punto de partida es una noción de ciencia como práctica social y no como

“el trabajo desarrollado por los expertos”, decíamos; práctica que vincula al
hombre, al sujeto humano con la naturaleza “lo otro”, y con el “otro”, su “no yo y
otro yo a la vez” en el que podemos reconocer nuestra propia identidad.
Afirmamos que la ciencia se produce históricamente, de manera concreta; que las
verdades que nos proporcionan las investigaciones provocan un conocimiento
inacabado, pero que da pauta para generar nuevas interrogantes con las que el
hombre se sentirá insatisfecho (in satis factum) al tomar consciencia de lo limitado
de sus respuestas con las que pretende aproximarse a lo que contempla como “la
realidad”.

100
 Desde esta perspectiva se intenta rebasar y poner en duda la noción
positivista de ciencia con sus características de monismo metodológico tan
tristemente enseñado en la educación básica y con la que crecemos
ingenuamente. Rebasar el canon matemático fisicalista, el sueño diurno de
controlar la naturaleza y, hoy día lo social, en afán de dominio, (Mardones, 1992)
nos conduce a buscar también la superación de la neutralidad de la ciencia;
elementos fundamentales de las propuestas de diseño curricular tradicionales y
tecnócratas prevalecientes aún en los trabajos de “renovación” curricular de las
instituciones de educación superior.

Desde los fundamentos reflexionados en el capítulo precedente, se rescata

elementos de la subjetividad en la construcción social del conocimiento, en la que
sabemos que no podemos llegar a “verdades absolutas”, sino a provocar la
gestación de nuevos conocimientos o a resignificar las nociones aprendidas
ingenuamente a través de la formación previa. Esto no implica un relativismo,
como pudiera darse, ya que esta visión corre el riesgo de ello, sino la búsqueda del
“incondicionado virtual”, la generación de juicios de calidad para formular saberes
que permitan el desarrollo de competencias como lo proponemos en el capítulo
siguiente.

Esta propuesta de diseño curricular centrada en el sujeto implica ver al

“experto” como facilitador de la autoreflexión al entrar en la realidad de los
participantes y actores de la vida universitaria, señalando significados,
reaprendiendo nociones y procesos, profundizando en los problemas y provocando
la autocorrección de las acciones asumidas para llevarlos a la acción plena e
intencionalmente consciente (Lonergan, 1988).

Como ya vimos, la validez del conocimiento como acto de atender,

entender, juzgar y valorar, se vincula con la autocorrección, basada en la
comprensión de significados comunes y profundos (autoapropiados), lo que implica

101
tener una visión holística que no fragmenta la realidad que va a ser analizada,
seleccionada previamente, y que tenemos que asumirla con una mirada compleja.

Se trata de una perspectiva que nos permite reconocer en la problemática

curricular su carácter interdisciplinario, que nos es la suma de metasaberes de un
solo nivel (Borrero, 1993), sino que exige la realimentación de saberes a partir del
diálogo establecido en los distintos niveles: fáctico, formal, filosófico; para llegar a
una comprensión más rica, completa, del fenómeno educativo y a concretar una
propuesta curricular como la que hemos operado. Ir más allá del reduccionismo
disciplinar y el aislamiento de actividades diseñadas en los programas de
asignaturas. Esta mirada epistemológica exige una perspectiva antropológica que
explicitamos adelante.

Como se explicitó en el capítulo anterior, la teoría del pensamiento complejo

de E. Morin y el método trascendental de B. Lonergan, favorecen
epistemológicamente la construcción de un enfoque curricular centrado en el
sujeto que construye el conocimiento y que no sólo lo repite. Esto exige la noción
de interdisciplinariedad, mencionada ya varias veces y a la que le dedicamos un
espacio más, ya que generalmente de usa este concepto como cuestión de
mercadotecnia y pocos se atreven a definirla o arriesgar una aproximación a lo que
entienden por ello.

 La Interdisciplinariedad. Si partimos de que la interdisciplina puede

entenderse como la conveniente articulación de las ciencias o disciplinas
particulares y de los diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad
disciplinaria, para el estudio de problemas complejos y para producir mejores
y más integradas disposiciones para la construcción de conocimiento que nos
permita entender y atender a dichos problemas de una manera pertinente y
éticamente idónea; de manera que en ambos casos se llegue a combatir,
según convenga, aquella yuxtaposición artificial y fragmentada de puntos de

102
 vista y de paradigmas que conducen a la certeza más que a afrontar la
incertidumbre, entonces gestionar un currículo basado en la
interdisciplinariedad para el desarrollo de competencias, exige e implica:

- Atender a la manera en que se comunican ideas.

- Estudiar las probabilidades para lograr la integración mutua de conceptos
directivos.
- Analizar la base epistemológica que permite descubrir lo común para
sintetizarlo y lo diverso para integrarlo.
- La garantía para usar terminología común sin desaparecer los conceptos
originantes de cada una de las ciencias o disciplinas en juego.
- La diferenciación de metodologías y la creación de meta-metodologías que
estructuren lo común.
- Técnicas y procedimientos recurrentes e interrelacionados que permitan
atender de manera ecológica la complejidad de los problemas eje.
- Datos comunes y significados comunes con carácter de meta-categorías.
- Organización de la investigación bajo los fundamentos del trabajo
colaborativo.
- Una colaboración inteligente y razonable supone una visión de una meta
común.
- Supone al menos una idea tentativa que unifique y coordine esfuerzos
separados en campos diversos.
- Supone un núcleo central que de alguna manera pueda retener su
identidad, y que esté abierta al cambio y reciba los enriquecimientos que en
su amplio marco de contención pueden verter en ella las investigaciones
especializadas.
- Para explicar la complejidad de los problemas actuales una ciencia es
insuficiente en sí misma, por ello es necesario buscar la auténtica
integración de los distintos saberes para llegar a una verdad más amplia y
no reduccionista.

103
 - Implica conformar comunidades de indagación, entendiendo que una
comunidad se constituye si todos los miembros de ella comparten los
mismos valores, lo que implica que entienden de la misma manera y los
estiman con la misma intensidad, es decir, les son igualmente significativos.
- Se requiere el diálogo entre los metasaberes de las disciplinas no sólo la
acumulación de ellos ya que el horizonte de la realidad fáctica no es la única
realidad, lo que genera el carácter reduccionista arriba mencionado, grave
más aún si lo que se observa es sólo un perfil de ese horizonte fáctico.
- La interdisciplinariedad no es sólo colaboración entre especialidades, sino
colaboración humana; lo que implica romper con el individualismo y el
exclusivismo como formas de generalización.
- La interdisciplina, partiendo del sujeto y no del método, ni del objeto, no
está dada, sino que es un proceso que hay que reconocer, apropiarse y
avanzar en la actualización de las exigencias metódicas que hacen posible
una colaboración eficaz, pero auténtica entre profesionales de diversa
índole, lo cual exige reconocer, apropiarse y actualizar:
- Las estructuras fundamentales que hacen posible una visión común de una
meta común.
- Una visión común, tentativa, que unifique y coordine esfuerzos diversos en
distintos campos especializados.
- Un núcleo metodológico central que puede permanecer idéntico, a la vez
que modificado y enriquecido por las múltiples y diversas formas en que lo
pueden actualizar distintas actividades humanas más o menos
especializadas.

Para lograr esto también existe un perfil mínimo de condiciones que deben
cumplirse en el sujeto investigador:

- Deseo de aportar profesionalmente, desde cualquier nivel, en la

construcción histórica y colectiva de una humanidad auténtica.

104
 - Interés específico de colaboración inteligente, razonable y responsable en
ese esfuerzo.
- Apertura y esfuerzo heurístico (detectar un método lo suficientemente
general y abierto que permita este esfuerzo).

En la siguiente representación se pueden observar las fases del proceso de

trabajo interdisciplinario en las cuales Avilez (1993) sintetiza las actividades
funcionales que Lonergan explicita en Método (1988), así nos permite entenderlo y
buscar aplicaciones en el trabajo de gestión curricular (Aguilar, 1999:60-62):

105
Esquema 8: Fases del trabajo interdisciplinario y actividades funcionales

Fuente: Elaboración propia, basada en Lonergan (1988) y Avilez (2008).

Tomar conciencia de cada una de estas fases como un esquema normativo

de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados
acumulativos y progresivos (Lonergan, 1988) nos debe llevar a contemplarlas

106
como un esquema que posibilita el vínculo para abordar problemas complejos
desde la interdisciplinariedad.

 La perspectiva antropológica. El currículo tradicional parte de la noción

fragmentaria y reduccionista del aprendizaje (basada en la teoría de las
facultades y con una tendencia mentalista); las propuestas curriculares por
asignaturas asumen éste desde un modelo meramente noético, de tal
manera que sin “rastrear” el aspecto integral del ser humano, lo convierten
en “la cosa pensante”; manifestándose un “concepto” del hombre que por
cierto es ahistórico y aespacial; con todas sus consecuencias pedagógicas y
didácticas.

Nuestra propuesta tiene como fundamento una noción dinámica del

hombre, que asume como “problema”, como misterio. De acuerdo con Lonergan
(1988) quien afirma que el hombre es “un punto de vista en movimiento”,
concepción que nos permite “vernos” (profesores y estudiantes) no en función de
un “modelo preestablecido”, sino como “sujetos en búsqueda del desarrollo y de
actualización de nuestras potencialidades, que tienen como horizonte de esa
búsqueda el Bien Común Integral” (Avilez, 1993).Esta visión problematizadora de
hombre como sujeto humano se encuentra explícitamente en humanidad de la
humanidad, (Morin, 2001).

El sujeto humano en su praxis indagadora, ante la tensión que provoca la

pregunta, se desenvuelve todo él, y no solo su inteligencia como se piensa
ingenuamente; cuando decimos todo él nos referimos a que el sujeto cuando
opera conociendo opera con toda la estructura básica de su ser humano, entra en
juego su base biológica, su capacidad creativa, sus habilidades noéticas para
interpretar, para comprobar y verificar, pero además siempre está presente el
drama de su existencia. Lonergan llama a la interrelación que une estas
dimensiones patrones de experiencia. Por patrones de experiencia Lonergan

107
(1992) entiende las diversas “maneras de auto – organizarse de nuestra
experiencia”; los patrones de experiencia son esos conjuntos de relaciones
inteligibles que ligan entre sí las operaciones de acuerdo a las dimensiones del
sujeto.

Estos patrones de experiencia pueden ser analizados por separados, pero en

el actuar humano siempre se encuentran como un todo, la consciencia intencional
del sujeto que investiga permanentemente opera teniendo como base estos
patrones, aunque en determinados momentos, por un interés propio, se ponga
mayor énfasis en alguno de ellos. ¿Cuáles son estos patrones y dimensiones del
sujeto?

Esquema 9. Patrones de experiencia y dimensiones del sujeto

Fuente: Elaboración propia basada en Lonergan (1992) los patrones de experiencia.

108
 Patrón biológico y dimensión biológico sensitiva: “es este patrón el
sustento físico-químico concreto que es condición de posibilidad para el
desarrollo de todos los demás patrones. La formación y el crecimiento de
todo el organismo, el funcionamiento de todo el metabolismo, el sistema
vascular, el proceso químico de la digestión, el sistema respiratorio y todos
los demás procesos orgánicos son secuencia de eventos que funcionan
dentro de patrones inteligibles de operaciones que constituyen “esquemas
de recurrencia” biológicos que hacen posible el crecimiento, la reproducción,
la supervivencia”.

Este patrón biológico tiene que ver con nuestra dimensión biológica
sensitiva, con la dimensión de nuestros procesos e impulsos primarios, de
nuestro desarrollo físico, de nuestro vivir en el mundo de las sensaciones,
las imágenes, los sueños, con nuestra reacción afectiva o instintiva a los
impulsos del mundo exterior.” (López C, 2001), ¿cómo se ha considerado
este patrón y sus dimensiones en la teoría curricular?, ¿se ha considerado
con la importancia necesaria para incorporarlo en las experiencias de
aprendizaje?, ¿se ha dejado todo al patrón intelectual?, ¿este patrón se le
ha visto cómo secundario?, creemos que no ha sido suficientemente
estudiado, desde esta perspectiva.

 Patrón estético y dimensión lúdico-estética: es la emergencia

espontánea de liberación de lo meramente sensitivo hacia el “gozo
autojustificante” que es la dimensión estética; esa necesidad espontánea e
inmanente de experimentar y crear belleza, de vibrar ante un atardecer
natural o frente a una obra de arte, de gozar con... el cuidado de un cuerpo
armónico” (Bazdresch, 1988).

Este patrón y su dimensión tienen su propio insight, pero no es un mero

patrón sensitivo o empírico, dado que mediante él se libera no solamente el

109
 gozo empírico del ser humano y sus percepciones sensoriales sino también
el gozo de la inteligencia y la reflexión como afirma Lonergan (1999) ya que
este patrón es el puente entre el patrón biológico y el patrón intelectual.
¿Vale la pena pensar en las posibilidades educativas que tiene el incorporar
en la teoría curricular el patrón estético, la dimensión lúdico estética?, ¿se
puede “renacer” al hombre en su sentido original, al investigar en una
tradición que “analiza” al mundo mediado por la razón, desde el ejercicio
de transformación creativa y desde la experiencia estética?, ¿qué exige y
qué implica considerar la experiencia estética como una experiencia
educativa que responda a los retos educativos de nuestro actual contexto
histórico de cambio de época en el que conviven tradiciones y
cosmovisiones posmodernas, modernas y premodernas?

 Patrón intelectual y dimensión cognoscitiva: Es el campo en el que

emerge el irrestricto deseo de conocer (Lonergan, 1992). El sujeto brota
como un buscador (indagador, investigador en su sentido más profundo y
antropológico) que desea conocer la realidad, se enfrenta con ella (Zubiri,
1998) y ésta se le impone. Es ese deseo natural del ser humano de “saber
todo acerca de todo” (Flanagan, 1997). Es en este patrón, sobre todo, en
donde podemos captar más fácilmente el insight que Lonergan llama
“directo”, el que nos procura una primera respuesta a nuestras
interrogantes que brotan del campo percibido. Es en este patrón en el que
caemos en la cuenta de que necesitamos comprobar lo entendido, se da así
los insights reflexivos.

Cuando operamos poniendo el mayor énfasis en esta dimensión, la

cognoscitiva, aparece todo aquello que hemos llamado pensamiento crítico,
cuya base normativa es la afirmación de “juicios virtualmente

110
 incondicionados”4. Hoy que la moda nos exige hablar del desarrollo del
pensamiento crítico en educación, ¿es posible romper con paradigmas
estáticos y absolutistas de una lógica del conocimiento como mera
“inteligencia”?, ¿podemos pensar en un currículo que tome en cuenta la
percepción, el entendimiento y el juicio como resultados de experiencias
procesuales de acercamiento e interpretación y aseveración de “realidad”?
(Aguilar, 2006). Afirmamos es posible, pues lo hemos realizado ya en
algunos diseños o rediseños curriculares al ser invitados para apoya los
procesos de reforma curricular para educación media superior y superior.

 Patrón dramático y dimensión deliberativa: consiste en la construcción

de uno mismo, de nuestra propia existencia, es el drama en el que nos
vemos envueltos con el sujeto humanidad, en el drama de la humanidad
completa, con la que debemos convertirnos en autogestores de nuestro
propio desarrollo, en el que vamos tomando decisiones a partir de nuestras
deliberaciones, ejercicio que no podemos evadir, pues al hacerlo estamos
optando por algo y paradójicamente queremos dejar de hacer algo
mediante el hacer ese algo.

Este patrón integra y se integra en todos los demás, en él se nos va la vida,

pero al estar viviendo lo estamos haciendo con cada uno y entre todos los
patrones de experiencia. Es desde el análisis de este patrón que emergen
algunas posibilidades de reflexión filosófica sobre el currículo: la dimensión
deliberativa del currículo, el compromiso personal de los actores del
currículo, el currículo como construcción social y el fundamento ético de la
negociación curricular. El trabajo teórico reflexivo sobre el currículo rebasa
sustancialmente el campo didáctico pedagógico o disciplinar cuando la
reflexión gira sobre el hombre y no sobre el método.
4
Un juicio “virtualmente incondicionado” es aquel en el que se han agotado todas las preguntas, ya no hay
preguntas ulteriores. Es aquel juicio que tiene condiciones para ser aceptado como verdadero, pero en el que
se han cumplido dichas condiciones (Lonergan, 1999).

111
 El punto de partida en las nociones fundamentales es entender el proceso
de educar como: “fomentar, por un proceso social, la actuación por la que el
hombre como agente de su propio desarrollo tiende a lograr la más cabal
realización de sus potencialidades” (UIA, 1991). Lo anterior exige ver al hombre
como un ser que evidentemente “necesita hacerse a sí mismo”, que “necesita
operar su propia realización”, que consiste en desarrollar los dinamismos humanos
fundamentales: aquellos que declare la institución en su ideario y hacia donde
debe dirigir sus esfuerzos.

Estos dinamismos tienen que considerarse herramientas con las que el ser
humano debe ir en búsqueda del Bien Humano Integral, mediante las estrategias
adecuadas a su contexto histórico social, con las contradicciones que encierra la
condición humana; pero con la esperanza de que puede rebasar una visión
fragmentaria (que sólo reconoce “perfiles de la realidad”) y pasar a descubrirse
como un sujeto que le es factible ayudarse con esos “perfiles” (no negándoles sino
asumiéndolos), reconocer un “horizonte de perfiles” hasta llegar a una visión de
“horizonte de horizontes”. Para profundizar en ello, revisemos la perspectiva
psicológica desde la que sustentamos la propuesta problematizadora del currículo
centrado en el sujeto.

 El enfoque psicológico. Una propuesta curricular que no considere el

aprendizaje en su ámbito psicológico puede dar motivos de falta de
seriedad; sobre todo si se afirma como problematizadora. ¿Cómo
entendemos el aprehender?, ¿cómo vemos el aprendizaje?, ¿se vincula con
la noción de conocimiento, en la visión epistemológica inicial?, ¿tienen que
ver con la idea de hombre integral?, creemos que existe una teoría del
aprendizaje que sustenta la idea de problematizar al estudiante en lugar de
“informarle” o “trasmitirle conocimientos”.

112
 Cada sujeto percibe, interpreta, entiende, conceptualiza, formula, juzga,
aprecia, delibera, elige, decide, actúa, etcétera, desde su propio “horizonte de
conciencia”, es decir, desde el conjunto de posibles perfiles de realidad que son los
objetos de cada una de sus “actividades conscientes” (Avilez, 1994).

Aprehender “la realidad”, tener aprendizaje de algo no es sólo “entender”,

tener una experiencia inteligente, sino apropiarse de los procesos de significación y
de valoración que constituyen mundos de significados y valores, reflejados en
mundos concretos de vida (cotidiana, teórica, filosófica) que van conformando la
cultura. Este apropiarse es irse haciendo más consciente de las operaciones
recurrentes que realizamos durante el acto de conocer (Aguilar, 1999).Aprender
es una actividad especializada del ser humano, mediante la cual se apropia
gradualmente de los significados y de los valores que la humanidad ha ido creando
y acumulando en la historia (Avilez, 1995).Entender el aprender como un proceso
y no como un acto nos permite intentar romper con las nociones de aprendizaje
que se refuerzan en los currículos tradicionales o tecnocráticos, en donde la
retención del contenido es importante, porque lo que interesa es repetir el
conocimiento y no tanto generarlo, construirlo o modificarlo.

Las operaciones recurrentes como: atender, entender, juzgar y valorar, que se

dan en el acto de conocer (Lonergan, 1988) se hacen presentes en el proceso de
aprender, ya que para que se dé esto (el aprender), dice Avilez (1995), es
necesario actualizar un conjunto de capacidades y adquirir una serie de destrezas;
y así, ser habitualmente capaz de:

1. Adquirir la información relevante acerca del objeto del aprendizaje.

2. Entender los lenguajes que encierra esa información y descifrar lo que
quieren decir sus significados.
3. Discernir en todo lo anterior, lo relevante, lo lógico, y lo verdadero; sin
confundir una cualidad con otra.

113
 4. Elegir lo que vale la pena, y libremente decidir y actuar en su relación
eficaz.

Taba (1991), en su estudio clásico sobre currículo, ya considera que la

presencia del conductismo era cada vez más evidente en la orientación del plan de
estudios por asignaturas, y esto se constata en:

a) La importancia que concede a la retención de múltiples aspectos por

insignificantes que sean con respecto al tema por tratar.

b) La aceptación de la mente pasiva que tiene que ser constantemente

incentivada desde de fuera del individuo.

Ante la situación problemática que en la actualidad predomina en el diseño

curricular funcionalista, con un plan de materias cargado de información, se
intenta no caer en la visión de las disciplinas mentales y del conductismo, se
propone una gestión del currículo que provoque el aprendizaje a través de la
problematización del estudiante, para que genere su propio manera de aprender;
por ello hemos optado por una visión del aprendizaje que deriva de los principios y
supuestos de la psicología humanista, de carácter constructivista.

Con estos supuestos estructuramos nuestra propuesta curricular, con una

nueva dinámica que permita abordar el aprendizaje como un proceso que se
genera a partir de interrogantes sobre la realidad que conjuguen las diversas
ciencias y técnicas que se desarrollan en la universidad pero con la pregunta
provocadora que indaga sobre cuales sean las competencias específicas para
atender no a los contenidos, sino a los problemas que hacen que aparezcan dichos
contenidos como respuesta tentativas. Buscamos abordar los problemas de la
realidad que se desea transformar sin caer en un reduccionismo o fragmentación
de la misma, y tomarlos como tales, en su complejidad. Se trata de asumir el

114
aprendizaje como un proceso que implica acciones cognitivas de construcción y no
sólo una mera copia de lo “real”.

Estas acciones cognitivas permiten que el sujeto forme “un esquema de acción”
como resultado de su experiencia (interacción con su medio). Este elemento le
permite actuar en relación con su entorno, a través de “procesos de asimilación y
acomodación” (Piaget, 1976). Entendemos que la asimilación está ligada a la
formación de estos esquemas del medio ambiente a un modelo interno construido
a fin de encontrar los significados de la nueva experiencia. “La acomodación es la
posibilidad que tiene el mismo modelo interno de ajustarse en la construcción de
un nuevo esquema de acción, diferente del anterior” (Díaz Barriga, 1990). Pero lo
más importante de este proceso es el “desequilibrio” generado en el estudiante
que lo lanza a la búsqueda de soluciones a las preguntas provocadas por dicho
desequilibrio. Hacer que el estudiante se mueva asumiéndose constructor del
conocimiento mediante una actitud indagadora, es fundamental en esta propuesta.

Un plan de estudios cargado de contenidos no propicia que el sujeto viva estos

dos momentos del aprendizaje, en cambio un currículo problematizador provoca y
genera esta experiencia, donde se aprecia la complejidad del proceso de
aprendizaje, ya que como señala Piaget (1976): “el sujeto que construye los
esquemas de acción se ve precisado a actualizar su esquema previo y a
confrontarlo en una nueva información (asimilación) y, por tanto a modificar su
esquema en el proceso de construcción de una diferente (acomodación)”; siempre
dentro de las condiciones socio históricas del sujeto que aprende.

Lograr la experiencia de estos dos momentos (asimilación y acomodación) está

en relación íntima con la noción de “conocer” que orienta nuestra propuesta
curricular, y que se puede resumir como: “lograr intelección de la intelección,
tratando de apropiarnos de nuestra inteligencia y razonabilidad, provocando el
acto de entender (Insight)”, que consiste en “penetrar más allá de las expresiones

115
verbales externas y de los contenidos conceptuales de las matemáticas, las
ciencias del sentido común, y es penetrar en el dinamismo interior de la búsqueda
inteligente y de la reflexión crítica” (Lonergan, 1999).

El acto de intelección -que provoca el entender y el comprender- Lonergan

(1999) lo caracteriza en su obra “Insight” como el acto humano de conocer, que se
resuelve como un proceso de búsqueda, es un proceso heurístico común al sujeto
en su desarrollo humano; pues se trata de un acto que, como hemos dicho:

1. Llega como una liberación de la tensión de la indagación.

2. Adviene súbita e inesperadamente.
3. No ocurre en función de circunstancias externas sino de condiciones
internas.
4. Gira entre lo concreto y lo abstracto.
5. Pasa a formar parte del talante habitual de nuestra mente.

Es necesario profundizar en cada uno de estos aspectos que caracterizan el

acto de intelección, por su íntima relación con la propuesta curricular
problematizadora para el desarrollo de competencias en el sujeto universitario,
porque en él tiene su fundamento teórico el ámbito del aprendizaje:

 Liberación de la tensión de la indagación: Lonergan (1999) hace

énfasis no en el producto final sino en lo que le antecede. “En lo íntimo de
todos nosotros, dispuesta a surgir cuando se aquieta el barullo de otros
apetitos, hay una tendencia a conocer, a comprender, a ver el porqué, a
descubrir la razón, a hallar la causa, a explicar”.

 Adviene súbita e inesperadamente: El acto de intelección “no se logra,

en última instancia aprendiendo reglas, ni cumpliendo preceptos, ni
estudiando alguna metodología. El descubrimiento es un comienzo

116
 novedoso”. Es el origen de nuevas reglas que completan o hasta
reemplazan las antiguas. Un genio es creativo; es genial justamente porque
desdeña las rutinas consabidas. Si existieran reglas para los
descubrimientos, éstos serían meras conclusiones.

Lo anterior es de suma importancia para el proceso enseñanza-aprendizaje,

pues como plantea Lonergan (1999): “un maestro no puede garantizar que un
alumno logre comprender. Lo más que puede hacer es presentar los elementos
sensibles de una cuestión en un orden sugestivo y con una distribución adecuada
de énfasis. De los propios alumnos depende llegar a comprender, y éstos lo logran
con facilidad y rapidez variables…”

 Ocurre en condiciones internas: Si bien hay una íntima relación entre

acto de intelección y la sensación, pues “la ocurrencia y el contenido de la
sensación guarda cierta correlación inmediata con circunstancias externas”,
entre sensación y acto de inteligencia hay una “diferencia extraña”, pues
“en el acto de intelección las condiciones internas son de suma
importancia”; “este acto” depende de una capacidad innata, “depende de
una orientación habitual, de un estado alerta constante que plantea siempre
la pegunta mínima: ¿por qué?. En fin, el acto de intelección depende del
planteamiento exacto de problemas bien definidos (Lonergan, 1999).

 Gira entre lo concreto y lo abstracto: …Si los actos de intelección

surgen a partir de problemas concretos, si revelan su valía en aplicaciones
concretas, con todo, poseen una significación de mayor monta que sus
orígenes y una importancia de más alcance que sus aplicaciones originales…
por su propia naturaleza el acto de intelección es el mediador… es un acto
de intelección dentro del mundo concreto de los sentidos y la imaginación.
Sin embargo, lo que se conocer por el acto de intelección, lo que el acto de
intelección añade a las presentaciones sensibles o imaginadas, no
117
 encuentran su expresión adecuada sino en las formulaciones abstractas y
recónditas de la ciencia… (Lonergan, 1999).

 Pasa a formar parte del talante habitual de nuestra mente: …Al

comprender cruzamos un abismo, lo que antes era un problema insoluble
después se vuelve increíblemente simple y obvio; es más tiende a
permanecer simple y obvio. A pesar de lo laborioso que puede ser la
primera ocurrencia de un acto de intelección, las repeticiones que siguen
ocurren casi a voluntad. Ésta es también una característica universal del
acto de intelección y constituye, por cierto, la posibilidad de aprendizaje.
Aprendemos en cuanto el nuevo acto no excluye al anterior sino lo
complementa y se combina con él… (Lonergan, 1999).

Hemos abusado intencionalmente de las citas de Insight, pues señala de

manera muy clara parte de lo que pretendemos provocar en los estudiantes de
educación superior, a través de nuestra propuesta de diseño curricular
problematizador y centrado en el sujeto, mediante la propuesta de ejes
problemáticos en lugar de temas o ejes temáticos; de problemas en lugar de
contenidos y se puede reafirmar el proceso del aprendizaje como un proceso
heurístico en la siguiente idea:

“En cuanto el tema por aprender implica adquirir una serie de actos de
intelección, el proceso de aprendizaje estará señalado por un periodo inicial
de oscuridad, durante el cual uno anda a tiendas trastabillando, no puede
ver a donde va, ni es capaz de captar a qué viene tanta batahola; y sólo
gradualmente, en cuanto uno empieza a captar el asunto, la oscuridad
inicial abre paso a un periodo posterior de luz, confianza, interés, absorción,
crecientes” (Lonergan, 1999).

118
 En síntesis, el asunto radica en dar mayor énfasis a la pregunta, a lo que
antecede a las respuestas. En un mundo en el que hay exceso de información y los
espacios de reflexión tienden a desaparecer es urgente rescatar la tendencia
primordial de preguntas, que “es anterior a todo acto de intelección, a todo
concepto y a todo palabra, pues (éstos) tienen que ver con las respuestas, pero
antes de que busquemos las respuestas, las deseamos…” (Lonergan, 1999; Cruz,
1994). Lo anterior nos tiene que hacer pensar sobre la importancia de aprender a
provocar este deseo innato de saber que tiene el hombre sobre la “costumbre” de
bloquear el proceso de desarrollo humano mediante las respuestas acabadas y
absolutas con las que queremos que nuestros estudiantes “aprendan la realidad”.
Es necesario reconocer que en este proceso de búsqueda el sujeto se tiene que
dar pero partiendo de sus propias experiencias, imágenes y vivencias concretas
que presuponen aquellos actos de intelección que deseamos generar en él; pues
se trata de un sujeto histórico-social y no de una abstracción, lo que nos implica
revisar la fundamentación social en que se basa nuestra propuesta curricular.

 La perspectiva social. Dice Kolvenbach (1990), que “nunca tomemos una

decisión importante en la vida universitaria y profesional sin pensar antes en
el impacto que producirá en las mayorías desvalidas del país y de la
sociedad humana”. Atendiendo a este llamado, la reflexión y diseño de un
currículo problematizador no puede realizarse en abstracto y considerando
al ser humano de manera descontextualizada histórica y socialmente.

En una sociedad como la nuestra, compleja, llena de iniquidades, en donde

sólo 14% de los jóvenes en edad de estudiar la universidad pueden hacerlo
(Prawda, 1992), debemos considerar cómo impactar de una manera más
contundente para que el vínculo Universidad-Sociedad se concrete de manera más
crítica, y no únicamente responda a la ley de la oferta y la demanda, ni a las
tendencias ocupacionales de un mercado que sólo “usa” a la universidad como el
espacio en el que se “capacita” a la fuerza de trabajo requerida; ni como el

119
“embudo” donde a partir de un sistema “credencialista” (Díaz Barriga, 1992) se
“contenga” a toda la población económicamente en posibilidad de ser productiva,
pero que no encontraría empleo al volcarse fuera de la escuela.

Proponer un currículo que asuma ejes problemáticos o problemas a resolver,

para la búsqueda y desarrollo de las competencias desde el diseño de proyectos
formativos, en lugar de un sinnúmero de materias, con temas y subtemas, es un
primer acercamiento a contemplar el currículo de las licenciaturas y de los
programas de posgrado como una posibilidad de referirse a situaciones sociales
transhistóricas que aquejan en este momento a la sociedad. Y decimos
transhistóricas porque están presentes en ese proceso de progresión y decadencia
(Avilez, 1995) en que consiste el desarrollo y evolución de la humanidad, pero que
en la actualidad se presentan como desafíos para toda universidad que se sustenta
humanista.

Consideramos que proponer que cada Facultad asuma la construcción de los

desafíos sociales a los que atiende de cada programa académico en el plan de
estudios es necesario y urgente, si es que no quiere aparecer como una
idealización del conocimiento que, descontextualizado, pretende enseñar verdades
absolutas pero ajenas a la realidad que hizo o hace brotar dichos programas. La
metodología y estrategias para la construcción de desafíos por programa, por
facultad, o por institución y los ejes problemáticos que de ahí deriven se
presentará en obra posterior a esta.

Asumir el currículo desde la perspectiva problematizador e integrador significa

partir de una perspectiva social en la que el conflicto y la contradicción están
presentes; de una perspectiva que nos permite a docentes y estudiantes
descubrirnos como actores de estos procesos y no como simple espectadores.
Además, al intentar “poner en situación” al estudiante y no “frente al problema” se
rescata la idea de que se asuma la distinción entre “comunidad personal” y

120
“sociedad funcional o de trabajo” Se trata de entender el ser social promoviendo
una visión más amplia del sujeto que la que propone el individualismo humanitario
que “disfrazan” lo que encierra la “persona humana”.

La perspectiva social de la que partimos asume que “una visión de la realidad

social nunca es plenamente objetiva” y que por ello debemos acercarnos a un
análisis de la realidad desde nuestra experiencia, para poder entender y juzgar
nuestro entorno, pero tomando conciencia de que “somos parte del problema” y
de las “alternativas de solución” si nuestros procesos de valoración son
intencionalmente conscientes.

En la actualidad estamos inmersos en una situación de conflicto social que se

descubre a través de la globalización informativa, tecnológica, económica y
cultural, por un lado, y el fortalecimiento de culturas regionales en búsqueda de
identidad, por otro. Es necesario asumir la diversidad cultural y la interculturalidad,
en lugar de promover una homogenización que derivaría en la muerte de las
culturas posiblemente más ricas de nuestro planeta, pero olvidadas por el modelo
de desarrollo social prevaleciente.

Vivimos la situación reduccionista de contemplar sólo el aspecto de la

productividad, haciendo caso omiso de la situación injusta que se da en la
distribución de la riqueza; el fenómeno de privatización de la espiritualidad y la
indiferencia religiosa, política, etc., aislando toda experiencia del mundo de
significados y valores que confirman la cultura; un desequilibrio entre los avances
tecnológicos y científicos de la civilización contemporánea y el medio ambiente, la
calidad de vida, y entre el modelo de desarrollo mundial vigente y sus posibilidades
en términos humanos auténticos; la necesidad de comunicación y relación
interpersonal del ser humano para su plena realización; la situación de diversos
tipos de comunidad en el contexto no siempre propicio de la sociedad masificada y

121
la exigencia de un compromiso social en la búsqueda de un proyecto humano
colectivo.
Ante esta situación de conflicto no debemos seguir asumiendo modelos
curriculares que dan más importancia a contenidos temáticos. Nuestra propuesta
es partir de ese proceso heurístico humano de conocer desde los problemas; que
los Ejes Problemáticos o grandes desafíos sociales, arriba señalados, sean el
elemento que se “recorte” con las “tijeras” conformadas por las aportaciones de
datos, conceptos, juicios y valoraciones de las diversas disciplinas, y por las
manifestaciones del elemento humano integral, a través de los dinamismos o
potencialidades a que hacíamos referencia en la perspectiva antropológica.

Desde esta perspectiva se pretende responder a tres retos que debe enfrentar
toda universidad: presencia de la universidad en el mundo de trabajo, en el mundo
de la democracia y en el mundo de la cultura. Esto no sólo significa preparar
cuadros dirigentes o surtir de mandos medios a las empresas y producir el tipo de
profesionales que ellas exigen, sino aportar criterios nuevos que rijan las relaciones
de producción de manera que sea el trabajo humano y la persona lo más valioso y
respetado. No únicamente aliándolos al poder para obtener beneficios, sino
investigando, difundiendo una voz por los que no tienen voz pero tienen múltiples
necesidades tratando de estudiar y proponer alternativas para construir una
sociedad más democrática y más justa. No para hacer negocio con la “difusión
cultural”, promoviendo lo que está de modo, fomentando la cultura del confort y el
consumo, sino para incidir con criterios humano en la cultura como “procesos y
productos de significación y valoración que nos permiten modos concretos de vida”
(Lonergan, 1988).

Esta propuesta, reconociendo la cuestión social, intenta servir como el

elemento que provoque “la transversalidad” en el currículo universitario, y romper
con el paralelismo actual con que se percibe la estructura del currículo
universitario. La visión social de la que partimos asume que, si bien “la sociedad

122
proporciona al hombre, en el orden existencial, la posibilidad concreta de realizarse
en todos sus aspectos y de alcanzar la plenitud de desarrollo humano integral”, la
persona trasciende a la sociedad y ésta no es superior a aquella “ni por su
naturaleza ni por sus objetivos” (UIA,1995), ya que finalmente también la sociedad
es una parte de la dialéctica de la realidad y como tal es un espacio de conflicto,
cuando se despersonaliza al sujeto humano (decadencia).

Reconocemos que en la concreción del currículo (aunque teóricamente se haya

explicitado la noción de formar profesionales críticos y creativos), en la “práctica
docente”, en el espacio áulico y, porque no, en el institucional, existe una lucha
constante entre reproducir los esquemas sociales que permean en la sociedad y la
búsqueda de alternativas que intentan romper con esa resistencia cultural a
nuevos “paradigmas” educativos sociales (Bourdieu, 1981). Por ello reconocemos
que “en la educación superior el diseño, implementación, desarrollo y evaluación
de un plan de estudios representa una concreción de la relación educación-
sociedad” y que “la escuela, centrada en sí misma, asilada y academista, no es la
respuesta adecuada a esta relación dinámica y cambiante”. De ahí que
consideremos el proceso de revisión curricular en todas sus etapas como un
proceso, y por lo tanto, como sujeto a una “transformación permanente” (Pansza,
1987).

 La perspectiva pedagógica: Hacia una didáctica problematizadora.

Partiendo de que hay crisis de paradigmas hegemónicos y de acuerdo con
Magendzo (1991) “la educación es más que nunca el espacio de adquisición
de la nueva racionalidad que se ubica en un cambio de paradigma
educativo, basado en una epistemología integradora y emancipativa”,
Carrera (1993), afirma que “los pedagogos tiene que interrogarse sobre
esos parámetros para que las nuevas generaciones reconquisten un pensar
y un imaginar que han quedado semiatrofiados a fuerza de vivir en una
cultura excesivamente unidimensional”.

123
 Es necesario entender que la reivindicación de los contenidos de la vida
cotidiana, la defensa de la subjetividad interpersonal y de género, la revalorización
de los mundos de vida, la reconstrucción de la fuerza emancipativa en la acción
comunicativa, la cultura de la diferencia en una economía globalizante y
transestatista, coexisten como alternativas para enfrentar “el efecto colonizador
provocado por la exacerbación racionalizante e instrumentalista emana de la
ciencia, el arte y la política que se han puesto al servicio de la ingeniería social”.

Al reconocer que estos son los marcos de acción de los nuevos sujetos
sociales, se exige del profesor que en su quehacer docente se interrogue sobre los
supuestos que sustentan sus prácticas cotidianas: “sólo una abierta y sólida
posición crítica permitirá al maestro estar en posibilidad de ser el eje del propio
espacio pedagógico y de expropiar al tecnócrata el terreno que le es propio”
(Carrera, 1993).

Este marco invita al profesor a investigar permanentemente las condiciones

en que se desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje, a tener sensibilidad
social y pedagógica y a descubrir que lo fundamental es generar el conocimiento y
para ello se depende de promover “esa actitud interrogativa permanente, de esa
necesidad de preguntas que conforman enfoques, sitúan limitaciones, inquieren
enigmas y evitan las certidumbres; pues más valen las preguntas que las
respuestas; más la duda, el replanteo, las problematizaciones que las
aseveraciones” (Carrera, 1993).

En la didáctica problematizadora, con espíritu Freiriano se busca “fomentar

la explicitación del propio decir y asentarlo por escrito, registrar las preguntas y
opiniones de los demás del grupo, cuestionar el propio discurso, reasentarlo,
levantar nuevos cuestionamientos” (Carrera, 1993); se pretende rescatar el aula
como el espacio privilegiado de la “intersubjetividad discursiva”, siguiendo las
siguientes fases:

124
Fase 1: Construcción de Problemáticas.
Fase 2: Discusión y Teorización.
Fase 3: Replantear Problemáticas.

Fase 1. Construcción de problemáticas: “Sintéticas disertaciones

teórico ideológicas que resumen posibles posiciones asumidas por la “gente”
y que a menudo están condensadas en afirmaciones de la vida cotidiana.
Hay que tener creatividad para construir las problemáticas, pues de su
virtual fecundidad se derivará el relativo éxito de la marcha de la sesión de
clase” (Carrera, 1993).

Se pide que el docente “cuide”, “vigile” el aspecto epistemológico, ya

que tiene relación con el contenido teórico que va a ser “tema” de clase,
pero que apunta a provocar cuestionamientos de tipo ideológico y valoral en
el educando. Esas expresiones cotidianas (en las que el estudiante se
reconoce o con las que discrepa) permitiría levantar esas “filosofías
espontáneas”, ese “decir que aún no ha sido mediado por planteamientos
estructurados”, y que hacen ver al estudiante cómo el conocimiento
contiene también “mirada valorativa”. La secuencia a seguir, según
(Carrera, 1993) podría ser:

1. Escribir o leer la problemática.

2. Escribir opinión.
3. Leer ante los demás la opinión.
4. Abierta discusión.
5. Rescatar elementos más interesantes y provocar cuestionamientos.

Fase 2: Discusión y teorización: “Se analizan más detenidamente

algunas teorías y posiciones teóricas que corresponden con el tema de la
clase y que se confrontan con los textos que hayan sido dejados como

125
 análisis de lectura”. Se debe cuidar el “preparar la clase”, que se
complementa de elementos teóricos que aparecerán en la sesión, para
evitar que parezca “una improvisación”, y que la falta de sistematización
haga sentir que la clase es caótica o “débil”, pues todos opinan pero no hay
“síntesis teórica”. Se propone que los textos sean “breves y selectos” o
tener una antología para “lecturas previas”, complementando ese análisis a
través de preguntas que el alumno realice, señalando la dificultad más
notoria en su lectura.

Fase 3: Replantear problemáticas: Este momento es breve pero de

capital importancia. “En una hoja de opinión (o en su segunda hoja) el
alumno tendrá que volver a opinar sobre la problemática, o rescatar de la
sesión la tesis o idea más interesante que coincide o se opone a su inicial
opinión y las razones que la fundamentan. El que termine con una pregunta
sigue indicando la permanente interrogación teórico-ideológica”.

 La perspectiva pedagógica: hacia un currículo integrado y

problémico.

Mediante el análisis de las propuestas curriculares estudiadas en el capítulo

anterior, se puede notar que tanto el currículo tradicional como el tecnocrático
parten de una visión unidimensional de la universidad, considerando a ésta como
simple “productora” de profesionales. Esa visión lleva a acomodar cada una de las
carreras (programas académicos) que ofrece la universidad a través de sus
“facultades”, desde la perspectiva napoleónica (Borrero, 1993); ofreciéndose el
servicio académico que necesitan “hacia dentro”, de tal manera que se
caracterizan por tener una perspectiva monodisciplinar. El siguiente esquema nos
da una idea de la perspectiva que tiene la visión unidimensional de la universidad.

126
 Esquema 10. Visión unidimensional de organización académica.

Carreras
Filosofía ►
Derecho ►
Psicología ► Facultades
Ingenierías ►
Medicina ►

Fuente:Elaboración propia, basada en Borrero (1993).

Por otra parte, la propuesta curricular modular por objetos de

transformación (Villarreal, 1980), aunque parte de un análisis de la realidad,
permea una visión bidimensional de universidad, pues propone la creación o
elaboración de módulos (que serían elegidos por objetos de transformación) para
ser abordados desde distintas disciplinas; por esto parecerá que el currículo
obedece a una perspectiva interdisciplinar, pero no es así porque sólo se considera
el objeto y no se toman en cuenta el sujeto ni el método.

127
 Esquema 11. Visión bidimensional de organización académica.

Fuente:Elaboración propia, basada en (Villarreal, 1980).

En la propuesta del currículo flexible se incorpora a esta visión bidimensional

el asunto de la transversalidad en los conocimientos, al proponer la creación de
centros que por su naturaleza permiten programas más horizontales y flexibles,
que son “laboratorios” de experiencias educativas dialógicas, pues se trata de
equipos de académicos que tienen como responsabilidad principal la prestación de
servicios y la atención de programas que por su naturaleza no pueden ser
atendidos por una sola carrera o un departamento, por ello son indispensables
pues se abren como el espacio curricular más adecuado para atender los
problemas complejos o asumir la complejidad de los problemas ético valorales.

La creación de centros en las universidades permite, como mencionamos

arriba, incorporar a la visión bidimensional de la universidad, la transversalidad,
con lo que nos acercamos a una visión tridimensional de la misma. Por un lado
están los departamentos que como dependencias académicas básicas reúnen una
comunidad de profesores e investigadores responsables de la docencia e

128
investigación en el campo especializado del conocimiento, pudiendo tener
asignados uno o varios programas académicos en el ámbito del pregrado
(carreras) y el postgrado (especializaciones maestrías, doctorados); que son
unidades académicas donde “ordinariamente” la docencia y la investigación que se
realizan son unidisciplinares porque basan su estructuración en un campo de
conocimiento. Por otro lado, están los Centros, cuya definición nos remite a
considerar el vínculo entre los valores con los que la universidad pretenda permear
a los estudiantes que cursan su carrera con los saberes que entran en juego en
cada una de las disciplinas. La tercera dimensión la constituirán las carreras
mismas que no son, “en sentido estricto” las licenciaturas, sino el camino que
sigue el estudiante al cursar las materias que le proporcionan los departamentos,
tanto aquel en donde se encuentra inserta su licenciatura, como los que le prestan
un servicio académico además de los centros, donde se encuentran los programas
transversales, curriculares o cocurriculares. El siguiente esquema intenta sintetizar,
o dar una visión de lo que hemos expuesto:

Esquema 12. Visión tridimensional de la organización académica

DEPARTAMENTOS
Matemáticas Economía Filosofía Física Sociología
Servicio
social D E R E C H O

Deportes
P S I C O L O G Í A

Desarrollo
humano N UT R IC IÓN

Desarrollo
sustentable I N G E N I E R I A

DIFUSIÓN CENTROS CARRERAS

Fuente: elaboración propia.

129
 Desde esta perspectiva tridimensional, cobra importancia nuestra propuesta
“enfoque socioformativo” de gestión curricular para la formación de competencias;
en la cual se promueve la idea de currículo integrado y problémico que permite el
diálogo entre Centros-Departamentos y Carreras, tiene su fundamento tanto en la
noción de interdisciplinaridad como en la de transversalidad, que se desprenden de
las perspectivas epistemológica, antropológica, sociológica y pedagógica.

¿Qué es la transversalidad?, con el supuesto de la interdisciplinariedad como

conditio sine qua non, y partiendo de que no existe neutralidad en la ciencia, por
lo tanto menos en educación, la noción de transversalidad complementa y hace
posible la visión tridimensional de la universidad, pues esta noción” se fundamenta
en una nueva concepción de la educación humanística y ética que trata de
impulsar una educación integral y los valores de consenso en una sociedad
pluralista” (González, 1994). A través de esta concepción se pretende rebasar la
tradicional forma de abordar el problema humano de la formación valoral como
“adoctrinamiento” o como consejos del “buen vivir” en que se caía constantemente
al impartir “ética profesional”, por ejemplo, con la noción de materia (asignatura).

Se propone la transversalidad como una dimensión global que impregne el

asunto de los valores a partir de la interdisciplinariedad, atravesando a lo largo y a
lo ancho de todo el currículo, pero de manera explícita, de tal forma que no se
diluya en el “currículo oculto”, pues la universidad tiene un proyecto educativo y
social cuyas finalidades deben ser revisadas constantemente, y con valores que se
fundamentan en su filosofía educativa institucional, la cual debe ser explicitada en
sus documentos fundantes. “Los valores y las actitudes se educan siempre en
contextos de realidad” dice González, (1994), mediante la interacción del sujeto
humano con los otros. “Los valores no son algo abstracto que se aprende y que se
incorpora conceptualmente en la estructura del conocimiento. Los valores lo son
cuando se traducen en actitudes y comportamientos concretos, comprometidos
con la realización de los propios proyectos de vida” (González, 1994). O como dice

130
Kolvenbach (1990), los valores están anclados en la mente, el corazón y en
nuestras acciones, pues es a lo que vale la pena dedicar la vida.

Para incorporar curricularmente la transversalidad, es necesario apoyarnos

en una reconceptualización del discurso del conocimiento integrado-globalizado e
interdisciplinar y basarnos en el replanteamiento de la educación ética, que
sustancialmente se promueve mediante los Ejes Transversales (Carbonell, 1994).
El carácter transversal de la Educación Ética, según González (1994), se concreta
en el currículo en tres dimensiones implicadas e interrelacionadas mutuamente:

a) En la toma de decisiones consensadas, que supone un proceso de reflexión,

diálogo, definición, acuerdo y compromiso explicitados por la comunidad
educativa en su proyecto educativo, sobre el sistema de valores que asume
como fundamentales.
b) En la adecuación de su Cultura Organizacional conforme a los valores que se
proponen a través de su proyecto educativo.
c) En la incorporación de los valores dentro de los proyectos curriculares que
se deben presentar y explicitar: dentro de los problemas de las áreas y a
través del aprendizaje o problemas transversales.

La propuesta de Ejes Transversales tiene una fundamentación teórica que

busca la educación valoral (Escamez y Ortega, 1986; Fullat, 1995, etc.). Búsqueda
que comparte la idea de que toda educación en valores tiene que entrar en
relación dinámica y dialéctica con la realidad y con los problemas que los
estudiantes viven: “toda educación en valores debe ser desarrollada en el contexto
de la globalidad de la experiencia personal y es precisamente ahí, en esa
necesidad, donde se plantea uno de los retos y de las tareas más complejas a las
que hoy nos enfrentamos dentro de la reflexión pedagógica. ¿Cómo es posible
educar unos valores que con frecuencia no se reflejan o entran en contradicción
con la realidad social que vivimos y que experimentamos cotidianamente?”

131
(González, 1994). Consideramos que es precisamente a partir de esta
contradicción, que se pueden promover ciertos valores, al reflexionar sobre la
situación problemática en que se encarnan esos valores opuestos a la dinámica de
la vida cotidiana; pero, para que sean “descubiertos”, “develados” por el
estudiante y no tanto enseñados por el maestro.

Por lo anterior son los problemas a resolver5, el elemento que desde el

enfoque socio formativo consideramos contribuye al logro de la transversalidad en
el currículo, por lo que se constituyen en el punto de partida de todo Proyecto
Formativo, (como se puede apreciar en el capítulo siguiente).

Al promover la implementación de proyectos formativos en la gestión

curricular de competencias, bien sea directamente en la estructura curricular del
plan de estudios o desde el abordaje didáctico de su desarrollo metodológico, lo
que pretendemos es que se construyan desafíos sociales que hagan surgir o
fundamentar la creación de nuevos espacios curriculares o que justifiquen la
presencia de aquellos espacios que por tradición siempre han estado en la
universidad aunque ya nadie sepa cómo se originaron.

De esta manera, se busca romper con el aislamiento actual que tiene las
materias o asignaturas, pues la transversalidad de los Proyectos Formativos se
plantea a partir de la identificación de un problema del contexto, que se da en
diversos niveles:

 En primer lugar, el mero planteamiento de los problemas contiene en sí

mismo un “puente” hacia las disciplinas.

5
“situaciones-tensión” y de “conflicto” como les llama González (1994) y que propone en el ámbito de la
educación española los problemas: ambiental, de la violencia, de subdesarrollo, de consumismo, de la salud y
de la desigualdad y Urzua (1996) que prefiere verlos como situaciones contradictorias que exigen, para su
resolución, ciertos contratos: con las necesidades básicas, con el ámbito cultural, con la democracia y con la
tierra.

132
  En segunda instancia, el proceso de los cursos será significativo para los
estudiantes y les permite el análisis teórico y conceptual en diálogo con
otras disciplinas hacia la reflexión del problema concreto.

 Por otra parte, en el mismo proceso de búsqueda y exploración del

problema, los proyectos formativos irán generando preguntas relevantes
para la reflexión y la deliberación hacia las diversas disciplinas.

Lo anterior facilitaría la incidencia de un currículo integrado y problémico, con

impacto en todas las áreas, a través de los estudiantes, sin necesidad de que la
integración sea un factor que se asuma de manera forzada o que se propicie desde
decisiones institucionales.

Para finalizar, el llenado de la última fila, de la matriz empleada en este

capítulo quedaría de la siguiente manera:

Tabla 5. Fundamentos teóricos del currículo humanista

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRÍCULO Homo Teoría del Nuevos Psicología Ética del Problematiza
HUMANISTA complexus. pensamiento movimientos genética. querer dora.
(Centrado en la Visión tríadica complejo. sociales Aprendizaje Ética de Centrada
persona y su substancial. Método emergentes significativo mínimos en el
complejidad) Persona trascendental. Aprendiza desequilibrio.
Hermenéutica. je por Aprendizaje
Fenomenología. descubrimien colaborativo
to y
cooperativo.
Constructivis
ta.

Fuente: elaboración propia.

133
 Cerrando y abriendo capítulo, habrá quien se pregunte ¿para qué tanta
teoría alrededor de un propuesta de gestión curricular para educación superior?
¿No bastaría con ir directamente al cómo?

Valdría la pena en trabajos posteriores abrir la investigación alrededor de la

pregunta de que si la diversidad de enfoques que hay sobre las competencias, hoy
día, no coinciden con este análisis realizado y tengamos enfrente competencias
diseñadas desde una perspectiva tradicionalista, en el que si bien se asuma que no
se trata sólo de conocimientos, el hecho de que en su diseño se le ponga el énfasis
en los contenidos, nos remonte a la perspectiva mostrada aquí como
tradicionalista.

Quién no asegura que se esté presentando una perspectiva tecnócrata de

las competencias, que en su diseño se ponga tanto énfasis en la forma, en la
planeación y programación, en el cuidado de los verbos, que tengamos enfrente
una “neotecnología educativa”; y quien no nos dice que se está llegando a una
postura neocrítica de la educación que pone el énfasis en la relación dialéctica que
encierran las competencias, pero que no llegue a propuesta concreta a partir de
asumirlas al final de cuentas.

Ante el embate del ¿cómo gestionar el currículo centrado en competencias?,

proponemos mantener una actitud reflexiva y pensar de manera profunda para el
desarrollo del sujeto que como premisa de esta obra, desde la apertura hasta el
cierre de la misma nos invita a respondernos frente al que, el porqué, él para que,
antes de que la cuestión sea el cómo, pues en la perspectiva de las competencias,
aún mucho está por decirse y gran parte esta por hacerse.

134
REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

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138
 CAPÍTULO IV.

EL CURRÍCULO: UNA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA Y

PERMANENTE

No hay desarrollo del currículum sin desarrollo del profesor.

(L. Stenhouse, 1983)

139
 IV. EL CURRÍCULO: UNA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA Y
PERMANENTE

4.1.- Hacia la construcción de una noción heurística del currículo.

En los últimos años la teoría curricular, ha tenido un creciente desarrollo,

pensar en currículo, implica en primer lugar identificar las diversas comprensiones
que de este se tienen y que se hacen visibles en la cotidianidad del trabajo
docente, sabiendo que cada una da cuenta de un modelo o una tendencia
pedagógica desde la cual se concibe y que suelen tener diferencias conceptuales
acerca de la educación.

Aguilar (1999), sostiene que es necesario romper con la “parálisis

paradigmática”, la “enfermedad de certeza” que adolecen la mayoría de las
universidades, que deben gestionar el currículo desde la incertidumbre,
arriesgando a vivir en el reto y a la altura de nuestros tiempos. Este trabajo es fiel
reflejo de ese arriesgarse a hacer de manera distinta las cosas, para mejorar. Para
ello, es necesario y recomendable arrancar un proceso de revisión curricular
preguntándose con todos y cada uno de los miembros de la institución: ¿Qué no
estamos haciendo actualmente y que de hacerlo mejoraría radicalmente las cosas
que hacemos?, ¿Qué estamos haciendo en la escuela y qué podríamos hacer para
alcanzar nuestros fines educativos?, estas pregunta sustituyen a la tradicional
pregunta que interroga sobre cómo mejorar lo que estamos haciendo en la
escuela, dando por sentado que lo que se hace ya en sí es educativo.

“El desarrollo curricular está basado en el estudio del mismo y es su

vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el
perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su característica consiste en
una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la

140
práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de
desarrollo curricular es un ataque a la separación entre teoría y
práctica.”

Posner (2004), considera que no se puede hablar de un currículo sino de

cinco currículos relacionados: el oficial, el operativo, el oculto, el nulo y el
adicional, a partir de la definición de estos, el autor plantea algunos interrogantes
que contribuyen a nuestra reflexión.

 El currículo oficial, o currículo escrito, se documenta en diagramas de

alcance y de secuencia, programas de estudios, guías curriculares,
esquemas de rutas, estándares y listas de objetivos. Su propósito es
proporcionar a los profesores una base para planear lecciones y evaluar a
los estudiantes y ofrecer a los directivos una referencia para supervisar a los
profesores y responsabilizarlos de sus prácticas y resultados.

 El currículo operativo, consiste en lo que el profesor realmente enseña y

como comunica su importancia al estudiante - es decir, cómo saben los
estudiantes que es importante. El currículo operativo tiene dos aspectos: 1)
en contenido incluido y el énfasis que le da el profesor en clase, por
ejemplo, lo que realmente enseña, 2) los resultados del aprendizaje a los
estándares que son responsabilidad de los estudiantes, es decir, lo
importante. Lo primero es indicado por el tiempo que asigna los profesores
a los temas y los tipos de los aprendizajes esperados, por ejemplo, el
currículo enseñado; lo segundo es señalado por las pruebas aplicadas a los
estudiantes, por ejemplo, el currículo evaluado. Los currículos enseñando y
evaluando son aspectos del currículo operativo, independientemente de su
semejanza con el currículo oficial. De hecho, es común que haya poco
parecido entre el currículo oficial, el enseñado y el evaluado de una escuela.
Los especialistas en administración de un currículo consideran la situación

141
 como un problema de “alineación de currículo” y tienden a manejarlo
mediante elementos administrativos (consulta por ejemplo, Glatthorn, 1987,
capitulo 11). El currículo operativo puede tener marcadas diferencias con el
oficial, debido a que los profesores tienden a interpretarlos a la luz de sus
propios conocimientos, creencias y actitudes. Más que eso, como afirman
Powell, Farrar y Cohen (1985); y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick (1986),
los estudiantes influyen profundamente en el currículo operativo. Por
ejemplo, los estudiantes llegan a cuerdos informales con los profesores para
no causarles complicaciones si éstos a su vez no les causan problemas a los
estudiantes. Al hacer tales acuerdos, declaran los investigadores, los
profesores malbaratan lo sustancial del currículo oficial. Transforman las
tareas significativas y desafiantes en actividades rutinarias, sin riesgos, y
convierten el aprendizaje de un pensamiento crítico en la memorización de
hechos y la ejecución de habilidades que no exigen esfuerzo mental.

 El currículo oculto, suele no ser reconocido oficialmente por las escuelas,

pero tiene un impacto más profundo y duradero en los estudiantes que los
currículos oficial u operativo. Las escuelas son instituciones y como tales
representan una serie de normas y valores. Los mensajes del currículo
oculto se relacionan con problemas de género, clase y raza, autoridad y
conocimiento escolar, entre otros. Entre los que enseña el currículo oculto
están las lecciones sobre los roles sexuales, la conducta “apropiada” para
los jóvenes, la diferenciación entre trabajo y juego, cuales son los niños que
pueden tener éxito en varios tipos de tareas, quién tiene el derecho de
tomar decisiones por quien, y qué clase de conocimiento se considera
legítimo (Giroux y Purpel, 1983).

 El currículo nulo, (Eisner, 1994) consisten en las materias que no se

enseñan, por lo que cualquier consideración al respecto debe centrarse en
por que se ignoran esos temas. ¿Por qué sucede, por ejemplo, que no se

142
 enseña psicología, baile, legislación y responsabilidad familiar y sin duda
estas materias no compiten con las “cuatro grandes”, es decir, lenguaje,
ciencias sociales, matemáticas y ciencias?.

 El currículo adicional, comprende todas las experiencias fuera de las

materias escolares. Contrasta con el currículo oficial por su naturaleza
voluntaria y su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes.
No está oculto, sino que tiene una dimensión abiertamente reconocida de la
experiencia escolar. Aunque parezca menos importante que el currículo
oficial, en muchas es más significativo. Considere las lecciones acerca de “el
juego limpio”, la participación en equipo que se aprenden en el campo de
juego, entre los aspecto significativos que ilustran la dimensión política del
currículo adicional están el modo en que las actividades extracurriculares se
distribuyen entre los estudiantes (por ejemplo, cuales segmentos de la
población participan) y el grado en el que el currículo adicional apoya y
compite con el horario del currículo oficial, por ejemplo, ¿debe el profesor
de teatro ajustar su horario en ensayos con el de la práctica de basquetbol
o viceversa?
Esquema 13. Currículos relacionados

Fuente: elaboración propia basada en Posner (2004).

143
 Los cinco tipos de currículos contribuyen significativamente a la educación
de los estudiantes. Sin embargo, lo más importante que usted debe comprender
ahora es que, conforme analice un currículo oficial, necesitara preguntarse cómo
afectan los otros cuatro currículos este tipo de currículo oficial. ¿Que es probable
que ocurra cuando se implemente en escuelas que tienen currículos ocultos y
adicionales poderosos? ¿Atrapará la atención de los profesores y directivos, como
una parte regular del currículo oficial, o lo descartarán junto con otras partes del
currículo nulo? ¿Qué tan vulnerable será una vez que los profesores y estudiantes
negocien el currículo operativo?, ¿Se perderá su esencia como consecuencia de los
pactos establecidos?

Las preguntas que se generan en la experiencia escolar nos marcan.

Cuestionar el ámbito de las prácticas docentes, del acontecer diario de la escuela
supone dejar de verla como un ente animado, cuya “cabeza” (no el director) ve,
escucha, piensa y decide sobre lo que hay que hacer, cuyos brazos se extienden
hasta donde estés, así sea el último resquicio. Desmitificar el centro educativo y su
cotidianeidad, implica meterse en esa cotidianeidad e irla develando al hacer de
otra manera lo que normalmente se acostumbra realizar como rito consagrado, así
sea el pase de lista, así sea el examen, así sea la disciplina. La vida escolar, con
toda su complejidad es en realidad el currículo que vive el estudiante en una
institución educativa, así lo considera Stenhouse (1991), así lo plantea Pérez
(1994) y así lo sintetiza Posner (2000).

Preguntarnos por el mejor recorrido que deben “cursar” nuestros

estudiantes, depende de qué tan claros tengamos los fines. Para tener claros los
fines se hace necesario tener una noción antropológica bien fundada y consistente
y aun así no es suficiente. Preguntarnos por el currículo escolar, en su sentido más
profundo, implica revisar la perspectiva epistemológica que sustenta nuestra
concepción de conocimiento, ciencia, aprendizaje, y las relaciones que entrelazan

144
las prácticas docentes y tal proceso de aprendizaje. No hacer este ejercicio nos
llevaría a una concepción mecanicista del currículo.

Son múltiples las investigaciones realizadas en torno al currículo, variadas

las perspectivas desde las cuales se analiza e innumerable la cantidad de autores
que se podrán citar, hemos compilado algunas de estas concepciones de currículo,
pretendiendo orientar el análisis sobre el desarrollo curricular en el ámbito de la
Educación Superior.

La noción de curriculum se incorpora al discurso educativo desde el siglo

XVII, tiene que ver con los esfuerzos por “regularizar cursos de estudio” en Gran
Bretaña (Stenhouse, 1991) desde entonces se comprende que curriculum significa
“curso”, “un curso regular de estudios en una escuela o una universidad”.
Stenhouse (1991) señala algunas consideraciones sobre la noción de curriculum:

- Curriculum como una prescripción, por escrito, de lo que debe suceder en las
escuelas.
- Curriculum como el rendimiento de las escuelas.

“El curriculum es, fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el

colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias
de los niños cuya responsabilidad asume el colegio”. (Kansas 1958, en Stenhouse,
1991).

Se puede sintetizar estas dos concepciones distintas entre sí como la

diferencia entre el curriculum como intención y curriculum como realidad. Esto es
sumamente importante porque: “El problema central del estudio del currículo es el
hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para
hacerlas operativas”. ¿Es posible rastrear el origen, validez y legitimación de esas
aspiraciones e ideas? ¿Por qué esa incesante necesidad de “ver el hiato” entre lo

145
que debe ser y lo que es? A continuación se presentan para el análisis de los
lectores algunas concepciones sobre currículo de autores varios citadas por Posner
(2005).

 Taba (1976:10), señala que todo currículo debe comprender: una

declaración de las finalidades y de objetivos específicos una selección y
organización de contenidos, ciertas normas de enseñanza aprendizaje, y un
programa de evaluación de resultados.

 Arnaz, (1981:9), expone que el currículo es el plan que norma y conduce

explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-
aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es una
construcción conceptual destinada a conducir acciones, de las cuales se
desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o
modificaciones al plan.

 Arredondo (1981:374), lo concibe como: el resultado de: a) el análisis y

reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los
recursos, b) la definición tanto explicita como implícita de los fines y los
objetivos educativos; c) la especificación de los medios y los procedimientos
propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales,
informáticos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se
logren los fines propuestos.

 Autores como Glazman y Figueroa (1981), Díaz Barriga (1981) y Acuña y

colaboradores (1979), conciben el currículo como un proceso dinámico de
adaptación al cambio social en general y al sistema educativo en particular.
(Díaz y Lule 1990:18).

146
 Para Porlan (1996), El currículo es la expresión de la relación entre la teoría
y la práctica educativa y está conformada por varios elementos además de
los contenidos disciplinares de un área específica del conocimiento: los
fundamentos filosóficos, políticos sociales y económicos de la educación, el
modelo didáctico pedagógico, el pensamiento de los profesores y la práctica
pedagógica.

 Posner (2005:12-14), en su libro análisis del currículo plantea el

interrogante ¿a qué se refieren las personas cuando hablan de currículo?, a
lo cual responde precisando siete conceptos comunes que se encuentran de
currículo, estableciendo que cada una de estas definiciones tiene diferentes
consecuencias en términos de responsabilidad:

1. Alcance y secuencia. La descripción del currículo como una matriz de

objetivos asignados a los grados (por ejemplo, la secuencia) y agrupados de
acuerdo con un tema común (por ejemplo el alcance).
2. Programa de estudios. Un plan para un curso completo, el cual suele incluir
fundamentos, temas, recursos y evaluación.
3. Esquema de contenido. Una lista de típicos a cubrir organizados en forma
de esquema.
4. Estándares. Una lista de conocimientos y habilidades requeridos por todos
los estudiantes al terminar.
5. Libro de texto. Materiales educativos usados como guías para la enseñanza
en el salón de clases.
6. Ruta de estudio. Una serie de cursos que los estudiantes deben completar.
7. Experiencias planeadas. Todas las experiencias ad académicas, atléticas,
emocionales o sociales, que los estudiantes experimentan y que han sido
planeadas por la escuela.

147
  Según Fernández (1990), en Pérez (1994), el currículo puede clasificarse,
atendiendo a bases ideológicas en dos grandes ejes:
Primer eje:
- Como contenidos de la enseñanza.
- Como plan guía de la actividad escolar.
- Como experiencia. (Enseñanza-aprendizaje).
- Como sistema. Modelo sistémico, complejo, abierto y definido por niveles
subsistémicos.
- Como disciplina. Se concibe como teoría y práctica

Segundo eje:
- Como estructura organizada de conocimientos.
- Como sistema tecnológico de producción.
- Como plan de instrucción.
- Como conjunto de experiencias.
- Como solución de problemas

Clasificaciones de curriculum pueden haber tantas como criterios de

clasificación se nos ocurran, pero hay interrogantes que debemos hacernos antes:
¿cuál es el origen de la noción de curriculum?, ¿cómo se introduce el término en la
reflexión filosófica y en educación?, ¿qué implicaciones ideológicas tiene la noción
de curriculum en sus orígenes y en el estado actual para el acto educativo?, ¿es
necesario el término para explicitar un referente que bien puede ser el de
“prácticas educativas”?

Otra serie de preguntas que devienen abruptamente se originan cuando se

revisa que todos los investigadores del curriculum señalan las cuatro preguntas
clásicas de Tyler:

- ¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

148
 - ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos
objetivos?
- ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo
eficaz?
- ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos?

Estas preguntas son para la inteligencia, son intelectivas, pero hacen falta
preguntas para la reflexión, de carácter crítico, y preguntas para la deliberación,
preguntas más de carácter teleológico, pues este cuestionamiento de Tyler es
meramente inmediatista. Posner (2000), por ejemplo remarca las preguntas que
controlan el proceso de análisis curricular:

- ¿Cómo se documenta el currículo?

- ¿Qué situación dio por resultado del currículo?
- ¿Qué perspectivas representa el currículo?
- ¿Cuáles son los propósitos y el contenido del currículo?
- ¿Cómo se organiza el currículo?
- ¿Cómo debe ser implementado el currículo?
- ¿Qué puede dar a conocer una evaluación del currículo?
- ¿Cuáles son las fortalezas y limitaciones del currículo?

Cada una de estas preguntas se refiere a la parte más pragmática del

trabajo curricular y presuponen una teoría que no está explicitada.

Stenhouse (1981), en Posner (2000), cita tres definiciones de curriculum,

antes de expresar la suya, a saber: “Es el conjunto de experiencias planificadas
proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor
grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”. (Neagley
y Evans, 1967). “Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela,
destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje

149
predeterminados.” (Inlow, 1966). “Es una serie estructurada de objetivos del
aprendizaje que se aspira lograr. El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los
resultados de la instrucción.” (Johnson, 1967). Y por su parte al respecto define:
“Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica
y puede ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1991: 29).

Pero, ¿Es posible hacer del trabajo curricular la fuente para una teoría que
de razón de una educación más auténtica y humanizante?, En esta búsqueda se
tiene que revisar la importancia de reflexionar sobre dos aspectos del enfoque en
Stenhouse, el contenido y el método, ¿qué sucedería si incorporamos la noción de
contenido cultural como proceso de significación y valoración y como mundo de
significados y valores?, ¿qué sucedería si se incorpora la noción de método no
como el camino para alcanzar un fin, que pertenecería al modelo medios-fines,
sino como “el conjunto de operaciones recurrentes e interrelacionados entre sí,
que nos proporcionan resultados acumulativos y progresivos”? (Lonergan, 1998).

“La concepción curricular obedece a las exigencias de una educación

obligatoria, que da pauta a la conformación de los sistemas educativos, en el
contexto de la eficiencia que exige la industrialización monopólica” (Díaz Barriga,
1996). El contexto en que nos encontramos nos muestra claramente cuatro
tendencias socioculturales que están sobre determinando la perspectiva actual del
currículo: el conservadurismo, las nuevos movimientos sociales, el
neoconservadurismo y la posmodernidad (Mardones, 1996).

Es menester clarificar lo que está en el fondo de cada una de estas

tendencias, epistemológica y antropológicamente, pues de ellas se está anclando
el quehacer en el campo curricular que asume al curriculum como una selección de
la “realidad cultural” para organizarse a través de cursos o niveles educativos. En
otras palabras; creemos que es urgente revisar los presupuestos más profundos y

150
filosóficos de la teoría curricular e investigar las posibilidades de una teoría
curricular que de razón de las búsquedas actuales por una educación
auténticamente humanizante.

Furlán (1994) en Nieto Caraveo (1999), considera “la educación como el

conjunto de procesos de influencia a los que intencionalmente la sociedad somete
a las nuevas generaciones para que desarrollen las capacidades psicológicas,
motoras y morales que se consideran necesarias y valiosas conservar y/o promover
por parte de los organismos públicos comisionados para tal fin. Las influencias se
ejercen a través de agencias especiales que son explícitamente reconocidas y
controladas como instancias formadoras legítimas. Un aspecto sustancial es que
ofrecen transmitir segmentos culturales seleccionados a partir de una valoración
pública. Los efectos formativos reales dependen de complejas variables internas o
externas a las agencias por lo que su correspondencia con lo deseado es siempre
problemática. Las agencias educativas compiten con procesos de influencia que
pueden impactar en mayor grado el comportamiento de los sujetos sin que estos
impactos se registren como educativos. Actualmente se pretende expandir la
influencia educativa a los miembros de todas las edades, por lo que debe
relativizar la estructura adulto-joven que tradicionalmente era constitutiva de la
relación educativa”. La educación es un campo altamente implicado y por lo tanto
“en la medida que es un campo en que funcionan valores de manera candente, es
un campo en el cual no se puede hablar de sin determinada apuesta de valores”.
Por tal razón, no es posible mantenerse ajeno a los compromisos o a “algún
proyecto de educación”.

Se hace evidente, ante trabajos como los que hemos revisado que hacen
teoría curricular, la urgencia de revisar el aspecto axiológico que emana de cierta
antropología superpuesta o sobreentendida, pero que realmente se oculta a
cambio de una visión aparentemente técnica o social o humanista del curriculum.
En nuestro proceso de búsqueda la interpretación filosófica de las bases del

151
curriculum se presentan como “evidentes”, “claras”, de tal manera que cualquier
intento por explicitarlas parece superfluo o que está de más, que nos vamos a
encontrar con lo ya dado como dado, y que por lo tanto es tiempo perdido o es
un “pseudoproblema” al cual no vale la pena dedicar una investigación. En este
trabajo partimos de la idea de Kurt Lewin de que no hay mejor teoría que una
buena práctica, pero que, a su vez, la mejora práctica es una buena teoría.

Lo “dado como dado” ¿es siempre evidente?, ¿qué hay en el fondo cuando
se pretende investigar la teoría desde la vía del pragmatismo?, ¿es posible y
deseable cambiar los paradigmas actuales en la teoría curricular?, ¿de esa manera
se colabora en la construcción humana del hombre?, ¿es posible colaborar en la
construcción humana del hombre?, ¿existe algo que se le pueda llamar educación
y que signifique construir al hombre?

Para Furlan (1994), el curriculum puede ser entendido como “el proyecto
selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado,
que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones
de la escuela tal como se haya configurada. Esta perspectiva nos sitúa ante un
panorama adecuado para analizar en toda su complejidad la cualidad del
aprendizaje pedagógico que tiene lugar en las escuelas, porque se nutre de los
contenidos que componen los currícula, pero la concreción cualitativa del mismo
no es independiente de los formatos que adopta el curriculum ni de las
condiciones en las que se desenvuelve.”

A decir de Luz María Nieto (1999b), en Nieto Caraveo (1999), en su

propuesta para el análisis del contexto de un curriculum profesional. “existen
algunas tensiones entre las diferentes tendencias que hay en la enseñanza de una
profesión: especialización profesional vs. formación general; énfasis en la teoría vs.
énfasis en la práctica; necesidades sociales vs. demandas de sectores económicos
específicos; innovación tecnológica vs. ciencia básica vs. tradiciones académicas”.

152
 Por ello un curriculum profesional siempre es una elección entre una cierta
gama de opciones, y para comprenderlas se requiere de una reflexión sistemática
que permita identificar y caracterizar dichas opciones.

Aquí se detecta una creencia epistemológica, pues se considera que el

contenido, los formatos y las condiciones que articulan el curriculum ya están
dados y son “opción” que hay que elegir, y no, también se puede elegir construir el
conocimiento; por otra parte habría que revisar qué entiende Nieto por elección,
con todas sus implicaciones. Si, nuestro propósito es comprender un curriculum en
marcha o tomar decisiones para cambiarlo, necesitaremos, además de la reflexión
y la toma de posición, una expresión clara de la orientación actual y de orientación
deseada, sobre todo si la comparación entre ambas servirá de base para el diseño
o cambio de los demás elementos específicos de un curriculum, por ejemplo,
materias, objetivos, materiales, distribución del tiempo, etc., o para la formación
de profesores o de crecimiento en infraestructura.

4.2. Currículo: NO, plan de estudios.

Es fundamental, reconociendo lo anterior, que el currículo no sea

considerado sólo como “contenido de la enseñanza” o un simple “plano o guía de
la actividad escolar”; se debe partir de una concepción del mismo entendido como
“experiencia” como decía Stenhouse. De esta manera no se trata de una lista de
materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del
aprendizaje en la universidad, teniendo como función primordial la transmisión de
los conocimientos; ni del modelo ideal para la actividad escolar, en el que se
legitima homogeneizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Taba, 1991), sino
que asume como “la suma de experiencias que los alumnos realizan dirigidos por
la escuela” (Johnson, 1978) y se enfatiza no en lo que se debe hacer, sino en lo
que en realidad se hace (Pansza, 1987, en Aguilar, 1999).

153
Entender el currículo en los términos anteriores es considerar la vida universitaria
en forma distinta a como fue asumida por los modelos curriculares que se reducen
a la jerarquización de las disciplinas, estratificándolas de manera unilateral, sin
tener en cuenta la relación sociedad-escuela, poniendo énfasis en la conservación
y la transmisión de los contenidos, considerados de manera estática, cayendo en el
enciclopedismo o culto al conocimiento (Rugarcía, 1995), con la tendencia a
sobrecargar a los alumnos de información, como en el caso de los currículos
tradicionales. Implica también rebasar la noción de los currículos tecnocráticos,
caracterizada por su ahistoricismo y por reducir los problemas educativos asuntos
meramente escolares, quedando la cuestión curricular mermada a los
procedimientos técnicos para asegurar el aprendizaje, pero sin asumir los fines ni
los “para qué”, de tal manera se considera que un buen diseño curricular dará
magníficos resultados in importar el contexto socioeconómico en que se use
(Pansza, 1987).

Por ello, hablar de currículo es entender la dinámica de la vida universitaria

contemplando las nociones de ciencia, conocimiento, sociedad, autoridad,
aprendizaje, profesión, perfil del egresado, contenidos, métodos, para la docencia,
medios para la enseñanza, y sobre todo la noción de hombre que sustenta toda
propuesta educativa y social de una institución en la que participan los sujetos
humanos en un proceso sistemático de desarrollo como es el educarse. Hablar de
currículo no es sólo hablar de plan de estudios.

La revisión curricular en educación superior, más que una propuesta

acabada de “un diseño” sobre el plan de estudios, pretender ser una propuesta de
evaluación continua que abarque el análisis de los elementos arriba mencionados.
Para ello retomamos la noción de currículo como: “una serie estructurada de
conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan
con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y
actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la

154
incorporación al trabajo (Pansza, 1987). Constituye ”el qué”, y “el cómo” se
enseña, pero sobre todo “el para qué”.

Esta noción, como expresa Pansza (1987): “presentados aspectos

diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción la acción, que se
articulan a través de la evaluación. Implica una concepción de la realidad, del
conocimiento, del hombre y del aprendizaje… situado en un tiempo y espacio
social determinados”.

A decir de Aguilar (1999) la revisión y el diseño curricular problematizador

exige que el currículo sea construido a partir de la selección y ordenación de los
objetos de la realidad; ésta es cambiante, dinámica, dialéctica; sus fenómenos se
dan integrados e interactuantes, y, por su misma complejidad, no pueden ser
abordados satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina única, ya que
las disciplinas aisladas siempre implican un recorte de la realidad,

Para Flórez Ochoa (2002), Un currículo no es más que la concreción específica

de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el
desarrollo de un grupo particular de alumnos para esta cultura, época y comunidad
de la que hacen parte. Un currículo es un plan de construcción (y formación) que
se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias
sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso real llamado enseñanza.

El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la

enseñanza real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la
enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus
alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Y cada
teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferente. Si un
profesor no explícita la concepción pedagógica con la que está diseñando su
enseñanza, probablemente está reproduciendo, sin saberlo, el modelo pedagógico

155
tradicional, mezclándolo seguramente con elementos intuitivos de manera
ecléctica.

El currículo no es el plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas

y contenidos según grados, intensidades, niveles y pre-requisitos para normalizar
la enseñanza de los profesores. El currículo es más bien un curso de acción, "un
objeto de acción simbólico y significativo para maestros y alumnos, encarnado en
palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere..." (Stenhouse.1984), un
proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotéticos (bajo cierto
enfoque epistemológico y ciertos criterios de enseñanza) que sólo pueden
comprenderse y comprobarse en una clase. En este sentido, el currículo es
siempre hipotético, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su
factibilidad, no de repetir conceptos, sino de desarrollar procesos de construcción
de los mismos por parte de profesores y estudiantes.

Cada tema, cada contenido, cada concepto debería asumirse no como

resultado, sino de manera dinámica como actividad, como vector, como proceso,
como interrogante constitutivo del mismo conocimiento científico. Este enfoque del
currículo permitirá una doble ganancia:

 Superar el enfoque conductista de la enseñanza como simple logro de

objetivos específicos y adquisición de destrezas, para aproximarse a la más
alta meta de la formación del hombre mediante la reconstrucción reflexiva
de los procesos y criterios constitutivos de la ciencia y el arte; así la
construcción de procesos y criterios, y la formación del pensamiento propio
y autónomo no son cuestiones separadas.

 Superar el aislamiento lógico-positivista de los resultados de las ciencias, al

asumir el enfoque epistemológico del "descubrimiento" como una tarea
rigurosa y constitutiva de la construcción científica misma; se hace así

156
 posible una pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los
procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que al
objetivar los procesos de la producción científica, construya y facilite
modelos de procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el auto
desarrollo de los alumnos.

Semejante definición del currículo no necesita esforzarse para mostrar sus

características esenciales de currículo flexible, abierto, pertinente, creador e
individualizado, sino que se presenta como la mejor alternativa para trabajar con
alumnos que ya han iniciado su desarrollo lógico-formal, como una experiencia
excepcional de entender racionalmente su propia experiencia vivencial y de fundar
racionalmente su comprensión de los fenómenos naturales y sociales desde la
ciencia y la cultura como experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus
propios esquemas de pensamiento abstracto y de comunicación racional, ética y
estética.

4.3.- Tres claves para la gestión del currículo en la Educación

Superior.

4.3.1.- Las funciones universales y el currículo.

En el ámbito de la Educación Superior, la búsqueda por la integración

curricular de la docencia (formación), investigación y extensión social de la
universidad, nos invita a considerar el currículo desde la perspectiva de la
complejidad.

La docencia, tiene como propósito formar hombres y mujeres integralmente

con el fin de que puedan realizar un ejercicio profesional pertinente y así mismo
contribuyan al desarrollo social y humano. En este sentido el currículo debe

157
contribuir a la formación integral del estudiante, de tal manera que los egresados
estén en condiciones de responder a los retos que demanda la sociedad y las
organizaciones no solo desde la realización de actividades propias de la profesión
sino también identificando, analizando y resolviendo problemas para la
transformación del contexto que incluye lo profesional, lo organizacional y lo social.

De acuerdo con Flórez Ochoa (2002), El profesor desarrollará en el futuro su

empoderamiento intelectual sobre el campo universitario público o privado. El
docente no será más un funcionario para servir las clases de un programa nacido
del mercado, que él mismo no diseñó; ni el currículo podrá continuar como un
objeto extraño ni indiferente a la historia académica de los docentes. No habrá
más "buenos" currículos atendidos por profesores mediocres, porque currículo y
docencia no se pueden separar. Si el currículo es el plan de la enseñanza, no se
podrá enseñar bien sin un buen plan; y al contrario, el plan no podrá ser bueno si
su ejecución es mediocre. En consecuencia, la calidad del currículo dependerá de
la calidad de los profesores que lo ejecutan.

Esto significa que un currículo no se podrá trasplantar ni copiar

mecánicamente de una institución a otra, o de un país a otro; si esto fuera posible,
cualquiera de nuestras universidades podría ser como Harvard, copiando su
currículo. Pero esto no es posible porque el verdadero currículo no es el oficial sino
el que realmente inspira la enseñanza de los profesores, porque nace de ellos
cuando lo diseñan, lo gestan y lo ensayan en el aula desde el nicho cultural que los
inspira.

Ello significa también que un profesor universitario no es reemplazable por

otro, cada profesor tiene su propio perfil académico que se refleja en su desarrollo
del currículo, y por tanto al cambiar al profesor cambiará también el currículo.
Mejor dicho la especificidad intelectual y el perfil académico de cada profesor
constituye el mejor indicador del capital cultural de una institución universitaria.

158
 Una universidad o una facultad en la que sus profesores sean
intercambiables es porque son genéricos, porque carecen de historias y de
ejecutorias académicas, porque les falta profundidad, especificidad y productividad
académica, por ello estos profesores pueden ser fácilmente reemplazables por
cualquiera otro, porque el programa y la facultad para la que trabajan carece de
complejidad, es subdesarrollada como probablemente lo es su planeación
curricular. Un profesorado académicamente homogéneo y general es un
profesorado sin vida académica, que carece de la autoridad y de la jerarquía
propia del sabio, del experto, del científico.

La investigación, está enfocada a crear y desarrollar nuevos conocimientos,

metodologías y obras artísticas que contribuyan a realizar avances y cambios en la
ciencia, la producción, la cultura y la sociedad. Por lo que la universidad debe
llevar a cabo investigaciones de impacto, pero también formar nuevos
investigadores. Siendo así, se requiere que desde el currículo se propenda por la
formación investigativa y la docencia se oriente desde la investigación.

La extensión social, consiste en adelantar procesos de formación continua y

desarrollar proyectos sociales o empresariales mediante convenios con
organizaciones del sector público o privado para vincular a los estudiantes y
docentes en actividades en las cuales aporten al análisis y soluciones de problemas
propios del contexto. La integración de la extensión social en el currículo, permite
transcender el aula de clase, generando escenarios reales de desempeño lo cual
contribuye a que los estudiantes desarrollen y afiancen sus competencias y a los
docentes obtener una visión certera de la realidad en la cual se aplica el
conocimiento.

Un currículo es entonces una apuesta de formación que posee vida

académica gracias a sus gestores, a los profesores, que en virtud de su saber se

159
empoderan intelectualmente de los proyectos de enseñanza, con la misma
propiedad y fuerza que apliquen a sus proyectos de investigación. Es un error
abandonar los programas de formación y los currículos en manos de
administradores, de burócratas o de la libre oferta y demanda del mercado. Los
currículos y los programas de formación universitaria son compromisos públicos de
la sociedad que se distinguirán por su calidad y excelencia cuando estén dirigidos e
implementados por los mismos académicos que sirven la docencia. El
empoderamiento intelectual de los docentes sobre el campo académico será
imprescindible para garantizar la unidad entre currículo y enseñanza (Florez,2002).

De acuerdo con lo anterior, toda universidad tiene el reto de generar

procesos académicos mediante la integración de las funciones sustantivas en el
currículo, por lo que se requiere garantizar que los procesos de docencia,
investigación y extensión social se llevan a cabo de acuerdo con la filosofía
institucional, los propósitos de formación de cada programa académico, los
requerimientos de la sociedad, las tendencias científico-tecnológicas, los cambios
proyectados para el futuro, las posibles situaciones de incertidumbre, y las
construcciones colectivas de docentes, estudiantes, exalumnos, y administradores,
en relación con las formas de acción en el contexto disciplinar, profesional y
científico. Por tanto se requiere repensar y rediseñar el currículo a partir de una
visión compleja y sistémica de la realidad, sabiendo que cada una de las funciones
cumple un propósito en la formación profesional del estudiante.

4.3.2.- La Flexibilidad Curricular.

Otro de los aspectos de especial importancia es la Flexibilidad Curricular, al

respecto Díaz Villa (2004), expone: La noción de flexibilidad curricular es una idea
amplia que tiene diferentes significados. Mientras para unos se relaciona con una
oferta diversa de cursos, para otros tienen que ver con la aceptación de una
diversidad de competencias, ritmos, estilos, valores culturales, expectativas,

160
intereses y demandas, que pueden favorecer el desarrollo de los estudiantes.
También puede significar la capacidad de los usuarios del proceso formativo de
poder escoger el contenido, el momento y los escenarios de sus aprendizajes.

La noción de flexibilidad curricular o de currículo flexible se ha ido

convirtiendo en una herramienta metodológica para otorgar un nuevo sentido a los
diferentes aspectos que plantean las reformas académicas en la educación
superior. Des-de este punto de vista, la noción de flexibilidad curricular está
asociada, como marco general, a reformas de la educación superior en aspectos
tales como la reorganización académica, el rediseño de programas académicos y
de sus planes de estudio (contenidos y actividades), la transformación de los
modelos deformación tradicional, la redefinición del tiempo de formación, una
mayor asociación de la formación a las demandas del entorno laboral, etc.
(Orozco, 2000; Gibbons, 1998).

Cualquiera que sea la definición de flexibilidad curricular, ésta implica

considerar: El análisis del currículo, esto es, de los conocimientos, experiencias y
prácticas institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo
para efectos de la formación y sus relaciones con todos los actores (académicos y
administrativos) y otros componentes institucionales que, directa o indirectamente,
están implicados en las prácticas de formación. En este sentido, la flexibilidad
curricular genera otras formas de flexibilidad que se articulan con la organización
académica, administrativa y de gestión, y con las prácticas pedagógicas. La
flexibilidad curricular puede entenderse como un proceso de apertura y
redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento -u
objetos de aprendizaje– que constituyen el currículo.

Esta apertura tiende a afectar los patrones tradicionales de organización y

de práctica de los actores académicos. De acuerdo con los expertos, el objetivo de
la flexibilidad curriculares articular el desarrollo del conocimiento con la acción,

161
como forma de consolidar en el curso de la formación una mayor interdependencia
entre el saber y el saber hacer (Pedroza Fl, 1998). Esto implica la adecuación
permanente de los nuevos conocimientos a los procesos de formación, al fomentar
la capacidad de decisión del estudiante sobre la selección y combinación de
contenidos y planes de trabajo, así como sobre las secuencias o rutas y ritmos de
su formación.

En este estudio es importante distinguir, por lo menos, dos formas de

flexibilidad curricular, las cuales están interrelacionadas:

La primera se refiere a la apertura de los límites y, por consiguiente, de las

relaciones entre los diferentes campos, áreas o unidades de conocimiento o
contenidos que configuran un currículo.

La segunda se refiere al grado de apertura de la oferta de cursos y

actividades académicas y de la diversificación de áreas de conocimiento y práctica,
y está orientada a satisfacer las demandas e intereses de los usuarios (los
estudiantes), así como a favorecer el acceso a la formación a, cada vez, más
segmentos de sociedad. Esta forma de flexibilidad es la más corriente yla que
comúnmente se identifica con un currículo flexible que se define como “una oferta
regulada de cursos compuestos y organizados por el sistema de créditos, el tronco
común y la verticalidad del programa de estudio” (Pedroza Fl, Op. cit.).

En ambos casos, la flexibilidad implica en las instituciones de educación

superior una reconceptualización de sus discursos, prácticas y estructuras
organizativas tradicionales y una mayor articulación de los conocimientos que en
ellas se producen y reproducen con los intereses estudiantiles y las demandas del
entorno social.

162
 La primera forma de flexibilidad curricular se refiere al cambio en los
patrones organizativos del conocimiento. Los cuales han estado centrados en el
rigor asociado a la tradicional forma de existencia de las disciplinas y a las
rivalidades académicas y profesionales que éstas producen (Young, 1998).
Numerosos expertos en el tema han considerado que asistimos al surgimiento de
nuevos modos de producción del conocimiento, caracterizados por la reflexividad,
la transdisciplinariedad y la heterogeneidad, que comienzan a reemplazar las
formas de conocer tradicionales de las disciplinas (Gibbons et al., op. cit.).
También se ha sugerido que el debilitamiento de las normas cognitivas y sociales
dela investigación básica y la ausencia de sus objetivos prácticos han erosionado.

Es importante aclarar que aquí la flexibilidad no se limita a la posibilidad o

libertad del estudiante de escoger entre una gama de ofertas. La flexibilidad de la
selección tiene un amplio sentido formativo y es compatible con el principio de
autonomía tanto las bases de –como la credibilidad en– las disciplinas y materias
académicas constituidas como las principales formas de organización social para la
producción y reproducción del conocimiento. Estos procesos han afectado los
patrones tradicionalmente organizativos del currículo, el cual ha comenzado a
articular nuevos campos y ámbitos de estudio, combinando y reconfigurandolos
contenidos formativos de diferentes maneras, a partir de diferentes contextos,
prácticas y problemas.

Con esta forma de flexibilidad, la organización del contenido curricular se ha

diversificado con el aporte de numerosos productos multidisciplinarios,
interdisciplinarios y, sobre todo, transdisciplinarios que se apoyan
fundamentalmente en enfoques centrados en problemas y en su solución. En este
caso, el currículo requiere un cambio organizativo que implica pasar del
aprendizaje centrado en los imaginarios de las disciplinas a uno centrado en
problemas (Gibbons, op. cit.: 40), donde los límites entre los contenidos se
debilitan y pueden, de esta manera, subordinarse a una idea o a un problema, por

163
ejemplo, que facilitan la apertura de los límites entre los contenidos de las
asignaturas y, en consecuencia, sus jerarquías, poderes y estatus.

Esta forma de flexibilidad implica la posibilidad de construir un currículo a

partir de diferentes opciones organizativas. Por ejemplo, es posible establecer una
organización curricular por campos, por áreas articuladas, por problemas, módulos
o proyectos que convocan la participación o la integración de diferentes disciplinas
(o asignaturas); también es posible organizar el currículo alrededor de un tronco
básico (o núcleo básico) para una o varias carreras; establecer el grado en el cual
se introduce la investigación en la formación, el tipo de práctica profesional que
deba realizarse, la articulación de la proyección social a la formación, etc. A esto
nos referiremos en la sección siguiente. La segunda forma de flexibilidad curricular
está asociada con el incremento dela oferta educativa, cada vez más amplia,
flexible, diversificada y diferenciada (Young, Op. cit.) y con la posibilidad que tiene
el estudiante (o usuario) de organizar su propio programa de estudios de acuerdo
con sus necesidades de formación, con sus intereses y las posibilidades temporales
de la formación, todo esto, dentro de los límites que fije la institución. La
flexibilidad, en este caso, permite:

 Más oportunidades para acceder a la formación profesional. Esto significa

eliminación –o por lo menos disminución– de las restricciones institucional
espara el acceso a los programas de formación.
 Mayor adecuación a las posibilidades de acceder a la formación. Este as-
pecto tiene que ver con la diversificación de opciones de formación y de
titulación. Así mismo, significa que la formación se adecua a las
posibilidades de los estudiantes –y usuarios, en general– y que puede
organizarse en función de sus tiempos y de los lugares disponibles para la
formación.
 Dar respuestas más rápidas a las necesidades formativas de los estudiantes.
Esto significa la reducción de los tiempos de formación y, como

164
 consecuencia, la creación de salidas laterales que permitan dividir dicho
proceso en etapas cortas, módulos o ciclos, con el fin de facilitarle al
estudiante la solución de sus necesidades laborales y fomentar, igualmente,
sus intereses y propósitos vocacionales o profesionales (Pedroza Flores, op.
cit.)
 Ampliar la oferta de contenidos formativos que posibiliten a los estudiantes
una selección más adecuada a sus necesidades e intereses individuales.
Esto implica una oferta regulada de cursos compuestos y organizados
mediante un sistema de créditos, el cual se asume como uno de los
instrumentos más importantes de la flexibilidad curricular.

Si bien, estas expresiones de la flexibilidad curricular forman hoy parte de

las políticas y tendencias que en el escenario mundial se promueven, requieren
enla educación superior de un replanteamiento crítico y autónomo que permita
generar en sus instituciones nuevas formas de organización, funcionamiento y
capacidad de desarrollo compatibles con sus políticas, sus identidades y sus
prospectos.

4.3.3.- Currículo y Créditos Académicos.

Para Díaz Villa (2004), un aspecto importante en la vida estudiantil tiene

que ver con el desarrollo del aprendizaje y, como consecuencia, con el desarrollo
personal. Desarrollo y aprendizaje presuponen prácticas y ritmos diferentes por
parte del estudiante, en contextos apropiados para ello. Considerar el trabajo
académico del estudiante significa establecer las condiciones objetivas y subjetivas
que para el acceso a diversas áreas de conocimiento se requieren. Esto, a su vez,
implica considerarlas diferencias individuales entre los estudiantes y reconocer que
éstas favorecen o actúan en detrimento de sus logros formativos. Las instituciones
tienen que ser conscientes de que el único problema de los estudiantes no se
refiere sólo al aprendizaje. Existen otros que son fundamentales y que tienen que

165
ver con las condiciones regulativas que las instituciones poseen, las cuales pueden
convertirse en fuente de obstáculos frente a las expectativas estudiantiles.
Condiciones referidas al acceso, a la diversidad de opciones u ofertas de formación
en los programas, a la movilidad estudiantil intra e interinstitucional que se
resuelve en términos de homologaciones, transferencias, formas de expedición de
titulaciones y otras deben ser objeto de estudio en relación con las políticas y
estrategias institucionales que pesan sobre las prácticas de formación.

El sistema de créditos se ha convertido en un mecanismo importante para

garantizar la flexibilidad en la formación. En la medida en que tiene que ver con el
trabajo académico de los estudiantes, que significa una valoración temporal delos
logros y aprendizajes, que las condiciones de formación en el mundo moderno
trasciende las fronteras espaciales y temporales, el sistema de créditos ha ido
expandiéndose por los sistemas educativos para favorecer procesos formativos que
garanticen la equidad, la democratización de la educación y, de la misma manera,
una formación permanente y en diferentes escenarios, necesaria para competir
laboralmente en el mundo globalizado. En Europa, por ejemplo, es posible
encontrar un sistema de créditos común para facilitar la transferencia
interinstitucional e internacional de los estudiantes. Con este sistema, los
estudiantes pueden organizar su proceso formativo de manera más autónoma,
accediendo a, y seleccionando opciones formativas de otras instituciones, de otros
escenarios educativos, los cuales pueden tener el mismo o igual valor para la
formación y desarrollo de las competencias. Desde este punto de vista, es posible
definir unos propósitos básicos del sistema de créditos, tal como se esboza a
continuación.

Los propósitos de los créditos son diversos. Como unidad de medida del
trabajo académico del estudiante, tienen incidencia en la vida dentro de las
instituciones y entre las instituciones de educación superior. Los sistemas
educativos del mundo lentamente han ido suscribiendo el sistema de créditos

166
como un medio de proporcionar mayor flexibilidad a la formación y, de esta
manera, brindar mayor equidad en la formación en diferentes formas. En términos
generales, se han asumido como propósitos de los créditos los siguientes:

 Fomentar la autonomía del estudiante para elegir actividades formativas que

respondan de modo directo a sus intereses y motivaciones personales.
 Fomentar la producción y el acceso a diferentes tipos de experiencias de
aprendizaje flexible.
 Facilitar una clara organización de los deberes del estudiante en los períodos
académicos que fije la institución.
 Ajustar el ritmo del proceso de formación a las diferencias individuales delos
estudiantes.
 Estimular en las unidades académicas de las instituciones de educación
superior la oferta de actividades académicas nuevas, variadas y la
producción de nuevas modalidades pedagógicas.
 Facilitar diferentes rutas de acceso a la formación profesional y, de esta
manera, la movilidad estudiantil intra e interinstitucional.
 Posibilitar la formación en diferentes escenarios institucionales y geográficos
que signifiquen el mejoramiento de las condiciones personales,
institucionales, sociales y económicas de los futuros profesionales.
 Incentivar procesos interinstitucionales de intercambio, transferencias y
homologaciones.

Un crédito se entiende como la unidad de medida del trabajo académico del

estudiante. El crédito permite calcular el número de horas semanales en promedio
por período académico dedicado por el estudiante a una actividad académica. Esto
significa que en cada curso se debe realizar el cálculo de dicho promedio. En este
punto radica uno de los mayores retos de la flexibilidad, ya que implica definir la
calidad y la cantidad de las responsabilidades que le corresponde al estudiante

167
cumplir en dicho tiempo, las cuales deben ser coherentes con los principios de
flexibilidad que regulen la práctica pedagógica de formación.

A manera de ejemplo, un principio como el que hoy forma parte de

numerosas instituciones de educación superior, como es el de “aprender a
aprender”, significa una formulación de créditos que implica una mayor
participación del estudiante en su propio aprendizaje. Los aspectos
procedimentales de los créditos suponen, de hecho, regulaciones intra o
suprainstitucionales que relativicen la temporalidad de la organización de la
diversidad de prácticas pedagógicas institucionales. Así, si la unidad básica de la
organización curricular es el curso, éste puede recibir diversas expresiones
pedagógicas que van desde la clase magistral (grupal) hasta la tutoría (individual),
pasando por el taller, el laboratorio, la práctica, la visita, el trabajo de campo, el
panel, el seminario, el foro, la mesa redonda o la tutoría, por ejemplo.

La noción de créditos permite establecer una relación entre el tiempo

presencial y el tiempo independiente. Se entiende por tiempo presencial (TP), el
periodo de permanencia del estudiante en un aula, laboratorio o sitio de prácticas.
Durante ese tiempo, el estudiante puede atender una actividad pedagógica como
la clase magistral, participar en una discusión, trabajar con un guía en un taller o
laboratorio o realizar una práctica supervisada por un profesor, un instructor, un
profesional o un monitor.

Se entiende por tiempo independiente (TI) el periodo adicional al presencial

dedicado por el estudiante, sin supervisión del docente, a lecturas previas y
posteriores, al estudio de materiales de consulta, a la solución de problemas,
preparación y realización de laboratorios, talleres y prácticas y a la redacción de
informes y ensayos. Tiempo independiente se refiere, pues, a toda aquella
actividad relacionada con la autonomía del aprendizaje.

168
 En este punto es importante considerar que no todas las instituciones de
educación superior enmarcan sus prácticas de formación dentro del principio de
flexibilidad. Esto revela una dificultad seria en la definición del tiempo que el
estudiante utiliza de manera independiente en la realización de sus labores
relacionadas con el aprendizaje. En muchos casos, la mayoría de las actividades
son obligatorias y se expresan en asignaturas que se consideran igualmente
obligatorias. Desde este punto de vista, existen pocas posibilidades de desarrollar
actividades (o cursos) opcionales o extracurriculares, que impliquen la posibilidad
de elección y selección autónoma por parte del estudiante.

El crédito, como unidad de medida del trabajo académico del estudiante,

está ligado a ciertas formas y grados de flexibilidad y puede asumirse como una
posibilidad para que la institución ofrezca alternativas a la formación del estudiante
de acuerdo con sus intereses, tiempos de dedicación, oportunidades de
participación y tipos de metodología institucional seleccionados. No existe una
relación intrínseca entre créditos y flexibilidad. La flexibilidad presupone
estructuras y formas de relación abiertas. Dichas estructuras y formas de relación
pueden formar parte de un sistema y afectar las relaciones dentro de él o entre él
y otros sistemas. La flexibilidad puede, entonces, ser parcial, esto es, ligada a
ciertos contextos y prácticas de un sistema y de esta manera, estar afectando la
totalidad del sistema.

En el caso de la educación superior, es común encontrar grados de

flexibilidad con referencia a la organización académica, la organización curricular,
la relación pedagógica o la organización administrativa. La flexibilidad que
aparentemente se privilegia es la curricular y la pedagógica. Al tener que ver éstas
con la organización y distribución del conocimiento académico y con la relación
pedagógica, es conveniente definir la posición que ocupa el estudiante o aprendiz
dentro de un marco curricular y pedagógico flexible, y cómo determina dicha
posición variaciones en el proceso de aprendizaje.

169
 Cuando se hace referencia a la organización y distribución del conocimiento
académico, es importante considerar, primero, las unidades de tiempo que se
definen para un conjunto de contenidos que se seleccionan. Las unidades de
tiempo asignadas a los contenidos producen necesariamente estratificaciones y
jerarquías que separan unos contenidos agrupados en asignaturas, cursos o
formas equivalentes. En la educación, en general, el modelo que sirve de patrón
de referencia para la organización de los contenidos es el tiempo de dedicación a
ellos.

Un segundo aspecto que cumple un papel importante en la distribución del

conocimiento académico, en las instituciones de educación –especialmente en las
instituciones de educación superior– es el que se refiere a la diferenciación de los
contenidos seleccionados (independientemente de su agrupación) entre los
obligatorios y los opcionales. Se puede hablar de los contenidos seleccionados en
términos de su obligatoriedad u opcionalidad. De hecho, cualquiera que sea el
número de unidades de tiempo asignadas a un conjunto de contenidos y
cualquiera que sea su estatus de obligatorio o electivo, están contribuyendo a la
formación en un determinado período de tiempo que arbitrariamente se postula de
acuerdo con el sistema, modalidad o nivel educativo.

¿Qué relación existe entre esta organización o distribución temporal de los

contenidos, arbitraria y sujeta a regulaciones intra y suprainstitucionales y los
créditos? ¿Qué significan los créditos como unidades de medida temporal? ¿Qué
relación existe entre los créditos y la flexibilidad? Como unidades de medida de
tiempo se centran sobre el aprendizaje y, de manera más explícita, sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Los créditos valoran de manera arbitraria el tiempo
de trabajo del estudiante o, dicho de otra manera, el tiempo que el estudiante
supuestamente debe dedicar para acceder en condiciones “ideales” a un conjunto
de conocimientos y de prácticas.

170
 Es importante tener en cuenta que las unidades de tiempo que se asignan a
unos y otros contenidos no tienen una relación directa con los tiempos que los
estudiantes dedican de manera autónoma a su aprendizaje. Lo que ha variado es
la perspectiva o la mirada sobre los contenidos. Mientras que desde el punto de
vista tradicional las unidades de tiempo expresaban y siguen expresando jerarquía
entre los contenidos, desde una perspectiva más actualizada –aunque igualmente
arbitraria– las unidades de tiempo asignadas a un contenido expresan básicamente
el tiempo que un estudiante debe dedicar para acceder a un conjunto de
conocimientos y de prácticas específicas. Así, mientras en un esquema tradicional
el tiempo establecido para una asignatura significaba su importancia y estatus, el
esquema de créditos desplaza la mirada al estudiante y a sus formas de relación
con el conocimiento que pueden depender de sus intereses, necesidades,
expectativas o posibilidades, y esto parece configurar el tránsito hacia la
flexibilidad.

Este cambio de perspectiva puede - aunque no necesariamente– tener

efectos sobre la organización curricular y pedagógica de las diversas áreas de
conocimiento, sobre las formas institucionales de organización del trabajo
académico, con las formas de relación con otras instituciones, de la manera como
los estudiantes pueden acceder a, seleccionar opciones formativas, transferirse de
una unidad o de una institución a otra, etc.

El sistema de créditos también tiene efectos importantes sobre aspectos propios

del aprendizaje como pueden ser la selección, el ritmo, la secuencia, que ligados
Flexibilidad y organización de la educación superior ICFES a los intereses,
necesidades, expectativas o posibilidades del estudiante pueden permitir completar
los requisitos que demanda la formación en un determinado campo. Desde este
punto de vista, la flexibilidad que presuponen los créditos es prospectiva y puede
ser definida por el estudiante.

171
 En este sentido, una distribución curricular por créditos puede
fundamentarse en algunas de las expresiones del principio de flexibilidad al
introducir, en los programas de formación, cursos y actividades electivas u
opcionales que puedan constituir parte del programa de formación establecido por
una institución. Así, cualquiera que sea la estructura curricular de un programa de
formación ciclos, módulos, bloques, unidades, asignaturas, cursos), la organización
por créditos sigue valorando el trabajo académico del estudiante, al tiempo que le
rinda oportunidades muy flexibles de formación en correspondencia con sus
necesidades, expectativas y posibilidades.

4.4.- De la praxis en la teoría del diseño curricular.

El campo del currículo está desahuciado dicen los expertos en teoría

curricular (Gimeno, 1990; Torres, 2000). Hace falta renovar el discurso y el sentido
de la investigación curricular de tal manera que toque los aspectos olvidados o
presupuestos por el desarrollo del currículo como objeto de estudio. La pedagogía,
la psicología, la didáctica, es decir las ciencias de la educación han dado de sí, han
aportado considerablemente al campo curricular, pero han partido de presupuestos
que no han sido profundamente investigados, como son las operaciones que
realiza el sujeto que conoce la realidad que se ha elegido para que la “aprehenda”,
la noción misma de realidad. Esta realidad deliberadamente seleccionada para ser
aprendida mediante el ejercicio del conocer llega a ser confundida con “la realidad”
a tal grado que la realidad aprendida vía el sentido común es despreciada como
“irreal”; a tal grado que la realidad aprendida vía la interioridad es despreciada
como “subjetivismo”. ¿Qué es la realidad?, ¿qué es conocer?, ¿cómo se conoce la
realidad? ¿Puede la escuela hacer que el estudiante aprenda la realidad?, ¿qué es
lo que sucede en el sujeto cuando conoce?, ¿por qué a eso que hace se le puede
llamar conocer?, ¿qué es lo que conoce?, ¿qué legitima y valida a ese proceso
como conocimiento?, para este tipo de cuestionamientos la pura ciencia se hace
insuficiente. Exige una investigación de carácter reflexivo.

172
 Si la teoría curricular por su fundamentación filosófica puede hacer pensar
en una nueva propuesta para el conocimiento impartido en la escuela, con base en
la estructura propia del sujeto que está conociendo, entonces es más factible que
emerja la posibilidad de estudiantes concientes de su actuar, que se dan cuenta de
lo que opera en ellos al conocer y por lo tanto a hacerse autogestores del
desarrollo de su capacidad crítica y transformadora de realidad, pero sobre todo a
asumir responsablemente las consecuencias de sus decisiones y sus acciones.

Necesitamos un currículo que brinde la oportunidad, desde sus dimensiones

estructurales, de aprender a pensar bien y a tomar mejores decisiones,
necesitamos una teoría curricular que brinde la oportunidad a los diseñadores del
currículo de darse cuenta de lo que opera en ellos cuando conocen y del manejo
de presupuestos que exigen una reflexión filosófica desde su propia praxis, una
teoría que permita hacer que los actores del currículo den cuenta de su darse
cuenta como sujetos que conocen.

Insistimos, hablar de curriculum y contenido de la educación, exige

profundizar en una nueva forma de concebir la noción de cultura, ya que la
concibe como producto (arte, conocimiento, etc.) y valdría la pena incorporar la
reflexión de cultura como proceso de significación y valoración y como el producto
de ese producto (significados y valores), para descubrir sus implicaciones en la
teoría curricular (como esta noción nos lleva a repensar el sentido de lo que
consideramos como contenido de la educación) y a pensar más en lo que permite
la transformación de la cultura, sin negar los orígenes y tradiciones que le dan
identidad a las personas y a las comunidades. Redimensionar la noción de cultura
desde esta perspectiva permitiría captar la riqueza de la diversidad cultural y la
exigencia de la interculturalidad como base de un currículo complejo.

173
 ¿Cuál es el centro de interés profundo que proyecta la gestión curricular centrada
en el sujeto para el desarrollo de sus competencias?, desde la perspectiva del
enfoque socio formativo, el centro de interés tiene que ver con la validez del
conocimiento, con la búsqueda de los presupuestos filosóficos o epistemológicos de
una teoría curricular centrada en el sujeto, poniendo como pretexto el campo de la
teoría curricular y como texto o centro la pregunta por la naturaleza del conocimiento
que se enseña en la escuela a diferencia del conocimiento científico o del
“conocimiento”.

Preguntar por el currículo como concreción estructural de ese conocimiento

legitimado que se traduce para ser enseñado. ¿Qué da razón de tal legitimación?,
¿hay algo dado en el conocimiento como tal que permita tal legitimación?, el
cuestionamiento sobre la naturaleza y validez del conocimiento tiene en el fondo la
preocupación de la búsqueda de sentido, el para qué se enseña. La preocupación
por el proceso del conocimiento que se da naturalmente en el sujeto que aprende y
el proceso de conocimiento intencionalmente dirigido en la escuela es un binomio que
resalta algunas contradicciones de las cuales es necesario seguir investigando sus
razones de fondo. Por eso la triada: Sujeto – Currículo – Conocimiento, se ha
convertido en una obsesión que nos impele a indagar los presupuestos filosóficos que
hay en la posibilitación de una teoría que permita pensar el conocimiento que se
trabaja en la escuela desde su propia naturaleza y desde la naturaleza misma del
sujeto que opera al conocer. Qué hace brotar la noción de competencia
estrechamente vinculada al desarrollo del sujeto en el contexto y demandas de este
siglo XXI, en toda su complejidad.

Abordar el problema complejo del currículo para el desarrollo de competencias

nos presenta tres posibilidades de búsqueda, que distinguimos ahora:

1. El currículo como un problema entre el deseo de ser, inmerso en la

condición humana, exigencia de irse haciendo, construyendo,

174
 proyectándose en y desde la realidad compleja versus el currículo que se
encuentra prescrito en la escuela, como un “deber ser” incuestionable,
impuesto y sobre determinado, que asume como realidad la reducción que
hace de la misma cuando selecciona el campo cultural a ser aprendido
como contenido.

2. El conocimiento como un problema encarnado en lo más profundo del ser

humano que brota de la búsqueda espontánea al enfrentarse con la realidad
que se impone y se presenta al hombre respecto a esa realidad versus el
conocimiento como ese conjunto de “saberes” legitimados e impuestos por
la realidad educativa institucionalizada que ofrece respuestas a preguntas
nunca planteadas por quienes se tienen que aprender los resultados a los
que han llegado otros.

3. El sujeto como un indagador que se pregunta, que se cuestiona, del que

emana un deseo irrestricto de saber versus el saber cómo poder que emana
de la autoridad. El sujeto en su praxis del conocimiento versus la
prescripción arbitraria y autoritaria de la práctica del conocer escolarizado.

A partir de estas tres grandes líneas es que se puede desarrollar toda una
línea de búsqueda actualizada y contextualizada a las exigencias de nuestro
tiempo, ir rompiendo con algunas cadenas de la gestión curricular que no nos
permite soltarnos, desanclarnos, del conocimiento en el que centran su interés,
para ir reflexionando, desde la teoría curricular como fuente, e ir al fondo de la
praxis del conocimiento en su problemática arriba mencionada, como actividad
profundamente humana y en la descripción a partir de un proceso heurístico de las
competencias necesarias para abordar, atender, los problemas del contexto con
idoneidad (García F, Tobón y López R, 2010).

175
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Morata.

- Torres, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.

Madrid: Morata.

177
 CAPÍTULO V.

COMPETENCIAS: DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO

“En cierto sentido la educación se ve obligada a

proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo
y en perpetua agitación y, al mismo tiempo la brújula
para poder navegar por él”.

Delors, J. (1996).
La educación encierra un tesoro.
Madrid, Santillana/UNESCO, p. 95.

178
 5.1. La transformación docente necesaria.

Para lograr incorporar crítica y creativamente el enfoque de competencias –

cambio en el objeto de la educación-, más desde una perspectiva compleja y
comunicativa (desde la fuente de Chomsky) que desde una línea técnico-
instrumental es indispensable un proceso permanente y progresivo de
transformación docente –reorientación de los sujetos- que cambie paulatina pero
profundamente los significados de los educadores. “Un nuevo horizonte en el
objeto, según afirma Lonergan, requiere de un nuevo horizonte en el sujeto
personal, porque en estos campos el sujeto es uno de los objetos. Y ese nuevo
horizonte demanda no solamente nuevos conceptos, postulados y técnicas, sino
además una conversión del sujeto, una reorganización, una reorientación.” (Conn,
1981:155).

No basta un simple proyecto de capacitación que enseñe a los profesores

qué es una competencia, cómo se redacta, cómo se diseña una experiencia de
aprendizaje conforme a competencias y de qué modo se evalúa -cosas que sin ser
suficientes, no son sencillas y tienen que irse enseñando- porque la formación de
competencias, visto desde una perspectiva crítica compleja, implica sobre todo un
cambio en la manera en que el docente entiende su labor y del modo y el grado en
el que se compromete con ella.

Una transformación intelectual, que cambie de manera radical la manera en

que el docente se autoconcibe y concibe su trabajo: de transmisor de contenidos
aislados a docente que genera, acompaña y evalúa experiencias de aprendizaje
complejas es indispensable para lograr que este sea realmente el disparador
heurístico de un cambio de paradigma necesario en la educación.

Una transformación moral, que cambie la manera y la intensidad en la que

el docente se compromete con su labor: De una ética profesional docente de la ley

179
y el cumplimiento del deber a una ética profesional docente de la autorrealización
en el servicio y de la operativización del querer profundo, es también
imprescindible para que la formación de competencias se convierta en auténtico
disparador de reforma educativa.

Esta transformación tiene que darse simultáneamente en tres niveles: el de

las prácticas educativas concretas, el de las estructuras organizativas del sistema
educativo y el de la cultura educativa imperante en nuestra sociedad.

El cambio en las prácticas educativas es indispensable si se quiere tener

realmente un impacto sustancial en el proceso educativo, puesto que planear por
competencias es radicalmente distinto a planear por objetivos. Sin embargo, este
cambio en las prácticas educativas tiene que ir acompañado de cambios
estructurales profundos que faciliten la concurrencia de prácticas educativas
renovadas, de manera que la legislación, la normatividad concreta, los criterios de
decisión directiva, las políticas públicas, deben ajustarse a este cambio de
paradigma si se cree realmente en esta reforma.

Finalmente, el proceso debe culminar en un cambio en los significados y

creencias que “condicionan los modos concretos de vivir” la Educación, es decir, en
un cambio de la cultura educativa en los padres de familia, organizaciones civiles,
autoridades, empresarios, medios de comunicación, etc. El cambio en la mirada
hacia la educación es imprescindible para que haya una reforma que sobreviva en
el largo plazo y el enfoque de competencias no sea simplemente una moda más en
el mundo de la Educación.

El cambio educativo que se suscite a partir de la implementación del

enfoque socioformativo de competencias tiene que ser un cambio profundo en
todas las dimensiones del sistema educativo y no podrá darse simplemente
exigiendo al profesor que cambie su actuación en el aula. Sin embargo, no

180
sucederá sin la colaboración, a partir de la profunda transformación, de cada uno
de los docentes.

Una toma de postura útil y pertinente de cada uno de los docentes ante
este cambio de paradigma educativo, puede derivarse del análisis de la triple
actitud posible en los docentes ante el horizonte globalizador de la sociedad de la
información que plantea Hargreaves (2003) en su obra. El docente puede, ante
estos cambios que llegan de “afuera” y “arriba”, derivados de la presión del
sistema económico y social vigente, asumirse como un “catalizador” del sistema,
es decir, educar para reforzar este sistema economicista y consumista injusto.
Puede también adoptar el papel de “víctima”, que se asume de antemano
impotente ante el embate de este sistema e incapacitado para generar cambios,
refugiándose en la docencia como un trabajo, un empleo remunerado para poder
vivir dignamente.

Pero ante esta avalancha de cambios que vienen del sistema, el docente
puede, y según Hargreaves debe, construir una postura que lo convierta en
“contrapunto”, es decir, en un educador que forma a sus estudiantes para poder
adaptarse a los múltiples retos que la situación actual le plantea, pero que lo forma
además para tener una visión crítica y transformadora partiendo de que el estado
actual de las cosas no es el único posible, ni es mucho menos el deseable y que
hay que cambiarlo entre todos aunque parezca imposible. Educar personas que se
adapten al mundo en el que les ha tocado vivir pero que al mismo tiempo vean
más allá de él y se empeñen en cambiarlo, a la manera de lo que Fizgerald
consideraba la “prueba de una inteligencia superior” (aceptar por ejemplo que las
cosas no tienen remedio y continuar sin embargo, dispuesto a cambiarlo); Este es
el reto fundamental del educador.

181
 5.2.-Competencias en Educación: tomando postura.

El tema de las competencias en Educación está sin duda en el centro del

debate y de los cambios educativos en nuestros días, no solamente en nuestro
país sino a nivel internacional. Si se mira la influencia que está teniendo este
enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede
constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con
todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el
mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como
otros cambios vividos en el pasado: “más de lo mismo”.

El tema, si se revisa la literatura académica y de divulgación existente

(Perrenoud, 2010; Puig, 2007; Gimeno Sacristán, 2009; Torres y Vargas, 2010) es
polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples
posibilidades de interpretación desde las diversas perspectivas ideológicas. Es por
ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios
suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de
significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias.

En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del
nacimiento y desarrollo de las competencias en el mundo de la empresa –como
muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque
esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para
establecer “normas de competencia” y “normalización de competencias” para la
producción de objetos con calidad.

Lo anterior implica desde su concepción de origen, una racionalidad técnico-

instrumental que llevada al ámbito educativo tendría como consecuencia una visión
eficientista y tecnológica –en el sentido más reducido del término- del proceso de

182
enseñanza-aprendizaje. Una aplicación acrítica sustentada en esta perspectiva
empresarial, sería sin duda un retroceso que dejaría a la educación plenamente
inserta como mero instrumento del mercado para la reproducción de “mano de
obra calificada” para los procesos de producción y comercialización que rigen hoy
un gran porcentaje de la vida cotidiana.

Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término,
que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky –a quien
menos se puede acusar de ser tecnócrata o simpatizante del capitalismo-, que en
la década de los setenta a partir de estudios lingüísticos llevados a cabo, propone
el concepto de “competencia lingüística” como una característica compleja de los
seres humanos en relación al ámbito comunicativo, al cuestionar los enfoques
estructuralistas vigentes; Al respecto expone Manzanares, (2008): “La idea de
competencia tiene un punto de partida en las teorías lingüísticas de Noam
Chomsky. Para él, la competencia es el sistema de reglas innato e interiorizado que
constituye el saber lingüístico de los hablantes. La competencia es universal en
cuanto le subyacen un conjunto de reglas comunes a todas las lenguas. Gracias a
esta competencia pueden producir y emitir un número infinito de oraciones hasta
entonces inéditas”

Si se toma este otro origen como fuente de la noción de competencias, nos

encontramos con un planteamiento radicalmente distinto del enfoque, puesto que
parte de una racionalidad crítica-comunicativa y de una visión social del ser
humano, que llevada al ámbito de las aulas, implicaría precisamente la superación
de las visiones tecnológicas y eficientistas y conllevaría una visión compleja del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Una traducción inteligente, crítica y
participativa de esta visión de competencias llevaría al planteamiento de una
reforma profunda de la educación, que implicaría formar personas con la
capacidad de enfrentar de manera reflexiva, responsable y creativa los desafíos
sociales que la sociedad del mercado global nos presenta.

183
 Esquema 14 . Dos fuentes históricas: Origen

Fuente: Elaboración propia

Son múltiples los aportes científicos realizados desde las diversas disciplinas,
a continuación se presenta un análisis sintético de los que podrían considerarse los
más representativos. (García F, Tobón, López R., 2009 y López R y García F.,
2011), iniciando precisamente con la lingüística y finalizando con la formación para
el trabajo:

- Lingüística/Filosofía: el concepto de competencias emerge por primera vez

con interés académico y científico a partir de los estudios lingüísticos de Chomsky
y la estructuración de la teoría de la gramática generativa y transformacional en la
década de los años sesenta del siglo XX, pasando luego a ser objeto de estudio de
otras disciplinas. Chomsky (1970:23) propuso el concepto de competencia
lingüística, y lo definió como: “una estructura mental implícita y genéticamente
determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo”,
estableciendo así una diferencia sustancial entre los términos de “competencia”
(competente) y “desempeño” (performance). Con el surgimiento de la
psicolingüística, aparece un nuevo concepto de competencia, se trata de la

184
“competencia comunicativa “propuesta por Hymes (1980), en la cual desaparece la
oposición competencia/desempeño, y la competencia se centra en la actuación
comunicativa de acuerdo con las demandas de la situación y esta década culmina
con las comprensión de que las competencias son interactivas, postulado de
Habermas (1987) a partir de su teoría de la acción comunicativa.

- Psicología conductual: por la misma época en que Chomsky formula el

concepto de competencia lingüística, en la aplicación del conductismo a situaciones
laborales poco a poco se reintroduce también el término de competencias. Es así
como emerge el concepto de “comportamientos efectivos” y el de “competencias
clave” en el marco de las organizaciones empresariales (Vargas, 2004). De esta
manera, se presentan ya dos enfoques totalmente distintos de las competencias:
la lingüística las estudia como estructuras internas, mientras que la psicología
conductual aplicada en las empresas las aborda como aquellos desempeños
especiales de los trabajadores que les dan ventajas competitivas a ellos ya la
empresa en que prestan su actividad. Este modelo ha quedado ampliamente
consolidado en la actualidad y se ha producido su transferencia al ámbito
educativo, entendido ahora como una demanda efectiva para que las escuelas y
universidades formen a las personas con el tipo de características que se requieren
para lograr la permanencia y crecimiento de las mismas, desde una perspectiva
empresarial, en un marco de competitividad nacional e internacional cada vez más
intenso.

- Psicología cultural: esta rama de la psicología también ha venido

formulando una serie de importantes contribuciones para ir completando el
contenido del concepto de competencia a partir de aportaciones como las de
Torrado (1998). Específicamente, algunos de sus más significados representantes
las han definido como: “acciones situadas que se definen en relación con
determinados instrumentos mediadores” (Hernández et alt. 1998: 14), poniendo
así de manifiesto la importancia del contexto en el que efectivamente se llevan a

185
cabo. Así mismo, es importante indicar, de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner
(1992) que las competencias se llevan a cabo como consecuencia de procesos
mentales construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenómenos humanos
sociales y culturales.

- Psicología cognitiva: en este ámbito científico se tienen en cuenta diversos

aportes, pero los más significativos son los relacionados con el desempeño
comprensivo, las inteligencias múltiples y la inteligencia práctica. Perkins (1999)
aporta el concepto de “desempeños comprensivos” y esto es esencial tenerlo
presente en las competencias, pues la comprensión debe ser un aspecto
transversal a toda actuación con idoneidad. Dentro de las “inteligencias múltiples”
Gardner (1997) también hace referencia a las competencias de los sujetos,
haciendo referencia a la necesidad de tener en cuenta los diferentes modos de
procesar la información que tienen los seres humanos, así como los diferentes
modos de resolver los problemas. Por último, es necesario destacar los aportes de
Sternberg (1997), con su teoría de la “inteligencia práctica” entendida la diferente
capacidad para abordar las situaciones cotidianas diversas teniendo en cuenta la
variabilidad de las demandas y el contexto.

- Formación para el trabajo: en este marco disciplinar se vienen haciendo

diferentes contribuciones para entender las competencias y llevarlas a la práctica.
Por una parte, se han planteado tres definiciones de las competencias. La primera,
centrada en las actividades, la segunda en el desempeño como tal, y una tercera
en la combinación de las dos anteriores. En la actualidad, predomina esta última
definición. En segundo lugar, conviene resaltar que desde comienzos de la década
de los años ochenta del siglo XX se inició la consolidación de un modelo de
competencias laborales integrado de forma sistemática por cuatro procesos
simultáneos: a) identificación de las competencias que requieren los trabajadores y
que demandan las empresas; b) normalización de esas competencias a partir de
procesos de participación y de acuerdo; c) diseño de programas para formar tales

186
competencias; y d) evaluación y certificación de las competencias con el fin de
acreditar que poseen los conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes
esenciales para desempeñar con idoneidad ciertas actividades laborales (Vargas,
1999).

La tabla 6 presenta una síntesis de las diversas concepciones disciplinares

sobre las competencias

Tabla 6. Concepciones disciplinares sobre las competencias.

Área disciplinar Concepción

-La competencia como estructura lingüística interna (Chomsky,

1970).

Lingüística/Filosofía -La competencia como desempeño comunicativo ante situaciones

del contexto (Hymes, 1980).

- Las competencias son interactivas (Habermas, 1989).

Psicología conductual - Competencias: capacidad de aprender en un contexto y no solo

adaptarse, sino innovar (Bruner, 1966).

-Competencias clave (Vargas, 2004).

- El aprendizaje es un proceso permanente de interacción del
sujeto con el medio (Vygotsky, 1920)

- La capacidad de pensar regula la capacidad de hacer del sujeto

Psicología cognitiva (Luria, 1960).

- Competencias: capacidades emocionales y motivacionales para

llevar a cabo un proyecto (McClelland, 1973).

-Desempeño comprensivo (Perkins, 1999).

-Las competencias desde las inteligencias múltiples (Gardner,

1983).

-Las competencias como inteligencia práctica (Sternberg, 1997).

-Concepto de competencia ideológica: conjunto de maneras
Sociología específicas de realizar selecciones y organizaciones sobre un
determinado discurso (Verón, 1969).

187
 - Gestión laboral de competencias (Gagné, 1950).

-La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas

Formación para el trabajo (Vargas, 1999).

-La competencia es un conjunto de atributos personales

(actitudes, capacidades) para el trabajo (Vargas, 1999).

-La competencia es una compleja estructura de atributos

necesarios para el desempeño en situaciones específicas (Gonzci y
Athanasou, 1996).

Fuente: García F, Tobón, López R., (2009) y López R y García F. (2011)

Independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue

teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición
teórica y metodológica muy apegadas a la llamada “tecnología educativa” e incluso
se la ha señalado como una especie de “neoconductismo” por centrar la mirada del
proceso educativo en “desempeños” observables –en muchos casos con
pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas
competencias.

Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática

imperante en la economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado
y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera
casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas –centradas en el “saber hacer”
– y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando –
“saber conocer”, “saber ser”, “saber convivir”- que son indispensables para hablar
de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción.

La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el

campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha
producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo
por factores internos –propios del proceso de descomposición de las estructuras
educativas- y externos –la polarización política que se ha producido en el mundo

188
en los últimos años- ha llevado a muchos profesores, directivos y aún
investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un
“engendro del neoliberalismo” construido para producir deliberadamente una
educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto
en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema.

Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el
ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y
aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos
años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la
idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente ha
experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico
que resulta indispensable revisar y valorar para “tomar postura” frente al tema.

Esquema 15. De la fuente a la operativización educativa

Fuente: Elaboración propia

189
5.3.- La problematización como base del currículo por competencias

Un ejercicio para empezar

Un cazador y su novia se van a cazar patos, estando cerca de los
juncos, hacen ruido y los patos salen volando.
El cazador, al ver la parvada que se aleja, grita desconsolado: ¡adiós
mis cien patos! La novia, atenta toda ella, le rectifica: ¡no son cien!
Ellos más otro tanto de ellos, más la mitad de ellos, más un cuarto de
ellos, más un pato son cien. ¿Cuántos patos forman la parvada?

Este problema, viejísimo por cierto, nos permite ponernos a pensar en qué
hacemos cuando pensamos, o en otras palabras, la clásica pregunta kantiana,
¿qué hago cuando conozco?

Cada uno de nosotros al resolver este problema operamos de una u otra

forma y nos aproximamos a una respuesta, ya sea por ensayo y error, ya sea por
medio del álgebra, ya sea por la simple memoria al recordar la respuesta, cada
uno de nosotros tuvo que poner atención a los datos, imaginamos y significamos
para poder entenderlos, al relacionarlos tratamos de inteligir, captar de qué se
trataba el problema y una vez entendiendo que la pregunta giraba sobre el total de
patos que forman la parvada, inmediatamente fuimos otra vez sobre los datos del
problema, los volvimos a relacionar e indagamos posibles alternativas de
respuesta. Quienes obtenían alguna respuesta (que les llegaba de manera abrupta
e inesperada) les brillaba hasta la mirada, sintieron la liberación de la tensión de la
indagación (así sea mínima), pero inmediatamente brotó la duda de que si de
verdad esa sería la respuesta, no importa el método seguido, la pregunta por la
verdad se hace presente pues nuestra exigencia de probar nuestras respuestas
está en la base de todo proceso indagador ¿de verdad es así?, de las preguntas
para la inteligencia (¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde?)

190
pasamos a las preguntas para la reflexión ¿de verdad es así?, ¿qué elementos
tenemos para comprobar?, ¿no será de otra manera?.

Sin embargo, estos tres primeros niveles de consciencia (atender, entender

y juzgar) no nos llevan a la acción, hace falta pasar a un cuarto nivel de
consciencia que es el valorar, en el que mediante operaciones como deliberar,
elegir y decidir me impelen a la acción o a omitir mi actuar. La pregunta central en
este nivel es ¿vale la pena?

Pero por más que describamos lo que hacemos al conocer, al resolver un

problema, no estaremos sino describiendo lo hecho y para ellos volvemos a operar
de la misma manera que cuando intentamos la resolución del ejercicio; qué pasa
entonces en nosotros que así decidamos dejar de pensar, al tomar la decisión de
dejar de hacerlo lo estamos haciendo pero pensando. Parece un absurdo, pues no,
si ponemos atención en lo que hicimos al resolver el ejercicio, y nos preguntamos
¿qué estamos haciendo? pues lo mismo, atendiendo datos, preguntado por qué,
entendiendo, reflexionando y valorando.

Pues bien, Lonergan (1999) nos invita en su obra mayor Insight, a poner
atención en nosotros mismos, a tratar de entendernos y reflexionar sobre nuestro
propio entender humano, desde nuestra misma experiencia cognitiva a través de lo
que denomina como autoapropiación. Aceptemos la invitación y probemos si lo que
dice es válido en nuestra experiencia personal, al mismo tiempo intentemos
aproximar una primera respuesta al por qué aquello que hago cuando conozco lo
considero como conocer.

Apropiarnos del conocimiento de las cosas implica poner atención en los

datos, entenderlos, juzgarlos (reflexionarlos) y valorarlos. Autoapropiarnos implica
tener consciencia explícita e irnos haciendo dueños del método que somos al
conocer, se aclara, no el método que utilizamos, sino el método que estamos

191
siendo. Es decir la autoapropiación exige atender nuestro atender, nuestro
entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige entender nuestro atender,
nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige juzgar nuestro atender,
nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige valorar nuestro atender,
nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar. El siguiente esquema quizás
aclare esto que parece un juego de palabras.

Esquema 16. Procesos de la apropiación del conocimiento

Fuente: elaboración propia basado en Lonergan (1999) Insight.

Lonergan (1988), distingue entre intencionalidad y concienticidad. La

intencionalidad son las diversas maneras de operar que realiza un sujeto que
tiende a los objetos de la realidad; así podemos darnos cuenta que cuando
tendemos al objeto de realidad lo hacemos empírica, intelectual, crítica o
responsablemente. La concienticidad son esas mismas operaciones que el sujeto
realiza, que se encuentran interrelacionadas entre sí, pero que ahora se aplican a
la misma consciencia cuando está operando; de esta manera nos vamos haciendo
más conscientes de nuestro proceso del conocer, que “se trata esencialmente de
alcanzar un grado superior de conciencia, objetivándola, y esto es algo que en
último término, tiene que hacerlo cada uno por sí mismo (...), se trata de aplicar
las operaciones en cuanto intencionales a las operaciones en cuanto conscientes”.

192
 ¿Cuáles son esas operaciones?, las que realizamos todos los días, y a cada
instante y que por ser tan comunes, y estar tan acostumbrados a ellas, ya no
ponemos atención en algo que es fundamental, nuestro proceso de conocer. Las
operaciones como ver, oír, tocar, oler, gustar, inquirir, imaginar, entender,
concebir, formular, reflexionar, ordenar y ponderar la evidencia, juzgar, deliberar,
evaluar, decidir, hablar, escribir, (Lonergan, 1988) forman parte de una estructura
básica del sujeto que conoce y se dan de manera diferenciada pero
interrelacionada en los niveles de conciencia empírica, inteligente, razonable y
responsable.

La interrelación entre las distintas operaciones se dan en un esquema

recurrente que nos permite acumular y progresar en los resultados de las
investigaciones, de otra manera solo estaríamos reproduciendo lo ya realizado
desde el principio de los tiempos del ser humano. Así pues, dice el mismo
Lonergan, “la rueda del conocimiento gira y avanza”, no sólo está girando sobre su
propio eje, sino que avanza por el camino de la incertidumbre, pasando del
horizonte de lo conocido como conocido, al horizonte de lo conocido como
desconocido. Esta es otra condición “sine cuan non” se da el desarrollo de las
competencias en los estudiantes universitarios, cuando hablamos de pasar de un
nivel de desempeño a otro, de lo que estamos hablando es de “ampliar el
horizonte de posibilidades”. La siguiente tabla, resume de un solo vistazo el
proceso dinámico de la estructura de la consciencia humana.

193
 Tabla 7. Síntesis del proceso dinámico de la estructura
de la conciencia humana.

Fuente: López C. (1997) basado en Lonergan (l988).

Alcanzar este nivel es una de las finalidades que se persigue con la

propuesta de gestión curricular de competencias centrado en el sujeto desde el
enfoque socioformativo, cuando se habla de autonomía y autoregulación; esto
para superar la dependencia del estudiante hacia el profesor y hacia los
contenidos, base de las relaciones curriculares en la visión tradicional de la
educación.

5.4.- Enfoques vigentes de la formación en competencias.

En su libro secuencias didácticas aprendizaje y evaluación de competencias

Tobón, Pimienta, García F (2010:3-11), aportan una reflexión acerca de los
principios comunes de los enfoques vigentes en el modelo de competencias y un
análisis comparado de los mismo, a partir del planteamiento del siguiente
problema: ¿Es el modelo de las competencias un nuevo paradigma?, reflexionar en
los principios comunes del modelo de competencias y si analizamos históricamente
este campo nos damos cuenta que las competencias en la educación surgen como
194
una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos
tradicionales, tales como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo,
aunque se apoye en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos, pero
esto lo hace con una nueva perspectiva, diríamos, con un cambio en la lógica,
“transitando de la lógica de los contenidos a la lógica de la acción”. Al inicio, en los
años noventa, las competencias eran ampliamente criticadas por quienes estaban
en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco se comenzaron a aceptar en
la comunidad pedagógica por brindar respuestas pertinentes y claras en torno al
currículum, el aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa – docente.

Sin embargo, aunque el modelo de competencias viene a generar nuevas

formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes
(García Fraile y Sabán Vera, 2008), buscando que estén en condiciones de
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto,
hay que indicar que retoma presupuestos y técnicas didácticas y de evaluación de
otros modelos pedagógicos, como el constructivismo, con el cual gurda una mayor
relación. Concretamente, del constructivismo se considera la teoría de la
asimilación y retención para generar el aprendizaje significativo y el proceso de la
enseñanza problémica, buscando que esto se oriente a la formación integral y al
aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealización personal, la
mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el desarrollo
socioeconómico, el emprendimiento en las diversas áreas, la contribución al
equilibrio y sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la
ciencia.

¿Qué problemas permite abordar el modelo de competencias en la

educación que lo están posicionando como el nuevo paradigma educativo?, son
varios los problemas que responde de forma clara el modelo de competencias y
que otros modelos enfoques no responden de forma consistente: 1) ¿Cómo
gestionar el currículo y el micro currículo para asegurar la calidad del aprendizaje

195
dentro de un marco sistémico?, 2) ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de
aprendizaje y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las dinámicas del
contexto local, nacional e internacional, actual y futuro?, 3) ¿Cómo formar
personas para afrontar los problemas de la vida integrando y movilizando el saber
ser, el saber hacer y el saber conocer, considerando los retos del contexto?, 4)
¿Qué es la idoneidad, y cómo se inserta ésta en la educación, dentro de los
procesos de aprendizaje - enseñanza?, y 5) ¿Cómo lograr la formación de personas
con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas, y que las apliquen
realmente en la vida?

El modelo de competencias responde a estos problemas que los modelos

tradicionales como el conductismo y el constructivismo no responden con claridad
y pertinencia, y las respuestas a tales problemas están considerando los cambios
que actualmente se están dando en contexto social, laboral-profesional, científico,
etc., lo que hace que el que el modelo de competencias tienda a consolidarse cada
día más y esto lo está llevando a ser el nuevo paradigma educativo. Una evidencia
de esto es la progresiva aceptación de este modelo tanto por entidades
internacionales, como por estados, múltiples instituciones educativas, maestros y
académicos de la pedagogía. Por supuesto que todavía hay muchas personas que
siguen otros modelos y enfoques educativos, y desde allí critican el modelo de las
competencias. Esto es normal si se tiene presente que así ocurre con los nuevos
paradigmas, y que no es posible esperar que un paradigma sea aceptado por
todos los integrantes de la comunidad académica, pero si se puede esperar que lo
sea por la mayoría, y eso es lo que está comenzando a suceder en esta área.

Algunos críticos del enfoque de competencias han planteado la posibilidad

de que se trate de una nueva moda pedagógica, y esto posiblemente puede
suscitar dudas en algunos docentes. Sin embargo, si analizamos las principales
fallas que ha tenido la educación tradicional, con su lógica centrada en los
contenidos, encontramos que tienen que ver con falta de puesta en práctica de los

196
saberes, con carencia de pertinencia de los propósitos educativos y demasiado
énfasis en lo académico. El modelo de competencias viene a apoyar el
acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y
sus dinámicas de cambio, que estén en condiciones de contribuir al desarrollo
social y económico, como también al equilibrio ambiental y ecológico.

Por lo tanto, estamos entonces ante un modelo que busca contribuir a

grandes necesidades de la educación actual, y por ello no puede ser visto como
una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad educativa a no ver
este nuevo modelo como un simple cambio de palabras, pasando de objetivos y
propósitos a competencias, y de indicadores de evaluación a criterios, etc. No es lo
mismo de antes con nuevas palabras, sino que se trata de generar otras prácticas
docentes, que estén más acordes con los nuevos retos de la humanidad, y también
con lo que esperan los mismos estudiantes.

En este orden de ideas, planteamos que, sencillamente, la educación

tradicional, partiendo de un docente que selecciona los contenidos de un
programa, los organiza según su punto de vista, los explica esperando que con ello
se aprendan y posteriormente los aplique el educando, es una lógica rebasada por
las demandas actuales de la educación. El paradigma de la “educación centrada en
las competencias”, promueve una lógica contraria, ahora es esencial enfrentarse a
una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha”
de todo el “ser” implicado en su resolución (Pimienta y Enríquez, 2009).

El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una

serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin dejar de lado que existen
diferentes de interpretación y puesta en escena. En la Tabla 8 se describen los
principios en los cuales cada vez hay mayor consenso.

197
 Tabla 8. Principios de mayor consenso en el modelo de competencias

Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus

propuestas de formación articulando su visión y filosofía
con los retos del contexto y las políticas educativas
vigentes.
Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del
aprendizaje en correspondencia con un determinado
perfil de formación, considerando la participación de la
comunidad.
Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a
formar competencias y no enseñar contenidos, los
cuales deben ser sólo medios.
Rol del docente Los maestros y maestras deben ser ante todo guías,
dinamizadores y mediadores para que los estudiantes
aprendan y refuercen las competencias. No deben ser
transmisores de contenidos.
Generación del cambio El cambio educativo se genera mediante la reflexión y
la formación de los directivos, maestros y maestras. El
cambio no se genera en las políticas ni en las reformas
del currículo.
Esencia de las Las competencias son actuaciones o desempeños ante
competencias actividades y situaciones de la vida que articulan y
movilizan recursos personales y del contexto externo.
Componentes de una Lo más acordado es que una competencia se compone
competencia de conocimientos, habilidades y actitudes de forma
articulada.
Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:6).

Aquí es preciso anotar que muchas veces en la interpretación, argumentación y

proposición de propuestas educativas desde el modelo de competencias no se
siguen dichos principios no por desacuerdo, sino más bien por falta de
información, análisis y coherencia. También a veces sucede que los principios
descritos en la Tabla 7 sí se siguen, pero de forma implícita.

Desde los años noventa, el modelo de competencias en la educación se ha venido

consolidando como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el
currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin

198
embargo, aunque hoy día se tienden a compartir una serie de principios en este
modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que
tienden a enfatizar en unos determinados aspectos a tener visiones diferentes de
los mismos principios acordados.

Estos diversos enfoques de las competencias se deben a académicos que han

venido formulando sus propuestas en este campo desde diferentes contextos,
líneas de investigación, proyectos de aplicación, propósitos científicos y
epistemologías de base. Así mismo, los énfasis están en buena parte orientados
por las relaciones que se tienen con otros modelos y enfoques pedagógicos, de
modo que actualmente se identifican cuatro grandes enfoques de las competencias
a nivel mundial: el enfoque funcionalista, el enfoque conductual, el enfoque
constructivista y el enfoque socioformativo, aunque existes otros más, son estos
cuatro enfoques de las competencias los que más impacto están teniendo en la
educación actual.

En la Tabla 8 se hace una comparación entre los enfoques conductual,

funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo. A nivel histórico los
cuatro enfoques descritos surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El
enfoque conductual se comenzó a desarrollar a finales de los años setenta y se
posiciona en los años ochenta tomando algunos de los postulados del modelo
pedagógico conductual. Así es como se ha venido aplicando hasta el momento,
considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepción.

Paralelamente al desarrollo del enfoque conductual de las competencias se

desarrolla en una línea diferente el enfoque funcionalista, el cual tiene como
propósito buscar que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las
actividades y tareas del contexto externo, considerando unos determinados
propósitos. Para ello se aplican fundamentalmente dos métodos como son el
método DACUM y el método del análisis funcional. Este enfoque comenzó a

199
 extenderse a inicios de los años noventa y hoy día es uno de los enfoques más
sobresalientes de las competencias en muchos países.

A finales de los años ochenta y comienzos de los años noventa se desarrolla

el enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en
actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender por el abordaje de los
procesos laborales en su dinámica y relaciones, abordando las disfuncionalidades
que se presentan. Así es como este enfoque se viene trabajando en Francia y otros
países europeos. En Latinoamérica este enfoque se ha estudiado pero poco se ha
llevado a la práctica educativa como tal.

A comienzos del 2000, se empieza a estructurar el enfoque socioformativo

(véase, por ejemplo, Tobón, 2001, 2002 y 2004; García Fraile y Tobón 2006, 2008;
García Fraile, Tobón y López R, 2009,2010), el cual inicialmente fue denominado
como enfoque sistémico – complejo. Estando este siempre centrado en concebir la
formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a
partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos
colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el
arte, la ciencia y la tecnología.

Tabla 9. Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y

constructivista con el enfoque socioformativo.

Característica Énfasis en el Concepción del Epistemología Países en

concepto de currículo los cuales
competencias predominan
más
Enfoque -Actividades y -Se busca Funcionalista. Canadá
funcionalista tareas del responder a los Inglaterra
contexto externo. requerimientos Finlandia
-Énfasis en la externos. México
descripción -Se trabaja por Colombia
formal de las módulos.
competencias.
200
Enfoque -Articulación con -Se busca Empírico – Estados
conductual – las competencias responder a las analítica. Unidos
organizacional organizacionales. competencias Australia
-Competencias clave Inglaterra
clave en torno a organizacionales.
las dinámicas -Se trabaja por
organizacionales. asignaturas y a
veces por módulos
de autoformación.
Enfoque -Dinámica de los -Se busca afrontar Constructivista Francia
constructivista procesos en sus los retos de las y social Finlandia
procesos de dinámicas del constructivista. Brasil
relación y entorno y las Colombia
evolución. disfuncionalidades.
-Se consideran las -El currículo es
disfuncionalidades con base en
en el contexto. situaciones
significativas.
Enfoque -Interpretación, -Se busca afrontar Pensamiento -México
socioformativo argumentación y los retos sistémico y -Bolivia
resolución de personales, complejo. -Colombia
problemas del institucionales y -Venezuela
contexto externo. del contexto -Chile
-Formación en externo, actuales -España
idoneidad y y futuros.
compromiso ético -El currículo se
en todas las organiza por
competencias. Proyectos
Formativos.

Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:9).

Respecto a los logros y debilidades de los diversos enfoques considerados en

la Tabla 8, se tiene el siguiente análisis:

1. - Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque menos, el constructivista,

le dan mucho énfasis a los requerimientos externos, y desde allí orientan los
procesos formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la educación
hacia las demandas sociales, y no hacia la generación de nuevas propuestas

201
 y afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el
enfoque socioformativo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje
se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro,
considerando, a su vez, las necesidades vitales de los estudiantes, docentes y
directivos, como también los propósitos de formación de las respectivas
instituciones educativas.

2.- En el enfoque socioformativo hay un gran énfasis en la formación del

compromiso ético ante sí mismo, los demás, la especie humana, las otras
especies, el ambiente ecológico, la Tierra Patria y el Cosmos. Esto se tiende a
descuidar en los otros enfoques, o simplemente se aborda como una
competencia más, y no como la esencia de todas las competencias tal como
sí ocurre en el enfoque socioformativo. La mayoría de problemas globales
que tenemos actualmente son problemas relacionados con la ética, como la
violencia, la crisis económica, la contaminación y destrucción del ambiente,
etc.

3.- El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistémico –

complejo, y en esta medida está mejor establecido para afrontar los retos
actuales y futuros, caracterizados por la inter y transdisciplinariedad, las
multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las
áreas y los procesos de caos e incertidumbre. De allí que muchas
instituciones educativas lo estén asumiendo como un enfoque de base para
construir sus modelos educativos, realizar la gestión educativa y docente,
orientar su currículo y llevar a cabo la mediación de las competencias desde
la formación humana integral, para formar así personas que estén en
condiciones de afrontar estratégicamente los problemas de la vida y de los
entornos en los cuales se desempeñen.

202
 Como puede apreciarse cada enfoque de las competencias tiene su relevancia
y ofrece unas determinadas ventajas que las instituciones deben consideran a la
luz de la filosofía institucional (visión – misión) y sus principios que expresan su
concepción sobre la educación y aquello que pretenden formar en las personas y
de acuerdo con este análisis incorporar el enfoque que estimen de mayor
pertinencia para su gestión curricular.

A modo de síntesis se presenta el siguiente esquema:

Esquema 17. Enfoques vigentes de la formación en competencias

Fuente: García F, Tobón y López R (2009:40)

5.3.- Las competencias: ¿cómo se asumen en el enfoque socio

formativo?

La mayoría de las definiciones de competencias que se han adoptado

muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los
términos “reflexivo”, “ético”, “integral”, “crítico”, “responsable” y contienen la idea
de que una competencia no es la simple suma de “conocimientos, habilidades,

203
actitudes, valores…” sino que son la “resultante compleja” de una articulación
igualmente compleja de estos componentes.

Como afirma Perrenoud (2010), las competencias no son conocimientos o

habilidades sino que ponen en juego los conocimientos y las habilidades en
distintos ámbitos y situaciones de la vida profesional, personal o social frente a los
que hay que dar respuesta.

Tenemos así definiciones de competencias como las de la Reforma Integral

de la Educación Media Superior (RIEMS) de México que dice: “Las competencias
genéricas que conforman el perfil del egresado… describen, fundamentalmente
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de
los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio
apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del
aprendizaje como de su actuación individual y social”, la definición de la reforma
curricular de la Universidad Iberoamericana (UIA), universidad privada mexicana:
“La interacción de un conjunto estructurado y dinámico de atributos
(conocimientos, actitudes valores, y principios) que intervienen en el desempeño
responsable y efectivo de tareas en contextos específicos”. Por su parte la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) define las competencias como: “conjunto de conocimientos, habilidades
y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para
satisfacer plenamente las exigencias sociales…”6.

Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en

el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares

6
RIEMS, http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf; ANUIES:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/definicion_competencia
s.pdf; UIA: http://enlinea.uia.mx/plan_estudio/intro/MARCO%20CONCEPTUAL%20CAS%20AGOSTO%202010-
2.pdf.

204
recientes del sistema educativo mexicano, la Reforma Integral de la Educación
Media Superior –RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad
Veracruzana, la “Nueva estructura curricular” de la Universidad Iberoamericana
Puebla, entre otras se puede constatar que no se dejan fuera competencias
genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso
social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tecnocrática
que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social, lo
cual se puede apreciar en la tabla que se presenta a continuación.

Tabla 10. Reformas curriculares recientes del sistema educativo

mexicano

La RIEMS por ejemplo define entre las competencias genéricas del egresado del
“Sistema Nacional de Bachillerato” las siguientes:
 Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
 Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.
 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
 Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
La UIA formula otras como:
 Conciencia global humanista.
 Manejo de sí o liderazgo intelectual.
 innovación y cambio.
Universidad Veracruzana:
Plantea un modelo complejo en el que existen competencias de tipo ciudadano,
de compromiso social y ambiental, de creatividad y construcción de conocimiento,

205
que no están restringidas a una visión meramente técnica o eficientista de la
Educación.
Fuente: Elaboración propia basada en documentos oficiales institucionales de la RIEMS, UIA y
Universidad Veracruzana.

Según autores como Gonzci: El enfoque integrado de competencias

“permite incorporar la ética y los valores; la importancia del contexto y el hecho de
que es posible ser competente de diferentes maneras”.

En el caso de las competencias docentes, Perrenoud las define como: “…una

capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones”. Esta definición insiste en cuatro aspectos:

 Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

 Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es

única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

 El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,

sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar
(más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de
un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
 Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de
trabajo a otra.

Este autor formula “diez nuevas competencias para enseñar” entre las que
señala:

206
 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.

Tomando postura en el debate, coincidimos con varios autores como García

y Loredo (2010) en que la noción de competencia es un elemento “heurístico” que
puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de
enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso
de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y
didáctico.

Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo

que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que
reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares
y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una
formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente
y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de
conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas,
sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas
reflexivas, responsables y concientes para enfrentar las situaciones que la vida real
les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en
los ámbitos personal, familiar y ciudadano.

207
 La principal condición para que el enfoque de competencias constituya
realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una
visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los
sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y
llevar a la práctica –en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la
instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una
perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan
arraigadas.

Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de “maldad

neoliberal” intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo pero también
indudablemente muy poco eficaz para colaborar en la construcción de una
educación mucho más pertinente para transformar la realidad que nos interpela
con cada vez mayor urgencia.

A raíz de lo anterior, y para contribuir a superar los vacíos planteados, se

propone llegar a un acuerdo frente a la definición de las competencias teniendo en
cuenta los siguientes parámetros:

 Articulación sistémica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y

las habilidades procedimentales.
 Desempeño tanto ante actividades, como con respecto al análisis y
resolución de problemas.
 Referencia a la idoneidad en el actuar.
 Integración de saberes.

De acuerdo con Román y Díez (2000) que definen el currículo como una
selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos
(formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la
sociedad en un momento determinado, el enfoque socio formativo asume el

208
currículo como un proceso integrador y problematizador, de acuerdo y negociación
entre los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las
personas, con respecto a la formación integral y el aprendizaje de competencias en
las diferentes áreas de actuación, teniendo como propósito la autorrealización, la
construcción del tejido social y el desarrollo económico.

El currículo desde esta perspectiva apunta a que los directivos, docentes,

personal administrativo, familias y estudiantes gestionen la formación humana
integral a través de un sólido proyecto ético de vida, el emprendimiento creactivo y
el aprendizaje de las competencias fundamentales. En este sentido el currículo no
es solo un espacio de formación para los estudiantes, sino también para toda la
comunidad educativa en general y una apuesta por la dinamización social para
elevar la calidad de vida. Estos tres fines del currículo se pueden explicar así:

 Proyecto ético de vida. Es asegurar que los integrantes de la comunidad

educativa vivan una vida con unos propósitos claros y un compromiso ético
con sí mismos, los demás, las especies animales y vegetales, el equilibrio y
sostenibilidad ambiental-ecológica, buscando el bien propio y el bien
colectivo con conciencia histórica y de porvenir.

 Emprendimiento creactivo. Es iniciar y sacar adelante proyectos de

diversa naturaleza (personales, sociales, comunitarios, empresariales,
culturales, recreativos, deportivos, ecológicos, científicos, etc.), creando
ideas, metodologías, fines, perspectivas y recursos, y poniendo en acción
esto en el contexto con ética. Esto significa que al final de todo programa
de formación (de educación básica, media, superior, continuada) los
estudiantes deberían verificar en su ser y en su vivencia la realización de
actividades creativas que hacen alguna contribución a mejorar la existencia
en todas sus formas.

209
  Competencias. Es actuar de forma integral para resolver o contribuir a
resolver determinados problemas del contexto con flexibilidad, pericia, y
compromiso ético. Esto llevaría necesariamente a un profundo cambio de
paradigma de la educación, en el sentido que ya no se trata de formar y
aprender, sino de aprovechar los escenarios educativos como oportunidades
reales para vivir mejor, ser felices y contribuir al bienestar socio ambiental
(Tobón 2010).

A partir de esta situación prevaleciente respecto al conocimiento en la

educación para asumir la formación de competencias con todo su potencial
transformador es el paso de la visión simple a la visión de complejidad. Este
primer gran paso tiene varios componentes que es necesario tener claros para
poder construir una estrategia integral que ayude a lograr esta reforma profunda
del conocimiento que genera/es generado por la educación contemporánea.

El paso de la visión simple a la de complejidad, requiere en primer lugar de

una transición que nos lleve a considerar el conocimiento no como una actividad
simple similar al ver, sino como un proceso complejo al que Lonergan entiende
como un “esquema normativo de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí
que producen resultados acumulativos y progresivos” y que Morin concibe como
una organización sistémica que comprende desde la computación unicelular, la
computación animal de la estructura humana, la computación cerebral y el proceso
de cogitación único en el cerebro humano que es bihemisférico y triúnico (Morin,
1999).

210
 Esquema 18. De la visión simple a la de complejidad

Fuente: López Calva, M. (2009).

A partir de ello hemos venido planteando que las competencias son

“actuaciones integrales ante problemas del contexto con idoneidad y
compromiso ético” (García Fraile y Tobón, 2008) y (Tobón, García Fraile y López
2009 y 2010), en pertinencia con el principio de formación humana integral y en la
búsqueda de un mayor impacto para la transformación de la educación con base
en una política de calidad, (cfr. Esquema 19). A continuación se explican los
diferentes términos de esta definición:

211
Esquema 19. Concepto y elementos de la competencia desde el enfoque
socioformativo.

Fuente: García F, Tobón y López R. (2010)

- Actuaciones integrales ante problemas del contexto”: en las

competencias el desempeño se concibe de manera integral, como un tejido
sistémico y no fragmentado, teniendo como referencia la realización de
actividades y la resolución de problemas de diferentes contextos
(disciplinares, sociales, ambientales, científicos y profesional-laborales). Para
ello se articula de forma sistémica y en tejido la dimensión afectivo-
motivacional (actitudes y valores) con la dimensión cognoscitiva
(conocimientos factuales, conceptos, teorías y habilidades cognitivas), y la
dimensión actuacional (habilidades procedimentales y técnicas) (Tobón y
García Fraile, 2006: 24). Estas tres dimensiones forman parte de los tres
saberes, de modo que lo afectivo - motivacional está en el saber ser; la

212
 dimensión cognoscitiva, en el saber conocer; y lo actuacional, en el saber
hacer (Tobón, 2009a), (Cfr. Esquema 20).

Esquema 20. Saberes esenciales de la competencia.

Fuente: García F y López R. (2011).

Es por ello que las competencias son mucho más que un “saber hacer en
contexto”, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso,
disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio, responsabilidad, manejo de
una fundamentación conceptual y comprensión. Además, las competencias son
procesos complejos porque implican la interacción con muchas dimensiones del ser
humano y del contexto, siendo a la vez mecanismos eficaces para la asunción y
afrontamiento de la incertidumbre, uno de los grandes retos actuales para la
educación (Morín, 2000a).

-“Idoneidad”: es el segundo componente central de la definición

propuesta y se refiere a tener en cuenta “criterios” con el fin de determinar la

213
calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema.
Generalmente, los criterios hacen referencia a aspectos tales como la efectividad y
la pertinencia. Se dice que una persona actúa con idoneidad cuando lo que realiza
se corresponde con unos criterios previos establecidos en el contexto de dicha
actuación (Cfr. Esquema 21).

Esquema 21. ¿Qué es la idoneidad en una competencia desde el

enfoque socioformativo?

Fuente: García F, Tobón y López R. (2009)

- “Compromiso ético”: este aspecto es central (cfr. Esquema 22) y

supone un elemento nuevo de la definición, generalmente ausente de las
definiciones anteriores del término competencia. Significa que en toda actuación y
en todo tipo de contexto, y ante cualquier finalidad que se tenga, el ser humano
debe reflexionar si es apropiado o no, de acuerdo con sus valores y el imaginario
social, llevar a cabo la actuación, y una vez la ha llevado a cabo, evaluar de
manera consciente y crítica tanto las posibles consecuencias negativas, como los
posibles perjuicios para sí mismo y para las otras personas, corrigiendo y
reparando sus errores, y aprendiendo a evitarlos en el futuro. Por consiguiente, no

214
podemos hablar de una persona como competente si no tiene como centro de su
vida la ética para consigo mismo, los demás y el contexto ecológico.

Esquema 22. Concepto de proyecto ético de vida.

El proyecto ético de vida

es:
Proyecto
Ético de Vida
Vivir la vida de acuerdo
con unos determinados
propósitos desde el
compromiso ético, que
asegure la realización
personal, la convivencia
con respeto, el equilibrio
Formación Humana Integral ecológico y el desarrollo
socio-empresarial.

Fuente: García F y López R. (2011)

De acuerdo con lo anterior, la formación con base en competencias tiene

como eje esencial formar no sólo para la ejecución de actividades profesionales,
sino también educar para aprender a analizar y resolver problemas contextuales, lo
cual implica un enfoque investigativo. Y todo ello es con base en el progresivo
desarrollo de la idoneidad en lo que se hace, que requiere de buena formación
conceptual, metodológica y actitudinal. Además, este enfoque implica tener como
eje transversal de todo el currículo la ética, en la medida que el centro de las
competencias es la responsabilidad (cfr. Esquema 23). Por último, es importante
añadir que las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales,
tomados cada uno por separado, no podrían ser competencias, porque una
competencia es un desempeño integral.

215
 De esta forma, las competencias solo tienen sentido y cobran vida por su
contribución para la formación del proyecto ético de vida de los estudiantes que a
su vez se inscriba dentro de un proyecto educativo que busque la formación
humana integral. Si no, las competencias no son nada, o si se prefiere una mera
tecnología sin base firme para insertarse dentro del aula.

Esquema 23. Articulación de las competencias dentro del

proyecto educativo.

Fuente: García F y López R. (2011)

Junto a ello, es preciso tener cuidado con el enfoque de competencias,

porque si no se sigue con el soporte de una epistemología sólida, como puede ser
la del pensamiento complejo que nosotros proponemos, podemos llegar a orientar
todos los procesos educativos enfocándonos sólo hacia la productividad que
demanda el mercado. Por no tomar en serio la propuesta anterior, es por lo que se
puede apreciar una cierta descoordinación como la que sigue a continuación: no
existe proporcionalidad entre el ritmo de crecimiento y bienestar por el que han

216
mejorado las condiciones económicas, el crecimiento de las empresas y la
tecnología, y el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pudiendo
hallarse una desvinculación con la Tierra Patria, y esto está contribuyendo en gran
medida a consecuencias desastrosas como la pérdida del equilibrio de los
ecosistemas; la falta de un horizonte para la formación humana integral; el
aumento de la brecha entre países ricos y pobres, etc. (Morín, 1999; Tobón,
2009).

Esquema 24. Proceso de investigación a seguir para la

gestión del currículo.

Fuente: García F, Tobón y López R. (2009)

En definitiva, el pensamiento complejo nos invita a dimensionar la realidad

humana, social, ambiental, física, laboral y de producción como un tejido sistémico
en el cual cada ser humano tiene una responsabilidad vital para generar un mundo
más solidario con nosotros mismos, con la sociedad, con la especie y con el

217
cosmos. Esto implica trascender una docencia que por décadas se ha centrado en
la transmisión de conocimientos descontextualizados, buscando formar
competencias a partir de un cambio-transformación de nuestro pensamiento
(Morín, 2000a, 2000b) y del pensamiento de los administradores educativos y
estudiantes, hacia la contextualización, la flexibilidad, la inter y
transdisciplinariedad, la reflexión y la continua investigación. (cfr. Esquema 24).

5.5.- Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque

socioformativo.
¿Cómo se describe una competencia desde el enfoque socioformativo?
Existen múltiples metodologías para describir las competencias. Desde el enfoque
socioformativo, proponemos describirlas tomando como base los siguientes
componentes fundamentales: a) formulación de la competencia con soporte en el
análisis de problemas del contexto, b) criterios de desempeño y c) evidencias. Con
base en estos componentes se realiza la medicación en el proceso de aprendizaje y
de evaluación de las competencias de los estudiantes. A continuación se hace una
descripción sintética de cada componente.

Paso 1. Formulación de la competencia. Se describe la competencia que

se pretende contribuir a formar y/o evaluar a partir del análisis de problemas del
contexto, buscando que tenga un desempeño, un objeto conceptual, una finalidad
y una condición de referencia.

218
 Esquema 25. Identificación de las competencias a partir del contexto.

Fuente: García F, Tobón, López R (2009)

Paso 2. Definición de criterios y evidencias. Los criterios y las evidencias

son la base del proceso de evaluación formativa de competencias. El proceso a
seguir consistiría en abstraer los criterios del conjunto de actividades desarrolladas
en cada taller y formular los criterios dentro del mismo para cada grupo de
actividades y asociarlos con evidencias. Al conjunto de criterio más evidencia debe
dársele una ponderación con referencia al total de la competencia que sería el 100
%. El universo de criterios de la competencia debe contener criterios de los tres
saberes, aunque no de forma proporcional porque eso dependerá del carácter de
cada competencia.

219
 Esquema 26. Concepto de criterios y evidencias.

Competencia

Criterios:
pautas,
Evidencias:
parámetros o pruebas concretas
resultados de del aprendizaje.
aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia.

- Criterios: son las pautas esenciales para evaluar la competencia, se refieren a

los tres saberes (saber ser, saber conocer y saber hacer) y contiene un “que se
evalúa” y un “con que se compara” (García Fraile, Tobón y López, 2010: 135). Así
mismo, son el referente para determinar si la persona es idónea en determinadas
áreas y si ha adquirido el dominio de las actividades que aglutina dicho criterio
(Tobón, Pimienta, García Fraile, 2010: pp. 133-134).

Tabla 11. Ejemplo de criterios de valoración

Criterio Qué se evalúa Con qué se compara

Elabora textos escritos Elabora textos escritos Usando la ortografía y la
Usando la ortografía y la sintaxis de acuerdo con la
sintaxis de acuerdo con gramática de la lengua.
la gramática de la
lengua.
Fuente: Elaboración propia.

220
 - Evidencias: son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo
una competencia. Se evalúan tomando como referencia el criterio al que deben ir
asociadas, no pudiendo existir por tanto evidencias aisladas, sin criterio. El
universo de evidencias, al igual que los criterios a los que van asociadas, deben
abarcar el conjunto de los tres saberes.

En un perfil de egreso, a estos componentes se deben agregar algunos

elementos complementarios para facilitar una mejor descripción y organización de
la competencia, tales como dominio de competencia y ejes procesuales.

- Dominio de competencia: son categorías generales para clasificar las

competencias que tienen características similares y esto facilita su
organización en el perfil. Se determinan analizando las áreas de desempeño
del área ocupacional o profesional y son lo mismo que las competencias
globales.

- Ejes procesuales: por su parte, son desempeños muy concretos que dan
cuenta de la estructura de una competencia y posibilitan organizar los
criterios. Los ejes procesuales se emplean sólo cuando se estiman
necesarios para organizar mejor una competencia, por ejemplo, cuando el
número de criterios es elevado o cuando se busca adaptar una competencia
de otros entornos o escenarios que se compone de “ámbitos”, “bloques” o
“elementos de competencia” (cfr. Tabla 11).

221
 Tabla 11. Descripción de una competencia desde el enfoque
socioformativo.

Dominio de competencia: El dominio de competencia es la categoría general

en la cual se clasifica la competencia a formar.

Competencia Ejes procesuales Criterios Evidencias

Es la actuación Son desempeños Son las pautas Son pruebas

integral ante uno muy concretos en fundamentales para concretas y
o varios cada competencia evaluar la tangibles que dan
problemas del y dan cuenta de su competencia. Se cuenta del grado
contexto. Se estructura. Son construyen con base de idoneidad con
compone de un opcionales y en el estudio del el cual se posee
verbo de facilitan la contexto disciplinar, la competencia.
desempeño, un organización de los profesional, laboral
objeto criterios. o social. Articulan el
conceptual, una saber ser, el saber
finalidad y una conocer y el saber
condición de hacer.
referencia.

Fuente: Elaboración propia.

¿Por qué estos componentes? ¿Por qué no simplemente quedarse en indicar la

competencia y hacer más simple el trabajo educativo?, indicar solamente el título
de las competencias, tal como se viene haciendo en algunas experiencias
educativas (con excepción de la formación para el trabajo), no permite identificar
su estructura para organizar de forma pertinente y coherente los cursos y
módulos. Así mismo, hay que indicar que una característica esencial de las
competencias es que deben poderse demostrar y evidenciar, y para ello son
fundamentales los criterios y las evidencias.

Sin embargo, también se debe tener cuidado con otra tendencia educativa
extendida siempre que se habla de competencia como consecuencia de la herencia
funcionalista y es describir con demasiados detalles y componentes las

222
competencias, con la supuesta creencia de que eso hace más riguroso y efectivo el
trabajo educativo. En el enfoque socioformativo se busca hacer lo más sencillo
posible el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación desde las competencias,
por lo tanto se contemplan solamente los aspectos imprescindibles. Las
competencias equivalen a unidades de competencia, aunque hay que indicar que
en el enfoque socioformativo no se tiene este último término, porque toda
competencia es una unidad por definición. A continuación se describe un ejemplo
paso a paso de cómo se establece una competencia en un proceso curricular:

 Carrera. Se trata de identificar la ocupación o profesión en la cual se va a

construir el perfil de egreso por competencias. Ejemplo: carrera de
psicología.

 Dominio de competencia. Se deben determinar a continuación los

dominios de competencia, los cuales son las grandes áreas de desempeño
de una ocupación o profesión y agrupan las competencias similares de una
misma área. Son las categorías en las cuales se organizan las competencias
que tienen algún elemento en común. Ejemplo: La psicología tiene varios
dominios de competencia. (Áreas de desempeño):

1. Prevención y promoción.
2. Investigación.
3. Gestión del talento humano en las organizaciones.
4. Evaluación y terapia psicológica, etc.

Por ejemplo, el dominio de competencia número 4, “evaluación y terapia

psicológica”, es un área general de desempeño de la psicología que agrupa varias
competencias similares.

223
  Estudio del contexto interno y externo. Aquí se debe llevar a cabo un
análisis bibliográfico y de bases de datos para determinar los problemas que
deberá abordar el profesional de esa carrera en la actualidad y en el futuro.
Para identificar las competencias del perfil de egreso se determinan los
problemas actuales y futuros del contexto (personal, social, laboral-
profesional, ambiental-ecológico, etc.), respecto a la ocupación o profesión,
considerando los diversos dominios. Ejemplo: problemas relacionados con el
dominio de “evaluación y terapia psicológica”:

- ¿Cómo facilitar en los usuarios la comprensión de sus problemas de salud

mental a partir de los saberes previos y representaciones sociales que poseen?
- ¿Cómo integrar la psicología científica con los saberes de las personas y el
saber popular sobre la salud mental?
- ¿Cómo facilitar en los usuarios la autorregulación para mejorar su salud
mental a partir de la evaluación y autoevaluación de sus procesos y estados
psicológicos?
- ¿Cómo asegurar el aprendizaje y/o refuerzo de estrategias de afrontamiento
pertinentes, eficaces y duraderas que promuevan la recuperación de la salud
mental y la prevención de recaídas?

 Definir las competencias a formar. Es necesario formular ahora las

competencias en cada uno de los grandes indicadores que constituyen la
competencia.
Por ejemplo, dominio de competencia, “evaluación y terapia psicológica”:

Competencias específicas:
-Evaluación de procesos de salud mental.
-Realización de terapia psicológica profunda.

224
 Tabla 13. Ejemplo de una competencia desde el enfoque socioformativo.

Dominio de competencia: Evaluación de procesos de salud mental.

Competencia Ejes procesuales Criterios Evidencias

Evaluación de procesos Ejes procesuales de Criterios asociados a cada eje Evidencias:

de salud mental: la competencia de procesual:
evaluación de 1. Evidencia de actitud:
Analizar y diagnosticar procesos de salud 1. Entrevista clínica e historia de la
cómo se encuentra una mental: persona: -Registro de la
persona en sus procesos satisfacción del usuario
psicosociales, para 1. Entrevista clínica e 1.1. Se realiza la entrevista con el trato recibido.
generar conocimiento historia de la diagnóstica de acuerdo con los -Encuesta sobre su
respecto a sus fortalezas persona. parámetros de un protocolo percepción de la utilidad
y necesidades de mejora, establecido en la psicología. de la evaluación
que ayude al 1.2. En la entrevista de diagnóstico se psicológica.
autoconocimiento, a la realizan las preguntas de acuerdo con
salud mental y al un determinado motivo de consulta y 2. Evidencia de saber:
cumplimiento de un propósito de la evaluación. - Explicación del proceso
determinado propósito, 1.3. Se realiza la historia clínica realizado en la
considerando los retos acorde con una metodología validada realización de la
del contexto y los en el campo. entrevista de acuerdo
referentes conceptuales y 1.4. Se establece una relación cordial con el protocolo.
metodológicos de un y respetuosa con el usuario,
determinado enfoque o considerando su dignidad como 2. Evidencia de hacer:

225
área de la psicología. persona, su contexto social y
buscando el cumplimiento de la meta -Registro de una
del diagnóstico. entrevista de evaluación
psicológica con una
2. Aplicación de 2. Aplicación de instrumentos persona, empleo de
instrumentos psicológicos complementarios: instrumentos
psicológicos complementarios y
complementarios. 2.1. Se identifican los instrumentos proceso de
psicológicos complementarios que retroalimentación.
son necesarios aplicar de acuerdo con
la entrevista, el motivo de consulta y 4. Evidencia de
el propósito de la evaluación. producto:
2.2. Se aplican los instrumentos
psicológicos complementarios que se -Documento con la
requieren, considerando sus historia y diagnóstico de
referentes metodológicos respecto a un usuario elaborado a
la aplicación y respetando la dignidad partir de una entrevista
de la persona. y el empleo de
instrumentos
3. Diagnóstico. 3. Diagnóstico: complementarios.

3.1. Se analiza la información de la

entrevista y de la historia del usuario,
y con base en ello se determinan
fortalezas y aspectos a mejorar en los
procesos psicosociales de la persona,
de acuerdo con un determinado
propósito.
3.2. El diagnóstico se basa en la
investigación científica sobre los

226
 procesos psicosociales y tiene como
referencia el propósito de la
evaluación psicológica y el respeto a
4. Retroalimentación la dignidad de la persona.
al usuario.
4. Retroalimentación al usuario:

4.1. Se retroalimenta al usuario

buscando que comprenda sus
fortalezas y aspectos a mejorar en los
procesos psicosociales considerados,
teniendo en cuenta el propósito de la
evaluación psicológica.
4.2. Se motiva al usuario al
autoconocimiento como esencia de la
autorregulación, para seguir en el
proceso de formación y desarrollo
personal, de acuerdo con lo hallado
en la evaluación.

Fuente: García F, Tobón, López R (2010).

227
Respecto al ejemplo expuesto en la Tabla 13 es preciso hacer las siguientes
consideraciones:

1. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se evalúa en el

estudiante y el componente de referencia. Este último componente es esencial
en la evaluación de las competencias porque introduce un referente de
comparación.

2. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de una

competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es
esencial para que la competencia posea integralidad y genere realmente un
proceso transformador en los estudiantes. En esta área es común observar el
error de plantear que se trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse
ya sea en el saber hacer como tal, o seguir el énfasis en el saber conocer.

5.6.- Clases de competencias.

Hay dos clases generales de competencias: competencias genéricas y

competencias específicas. Las competencias genéricas se refieren a las
competencias que son comunes a una rama ocupacional y/o profesional (por
ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las profesiones. Finalmente, las
competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son
propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido,
hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física,
del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).

228
 Tabla 14. Ejemplo de clases de competencias.

Ejemplos de competencias específicas:

-Competencia de diseño de software en ingeniería de sistemas.
-Competencia quirúrgica en medicina.
-Competencia psicoterapéutica en psicología.
-Competencia de gestión del cuidado en enfermería.

Ejemplos de competencias genéricas:

-Competencia de trabajo en equipo.
-Competencia de liderazgo.
-Competencia de investigación.
-Competencia de emprendimiento.
-Competencia comunicativa.

Fuente: García F, Tobón, López R (2010).

A continuación se puede observar un ejemplo de cada una de estas dos

clases de competencias:

Tabla 15. Ejemplos analíticos de los tipos de competencias.

EJEMPLO PARA LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

Competencias específicas Competencias genéricas
Dominio de Algunas Dominio de Algunas
competencia: competencias competencia: competencias
específicas: genéricas:
Gestión de Administra el Investigación y Realiza estudios de
recursos presupuesto para gestión de determinados
financieros y la toma de proyectos procesos de la
físicos decisiones, con (se aplica a realidad aplicando
(administración base en los diferentes el método
de empresas) lineamientos ocupaciones y científico, para
institucionales y profesiones) generar
en las conocimiento que

229
metodologías permita avanzar en
establecidas en el la comprensión y/o
campo de la actuación sobre un
administración de determinado
empresas. fenómeno,
buscando que la
Administra el metodología y el
inventario de análisis de los
máquinas, datos estén
equipos, acordes con los
herramientas y propósitos que se
materiales para buscan.
su respectivo
control y empleo, Planea, ejecuta y
siguiendo evalua actividades
lineamientos concatenadas
institucionales y entre sí para
los referentes resolver un
establecidos en la problema de la
administración de realidad, acorde
empresas. con las
posibilidades de
recursos y
afrontando
estratégicamente
las dificultades.

Fuente: García F, Tobón, López R (2010).

230
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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una universidad pública y otra privada en México. México: Revista internacional
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http://www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num1_e/art19.pdf

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normalista. Cooperación española.

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para el siglo XXI: La enseñanza basada en competencias. Barcelona: Davinci
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- Gimeno S, J. (2009). Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo?. Madrid:
Ed. Morata.

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Salamanca: UIA, Ed. Sígueme.

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México, U. Popular Autónoma del Edo. de Puebla, Instituto Multidisciplinario de
Especialización, Instituto de Estudios Universitarios, Universidad
Mesoaméricana). México: Ed. Gernika

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Competencia lingüística. En: http://leccionesdelengua.blogspot.com/2008/01/la-
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233
- Tobón S. (2010). Formación integral y competencias. Tercera Edición. Bogotá:
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- Torres, J. A. y G. Vargas. (2010). Educación por competencias. ¿Lo idóneo?

México. Edición de autor.

- UIA. (s/f). Marco conceptual para la nueva estructura curricular. México.

234
 CAPITULO VI

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA: DESDE EL ENFOQUE

SOCIO FORMATIVO

“Lo que enseña a aprender, eso es el método.

No aporto el método, aparto a la búsqueda del método”

Edgar Morin,
El método, 1981:27
Madrid: Ediciones Cátedra.

235
 6.1.- Fases de la planeación didáctica desde el enfoque socio
formativo

La planeación didáctica de competencias requiere de un trabajo analítico,

reflexivo y crítico del docente o equipo de docentes de la institución. Para
mediar el aprendizaje de la competencia no basta con su descripción,
sino que es preciso elaborar una planeación didáctica que ayude al
docente y a los estudiantes en su aprendizaje y evaluación.

Para ello, se retoman los criterios y evidencias, y con base en ello se

identifica una situación problema del contexto que sea pertinente a la
competencia, luego se construyen las actividades de aprendizaje, para
posteriormente realizar el proceso metacognitivo, y finalmente, se
elabora la matriz de evaluación y se planifican los recursos necesarios.
Para lo cual desde el modelo socio formativo sugerimos seguir las cuatro fases
metodológicas que a continuación se presentan:

Esquema 27. Fases de la planeación didáctica

Fuente: Elaboración propia.

236
FASE 1.- DEFINIENDO LA COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA

 Establecer el perfil de egreso: es el punto de partida y el referente de

formación, lo constituyen son el conjunto de competencias genéricas y
específicas que se pretende adquiera el estudiante a lo largo del tiempo
que permanezca en la institución educativa. Requieren de un consenso
institucional previo para definir “cuántas” y “cuáles” han de ser de
acuerdo con el estudio del contexto y el análisis de los problemas
hallados. Su número no debe ser muy amplio sino adecuado al tiempo
de permanencia en el nivel y adecuado a la edad de los sujetos. El perfil
de egreso orienta todo el plan de formación, las estrategias didácticas y
los procesos de evaluación, pues en él se describen con suficiente
precisión las competencias que se espera alcanzar al terminar el ciclo de
estudios.

Esquema 28. Perfil de egreso.

¿Qué es un perfil de egreso por competencias?

Conjunto de competencias que debe desarrollar

el estudiante durante el programa de formación.

Fuente: Elaboración propia.

 Datos de Identificación del programa: hacemos referencia con ello a

los datos del curso, asignatura, modulo o proyecto formativo (se indica el
título acorde con el plan de estudios) en que irá incluida la competencia

237
 debiendo establecerse su duración, en términos de tiempo necesario
para su adquisición. Se indican los créditos establecidos, donde se
incluye tanto el trabajo presencial en el aula como el trabajo
independiente del alumno en una relación de 1 a 1,5 o 1 a 2 horas, es
decir por cada hora de trabajo con el docente en el aula, entre 1,5 o 2
horas de trabajo autónomo del estudiante (cfr. Tabla 16).

Tabla 16. Formato para Establecer el perfil de egreso y la

identificación de la asignatura.

Fuente: Elaboración propia.

 Definir la competencia a formar: se trata de describir la competencia

a formar en congruencia con la competencia disciplinar y los atributos de
las competencias genéricas oficialmente establecidos por la legislación
(ejemplo: el Acuerdo 444 de 21 de Octubre de 2008 por el que se
establecen las once competencias genéricas que constituyen el Marco
Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato, además de las
disciplinares propias de cada materia). Aquí debería indicarse con qué

238
 competencia disciplinar de esta legislación y con qué atributos de las
genéricas estaría relacionada la competencia construida.

 Verifique el proceso de construcción de la competencia: Verifique

el proceso de construcción de la competencia: desde el enfoque
socioformativo la competencia se compone como ya hemos indicado de:
“un verbo de acción” que debe ser cuidadosamente elegido para que
haga visible de forma clara el proceso de aprendizaje que queremos
llevar a cabo con el estudiante; “un objeto conceptual” sobre el que
recae el verbo con la acción de aprendizaje que contiene y lo determina;
“una finalidad” que refiere el para qué o de qué forma queremos orientar
el proceso para poder hacer algo con esa orientación del proceso de
aprendizaje y “una condición de referencia”, en donde establecemos los
cauces dentro de los cuales queremos que se lleve a cabo el proceso de
aprendizaje indicando un referente dentro del cual insertarlo que puede
ser una actitud ética, determinada normativa o un referente teórico o
metodológico que indica la condición de calidad que determina la
idoneidad en el desempeño. La verificación de la competencia debe dar
cuenta de que la competencia integre los tres saberes "saber ser",
"saber conocer" y "saber hacer" (cfr. Tabla 17).

Nuestro consejo para los docentes es que sean cuidadosos en esta fase porque
estamos planificando la competencia que vamos a trabajar en el aula y si nos
olvidamos o dejamos fuera de la misma algún elemento esencial ello va a
determinar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se resienta con las
carencias no incluidas.

Igualmente, es de vital importancia prestar especial atención en la definición

del verbo de acción, que indica que la integración de los saberes queremos
llevarla a cabo, no de cualquier manera, sino en la forma que establece el verbo
de acción elegido. Todo lo demás quedaría fuera de la competencia y sería
objeto de otra competencia que habría que diseñar.

239
 Tabla 17. Formato para la descripción y verificación de la
competencia a formar

Fuente: Elaboración propia.

FASE 2: DISEÑANDO LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

 Competencia de la asignatura: una vez construida la competencia de

la forma indicada en el epígrafe anterior, se incluye de forma lineal en el
presente apartado.

Hay que tener en cuenta que con la construcción de la competencia como

hemos señalado, se realiza un proceso de integración de saberes y por tanto no
vuelve a haber desagregación de los mismos (en habilidades, destrezas,
actitudes, unidades de competencia, elementos de competencia, saberes
esenciales, etc.) en ningún otro momento del proceso de planificación. Con ello
se trata de ser respetuosos con la definición de competencia concebida en el
enfoque socioformativo como “integración de saberes para dar respuesta a
problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético”.

240
  Problemas a resolver: en este apartado deben indicarse los problemas
de aprendizaje que se pretender resolver con la competencia construida.
Un “problema” no tiene que ser un gran desafío científico, basta con que
sea una “mejora” en sus aprendizajes, la resolución de una “dificultad”
extendida entre los estudiantes que les impide visionar la “resolución” de
aplicaciones con la conceptualización de la materia o suplir una
“carencia” conceptual en su inicio o desarrollo dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Esta resolución de problemas está en la base y es el soporte de la competencia.

Toda competencia que no se construya tomando como horizonte los problemas
de aprendizaje a resolver es una mera construcción teórica, “de despacho” pero
sin conexión con la realidad.

 Actividades con el docente/Actividades de los estudiantes: en este

apartado se describen las actividades en el aula y fuera de ella
necesarias para implementar correcta y completamente la competencia
es necesario asignarles a cada uno de ellos una determinada carga
horaria (la ratio es la que ya señalamos de por cada hora con el docente
en el aula, entre una y media o dos horas de trabajo independiente del
alumno) para llevar a cabo la actividad y unos determinados recursos,
necesarios para su efectivo desarrollo.

La estructuración en base a talleres o proyectos implica en primer lugar

darle un nombre atractivo al mismo, cercano al universo o imaginario de los
alumnos y agrupar en torno al mismo las actividades tanto del aula como del
trabajo independiente del alumno que constituyan una secuencia de
aprendizaje completa y correlacionada entre ambos tipos de actividades. Tiene
que haber correspondencia entre lo que se hace en el aula de clase y en el
trabajo independiente del alumno y una retroalimentación permanente de esta
última en clase bajo la supervisión del docente. Se planean tantos talleres como

241
sean necesarios o las fases del proyecto que se requieran para lograr
aprendizaje que componen la competencia.

¿Dónde quedan los contenidos en la competencia?, los contenidos ya no

son contenidos estáticos como en la educación tradicional, sino que los
contenidos en el enfoque de competencias son saberes dinámicos que se
encuentran en diversas fuentes (libros, docentes, padres, personas de la
comunidad, etc.). Lo que debe hacerse es buscar, comprender, construir y
apropiarse significativamente de dichos contenidos, y para ello se tienen como
referencia los criterios y las evidencias de cada competencia. Los contenidos
cobran vida en la resolución de las actividades y problemas, no se
aprenden por separado para después resolver las tareas.

Por tanto en la descripción de las actividades con el docente y las

actividades de los estudiantes se incorporan las teorías, conceptos,
procedimientos y/o normas que van a ser estudiados para la resolución de los
problemas a resolver, las estrategias didácticas y las técnicas grupales
necesarias para que cada taller o cada fase del proyecto promueva el desarrollo
de la competencia correspondiente en el estudiante, así como la adecuada
asignación horaria de ambos tipos de actividades. Sin embargo no hay ningún
problema en que estos se expliciten por aparte antes de integrarse en las
actividades si la institución así lo considera.

 Recursos: se recomienda mencionar los recursos necesarios para la

ejecución de cada fase del proyecto o taller de acuerdo con las
actividades a realizar.

 Metacognición: la metacognición un proceso reflexivo de cada individuo

sobres su forma de actuar, sus logros y errores ante desempeños
concretos, se debe tener en cuenta que son procedimientos conscientes
y organizados que posibilitan al sujeto el autoconocimiento de sus
procesos de pensamiento y de sus actuaciones (García F y López R:

242
 2011), por tanto la planeación didáctica implica definir las acciones
metacognitivas que realizará el estudiante contribuyendo a la
autorreflexión y la autocrítica (cfr. Tabla 18), este último componente
puede incluirse en la planeación o posteriormente, en la Guía Didáctica
que necesariamente debe elaborarse para acompañar el proceso de
aprendizaje en cada asignatura se puede ser más minucioso y prolijo en
lo relativo a todos estos aspectos.

Tabla 18. Formato para la elaboración de la planeación didáctica

Fuente: Elaboración propia.

FASE 3: ESTABLECIENDO LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

En esta fase se distribuyen los criterios y las evidencias requeridas de

acuerdo con la organización de las fases y las actividades que se realizan
en cada una de estas, asignando la ponderación (valor porcentual) que
cada una de las evidencias tendrá en el proceso de evaluación
(valoración) de la competencia a formar.

243
 Tabla 19. Formato para la definición de la evaluación
de competencias.

Fuente: Elaboración propia.

FASE 4: CONSTRUYENDO MATRICES DE EVALUACIÓN

Existen múltiples metodologías para evaluar las competencias. La que aquí

proponemos en una matriz de evaluación con doble entrada, adecuada para
una evaluación formativa que quiere valorar la experiencia de aprendizaje y
ofrecer a cada estudiante posibilidades de crecimiento personal.

El proceso de valoración de competencias se lleva a cabo a partir de cada

uno de los criterios establecidos en la competencia, para todos ellos se definen
unos niveles de dominio o de desarrollo de la competencia. Nosotros a modo de
ejemplo hemos establecido cinco niveles de dominio de la competencia pero su
número y nomenclatura pueden variar en función de las necesidades de cada
institución. Para cada nivel de dominio se describen los indicadores referentes a
los tres saberes y en relación con cada criterio, que nos permitan comprobar la
adquisición por el estudiante de los aprendizajes mínimos esperados para poder
244
ser promovido al nivel siguiente. A continuación se enuncian algunas
características referidas a cada nivel de dominio que pueden considerarse
orientadoras en la construcción de los indicadores, el nombre de los niveles de
dominio puede modificarse de acuerdo con los que defina la institución. (cfr.
Tabla 20).

Tabla 20. Propuesta de niveles de dominio para la evaluación de

competencias.

Fuente: García Fraile, J. A; Tobón, S y López Rodríguez, N. M. (2010:212).

Dentro del proceso de planificación de la competencia es necesario

establecer por el docente los niveles de dominio para cada criterio de tal forma
que el estudiante pueda reconocer de forma clara y objetiva en qué nivel se
encuentra (“lo que domina”) y que requisitos se le solicitan para que pueda
ascender de nivel (“lo que le falta”).

245
 Se señalan en la matriz los criterios e indicadores que los docentes,
atendiendo al mandato del perfil de egreso, consideren “obligatorios o
fundamentales” que dominen los estudiantes para lograr los aprendizajes
mínimos esperados en el desarrollo de la competencia para poder ser
promovidos al nivel superior. Si al final del proceso los alumnos no cumplen con
los indicadores que tienen el carácter de “fundamentales”, entonces no pueden
ser acreditados ni promovidos en ese momento. La institución debe establecer
las alternativas por ejemplo talleres o seminarios para que los obtengan o
introducir en otra competencia posterior criterios que permitan verificar su
adquisición. Estaríamos de esta forma asistiendo al denominado “proceso de
ingeniería de las competencias” donde no importa el “cuándo” se adquieren los
saberes sino el “qué”, es decir que a lo largo del periodo de permanencia en la
institución se adquieren y se pueden certificar las competencias antes de la
salida del proceso de formación.

En cuanto a la ponderación, partimos del porcentaje de cada criterio con

respecto a la competencia a valorar y dentro de ese porcentaje se establece su
distribución por puntos entre los diferentes niveles de dominio. De esta forma,
la matriz puede leerse en sentido vertical y horizontal – por eso la
denominamos de “doble entrada”- porque nos permite comprobar lo que
domina cada estudiante de toda la competencia (“lectura vertical”) y dentro de
cada criterio (“lectura horizontal”).

En el apartado de logros, aspectos a mejorar y retroalimentación se trata

de ofrecer al estudiante una panorámica acerca los aspectos que domina de la
competencia en función de cada criterio, de qué apartados le faltan por adquirir
y de cuál es su puntaje y nivel de dominio de la competencia para que de esta
forma se involucre en el proceso de mejora continua que implica la evaluación
formativa. Es importante además, llevar a cabo con el estudiante un proceso de
metacognición permanente que le permita comprender, sin traumas, su lugar y
la “fotografía” de su posición, teniendo delante, mediante el proceso de

246
visibilidad que implican los indicadores de los niveles de dominio en cada
criterio, cómo puede mejorar y que procesos necesita llevar a cabo para ello.

En definitiva y a modo de resumen, una vez expuesto el proceso de

planificación y diseño curricular en forma desplegada y para ahuyentar su
complejidad, podría esquematizarse de forma centralizada en un sencillo cuadro
del siguiente modo:

Tabla 21. Matriz de evaluación de competencias

Fuente: Elaboración propia.

6.2.- Ejemplos de la planeación didáctica: A modo de ejemplo se

presentan dos planeaciones didáctica realizadas por estudiantes-
docentes del doctorado en Educación de la Universidad Iberoamericana
de Puebla realizados en el marco del seminario Gestión del Currículum,
Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, mediante la
dirección del Dr. García Fraile el pasado mes de Septiembre del año en
curso, en el siguiente orden:
247
 1. La planeación didáctica realizada para la asignatura introducción a la
evaluación y diagnóstico clínico de los problemas de aprendizaje
realizada por María del Rosario Bonilla Sánchez, María de Lourdes
García Zárate, Rosario León Medina, Ana Cecilia Macías Esparza,
Eduardo Noyola Guevara y Teresa Zamorano Cabrera.

2. Planeación didáctica que integra los tres semestres del área de

síntesis de evaluación del programa de diseño gráfico, realizada por
María del Pilar Espinoza Fuentes, María Luisa Madueño Serrano,
Agustín Maning Valenzuela, José Guadalupe Sánchez Aviña, Carmen
Tiburcio García.

Las tablas antes presentadas en el apartado 6.1, cumplen con un fin didáctico
para la elaboración de la planeación, los ejemplos que a continuación se
presentan, muestran como queda constituida la planeación didáctica.

248
 6.2.1. Planeación didáctica para la asignatura introducción a la evaluación y diagnostico clínico de
los problemas de aprendizaje de la Carrera de Psicología.

1. PERFIL PROFESIONAL DE EGRESO:

El egresado en psicología:
 Domina y maneja los fundamentos teóricos de la Psicología, así como la explicación de las constantes y cambios conductuales a lo
largo del curso de la vida, mostrando apertura intelectual, interés y crítica ante los diferentes planteamientos teóricos.
 Domina y maneja estrategias, procedimientos e instrumentos en los distintos campos de aplicación de la psicología, mostrando
apertura intelectual, interés y crítica ante los diferentes planteamientos metodológicos.
 Aplica los principios teóricos metodológicos del diagnóstico psicológico para identificar y caracterizar las dificultades de aprendizaje que
presentan los niños en la edad escolar, contribuyendo de manera honesta, ética y responsable en la determinación de un
diagnóstico psicológico diferencial oportuno.
 Domina y maneja el uso integrado de las competencias teórico-conceptuales, metodológicas y técnicas en su práctica profesional,
sabiendo adaptarse a los cambios que afecten su quehacer.
 Muestra y promueve los valores profesionales en Psicología.
 Colaborar dentro de grupos de investigación multidisciplinaria en áreas afines haciendo uso eficiente de diversas fuentes de
información y metodologías de investigación.
2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA:
2.1. Denominación del Programa: Licenciatura en Psicología
2.2. Duración del Programa: 4 años y medio 2.3. Periodos o Niveles de formación: Nueve
2.4. Nombre de la asignatura: Introducción a la evaluación y diagnóstico clínico de los problemas de aprendizaje
2.5. Créditos académicos: 8 2.6. Distribución de los créditos: Tiempo presencial: 27 Tiempo independiente: 35

249
3. PROBLEMA A RESOLVER:
En nuestro país existe un alto índice de niños que presentan problemas en el aprendizaje escolar, no obstante, los profesionales egresados
de la Licenciatura en Psicología no logran identificar, evaluar, caracterizar y atender oportunamente dichas dificultades, situación que revela
la insuficiente formación teórico-metodológica y práctica de los estudiantes de psicología conllevando a la inadecuada detección y atención,
por parte de los psicólogos egresados, de aquellos niños que presentan problemas para aprender. Por tanto, es necesaria la formación de
profesionales en psicología que permita contribuir en la evaluación y diagnóstico diferencial y oportuno de casos de niños con problemas de
aprendizaje, contribuyendo a la solución de dicha problemática.
4. COMPETENCIA A FORMAR
Aplica los principios teóricos metodológicos del diagnóstico psicológico para identificar y caracterizar las dificultades de aprendizaje que
presentan los niños en la edad escolar, contribuyendo en la determinación de un diagnóstico psicológico diferencial oportuno de manera
responsable.

5.-ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
TALLERES Actividades con el docente
BLOQUE 1: 1. Exploración de los conocimientos
Siguiendo pistas previos de los estudiantes acerca
de los problemas de aprendizaje
que se presentan en el aula, a
través de lluvia de ideas.
3. En plenaria se analizará con los
estudiantes los principales
problemas de aprendizaje en que
los maestros se ven implicados para
apoyar y ayudar a la resolución de
los problemas de aprendizaje.
5. Organizar a los estudiantes en
equipos de 5 integrantes para que
elaboren un organizador gráfico que
sintetice los principales problemas
de aprendizaje y sus características.
Horas Actividades de los estudiantes Horas Recursos
6 2. El alumno Investigará los 9 Libros, internet,
problemas de aprendizaje de entrevistas a
mayor incidencia en la escuela maestros.
primaria, siendo capaz de realizar
entrevistas con los maestros
frente a grupo, los cuales se ven Casos
implicados a afrontar y apoyar en documentados,
la resolución y mejoramiento de experiencias,
dichas problemáticas electrónicos,
4. El alumno de forma individual entrevistas.
estará clasificando a través del
análisis en plenaria los principales
problemas de aprendizaje que con
mayor frecuencia se presentan en
el aula reportados por los
maestros frente a grupo.

250
BLOQUE 2. 6. El profesor presenta un caso
¿Por qué no aprendo? clínico del problema de aprendizaje
de mayor incidencia, a través de un
video y da las indicaciones para la
elaboración de la hipótesis clínica.
8. En plenaria, cada equipo
presenta la hipótesis clínica y recibe
la retroalimentación de parte de
compañeros y profesor.
9. El profesor hace el cierre
enfatizando los aciertos y los
aspectos que se deben mejorar para
la elaboración de la hipótesis clínica.
BLOQUE 3. 10. Presenta y modela distintas
¿Cómo hallar la técnicas y estrategias de evaluación
solución al problema? de problemas de aprendizaje
escolar.
14. Discutir los casos evaluados por
parte de los alumnos para conocer
las peculiaridades de cada caso y
verificar la adecuada aplicación de
los instrumentos.
BLOQUE 4 16. A partir de la experiencia con los
Concretando mis casos evaluados, se modela e
hallazgos integra un informe de evaluación
que consideré las especificaciones
requeridas por la secretaría de
salud.
18. En foro, presentan sus informes
y reciben retroalimentación del
grupo.
3 7. En equipos, analizan y 6 Video,
caracterizan las manifestaciones bibliografía,
típicas del problema de expedientes,
aprendizaje escolar del caso casos
presentado en el video y elaboran documentados
la hipótesis clínica
16 11. Observa, identifica y 10 Técnicas e
selecciona un caso clínico de instrumentos de
problemas de aprendizaje en el evaluación (guías
aula. de observación,
12. Da seguimiento clínico al batería de
caso seleccionado de problemas pruebas
de aprendizaje escolar. psicológicas y/o
13. Aplica técnicas e instrumentos psicométricas)
de evaluación al caso clínico
seleccionado.
15. Analiza, integra e interpreta
los resultados de la evaluación del
caso en base a los principios del
diagnóstico psicológico infantil.
4 17. El alumno de forma Individual 10 Lineamientos para
elaborará un informe de le elaboración del
diagnóstico de acuerdo a las informe.
especificaciones recomendadas.
19. Intercambian el producto y
revisan considerando una matriz
preestablecida.

251
6.- PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN
TALLER: Criterios: Evidencias requeridas: Ponderación
(%):
BLOQUE 1 Identifica y caracteriza los problemas de mayor Organizador grafico que muestre la clasificación 10%
Siguiendo incidencia en el aprendizaje escolar, a partir de de los problemas de aprendizaje de mayor
pistas las actividades de investigación en el aula con una frecuencia en el ámbito escolar
actitud crítica y sensible.

BLOQUE 2 Describe las manifestaciones típicas de los Presentación en foro del caso clínico. 25%
¿por qué no problemas de aprendizaje escolar, a través de un
aprendo? caso clínico con ética y responsabilidad en el
manejo de la información.

BLOQUE 3 Integra un expediente de un caso clínico de Presentación por escrito el expediente clínico que 30%
¿Cómo hallar manera ética y ecológica. contenga historia clínica, guías de observación e
la solución al Se comporta de manera honesta y respetuosa en instrumentos de evaluación. 20%
problema? el momento de aplicar las pruebas de evaluación
con apego a los fundamentos teórico
metodológicos que sustentan el diagnóstico
clínico, evidenciando una actitud sensible a las
diferencias individuales de los niños

BLOQUE 4 Integra el diagnóstico clínico de acuerdo al Exposición el informe de caso evaluado. 15%
Concretando capítulo 3° de las atribuciones en general de las
mis hallazgos unidades administrativas de la secretaría de salud,
con ética y responsabilidad.
7. MATRIZ DE VALORACIÓN DE COMPETENCIAS
Criterios: Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:

Identifica y caracteriza identifica la Relaciona la Discrimina Discrimina Selecciona

los problemas de información relevante información información relevante información información
mayor incidencia en el en diversas fuentes relevante con las en diversas fuentes relevante en relevante en

252
aprendizaje escolar, a para caracterizar los diversas fuentes para para caracterizar los diversas fuentes diversas fuentes
partir de las actividades problemas de mayor caracterizar los problemas de mayor para caracterizar para caracterizar
de investigación en el incidencia en el problemas de mayor incidencia en el los problemas de los problemas de
aula con una actitud aprendizaje escolar, incidencia en el aprendizaje escolar, mayor incidencia mayor incidencia
crítica y sensible pero no es aprendizaje escolar, manifestando una en el aprendizaje en el aprendizaje
suficientemente crítico manifestando actitud crítica y escolar, con una escolar con actitud
y sensible frente a las sensibilidad a las sensible. actitud crítica y crítica y sensible,
situaciones del situaciones pero sin sensible, asumiendo el
contexto. ser lo asumiendo el compromiso con
suficientemente compromiso con la la comunidad.
crítico. comunidad.

Ponderación: 10% Puntos: 2 Puntos: 4 Puntos: 6 Puntos: 8 Puntos:10

Logros: Aspectos a mejorar :

Criterios: Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:

Describe las Identifica sólo algunas describe las Reconoce los Analiza la Domina diversos
manifestaciones típicas manifestaciones manifestaciones de diversos problemas clasificación de los cuadros clínicos
de los problemas de típicas de los los problemas de de aprendizaje, problemas de estableciendo una
aprendizaje escolar, a problemas de aprendizaje del caso organiza la aprendizaje, analiza hipótesis
través de un caso aprendizaje, hace uso clínico con la información, la importancia del diagnóstica sobre
clínico con ética y de la información asistencia del caracteriza los conocimiento el problema de
responsabilidad en el proporcionada por el profesor, integra y cuadros clínicos y teórico para el aprendizaje,
manejo de la docente de manera acepta los presenta argumentos diagnóstico clínico y propone
información. respetuosa, ética y argumentos del teóricos vigentes de la participación instrumentos de
responsable profesor con actitud respecto al problema de profesores y evaluación,
manteniendo el de respeto y planteado, padres de familia en documenta
anonimato del caso en disposición para respetando las la detección teóricamente el
la presentación de la llevar a cabo la opiniones de los oportuna de estos caso, reflexiona
información. discusión del caso demás en la casos, con actitud sobre el uso
clínico, evidenciando discusión del caso de respeto y adecuado de la
ética y clínico con ética y compromiso en su información para
responsabilidad. responsabilidad. quehacer el diagnostico

253
 profesional, diferencial con
manifestando ética ética y
y responsabilidad. responsabilidad.

Ponderación: 25% Puntos: 5 Puntos: 15 Puntos: 20 Puntos:24 Puntos: 25

Logros: Aspectos a mejorar :

Criterios: Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:

Integra el expediente Identifica el caso a Identifica el caso y Domina la aplicación Domina la Domina la
de un caso clínico de atender pero tiene selecciona e interpretación, aplicación e metodología para
manera ética y deficiencias en la adecuadamente los apoyándose en la interpretación de la evaluación y
ecológica. selección de instrumentos pero literatura de diversos diversos diagnóstico clínico
instrumentos y su tiene dificultades en instrumentos y instrumentos y para los
interpretación, por lo la interpretación y técnicas de técnicas de problemas de
que no puede integrar en consecuencia no evaluación integrando evaluación y aprendizaje,
el expediente de puede integrar el resultados de manera correlaciona los propone
manera ética y expediente de ética y ecológica. resultados clínicos estrategias
ecológica. manera ética y de manera terapéuticas y
ecológica oportuna, eficiente, realiza pronósticos
ética y ecológica. oportunos del caso
de manera ética y
ecológica.

-Ponderación:30% Puntos: 8 Puntos:15 Puntos:24 Puntos:27 Puntos:30

Logros: Aspectos a mejorar :

Criterios: Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:

Se comporta de manera Muestra una actitud Evidencia una actitud Muestra una actitud Favorece un Manifiesta alto
honesta y respetuosa poco honesta y honesta y respetuosa honesta y ambiente de sentido de
en el momento de respetuosa hacia los pero tiene dificultad respetuosa y confianza y responsabilidad y
aplicar las pruebas de niños, y por tanto no para generar el clima establece el clima profesionalismo que compromiso hacia
evaluación con apego a puede generar el de confianza y de confianza que le permita la adecuada los niños que

254
los fundamentos teórico clima de confianza profesionalismo permita valorar las valoración de las evalúa,
metodológicos que evidenciando requerido para hacer dificultades de dificultades de comportándose de
sustentan el diagnóstico insuficiente la valoración de las aprendizaje, con aprendizaje, con una manera
clínico, evidenciando sensibilidad a las dificultades de apego a los una actitud honesta, honesta y
una actitud sensible a diferencias aprendizaje y no es fundamentos teórico respetando la respetuosa,
las diferencias individuales. suficientemente metodológicos que diversidad y favoreciendo un
individuales de los niños sensible a la sustentan el manejando ambiente de
diversidad. diagnóstico clínico y confidencialmente la confianza y
muestra sensibilidad información. profesionalismo
ante las diferencias que permita la
individuales adecuada
valoración de las
dificultades de
aprendizaje,
respetando la
diversidad y
manejando
confidencialmente
la información.
Ponderación:20% Puntos:0 Puntos:8 Puntos:16 Puntos:18 Puntos:20
Logros: Aspectos a mejorar :

Criterios: Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:

Integra el diagnóstico Carece de los Integra el Domina los principios Presenta y analiza Documenta casos
clínico de acuerdo al principios teórico- diagnóstico clínico teórico- críticamente el clínicos respetando
capítulo 3° de las metodológicos básicos recurriendo a los metodológicos para diagnóstico clínico los principios
atribuciones en general que integran un principios teórico- establecer un con base a los teórico-
de las unidades diagnóstico clínico, por metodológicos y de diagnóstico clínico principios teórico- metodológicos de
administrativas de la lo que no logra acuerdo a la norma respetando la norma metodológicos y a acuerdo a las
secretaría de salud, con determinar con ética y establecida que establece la la norma regulatoria normas
ética y responsabilidad. responsabilidad asumiendo su secretaría de salud, de la Secretaría de establecidas por la
profesional un responsabilidad y refleja sentido ético Salud de su secretaría de
problema de ética profesional. y responsabilidad entidad, generando salud, propone
aprendizaje. profesional. posibles alternativas alternativas de

255
 de atención, tratamiento y da
reflejando un seguimiento a los
sentido ético y casos a través de
responsabilidad una línea de
profesional. investigación
específica
innovando en su
campo y disciplina
manifestando en
todo momento
ética y
responsabilidad.
Ponderación: 15% Puntos: 3 Puntos: 6 Puntos: 9 Puntos: 12 Puntos: 15
Logros: Aspectos a mejorar :

Fuente: Elaboración de Bonilla Sánchez, M., García Zárate, M., León Medina, R., Macías Esparza, A.C., Noyola Guevara, E. y Zamorano
Cabrera, T. (2011). En seminario Gestión del Currículum, Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, del Doctorado en Educción,
con asesoría del Dr. Juan Antonio García Fraile. Puebla: U.I.P.

256
6.2.2.- Planeación didáctica que integra tres semestres del área de síntesis de evaluación del programa de
diseño grafico.

1. PERFIL PROFESIONAL DE EGRESO:

El Egresado del Programa de Licenciatura en Diseño Gráfico será capaz de: analizar, interpretar y evaluar las tendencias relativas a los
procesos del diseño gráfico comercial, cultural y en la docencia y la investigación; diseñando, desarrollando, impulsando y evaluando
proyectos aplicados en mercados específicos, tanto regionales, nacionales e internacionales; integrando los elementos funcionales, expresivos y
tecnológicos, dando respuesta a las demandas sociales, culturales, comerciales, de reproducción y de sustentabilidad, Asimismo será capaz de
afrontar los nuevos retos de un mundo crecientemente competitivo e inequitativo a través de los siguientes conocimientos, habilidades actitudes.

2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA:

2.1. Denominación del Programa: DISEÑO GRÁFICO.

2.2. Duración del Programa: OCHO SEMESTRES.
2.3. Nombre de la asignatura: ASE I, ASE II Y ASE III (ÁREA DE SÍNTESIS Y EVALUACIÓN I, II y III).
2.4. Créditos académicos: 240 25. Distribución de los créditos: Tiempo presencial: 100 Tiempo independiente: 140

3. COMPENTECIA A FORMAR:
Aplica los criterios históricos, sociales, humanos, ambientales, estéticos, tecnológicos y funcionales para elaborar las propuestas de comunicación
efectiva con base en las tendencias de los procesos de diseño gráfico, en el marco de los códigos culturales propios de un contexto con
responsabilidad y ética.

4. DEFINIR EL PROBLEMA A RESOLVER:

Las propuestas de comunicación visual que prevalecen en el mercado carecen de un manejo claro de los códigos culturales del receptor al que va
dirigido el mensaje, impidiendo el logro de una comunicación visual efectiva ¿Cómo identificar los códigos culturales de un grupo social para
definir una propuesta de comunicación visual efectiva?

5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
TALLERES: Actividades con el docente Horas Actividades de los estudiantes Horas Recursos

257
ASE I. BLOQUE 1: 1. Efectuar una lluvia de ideas sobre ½ Pizarrón
¿Una imagen dice más que los conceptos teóricos clave
mil palabras? 16 1/2 horas (evaluación diagnóstica).
2. Solicitar y orientar la investigación ½ Datos sobre las
de conceptos teóricos. diferentes
fuentes de
información
3. Investigar en diferentes fuentes 3 Fuentes
el significado de los conceptos bibliográficas,
teóricos relacionados con el hemerográficas
contexto cultural. y
digitales.
ASE I BLOQUE 1: 4. Discusión grupal con las 3 Carteles.
¿Una imagen dice más que aportaciones de todos, construir un Computadora.
mil palabras? significado común de los conceptos Video proyector.
investigados. Objetos
visuales.
Rotafolios
5. Orientación e indicaciones de la ½ Texto de la
actividad. novela Pedro
Leer en grupo pasajes de la novela Páramo.
de Pedro Páramo para identificar los
códigos culturales a partir de este
texto.
6. En equipos de 4 personas 1
rescatar a partir del pasaje de la
novela de Pedro Páramo el
contexto cultural, los códigos y
significados que se manejan en
dicha novela.
ASE I. BLOQUE 1: 7. Poner en común el resultado de ½ Texto de la
¿Una imagen dice más que todos los equipos. novela Pedro
mil palabras? Páramo.

258
 8. Con el objeto de comprender los
códigos culturales que comunica el
objeto visual, el profesor da
indicaciones sobre la actividad de
campo a realizar.
ASE I 10. El profesor guía un ejercicio de
BLOQUE 1: análisis con los resultados de su
¿Una imagen dice más que trabajo de campo.
mil palabras?
12. Puesta en común de las
reflexiones de los estudiantes.
13a. Análisis de imágenes para la
interpretación de los códigos
culturales que comunica un objeto
visual.
BLOQUE 2: 14a. Identificación de las posibles
El mundo conectado por la aplicaciones de los conceptos
comunicación visual. aprendidos (equipos de 4).
7 1/2 horas
15. En plenaria, los equipos
presentan su organizador con
intervenciones reflexivas por parte
del docente.
½ Pizarrón.
9. Los estudiantes analizan 4 Fotografías,
individualmente su entorno dibujos, láminas
identificando los códigos y y textos.
significados culturales de su
contexto, escribiendo y
describiendo lo que descubren.
½ Equipo de
proyección.
11. Ejercicio metacognitivo de su ½ Formato guía.
propio contexto cultural, sus
códigos y significados.
1
13b. Describir los códigos culturales 2 Mensajes
y las implicaciones éticas que visuales
observó en el material de los impresos y
mensajes visuales revisados. digitales.
14b. En equipos de 4 integrantes, 1 Material libre.
realizan un organizador gráfico
(creativo) sobre los campos de
aplicación de los conceptos
relacionados con el contexto
cultural. (Actividad 1. Contexto en
mi grupo).
2 Organizador.
259

BLOQUE 2:
El mundo conectado por la
comunicación visual.
16a. Proponer la conceptualización 1/2 16b. En equipos de 4. Elaborar la 3 Computadoras,
de mensajes visuales para un conceptualización a partir de una láminas digitales
contexto cultural específico y necesidad de comunicación visual de presentación,
explicar el proceso de desarrollo del identificada. (Proyecto 1: ¿Cómo,... documento
proyecto. vendes?). escrito.
17a. Identificación de los medios 17b. Seleccionar, a partir del 1 Procesador de
idóneos para transmitir mensajes contexto de su proyecto el medio textos.
visuales (impresos-digitales) en idóneo para trasmitir el mensaje Documento
determinado contexto cultural. visual. escrito.

6. EVALUACIÓN:
TALLER: Criterios: Evidencias requeridas: Ponderación
(%):
BLOQUE 1: CRITERIOS 1. Expone argumentos de forma
¿Una imagen 1a. Fundamenta en forma clara el manejo de los códigos y significados oral con una presentación a base 20%
dice más que culturales del contexto en una situación específica respondiendo a las de láminas proyectadas e
mil palabras? necesidades del entorno. impresas, así como escrita en un 20%
16.5 horas 1b. Argumenta su proceso metacognitivo de análisis en el que identifica los documento extenso del análisis
60% códigos y significados culturales de su propio contexto desde una óptica hecho al mensaje visual 20%
ética. asignado, en el que describen los
1c. Analiza mensajes visuales que evidencien que comprende los significados y códigos culturales
significados y códigos culturales del contexto de los mensajes visuales utilizados en dicho mensaje, de
estudiados, con base en las tendencias de diseño apegado a su código de acuerdo al contexto al cual se
ética. dirigió.
BLOQUE 2: 2. Presentación oral con base en
El mundo 2a. Propone mensajes visuales con base en las tendencias de diseño, que proyecciones y láminas impresas, 20%
conectado evidencien que utiliza los significados y códigos culturales del contexto a así como entrega de un
por la donde va dirigido, favoreciendo el bienestar social. documento escrito sobre un 20%
comunicación mensaje visual construido y
visual. 2b. Desarrolla una conciencia social a partir de las implicaciones éticas de argumentado, donde se utilizan
7.5 horas los mensajes culturales del contexto incluidos en las propuestas con base significados y códigos culturales
40% en las tendencias de diseño. de acuerdo al contexto al cual
dirige dicho mensaje.

260
7. MATRIZ DE VALORACIÓN DE COMPETENCIAS
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
1a. Fundamenta en Identifica los códigos Describe ideas Argumenta Fundamenta con Sugiere diferentes
forma clara el manejo de y significados claras propuestas de argumentos alternativas de
los códigos y significados culturales de un relacionadas con mensajes visuales, claros respuestas respuesta a las
culturales del contexto contexto específico sin la comprensión de utilizando los a necesidades de necesidades de un
en una situación responder a las los códigos y códigos y significados un contexto contexto específico, a
específica respondiendo necesidades del significados culturales del específico, mediante través del manejo de
a las necesidades del entorno. culturales de un contexto estudiado los códigos y los códigos y
entorno. contexto específico, en situaciones significados significados culturales
tomando en cuenta específicas, e culturales de del mismo.
parcialmente las identifica las cualquier entorno.
necesidades del necesidades del
entorno. entorno.
Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos:7 Puntos:11 Puntos:16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
1b. Argumenta su Nombra vagamente Expone ideas Identifica, con la Argumenta Plantea un proceso
proceso metacognitivo de los códigos y elementales sobre ayuda del claramente su de análisis
análisis en el que significados su proceso profesor, su proceso de metacognitivo, en
identifica los códigos y culturales del metacognitivo de proceso análisis forma clara, para
significados culturales de contexto sin análisis metacognitivo para metacognitivo, en identificar códigos
su propio contexto desde considerar elementos identificando identificar los códigos el que identificó y significados
una óptica ética. éticos. parcialmente y significados códigos y culturales tanto del
códigos y culturales de su significados contexto propio de
significados propio contexto, así culturales del las personas como
culturales de su como los principios contexto estudiado de otros contextos
contexto con una éticos distinguidos en desde una óptica con una fina óptica
limitada óptica el proceso. ética. ética.
ética.
Ponderación: 20 Puntos:4 Puntos: 8 Puntos: 12 Puntos:16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:

261
1c. Analiza mensajes Identifica los Enuncia las posibles Describe un Analiza los Traslada a otros
visuales que evidencien elementos del aplicaciones de los análisis parcial de mensajes visuales campos
que comprende los mensaje visual de mensajes visuales, y las posibles sobre la base profesionales y de
significados y códigos manera mecánica sin es capaz de aplicaciones de los teórica tratada, la vida cotidiana lo
culturales del contexto involucrarse en el encontrar mensajes visuales, desde un proceso aprendido,
de los mensajes visuales proceso, y omite los significado a lo que siendo capaz de decisorio propio y detectando
estudiados, con base en aspectos relacionados realiza con apoyo de encontrar de acuerdo al posibilidades de
las tendencias de diseño con el código de ética. otros, exponiendo significado a lo que contexto que se mejora, consciente
apegado a su código de vagamente las realiza, exponiendo atiende, apegado a del impacto social que
ética. implicaciones éticas. parcialmente las su código de ética. su acción implica,
implicaciones éticas. dando evidencia de
las implicaciones
éticas de dichos
mensajes.
Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos:7 Puntos:11 Puntos:16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
2a. Proponer mensajes Describe las Elabora la Aplica las bases de Aplica las bases Elabora de manera
visuales con base en las tendencias de propuesta de las tendencias de de las tendencias autónoma,
tendencias de diseño, diseño sin llegar a mensajes visuales diseño con apoyo de de diseño de innovadora y
que evidencien que elaborar una aplicando los especialistas al manera visionaria
utiliza los significados y propuesta de criterios mínimos elaborar la autónoma basado propuestas de
códigos culturales del mensaje visual, omite requeridos en las propuesta de en una elaboración mensajes visuales
contexto a donde va tomar en cuenta los tendencias de mensajes visuales propia y con apego con las siguientes
dirijido, favoreciendo el códigos y significados diseño, dejando con apego a los a los criterios de la características: 1) se
bienestar social. culturales del contexto ver una vaga criterios requeridos y propuesta de basa en las
así como las perspectiva del dando evidencia de mensajes visuales, tendencias de diseño,
consideraciones bienestar social. la búsqueda de manifiesta un claro 2) considera difersos
relacionadas con el bienestar social en sentido de referentes para
bienestar social. dicha propuesta. conciencia y argumentar sus
bienestar social, decisiones, 3)
fundamentando sustenta argumentos
cada una de las en torno al contexto
decisiones relativas de referencia y, 4)
a la misma, sin manifiesta un amplio

262
 omitir ningún sentido de conciencia
criterio de calidad, y social, señalando
entregado en el ventajas y
tiempo requerido. desventajas para el
bienestar propio y el
de los demás.
Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos: 6 Puntos: 10 Puntos: 16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
2b. Desarrolla una Poco sensible a las Manifiesta Expresa evidencias Desarrolla una Propone
conciencia social a partir consecuencias que preocupación por de tener conciencia social recomendaciones
de las implicaciones tienen los mensajes las implicaciones conciencia social demostrando en para tener sumo
éticas de los mensajes culturales en los sociales y éticas tomando en su desempeño cuidado en las
culturales del contexto, individuos receptores y de los mensajes cuenta las que considera las implicaciones
incluidos en propuestas frecuentemente omite culturales del implicaciones implicaciones éticas que
con base en las las consideraciones contexto sin éticas mínimas de éticas de los contienen los
tendencias de diseño. éticas. tomarlos en cuenta los mensajes mensajes mensajes
Solicita prórroga en la en las propuestas culturales del culturales del culturales del
entrega. que desarrolla. contexto que contexto que contexto,
Entrega en tiempo incluyen la incluyen la manifiestando
pero no en forma. propuesta. Entrega propuesta. Entrega compromiso y
propuestas con los propuestas de responsabilidad social.
criterios mínimos. acuerdo a las Entrega propuestas
expectativas superando las
requeridas. expectativas de lo
adelantándose a los
tiempos de entrega..
Ponderación: 20 Puntos: 6 Puntos: 11 Puntos:15 Puntos: 18 Puntos: 20
Logros: Aspectos a mejorar :

Fuente: Elaboración de Espinoza Fuentes, M.P., Madueño Serrano, M.L., Maning Valenzuela, A., Sánchez Aviña, J.G., Tiburcio García, C.
En seminario Gestión del Currículum, Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, del Doctorado en Educación con asesoría del Dr. Juan
Antonio García Fraile. Puebla: U.I.P.

263
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

- García F, J.A. Tobón, S. y López R. N.M. (2009). Guía sintética para la gestión del
curriculum por competencias. Una aproximación desde el enfoque sistémico
complejo. Lima: A.B. Representaciones Generales. S.R.L.

- García F. J.A., Tobón, S. y López R. N.M. (2010). Currículo, Didáctica y

Evaluación de Competencias. Caracas: UNIMET.

- García F, J.A. y López R. N.M. (2011). ¿Qué son las competencias en educación?
Una aproximación desde el enfoque socioformativo. México: Pearson (en prensa).

- Tobón. S., Pimienta, J. y García F, J. A. (2010). Secuencias didácticas:

aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

264
 CURRÍCULO DE LOS AUTORES

JUAN ANTONIO GARCIA FRAILE. Doctor en Ciencias de la Educación por la

Universidad de Oviedo y Licenciado en Sociología por la Universidad Complutense
de Madrid (UCM). Es además Diplomado en Derecho Constitucional y Ciencia
Política por el Centro de Estudios Constitucionales de Madrid. En la actualidad es
Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la
Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado de la UCM desde
1994.

Es autor de más de dieciocho libros (sólo o en colaboración), de entre los

cuales conviene destacar:
 Competencias, calidad y educación superior, Bogotá: Magisterio, 2006, (en
colaboración con Tobón, S. Rial, A. Carretero, M.A.); El enfoque de las
competencias en el marco de la educación superior. Madrid: UCM, 2006 (en
colaboración con Tobón S, Tejada, C., Rial, A., Carretero, M.A.),
 La LOE en su perspectiva pedagógica e histórica. Glosario de términos,
Barcelona: Graó, 2006 (en colaboración con Escamilla, A y Lagares, Mª R.),
Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI: la enseñanza basada en
competencias, Barcelona: Davinci, 2008 (en colaboración con Sabán, C.)
 Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde la
perspectiva sistémica compleja. Lima: A. B, Representaciones Generales,
S.R.L, 2008 (en colaboración con Tobón, S);
 Guía para la gestión del currículum por competencias. Lima: A. B,
Representaciones Generales, S.R.L, 2009 (en colaboración con Tobón, S.
López R, N.M.); Estrategias didácticas para la formación por competencias.
Lima: A.B, Representaciones Generales, S.R.L, 2009 (en colaboración con
Sergio Tobón); Secuencias didácticas: hacia el aprendizaje y evaluación de

265
 competencias. México: Pearson, 2009 (en colaboración con Sergio Tobón y
Julio Herminio Pimienta Prieto) Currículo, didáctica y evaluación por
competencias: un análisis desde el enfoque socioformativo. Venezuela:
UNIMET, 2009 (en colaboración con Sergio Tobón y Nelly Milady López
Rodríguez).
 Además de dieciocho capítulos de libros, dieciséis artículos en revistas
indexadas y doce comunicaciones en congresos.

Sus campos de investigación preferentes han sido: historia de la escuela, de la

educación popular y de adultos. En la actualidad centra su interés en el ámbito
de la formación continua, la formación de trabajadores, la formación en
competencias en general y en el ámbito de la educación superior. En los
últimos años, ha participado en ocho Proyectos Europeos Leonardo sobre estos
últimos temas y en otro del FIS de España (Fondo de Investigaciones
Sanitarias) sobre: “Evaluación de la gestión clínica basada en competencias”.
También ha sido Secretario del Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Complutense de Madrid entre 2003 y 2009.

Recientemente ha sido asesor del Proyecto de rediseño curricular por

competencias desde el enfoque socioformativo del nivel Medio Superior de la
Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, e igualmente de la
implementación por competencias de todos los programas académicos de la
Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) de Nicaragua, entre otros proyectos.
Es asesor en temas de educación de la AEC (Asociación Española de Cirujanos)
de España, de las Secretarías de Educación de Yucatán y del Distrito Federal
(México), de la DGEST (Dirección General de Educación Superior Tecnológica) y
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), entre otras
instituciones en México. Así mismo es evaluador de cinco de las principales
revistas internacionales de educación.

266
MARTIN LÓPEZ CALVA. Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de
Tlaxcala, maestro en Educación superior por la misma universidad y en
Humanismo universitario por la Universidad Iberoamericana Puebla. Ha sido dos
veces “Lonergan Fellow” por el Lonergan Institute de Boston Collage (1997-1998 y
2006-2007).

Actualmente es coordinador del doctorado interinstitucional en Educación y

enlace de la UIA Puebla en el campo estratégico de “Modelos y políticas
educativas” del sistema universitario jesuita (SUJ). Académico de tiempo
completo en la UIA Puebla desde abril de 1988 hasta la fecha donde tiene el
reconocimiento de académico numerario e imparte cursos de licenciatura y
posgrado en el área de Educación. Tiene experiencia docente a nivel de
licenciatura, posgrado y formación de profesores en la UIA Puebla,
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla, Universidad de las Américas Puebla y otras
desde 1988.

Su interés investigativo se centra en las líneas de investigación: Sujetos y

procesos educativos (con énfasis en Educación y valores y Ética profesional)
desde una perspectiva filosófica humanista compleja.

Es Miembro del Sistema Nacional de investigadores (SNI), del Consejo

Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la red nacional de
investigadores en educación y valores (REDUVAL), de la Asociación
latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE) y de la International
network of philosophers of Education (INPE).

Ha publicado diecisiete libros sobre temas educativos (el más reciente:

Educación humanista –tres tomos- en Ed. Gernika, seis capítulos en libros
colectivos y alrededor de 45 artículos en revistas de educación. Participa en

267
el “Círculo de escritores” de la Universidad Iberoamericana Puebla con
artículos en diarios de la región. Desde el año 2009 es miembro del Consejo
Académico De Pedagogía de la UPAEP, de la red de evaluadores externos de
la Dirección de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes y del comité científico de la revista electrónica Interscience
Place (Brasil).

268
NELLY MILADY LOPEZ RODRIGUEZ. Doctora en Pedagogía de la Universidad
Complutense de Madrid (2010). Especialista en Docencia Universitaria por la
Universidad Cooperativa de Colombia (1999), Licenciada en Educación con
especialidad en Administración Educativa de la Universidad Cooperativa de
Colombia (1994). Entre otros estudios realizados se encuentran Diplomado en
Formulación, Planeación, Ejecución y Evaluación de Proyectos de desarrollo (UIS
1997), Diplomado en Formación por Competencias (UCC 2005), Diplomado en
Producción y Edición de Textos para Publicar (UCC 2007). Diplomado en Docencia
Estratégica (UCC 2008). Diplomado en Tutoría de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (UCC 2009). Diplomado en diseño de Módulos virtuales en base a
Competencias (UCC 2009). Diplomado en Tecnologías Web 2.0 para la docencia
(UNAB 2010).

En el ejercicio profesional como docente se ha desempeñado en todos los

ámbitos de la educación, de los cuales los últimos doce años ha estado
dedicada al ejercicio de la Docencia Universitaria, y posee ocho años de
experiencia en la implementación de Currículos con enfoque en
Competencias en Educación Superior. En los últimos cinco años se ha
dedicado la formación del profesorado en el área de formación en
competencias y ha participado como conferencista en diversos congresos
internacionales en México, Colombia, Perú, Chile, Venezuela, Ecuador y
España.

Actualmente es Coordinadora de Desarrollo Docente y Curricular del Centro

de Estudios en Educación de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga,
miembro del grupo ESPIRAL, registrado ante Colciencias y es líder de la
línea de investigación Política y Gestión Curricular en Educación Superior.
Entre sus intereses de investigación se encuentra la formación en
competencias, el pensamiento complejo, la comprensión sistémica de las

269
 relaciones entre Educación - Formación – Sociedad, Gestión de la Calidad,
Currículo y didáctica del aprendizaje, desde la perspectiva Pedagógica.

En los últimos años ha publicado:

 Los proyectos formativos: una estrategia didáctica para la formación por
competencias. En: García Fraile, J.A., y Tobón, S., Gestión del currículum
por competencias. Una aproximación desde la perspectiva sistémica
compleja. Lima: A.B, Representaciones Generales, S. R. L., (2008).
 Guía para la Gestión del Curriculum por competencias en coautoría con Juan
Antonio García Fraile y Sergio Tobón. Lima: A.B, Representaciones
Generales, S. R. L. (2009).
 Estrategias metacognitivas, los proyectos formativos como estrategia de
diseño curricular, en coautoría con Sergio Tobón. en: Estrategias didácticas
para la formación en competencias. J. A. García Fraile y S. Tobón. Lima:
A.B, Representaciones Generales, S. R. L. (2009).
 Currículo, didáctica y evaluación por competencias, un análisis desde el
enfoque socioformativo, en coautoría con Juan Antonio García Fraile y
Sergio Tobón. Caracas: Unimet. (2010).

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ALBERTO AGUILAR ALVAREZ. Doctor en Filosofía de la Educación. Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) 2003. Magister en
Educación Superior Universidad Iberoamericana Puebla. (UIA-P) 1994.Licenciado
en Filosofía de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA). 1985, Con estudios
en Derecho, realizados en la Escuela Libre de Derecho de Puebla (1985-1987) y
Estudios de Filosofía en el Seminario Conciliar Palafoxiano. Diploma de “Universa
Philosophia” y Diploma al mérito académico. Tesina: El devenir del Amor. (1982-
1985).
Dentro de la experiencia profesional en los últimos años ha ejercido como:

 Director del Centro de Integración Universitaria de la Dirección General de

Servicios Educativos Universitarios de la Universidad Iberoamericana Puebla
(Verano 97 – Verano 2001)
 Director de Calidad y Desarrollo Académico de la Universidad del Valle de
Puebla (Marzo – Diciembre 2009).
 Catedrático a nivel Doctorado: (2007-2010) Doctorado en Educación del
Instituto Multidisciplinario de Especialización en las asignaturas de Bases
Filosóficas de la Educación, Desarrollo Humano y Valores en el Aula y del
Doctorado en Educación del Instituto de Estudios Universitarios en las
asignaturas de Elaboración de Constructos y Desarrollo teórico, Seminario
de Investigación I y Epistemología.

Sus principales líneas o áreas de especialidad son Dirección y Organización

Escolar, Teoría, Diseño, Gestión y Evaluación Curricular, Filosofía de la
Educación, Desarrollo humano y Práctica docente, Planeación y evaluación del
PEA, Filosofía del Derecho, Ética.

Dentro de sus publicaciones relevantes se encuentran:

 Antología de Filosofía. (1994), Puebla: COBACH:

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 “Quién le pone el cascabel al gato”. (1995). En Universidad y justicia social;
compilación realizada por Rafael de Regil, para Cuadernos de Reflexión
Universitaria No. 24. UIA México.
 Fundamentación Teórico Metodológica Para Una Revisión Curricular. (1999)
UIAP México.
 Investigación Educativa (Elementos Cualitativos) Antología.
(1997).Compilador. IEU México.
 Filosofía de la Educación. Antología. (1998). Compilador. IES. México
 Metodología de Casos en la Enseñanza del Derecho. CD, (2006).
Compilador. UIA: Puebla.

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