Aprender a investigar en la escuela: explorando el funcionamiento del

cuerpo humano

Clase 5: Leer y escribir para aprender ciencias: De manual

Introducción a la clase 5
Bienvenidos a la quinta clase del curso. Los invitamos a poner el foco en las situaciones de lectura y
escritura planteadas en algunas de las clases de la secuencia “Investigando el cuerpo humano”. En
particular, los invitamos a observar en qué momentos de la clase se produce el trabajo con textos,
qué tipo de textos se emplean (instructivos, expositivos, etc.), qué hacen los alumnos en relación
con la lectura y la escritura en la clase, qué hace el docente en esos momentos (estrategias de
acompañamiento, consignas particulares, etc.). ¿Comenzamos?

Leer y escribir en Ciencias Naturales: qué, cómo y cuándo

¿Qué enseñamos en estas situaciones de lectura y escritura?

Para comenzar a analizar las situaciones de clase planteadas en las secuencias, les
proponemos leer el siguiente texto. En él se definen distintas habilidades
cognitivo-lingüísticas (De Jorba, J; Gómez, I; Prat, A.; 2000) que entran en juego en
la lectura y en la producción de textos.
A partir de la información del texto, los invitamos a identificar cuáles de estas
habilidades u operaciones lingüísticas entran en juego en los textos de lectura
propuestos para los alumnos en las clases de la secuencia “Investigando el cuerpo
humano” de las páginas: 16, 28 y 36. Puede que en un mismo texto convivan
distintas operaciones lingüísticas. Si lo desean pueden imprimir los textos y
subrayar con distintos colores los párrafos que demandan distintas operaciones.

Estas primeras lecturas nos plantean la enorme diversidad de herramientas que los lectores deben
manejar en la interacción con textos científicos. El texto define las distintas operaciones u
operaciones lingüísticas que entran en juego en la interacción con textos diversos. ¿Para qué nos
sirve como docentes entender que hay diferentes operaciones lingüísticas y encontrarlas en

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un texto? ¿Cuál es la relación entre las operaciones lingüísticas y las capacidades científicas?
Podemos decir que las operaciones lingüísticas (predecir, explicar, preguntar, argumentar,
describir) son elementos fundamentales de las capacidades de pensamiento científico, y por ende,
forman parte central de los contenidos de enseñanza en Ciencias Naturales. Este tipo de
operaciones nos ayuda a volvernos lectores críticos, porque podemos distinguir, por ejemplo, si el
autor está explicando o argumentando su postura, si está describiendo o haciendo inferencias.
En este punto, es válido reflexionar acerca de las situaciones de lectura y escritura en las clases de
ciencias y el rol que estas tienen en el desarrollo de estas capacidades. Con estas ideas en mente,
podemos abordar las siguientes preguntas: ¿qué, para qué, cómo, y cuándo leemos y escribimos en
la clase de Ciencias Naturales?

¿Para qué leemos y escribimos en Ciencias Naturales?

La lectura se desarrolla en diferentes momentos de la clase y en el marco de diversos propósitos.
Cuando se aprende Ciencias Naturales, la lectura y la escritura intervienen intensamente con
diversos propósitos y de modos diferentes: se lee por arriba para buscar información dentro de un
texto, en un libro, en una revista o en Internet, se lee parte por parte cuando se siguen
instrucciones para realizar un procedimiento, se lee con detenimiento para comprender y luego
recordar; se recurre a escrituras de trabajo mientras se lee, como tomar notas, subrayar, elaborar
esquemas, cuadros o resúmenes; se toman notas rápida y precisamente cuando se registran los
datos de una experiencia o se efectúa una descripción de un fenómeno y se releen anotaciones
propias para analizar ideas previas, o cuando se discute con pares y resulta necesario argumentar
posturas (Benvengnu, 2010).
Cada una de estas acciones, que solo forman una pequeña selección de situaciones en las que
interviene la lectura y la escritura en ciencias, responde a un propósito particular para cada caso.
Estas situaciones son respuestas posibles a la pregunta ¿para qué se lee? y demandan
conocimientos que los chicos deben construir con el apoyo del docente a lo largo de mucho tiempo.
En una secuencia de enseñanza por indagación, los chicos también leen para aprender a realizar un
procedimiento y, en muchos momentos, leen para ampliar y profundizar la información que
obtuvieron en una experiencia. La lectura puede también ayudar a abrir nuevas preguntas y nuevas

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hipótesis, o a aportar elementos para decidir entre dos hipótesis alternativas.
Como vemos, en una propuesta de enseñanza alineada con la enseñanza de Ciencias Naturales en
su doble dimensión de conceptos y capacidades científicas, la lectura debería ofrecer
oportunidades para que los alumnos cuestionaran y enriquecieran los marcos conceptuales de los
que disponen con nuevas ideas, establecieran nuevas relaciones entre ideas previas y fenómenos o
hechos que no aparecían vinculados anteriormente.
En cuanto a la escritura, encontramos situaciones en las que los alumnos son invitados a registrar
observaciones, anotar mediciones en un experimento, escribir hipótesis y predicciones vinculadas
con una pregunta investigable, etc. En estas situaciones se producen escritos de trabajo que
plantean excelentes oportunidades de acompañar y enriquecer los razonamientos de los chicos con
nuevas preguntas orientadoras. En otros momentos, en cambio, las escrituras cumplen la función
de comunicar lo aprendido en distintos formatos (textos en la carpeta, afiches, etc.).
Ninguna de estas situaciones ocurre de manera espontánea. Sin el rol activo de los maestros y
maestras, este conjunto de operaciones difícilmente se pondría en marcha. La intervención de un
adulto, y también las situaciones de lectura entre pares, coordinadas por el docente, son claves a la
hora de realizar intercambios para organizar información, identificar nuevas ideas o dar sentido a
términos desconocidos. En este punto, nos enfrentamos a la siguiente pregunta...

¿Cómo leemos en la clase de Ciencias Naturales?

Comprender cuál es el propósito de una actividad de lectura es fundamental a la hora de pensar
cómo orientar a los alumnos en el trabajo con los textos. No será lo mismo, por ejemplo, ayudar a
los alumnos a entender un procedimiento que orientarlos para que reconozcan y comprendan las
ideas nuevas que un texto les proporciona.
Los textos científicos, incluso los más duros, los más abundantes en información, pueden constituir
un recurso para construir con los alumnos conceptos e ideas y desarrollar herramientas de
pensamiento científico. Para ello es importante comenzar por identificar los distintos tipos de
lecturas que hacemos en la clase y cuestionarnos su función. Y luego, pensar estratégicamente en
qué momento de la clase es conveniente realizarlas y de qué maneras (lectura del docente o lectura
por sí mismos, en forma individual, en grupos o colectivamente, con qué intervenciones del

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docente, con qué consignas o desafíos asociados, etcétera).
En las secuencias analizadas seguramente pudieron reconocer distintas estrategias de
acompañamiento del docente a los alumnos durante las situaciones de lectura y escritura. Las
preguntas orientadas a recuperar las ideas centrales del texto, la confección de tablas a partir de la
información de los datos proporcionados por los textos, la identificación de las preguntas
investigables en los relatos de experimentos históricos o hipotéticos son algunas de las claves de
lectura que asisten a los alumnos en la tarea de comprender el contenido de los textos y desarrollar
capacidades. Cada una de estas situaciones se da en un momento específico de la clase. Esto nos
invita a pensar en la siguiente pregunta...

¿Cuándo leemos en la clase de Ciencias Naturales?

Reconocer el momento en el que resulta más apropiada una situación de lectura es clave en la
determinación de una secuencia de enseñanza por indagación. La transmisión de conceptos
científicos a partir de la sola lectura podría situar a los chicos en un rol pasivo en relación con el
objeto de estudio. El texto es el portador del saber, y frente a él, el rol del alumno se limita a
decodificar el mensaje y dar con el contenido que debe recibir. Una propuesta de enseñanza
orientada a la construcción de aprendizajes que contemplen la doble dimensión de conceptos y
capacidades relacionadas con el pensamiento científico plantea un rol mucho más activo de los
chicos.
Por todo lo anterior, decidir el momento en que introducimos una propuesta de lectura implica, de
alguna manera, una declaración de principios respecto del modelo de enseñanza. Comenzar una
secuencia didáctica con la lectura de un texto explicativo o argumentativo puede condicionar el
recorrido de los alumnos por los saberes y los saberes hacer de la ciencia.

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 En los ejemplos que analizamos al comienzo de la clase se pueden observar
decisiones didácticas puntuales respecto de la pregunta que titula este apartado.
Los textos expositivos que definen, describen o explican conceptos suelen
plantearse al final de la secuencia de la clase, a continuación de las consignas de
trabajo que propician situaciones de observación, experimentación o análisis de
información en distintos soportes. Y como planteamos antes, el trabajo sobre
estos textos plantea estrategias de acompañamiento y andamiaje de la lectura y la
escritura de los alumnos. Los chicos no están solos con los textos (propios o
ajenos), sino que son acompañados en sus recorrido por pautas claras de trabajo
propuestas por el docente.
Pensar la clase decidiendo cuándo, cómo y qué leen y escriben los chicos (solos o
en grupos) y cómo acompañamos los docentes esos momentos, abre un rico
abanico de situaciones de enseñanza capaces de cumplir objetivos bien diversos.
En este sentido, el preguntar ¿para qué se lee? puede enriquecerse con preguntas
como ¿en qué momento leemos?

El modelo de enseñanza por indagación en situaciones de lectura y

escritura
¿Pueden las situaciones de lectura y escritura propiciar el aprendizaje de capacidades científicas o
modos de conocer? En tal caso, ¿de qué modo? ¿Cómo hacer para enseñar capacidades a través de
la lectura de los textos que encontramos en los libros escolares?
El uso de un recurso puede contribuir al cumplimiento de determinados objetivos de enseñanza en
función de las intervenciones del docente. Los ejemplos que acabamos de analizar, junto a las
situaciones de trabajo experimental que hemos analizado en las clases anteriores del curso, nos
dan claves importantes respecto del cómo transformar el sentido de los textos de los manuales
escolares para cumplir objetivos alineados con la enseñanza de contenidos científicos en su doble
dimensión de conceptos y capacidades científicas.

Experimentar con textos

Los llamados “experimentos secos” son actividades que proporcionan la oportunidad de trabajar

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sobre capacidades relacionadas con la experimentación (como el diseño experimental, el análisis de
variables, la formulación de preguntas, hipótesis y predicciones, etc.) sin poner en juego aspectos
instrumentales relativos a la realización de la experiencia con materiales concretos. Dicho de otro
modo, es hacer experimentos sin poner las manos en la masa. El análisis de experimentos ajenos
que se pone en evidencia en las secuencias de las semanas 5 y 7 es un buen ejemplo del trabajo
sobre experimentos secos. Los experimentos históricos analizados en la clase 4 del curso también
son ejemplos del aporte de estas situaciones de lectura en el desarrollo de capacidades
experimentales (semanas 3 y 4 de la secuencia). En este caso, las intervenciones del docente se
centran en la formulación de preguntas que sirven para analizar, poner en duda lo que el texto
afirma, elaborar hipótesis sobre el fenómeno que allí se describe, etc. Las decisiones del docente
involucran la elección de un texto adecuado y la formulación de las preguntas apropiadas en los
momentos justos.

Los siguientes son ejemplos de preguntas que permiten abordar textos que
describen experimentos para desarrollar conocimientos vinculados con el diseño
experimental, la definición de preguntas investigables, el planteo de hipótesis y
predicciones y la medición y el análisis de datos, entre otras capacidades
científicas.
En el texto se menciona un experimento. ¿Cuál es la hipótesis que los
investigadores quisieron poner a prueba ahí? ¿Cuáles eran las distintas variables
del experimento? ¿Qué medían los experimentadores y cómo? ¿Qué otros
resultados podría haber tenido el experimento?
Más allá de las preguntas específicas que pudiéramos hacerle a un texto que
describe un experimento, existen otras de carácter general que pueden servir
como guía a la hora de pensar posibilidades de intervención sobre un texto.
Veamos algunas:
¿Qué preguntas son respondidas en el texto? ¿Qué preguntas creés que se hicieron
los científicos que trabajaron en el tema que propone el texto? ¿Da el texto
evidencias que sustenten la explicación que propone? ¿Qué experimento harías
para poner a prueba las explicaciones que brinda el texto?

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Buscar textos históricos o actuales que describan experimentos puede ser una buena estrategia
para trabajar sobre capacidades relacionadas con el diseño de experimentos. También se puede
transformar textos presentes en libros o páginas de Internet para producir textos más afines a
nuestros objetivos de enseñanza. Por ejemplo, podemos transformar los típicos textos instructivos
que conforman las prácticas de laboratorio presentes en casi todos los libros de textos de ciencias,
en relatos de experimentos ficticios. En función de la información que tenga el texto producido,
podemos plantearles a los chicos que a partir de la lectura identifiquen la pregunta investigable del
experimento, que identifiquen las hipótesis y las predicciones de la experiencia, o analicen los
resultados para construir las conclusiones.

Producir textos con distintas finalidades

Partir de textos expositivos para producir otros tipos textuales es una buena alternativa para
acompañar a los alumnos en su recorrido de decodificación de la información contenida en los
textos. Producir una carta para explicarle a un amigo o una amiga un concepto, producir una
historieta que describa un experimento histórico, elaborar el guión de un micro radial para contar
el desarrollo histórico de una idea científica determinada, son solo algunos de los ejemplos de
situaciones que sitúan a los alumnos en la posición de productores de textos que tienen por
finalidad comunicar conceptos a otras personas. En las semanas 7 y 8 de la secuencia que hemos
analizado en este curso se encuentran algunos ejemplos que esperamos resulten inspiradores de
este tipo de situaciones de escritura.

Analizar la información presente en los textos

Acompañar la lectura con tablas que orienten a los chicos a buscar y seleccionar la información
principal de un texto es otra de las estrategias útiles que se ponen de manifiesto en los ejemplos
analizados antes (ver las actividades de la semana 2 de la secuencia). Analizar y jerarquizar la
información de un texto, reconocer cuáles son los datos principales y cuáles son secundarios,
identificar los aspectos que diferencian distintas entidades, son algunas de las acciones que
resultan enriquecidas a partir de la producción de cuadros y tablas.

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En el mismo sentido, producir organizadores gráficos, como mapas y redes conceptuales, es otra de
las estrategias de escritura que invita a los alumnos a poner en palabras los conceptos centrales de
una unidad didáctica.

Cierre de la clase
En esta clase hemos querido poner el foco en algunas de las muchas estrategias de lectura y
escritura capaces de promover la enseñanza de capacidades científicas. Sin duda, esta es una
selección acotada de estrategias que seguramente podrán enriquecer a partir de otras lecturas y
experiencias propias.

Actividades
Esta semana daremos comienzo a la consigna del Trabajo Final del curso. Publicaremos la próxima
clase dentro de dos semanas.

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 Consigna del Trabajo final. Primera parte

Deberán implementar con sus alumnos una de las propuestas de clase de la

secuencia “Investigando el cuerpo humano” analizadas durante el curso y realizar
un análisis didáctico de la experiencia. Pueden optar entre las planificaciones de
clase de la semana 1 (“¿Nuestros cuerpos son todos iguales?”), 3 (“¿Qué pasa
cuando nuestro sistema digestivo anda mal?”), 4 (“¿Por qué la sangre circula?”), 5
(“¿El corazón late siempre igual?”), 6 (“¿Por qué nos agitamos al correr?”) y 7
(“¿Cuánto aire podés soplar?”).

Luego de implementar la clase, deberán realizar un informe de la experiencia

conformado por una relatoría y un anexo de registros de clase.

La relatoría deberá tener, como máximo, dos carillas de extensión, y deberá

contemplar:

 Los aspectos destacables de la implementación de la clase. Por ejemplo,

detalle de eventuales modificaciones sobre la secuencia original, con su
correspondiente justificación, preguntas o respuestas de los alumnos,
situaciones no previstas, etcétera.

 Una reflexión didáctica sobre la clase, basándose en las preguntas de la

sección “Reflexión de la semana”, incluidas al final de cada semana en la
secuencia “Investigando el cuerpo humano”. La reflexión didáctica debe
incluir referencias a los aportes del curso sobre dicho análisis, indicando
elementos concretos que reflejen dichos aportes y las citas de las
publicaciones aludidas (autores, título de la clase/artículo, página,
etcétera).

El anexo estará conformado por fotos de los siguientes tipos de registros:

1. Producciones escritas colectivas (no más de 2 fotos). Por ejemplo,

pizarrones o afiches que den cuenta de distintas consignas, preguntas o
registros realizados en los distintos momentos de la clase.

2. Producciones escritas individuales o grupales (no más de 3 fotos). Por

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 ejemplo, escrituras de trabajo sobre preguntas investigables, hipótesis y
predicciones, diseños experimentales, tablas de datos, análisis de resultados y
conclusiones, informes de experiencias, producciones escritas para comunicar
lo aprendido, etcétera.

3. Momentos de la clase que muestren a los alumnos realizando las

actividades propuestas por la secuencia1 (no más de 3 fotos).

Importante:

 Todas las fotos deben tener alguna referencia sobre lo que se observa
en el registro.

 Al menos, uno de los registros deberá servir como evidencia de

aprendizaje, es decir que debe mostrar producciones de los alumnos que
permitan inferir algún grado de avance en la apropiación de los
conceptos y/o capacidades que se pretende trabajar en la clase.

El informe, conformado por la relatoría y los registros de clase, integrará el

portafolio del Trabajo Final, junto con la actividad de la segunda parte, que
realizarán a partir de la publicación de la clase 6 del curso.

Forma de entrega:
Para desarrollar el trabajo deberán completar la planilla modelo del trabajo final
que podrán descargar de la plataforma. Recuerden que todos los puntos deben
estar completos.

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1. Respecto de los registros audiovisuales en los que aparecen los alumnos, cabe aclarar que en la Argentina
rigen normas estrictas respecto de la difusión de imágenes de menores de edad. Recomendamos especialmente,
que los cursantes se informen sobre las normas vigentes en la jurisdicción de la escuela, de modo de evitar faltas
involuntarias en el cumplimiento de la normativa vigente. En cualquier caso, no es obligatorio que se vean los
rostros de los chicos en las imágenes.

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 Una vez que lo hagan, guarden el documento e identifíquenlo con su nombre (por
ejemplo: “PÉREZ_JUAN_Trabajo Final.doc”).
Las dos partes que conforman el Trabajo Final se incluirán en el mismo
documento; y la entrega se realizará a partir de la clase 6 del curso en el buzón de
actividades que se habilitará a tal efecto en ese momento (no habrá una entrega
parcial de la primera parte).
En los documentos Consigna del Trabajo Final y Requisitos de aprobación del
curso se consignan los criterios de aprobación de la actividad y del curso,
respectivamente.
Para compartir consultas, comentarios y experiencias vinculadas con la realización
de esta tarea, pueden participar del Foro de consultas sobre el Trabajo Final.

Foro de Intercambio de la Clase 5

La lectura y la escritura en la clase de Ciencias Naturales

Los distintos propósitos de escritura demandan estrategias específicas de

acompañamiento. Los invitamos a analizar las mediaciones del docente en las
situaciones de lectura propuestas en las distintas semanas de la secuencia
“Investigando el cuerpo humano”. Para acompañar el análisis, los invitamos a
completar el siguiente formulario con ejemplos concretos de consignas orientadas
al trabajo con textos y las mediaciones docentes vinculadas con ellas. De este
modo, produciremos, entre todos, una tabla colaborativa que resumirá estas
situaciones de clase.
¿Suelen implementar estrategias similares en sus clases? ¿Acaso utilizan otras que
consideran más efectivas que las que aquí se presentan?

Material de lectura
Materiales de lectura obligatoria

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Benvegnu, M. (2010). Leer y escribir para aprender Ciencias Naturales. Buenos Aires: Sangari.
Disponible en: https://issuu.com/pabsalomon/docs/leer_y_escribir

Furman, M.; Taylor, I.; Luzuriaga, M. y Podestá, M.E. (2015). Secuencia didáctica: “Investigando el
cuerpo humano”. Buenos Aires: Universidad de San Andrés.

Sanmartí, N. (2007). Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. En La competencia en

comunicación lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC.
Disponible en:
http://www.mrpmenorca.cat/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=118&Itemid=
31

Bibliografía de referencia
De Jorba, J; Gómez, I; Prat, A. (2000). Hablar y escribir para aprender (desde todas las áreas).
Madrid: Ed. Síntesis.

Espinoza, A., Casamajor, A., Pitton, E., & Muzzanti, S. (2009). Enseñar a leer textos de ciencias.
Buenos Aires: Editorial Paidós.

Gellon, G., Feher, E., Furman, M., Golombek, D. (2005). Capítulo 1. En La ciencia en el aula. Buenos
Aires: Paidós. Disponible en: http://expedicionciencia.org.ar/wp-content/uploads/2015/04/La-
ciencia-en-el-aula-Cap%C3%ADtulo-1.pdf

Gellon, G. (2007). La historia de la ciencia como recurso educativo. Revista 12ntes. Volumen 15, 10-
11.

Gellon, G. (2008a). Historia de la ciencia: un recurso para enseñar. El Monitor de la Educación.

Volumen 16, 32-34. Disponible en: http://expedicionciencia.org.ar/wp-
content/uploads/2015/06/Gellon-El-Monitor-Historia-de-la-ciencia.pdf

Gellon, G. (2008b). Los experimentos en la escuela: la visión de un científico en el aula. Revista

12ntes. Volumen 24, 13-14.

Lerner, D., Aisenberg, B., Espinoza, A. (2010). La lectura y la escritura en la enseñanza de Ciencias
Naturales y de Ciencias Sociales. Una investigación en didácticas específicas. En Castorina, J. A. y
Orce, V. (coords.). Anuario del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 2011, 529-

12
541. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. Disponible en:
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/39.Lerner_
y_otros.pdf

Martens, M. L. (1999). Productive. Science and Children. Chile: Educrea. [Traducción de Roberto
Sayavedra Soto, el artículo apareció en la revista Science & Children mayo 1999. Volumen 36.
Número 8. pp. 24 – 27 y 53]. Traducción disponible en: https://educrea.cl/preguntas-productivas-
como-herramienta-para-soportar-el-aprendizaje-constructivista/

Créditos

Autores: Pablo Salomón y Melina Furman.

Cómo citar este texto:

Salomón, Pablo; Furman, Melina (2017). Clase Nro 5: Leer y escribir para aprender ciencias: De
manual. Aprender a investigar en la escuela: explorando el funcionamiento del cuerpo humano.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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