Compendio Especialidad Gestión PDF

Especialidad en Gestión Educativa
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Compendio Formativo
Primera Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Especialidad en Gestión Educativa
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, Compendio Formativo
La Paz, Bolivia
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en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Índice
Presentación......................................................................................................................... 5
Introducción......................................................................................................................... 7
Estrategia Formativa............................................................................................................. 9
Primera Parte
Lectura de realidad y organización en la gestión educativa
Unidad Temática No. 1
Lectura de realidad y análisis de coyuntura.............................................................. 21
La institución como relación..................................................................................... 47
Gestión y organización.............................................................................................. 65
Segunda Parte
Gestión Educativa y Autonomía de los Sujetos
La lectura de realidad desde el proceso educativo................................................... 85
Gestión Educativa: algunas claves para transformar la práctica educativa
y desarrollar la concreción curricular.......................................................................123
Evaluación curricular y autonomía de los sujetos....................................................139
Tercera Parte
Planificación participativa en la Gestión Educativa 3
Planificación y organización en la Gestión Educativa...............................................169
El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para su planificación participativa.....179
Las formas de organización en nuestras Unidades Educativas como
posibilidades para la transformación.......................................................................203
Cuarta Parte
Formación de sujetos como sentido de la Gestión Educativa
Priorizar la formación de los estudiantes como sentido de la gestión educativa....233
Gestión Curricular; potenciación de las capacidades y habilidades
de las y los estudiantes por año de escolaridad.......................................................261
Algunos criterios para llevar adelante los procesos de autoevaluación
institucional.............................................................................................................283
Productos del proceso de formación de la Especialidad en Gestión Educativa.................296
Bibliografía........................................................................................................................300
Presentación
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas

pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación
de la gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de
Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de
Educación, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM-
SEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación
Alternativa y Directoras/es de Centros de Educación Especial.
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
5
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Introducción
La tarea del poder darnos cuenta; de nuestra incidencia para la transformación del
quehacer educativo, tomando como punto de partida nuestra propia experiencia, al
interior de una gestión participativa, donde los gestores tengamos la capacidad de generar
el involucramiento de los diversos actores de la comunidad, es el sentido del presente
documento; el cual no sólo presenta criterios para la reflexión de nuestra práctica al
interior de la institución educativa, sino motiva a la problematización de aquello que vamos
viviendo; del cómo y el para qué nos relacionamos entre sujetos y su relevancia en nuestro
contexto.
El proceso formativo, al interior de la “Especialidad en Gestión Educativa en el MESCP” se

caracteriza, no sólo por el hecho de generar reflexiones a partir de una serie de criterios que
reconfiguran la concepción y la práctica tradicional de la gestión educativa; concentrada en
lo administrativo burocrático y aislada de los otros aspectos esenciales de la educación.
Sino también motiva al sujeto gestor a construir junto a su comunidad educativa una serie
de posibilidades que tengan como horizonte la transformación de las prácticas burocráticas
y coloniales naturalizadas.
Gestores educativos que no sólo lean o reflexionen su realidad sino promueva acciones
participativas involucrando a la comunidad, la organicen en torno a la focalización de aquello
que es la razón de ser de la institución educativa – lo formativo, curricular, pedagógico –
contribuyendo a la potenciación del sujeto estudiante y volviéndolo en un actor participativo
de su propio proceso.
En ese entendido, el presente documento se constituye en el espacio para la exposición de

los criterios para el desarrollo de una gestión que responda a los desafíos de una educación
7
participativa, descolonizada y comunitaria; desde el auto-reconocimiento del gestor como
sujeto autónomo e histórico. Pero además, nos desafía a concretarlos por medio de la
estrategia formativa de la Especialidad; entonces hablamos de un documento base para la
generación de nuevas experiencias; las cuales, a la luz de la reflexión, se constituyan en la
materia prima para la producción de conocimientos, los cuales a su vez posibiliten que el
MESCP y nosotros, como sus sujetos, vayamos repensando y concretando una educación
desde nuestro contexto y nuestras prácticas educativas.
Especialidad en Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Este compendio se constituye en el primero de dos volúmenes, en éste encontraremos los

primeros cuatro ámbitos de reflexión de la gestión educativa, desde los cuales se plantean
criterios para leer la realidad, la burocratización como la práctica a superar desde nuestra
condición de sujetos autónomos, la planificación institucional como el espacio para la
participación, el involucramiento y la organización de la comunidad y lo curricular como el
aspecto que carga de sentido al quehacer de la gestión.
8
Estrategia Formativa
Especialidad en Gestión Educativa en el MESCP

Se trata de desarrollar un proceso formativo en el que la comunidad de Gestores va dándole
sentido a aquellos elementos de la realidad educativa que nos afectan. El proceso de ir
dándole sentido a lo que vivimos, se constituye en un proceso de lectura de realidad que
permite ahondar su comprensión. Si somos los Gestores quienes vamos desarrollando un
proceso de apropiación de nuestra realidad, este proceso nos permite ir madurando la
predisposición e iniciativa para asumir desafíos nuevos, que en su desarrollo puede permitir
asumir prácticas transformadoras desde las necesidades e iniciativa de los Gestores. A este
proceso le hemos denominado la “construcción del problema”, que será la forma de trabajo
de la Especialidad1.
A lo largo de la Especialidad se irán planteando algunos “ejes” o “problemas”, que se

constituirán en la base para el desarrollo del proceso formativo. Aquí radica el ángulo
práctico del proceso formativo que se plantea, ya que, a diferencia de otras experiencias
formativas, ésta no basará su desarrollo en los “contenidos”, ni en una lógica “aplicativa”,
por el contrario, se trata de aprender a producir nuestras propias herramientas para
enfrentar nuestros propios problemas. Se trata de encarar la formación desde su ángulo
productivo, donde lo importante es la gestación de horizontes desde las necesidades del
sujeto gestor/a.
La base de la formación, entonces, es la experiencia que vivimos, que a partir de su reflexión

va cobrando nuevos sentidos para el sujeto gestor/a2. La reflexión de nuestros problemas3,
9
1 El fundamento de la Estrategia Formativa es que “se aprende a hacer haciendo”, lo que, para nosotros, involucra desarrollar y poten-
ciar capacidades y habilidades del Gestor para transformar la Gestión Educativa desde la experiencia de “aprender a hacer Gestión,
haciendo Gestión” o “aprender a transformar la Gestión, transformando la Gestión”.
2 Formar al Gestor/a como Sujeto tiene que ver con partir de su condición histórica y concreta, esto es, de aquello que le afecta en el
presente, de las necesidades, problemas, limitaciones, bloqueos, miedos, expectativas y opciones de futuro que le atraviesan y que le
dan sentido a su práctica. En síntesis, para formar se hace imprescindible partir de aquello que tiene sentido para el sujeto gestor/a,
que no es otra cosa que su propia realidad.
3 Se alude a la idea de “problema” desde una perspectiva amplia, no se trata sólo de aquello que no nos deja avanzar, que sería una
forma inicial de interpretar esta idea; el “problema” tiene una connotación más positiva, ya que alude a una “incógnita” algo que nos
aparece como un desafío a trascender en la vida y el proceso de comprensión y búsqueda de respuestas se va ampliando las posibili-
dades del sujeto.
parte de una lectura de nuestra realidad que está mediada por determinadas “categorías”
o los sentidos comunes naturalizados4 que hemos aprendido, que puede limitar nuestra
forma de relacionarnos con la realidad. El proceso formativo entonces estará orientado a
“problematizar” aquellas ideas que se han ido anclando como “certezas” para ir visibilizando
mayores posibilidades que permitan potenciar nuestra práctica como gestores. La reflexión
entonces es el ejercicio permanente de “problematizar” la experiencia, ejercicio que se
convierte en la forma de trabajo que realizaremos a lo largo de la Especialidad.
Desde esta perspectiva, no se trata de quedarnos en la reflexión de la experiencia como ne-

gación de la teoría, por el contrario se trata de un fuerte y riguroso proceso de articulación
entre la lectura de los problemas y la capacidad de dar sentido a aquello que necesitamos
generar como realidad, donde elementos como la teoría o el aprendizaje de la reflexión
colectiva, nos permitirán visibilizar posibilidades que nos permitan enfrentar los problemas
que nos vayan afectando.
Entonces, partiremos de la reflexión de la experiencia, para problematizarla, pero no hay que

entender a este ejercicio como mera contemplación, ya que este proceso pretende canalizar
la posibilidad de generar nuevas experiencias que nos permitan ir redefiniendo nuestra
propia práctica como gestores. Otro criterio de la formación será entonces la necesidad de ir
viviendo la experiencia de producir una nueva realidad desde las posibilidades encontradas
a partir de la propia reflexión. Proceso permanente que pretende ir constituyendo el hábito
de darle sentido a nuestra realidad y nuestra práctica, como ejercicio de autonomía que nos
permita ser cada vez más sujetos.
¿Cómo se desarrollará este proceso de formación?
Se propone desarrollar el proceso bajo los siguientes momentos de la estrategia formativa:
Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización.

Sesión de Intercambio de Experiencias y Aprendizaje Vivencial.
Sesión de Reflexión en Comunidades de Transformación de la Gestión Educativa.
Sesión de Socialización de la reflexión sobre las Experiencias de Transformación de la
Gestión Educativa.
10 4 Si la formación es un acto donde se “aprende a hacer haciendo”, entonces, no es posible “formar” sin “transformar” a los Sujetos.
El solo hecho de reconocer nuestra realidad o lo que nos afecta, no es en sí mismo formarse, es solo su punto de partida. Peor aún,
validar lo que ya hacemos y la forma en la que nos vemos en el presente como la única posibilidad de ser y hacer, se convierte en lo
contrario de la formación, se constituye en la “naturalización” de la realidad y la imposibilidad de ser Sujeto.Formar por el contrario es
siempre potenciar al Sujeto, esto es, partiendo de su realidad, de sus problemas y aquello que le afecta, el ser Sujeto involucra la po-
sibilidad de “recrearse” permanentemente, esto es, enriquecer las posibilidades desde donde leemos lo que somos y lo que podemos
ser. La formación entonces, permite que el Sujeto, desde su propia iniciativa, vaya dándole un sentido propio a la realidad que vive,
en un proceso de permanente “desnaturalización” de lo que nos va configurando. En este sentido, se trata de establecer un proceso
permanente de “reflexión” sobre la propia práctica y realidad, que permita “darnos cuenta” de las múltiples posibilidades de enfrentar
la realidad para encarar los problemas que atravesamos y formarnos en ese proceso, esto es, vivir la experiencia de tomar la iniciativa
propia ante los desafíos.
Ministerio
Compendio de Formativo
Educación
2. Sesiones 4. Sesión de
vivenciales socialización
Espacios de concre-
Espacios colectivos
Talleres para el desarro- ción e intercambio de Taller de valoración,
de circulación de las
llo de lectura de reali- experiencias prácticas profundización e inter-
preocupaciones y limi-
dad, posicionamiento e innovadoras desarro- cambio de experiencias
taciones por las que se
crítico y organización. lladas en los espacios entre los actores de SEP.
atraviesa en el SEP.
laborales.
1. Sesión 3. Espacios
presencial de Reflexión
Se trata de una estrategia formativa que ubica como protagonista del proceso formativo al
participante (Gestor/a, directivo, maestra/o), que, en un proceso sostenido, pueda ir de-
sarrollando, desde la práctica, la capacidad de aprendizaje de las experiencias de la co-
munidad de Gestores, la potenciación como sujeto a partir del ejercicio permanente de la
reflexión crítica sobre su realidad y práctica, para orientar prácticas que permitan superar
los problemas que vive en su espacio laboral.
Este proceso se desarrollará a partir del presente Compendio compuesto de ocho partes,
distribuidos en 10 meses de formación de la Especialidad. Cada parte del Módulo involucra
el desarrollo de un ciclo formativo realizado bajo la estrategia descrita.
Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización
En esta sesión presencial, se identificarán determinados “problemas” que se vive en la

gestión institucional, de UE o de aula, en función de algunos “ejes” (según el Plan de
Estudio) que orientarán el desarrollo de cada parte del Compendio en los diferentes
momentos de la estrategia formativa, para ampliar la reflexión sobre los mismos y
enriquecer las posibilidades de resolver los problemas desde las experiencias de las/los
Gestores. En esta sesión comenzaremos a reflexionar sobre la realidad de los mismos,
esto es, comenzaremos el proceso de “construcción del problema” desde la experiencia
de cada gestor/a. Así mismo, se iniciará el proceso de apropiación de “herramientas”
teóricas que nos ayuden en la reflexión y transformación de la práctica.
Esta Sesión presencial se convertirá en el espacio para la organización de las actividades a

desarrollarse en el resto de las y los momentos de la estrategia formativa. En este sentido,
en la primera sesión será de vital importancia organizar a los Gestores en Comunidades de 11
Producción y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE de no más de 12 participantes
por grupo que compartan un mismo contexto territorial. Esta será la base para el desarrollo
de la estrategia en las siguientes sesiones.
En este primer momento organizativo (para el desarrollo de la sesión de Intercambio

de Experiencias y Aprendizaje Vivencial, en cada CPTGE), se deberá definir de forma
consensuada, las experiencias o las Unidades Educativas y las actividades (relacionadas a

los problemas planteados en los módulos correspondientes) que se trabajarán, y la forma
en la que la CPTGE participará de la misma.
Sesión de Intercambio de Experiencias y Aprendizaje Vivencial
Se trata de espacios organizados y realizados por uno o más integrantes de una CPTGE,
que, en función de los problemas trabajados en cada una de las partes correspondientes
del Compendio, comparte su experiencia al resto de la CPTGE a partir de la realización
de una actividad concreta y transformadora en su Unidad Educativa o espacio de trabajo,
donde el resto de Gestoras/es (directivos, docentes, maestras/os...) pueda participar, sea
como invitado o sea como apoyo de la actividad organizada. Por ejemplo, si el problema
que estamos trabajando, tiene que ver con el ¿Cómo generamos mayor participación de las
madres y padres de familia?, y uno de los integrantes de la CPTGE, que tiene la experiencia
de estar trabajando la “escuela de padres” en su UE, puede proponer la participación del
resto del equipo en una sesión de esa actividad para que el resto aprenda de esa experiencia
o apoye en su organización y realización.
Este espacio pretende generar procesos de aprendizaje vivenciales, que permitan compartir
las experiencias de las y los Gestores (directivos, docentes, maestras/os...) la forma en
la que están trabajando determinados aspectos de la gestión educativa o determinadas
estrategias para la superación de determinados problemas que enfrentan en su trabajo
concreto. El ser parte del desarrollo de las experiencias de otros gestores y reflexionar
sobre cómo han ido organizándose y cómo han ido superando las limitaciones para llevar
adelante sus iniciativas, será de vital importancia para que las y los Gestores de la CPTGE
amplíen al campo de posibilidades de sus acciones en sus espacios de trabajo.
Si bien las CPTGE organizarán este espacio, la o el facilitador debe acompañar su desarrollo
en todo el proceso.
Sesión de Reflexión en Comunidades de Transformación de la Gestión Educativa
Uno de los elementos centrales del proceso de formación tiene que ver con el ejercicio de re-
flexión de la práctica. En esta sesión, se trata de establecer espacios donde la CPTGE, pueda
compartir las experiencias sobre el problema que se esté abordando en las correspondientes
partes del Compendio, para poner en circulación las preocupaciones y limitaciones por las
que se atraviesa, para, de forma colectiva, ir compartiendo las experiencias vinculadas a los
12 problemas y potencialidades descritos, reflexionar sobre los mismos y lograr una visión de
mayor amplitud en la perspectiva y en las posibilidades para enfrentar los problemas plan-
teados en la Gestión Educativa.
La o el Facilitador, en esta sesión, juega un rol vital, ya que se convierte en la persona

que permite llevar adelante el espacio de diálogo entre las diversas experiencias,
ayudando a focalizar sobre los problemas de mayor profundidad, y a partir de preguntas
y la problematización de las diversas situaciones expuestas, ir posibilitando la capacidad
Ministerio
Educación
de “darnos cuenta” sobre aquello que vamos haciendo, que no nos permite superar los
problemas.
En este sentido se trata de una sesión de vital importancia, ya que permite lograr un
aprendizaje de las experiencias de las y los Gestores (autoridades, directivos, docentes,
maestras/os...) de la CPTGE, y a su vez, tomar conciencia de los trasfondos de los problemas
que se va encarando en la Gestión.
Todo este proceso tiene la intención de ir generando en los gestores, un conjunto de posi-
bilidades de resolución de los problemas concretos que tiene en su trabajo, que al ser parte
de procesos que van desarrollando otros gestores, pueda movilizar con mayor pertinencia,
las acciones de las y los Gestores en sus espacios de trabajo. Esta sería una de las inten-
ciones de la estrategia formativa, el aprendizaje colectivo que potencia al Sujeto Gestor/a.
Sesión de Socialización de la reflexión sobre las Experiencias de Transformación de la

Gestión Educativa
El proceso formativo, adquiere sentido cuando las/os participantes (Gestores), comienzan

a desarrollar una dinámica de toma de iniciativas en sus espacios de trabajo, inspirados
en, o a partir de los procesos de reflexión realizados. Esto quiere decir, que lo central
de la propuesta es la apropiación de diversos elementos y el “darse cuenta” de las y los
Gestores (autoridades, administrativos, docentes, maestras/os...) Gestores, que provoca la
iniciativa propia para atender los propios problemas que se vive en su espacio de trabajo. La
socialización, como un espacio de valoración de los procesos desarrollados, tiene el objetivo
de que las y los participantes compartan los procesos de transformación realizados por las y
los Gestores (autoridades, directivos, docentes, maestras/os...).
Para este cometido las y los participantes, deberán ir organizando sus reflexiones y
aprendizajes de la experiencia en la gestión que van desarrollando, para que la misma sea
la base de su proceso de socialización.
La o el Gestor5 educativo y la generación de procesos de

acompañamiento
La idea de acompañamiento la hemos ido relacionando normalmente a la de control, es

decir, se trata de una idea venida de la administración de empresas, ahora bien, lo mismo
se puede decir de la idea de calidad educativa que adquiere sentido en una lógica here-
dada de la visión empresarial que aún está hoy presente de manera hegemónica a nivel 13
mundial.
La idea de acompañamiento que buscamos sostener desde la vivencia de experiencias con-

cretas tiene que ver con saber construir una mirada de acompañamiento como apoyo y
5 Entendemos como Gestor/a educativo, a todas y todos los participantes de la especialidad (autoridades educativas, directoras/es,
docentes, maestras/os,) que desde su práctica cotidiana, en el ambiente que se desenvuelven (comunidad), sean quienes generen
acuerdos y procesos de transformación conjunta.
como la capacidad de generar procesos de ponernos de acuerdo. Eso significa hacer de

nuestros gestores canalizadores reales de proyectos comunes que emerjan desde los espa-
cios en los cuales se va trabajando.
Ahora bien, esto significa por un lado que apoyo implica un trabajo de generación de coordi-
nación que tiene al menos dos niveles pues, por un lado, la coordinación con el enfoque, linea-
mientos y perspectiva del MESCP. Nivel al que denominaremos como macro (ahí se encuentra
el Proyecto de Estado) y por el otro implica la coordinación micro que es con el proyecto con-
creto desde la Unidad Educativa o institución, que se puede articular a la Red, el distrito, etc.
Ahora bien, en ambos casos de lo que se trata es de generar la experiencia concreta, es decir,
se debe vivir el proceso de coordinación pues la tarea NO es informativa sino de experiencia.
Una tarea de experiencia implica concentrar el trabajo en lo que significa saber generar
esos escenarios de coordinación. Acompañar es, en concreto, ese proceso en el cual uno
no se presenta como el que “soluciona” los problemas que le presentan pues la tarea del
gestor/a no es el de mostrarse como el “experto/a” que trae respuestas, sino que el ges-
tor/a tiene la tarea concreta de ser el canalizador de voluntades que coadyuve para que
emerjan salidas a las cuestionantes presentadas desde las mismas experiencias de las y los
miembros del equipo de maestras/os.
Ahora bien, lo que vamos construyendo como perspectiva implica fortalecer el trabajo
de maestras y maestros, para de esa manera mejorar los procesos formativos de las y los
estudiantes, desde la posibilidad de aprender a desarrollar un trabajo coordinado entre
el equipo mismo de maestras/os. En otras palabras, la tarea implica tomarse en serio el
trabajo comunitario. Un elemento básico en nuestro trabajo es vivir la experiencia de
aprender a trabajar en equipo, en comunidad, lo cual implica saber generar las condiciones
para que esto se logre dar en Instituciones Educativas. Instituciones que desde la escucha
asumimos que tienen un contexto en el cual se promueve la competencia y el trabajo
individual. Escenarios en los que, en casos extremos, vamos dividiendo al equipo en dos
o más bandos que se contradicen entre todos y donde se va estancando la posibilidad de
transformar la realidad que les toca vivir.
Nuestro trabajo de acompañamiento asume que la primera tarea es saber ser la bisagra
que permita encontrar a todas/os los actores de la comunidad educativa entorno de quien
acompaña, esto es tan importante o más que buscar presentarse como el experto que sabe
resolver los problemas. Políticamente hablando esto significa saber ser el intermediario/a
14 antes que el centro pues buscar ser el centro, es buscar ser el que resuelve, mientras buscar
ser el intermediario significa ser el promotor/a de los escenarios de encuentro entre las/os
actores para encontrar salidas de manera participativa.
Esto último es central pues asumimos que ésta es la mejor manera de potenciar a los suje-
tos que se involucran en los problemas que van viviendo. Es decir, asumimos que el grueso
de los problemas que se viven al interior de los espacios formativos son posibles de ser
afrontados desde la posibilidad de ser encarados de manera participativa, lo cual significa
Ministerio
Educación
que asumimos que los problemas no son elementos a ser afrontados por “expertos” pues
no son problemas de este tipo sino de voluntades, es decir, de necesidad de ponerse de
acuerdo. Eso es lo que podemos decir respecto de preocupaciones como la división de
maestras/os, relaciones autoritarias, burocracia, participación, etc.
A qué nos referimos con hacer Gestión Curricular
Una de las tareas más importantes de las y los gestores educativos (autoridades, directivos,
docentes, maestras/os...) es la “gestión curricular”. Se trata quizá de la tarea de mayor im-
portancia y que da sentido a la razón de ser de una autoridad educativa: el hacer gestión
para garantizar la mejor educación para niños, niñas y jóvenes, según las condiciones que
se tiene desde la realidad en la que se trabaja. ¿Qué otro sentido tendría ser Gestor/a
Educativo, si no fuera el hacerse cargo de la educación que reciban las y los estudiantes? Si
no perdemos de vista este criterio central de nuestro trabajo como gestores, éste nos va a
permitir ir encontrando salidas y respuestas en cada problema que vayamos atravesando.
Así vistas las cosas, una primera consecuencia que podemos establecer para nuestro tra-
bajo es que la gestión curricular no se trata solamente de un trabajo “administrativo” o de
“control” del cumplimiento de las tareas del personal, lógica de trabajo que limita mucho
las posibilidades de hacer un proceso pertinente de gestión curricular. Hacer gestión curri-
cular, involucra un proceso de mayor complejidad y alcance, se trata en última instancia de
aprender a organizarnos como equipo, donde el Gestor/a Educativo dirige la posibilidad de
construir una identidad colectiva, de equipo, con sus propios desafíos, incluso una identidad
pedagógica, una forma de trabajo, etc.; en otras palabras, se trata de emprender procesos
que fortalezcan las relaciones y el compromiso del equipo con su trabajo educativo y con
la institución. La gestión curricular tiene que ver, entonces, con saber ponernos de acuerdo
en cómo nos vamos potenciando como equipo en lo referido a nuestro trabajo educativo.
Como en todo proceso organizativo, el conocernos y el ir ganando confianza en función de

lo que queremos de nuestra institución (para no confundir el ganar confianza con el “ami-
guismo” que como un extremo puede generar desequilibrios en la institución) es un paso
central. Asimismo, el ir compartiendo procesos de deliberación participativa6 desde donde
vamos construyendo lo que queremos de nuestra institución educativa, será un ejercicio
central, ¿Para qué estamos aquí?, ¿Cuáles son nuestros desafíos sociales, profesionales,
personales?, ¿qué tipo de educación queremos darles a nuestros estudiantes?, ¿Qué nece-
sitamos para ir avanzando en estos nuevos retos que nos estamos trazando?
15
Lo normal es no hacernos estas preguntas, ni tener espacios para compartir nuestras
preocupaciones como equipo, el ir trabajando en las instituciones educativas como
desconocidos se ha ido naturalizando, llegando a una forma de trabajo despersonalizada
donde solo cumplimos con nuestros “roles” y “funciones”, donde no nos comprometemos
6 Lo que no involucra el “todo vale” o el sentirse vulnerable ante la pérdida de autoridad, de lo que se trata es de reafirmar y construir
la legitimidad de la autoridad que se tiene, desde la escucha y dialogo con el equipo, donde la tarea del gestor es “dirigir” lo que el
equipo puede hacer.
con nuestra institución ni con desafíos comunes. Será importante reflexionar sobre esta
realidad, ya que nuestro espacio de trabajo no es una fábrica donde se producen “cosas”,
que puede funcionar con relaciones verticales y de forma despersonalizada. Nuestras
instituciones educativas tienen un sentido mayor, el educar y formar a nuestros estudiantes
para contribuir a nuestra comunidad, proceso que no vamos a poder encarar si nos
fragmentamos como equipo y si no establecemos los orientadores comunes de nuestra
práctica y organización.
Desde esta perspectiva el dirigir y ser parte de una institución educativa es un proceso per-
manente de construcción y es un acto pedagógico en sí mismo, ya que forma a los sujetos
que la llevan adelante, porque aprendemos de cada problema que vamos enfrentando y
porque la forma en la que nos organicemos también se refleja en cómo vamos relacionán-
donos y vamos tratando con nuestros estudiantes7. Si un estudiante se forma en un espacio
donde las relaciones y los niveles de coordinación se han corroído, el estudiante aprenderá,
desde la experiencia, a que lo normal es el trato despersonalizado y el cumplimiento de las
funciones, o en el peor de los casos las riñas e intrigas entre maestros, encontrará voces
y formas de enseñanza contradictorias y lejanas que se confrontan en su experiencia for-
mativa; todo lo contrario sucedería si se va respirando un ambiente donde se comparten
desafíos comunes, donde se habla un lenguaje educativo común, donde se coordina y se
apoya en el trabajo, donde se quiere a la institución.
La gestión curricular entonces tiene que ver con los sentidos educativos que vamos cons-
truyendo como equipo, que nos orientan en nuestras acciones y en la forma en la que nos
vamos organizando, tarea otra vez que no se reduce al hacer cumplir las normas o al control
del cumplimiento formal de tareas o formatos.
Este será el sentido de la Gestión Curricular que iremos construyendo en el proceso forma-
tivo desde la reflexión de la realidad de las y los Gestores (autoridades, directivos, docentes,
maestras/os...) del Sistema Educativo Plurinacional.
Gestión Curricular y concreción del MESCP
En el proceso formativo que vamos a encarar, atenderemos un problema fundamental, la

necesidad de ir priorizando cada vez más la transformación de la práctica educativa que
vamos produciendo antes que los aspectos “formales” que son parte de la implementación
del MESCP.
16
¿Cómo vamos haciendo cada vez más participativa la construcción y concreción del Proyecto
Socioproductivo?, ¿Cómo vamos asumiendo la participación en el PSP como espacio de
organización y de generación de compromisos que nos ayudan a encarar procesos de
7 Partimos de una visión integral de la educación, en este sentido, lo que se hace desde la gestión al ir respondiendo a necesidades
concretas o al ir resolviendo problemas concretos, estos también son actos formativos, en una institución educativa no hay separación
entre lo estrictamente administrativo y lo pedagógico curricular, ya que son las experiencias que se viven dentro el espacio en el que
convivimos, la forma y la dirección en la que se van resolviendo las cosas, las que al final nos va constituyendo como personas que
somos parte de una institución.
Ministerio
Educación
transformación de la realidad?, ¿cómo vamos dándole sentido a nuestro plan de acción

desde la contribución de todos los actores?
¿Cómo le damos mayor sentido y utilidad a la planificación anual bimestralizada, para que
su elaboración nos permita compartir en el equipo de maestros un espacio que nos permita
consensuar y orientar lo que vamos a hacer a lo largo del año escolar?
¿Cómo vamos superando una forma aplicativa de relacionarnos con la implementación del
modelo educativo?, ¿Cómo vamos acercándonos más a conocer las necesidades y proble-
mas de nuestro equipo de trabajo en su práctica educativa para coadyuvar en las mismas?,
¿Cómo vamos estableciendo espacios de reflexión para que podamos de forma colectiva
ir fortaleciendo nuestros procesos de organización y planificación de la práctica educativa?
Se trata de ir trabajando desde desafíos vitales para avanzar en el proceso de transforma-

ción de nuestra realidad educativa, desde una nueva perspectiva que nos permita ir su-
perando una tendencia burocratizante que se ha ido conformando en estos últimos años.
Trabajar en esta perspectiva involucra un proceso de ir dándole más valor e importancia al
sentido que le da el sujeto maestro a su práctica educativa, esto tiene que ver con poner
a los formatos y “procedimientos” oficiales en un segundo plano, ya que lo que define la
práctica real que se lleva adelante son las personas (que están atravesadas por lo aprendi-
do y la posibilidad de asumir nuevas propuestas según sus necesidades) y no los formatos,
instrumentos o procedimientos que son elementos “formales”, cuyo uso y cumplimiento no
garantiza transformaciones reales.
¿Dónde está la clave de la transformación entonces? En los sujetos y en la posibilidad de

articularlos a la propuesta educativa desde un proceso de reflexión participativa donde po-
damos compartir nuestras experiencias educativas e ir haciendo el ejercicio permanente de
trabajar con las herramientas y el enfoque que plantea el MESCP.
Un problema que atraviesa la reflexión que compartimos, tiene que ver con cómo vamos
relacionándonos con el MESCP y su implementación, ya que mucha de la burocratización
del Modelo Educativo, ha ido surgiendo al asumir que el Modelo es algo ya acabado y que
solo hay que “aplicar”. Es algo que necesitamos ir problematizando, ya que la lógica de una
aplicación mecánica de las cosas tiene que ver, otra vez, más con las fábricas de objetos,
que con experiencias educativas o de transformación social. Es, podríamos decir así, una
herencia de las formas en las que la ciencia experimental se ha ido desarrollando como
“ciencia aplicada”, como “tecnología”. Solo en este campo tiene pertinencia el hablar de
17
“aplicación”, porque efectivamente, en este campo, un determinado “procedimiento” se-
guido al pie de la letra, permite llegar a una meta fijada, por ejemplo, podemos diseñar con
conocimientos de física, química y matemática el lanzamiento de un proyectil y “aplicar”
ese conocimiento, y en su repetición lograr mayor precisión para que se convierta en una
receta válida para cualquier contexto y tiempo. Lógica que como decimos funciona con co-
sas, el problema es que la implementación del MESCP no es una “cosa”, por tanto no puede
traducirse y trabajarse a la manera de la “ciencia aplicada” a través de “procedimientos”
únicos y válidos para todo espacio y tiempo.
De la misma forma es necesario salir de una relación mecánica y de “procedimientos” en

las que ha caído el MESCP, nos referimos a la forma aplicativa en la que hemos ido traba-
jando los “elementos curriculares”, que no son otra cosa que “criterios” para orientar la
práctica educativa. Entonces, contamos con “criterios” que orientan nuestra práctica edu-
cativa, como el desarrollar procesos educativos desde la realidad o desarrollar procesos
de producción de conocimientos, los criterios orientan la práctica, a través de un proceso
de “concreción” que siempre es un acto creativo y que responde a las especificidades de
cada contexto. Por eso más pertinente que hablar de “aplicación”, será plantear la idea de
“concreción”.
Esta será una importante línea de trabajo y formación en la Especialidad, cómo vamos
generando las condiciones para la “concreción” de prácticas articuladas a nuestro proceso
de transformación educativa u orientadas por los “criterios” centrales que le dan sentido
a nuestra propuesta educativa; desde donde vamos superando una lógica de “control”
de “procedimientos” ajenos que muchas veces se han constituido en una sobrecarga
innecesaria de nuestro trabajo educativo.
18
Primera Parte
Lectura de realidad y organización
en la gestión educativa
Lectura de realidad y análisis de coyuntura

Actividad
Partimos de la experiencia
Ser gestor (autoridades, directivos, docentes, maestras/os...) del MESCP supone conocer a
profundidad la realidad del contexto en el que se ubica la institución educativa, posicionar-
se en esa realidad, convivir con ella y comprometerse con su transformación…
Para avanzar en ello te proponemos reflexionar a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son nuestras principales preocupaciones, dificultades y desafíos respecto a la

educación, la concreción de la Ley 070 y el MESCP desde la gestión educativa?
- ¿Cuáles son los principales problemas que tenemos en la gestión curricular del MESCP
en las Unidades Educativas?
- ¿Qué representan para nosotros estos problemas en el proceso educativo y cómo los
estamos encarando cotidianamente?
- ¿Qué avances tenemos hasta ahora y qué nos falta por hacer en referencia a la ges-
tión curricular?
Profundizamos en la reflexión de nuestra realidad educativa concreta trabajando con el

siguiente dispositivo formativo: Cuéntame mi problema, desde la gestión curricular, sin ol-
vidar que se trata de procesos integrales. Esta herramienta nos ayudará a profundizar en 21
la identificación y comprensión de nuestros problemas y desafíos en la gestión curricular
del MESCP, problematizarnos, aprender más desde esos problemas y trabajar actitudes de
apertura, escucha y empatía.
“CUÉNTAME MI PROBLEMA”
Material. 3 sillas (A – B – C) ubicadas en triángulo
DESARROLLO
Armar grupos de tres personas las cuales ocupan una de las tres siguientes posiciones:
- Posición asociada (A) protagonista
- Posición disociada (B) Espectador
- Posición del observador (C) Consejero, cuestionador.
1er. Momento. A cuenta su problema a B, C escucha y observa.
2do. Momento. A cambia de lugar con B y B cuenta el problema de A como si fuera suyo
y A escucha su propio problema desde fuera. C sigue escuchando y observando.
3er. Momento. C cambia de lugar con A y A se queda observando y escuchando cómo B
y C se ponen a hablar sobre el problema de A, comentan, critican, argumentan, opinan,
plantean soluciones y consejos, problematizan y ven posibilidades, como si A no estuvie-
ra. A no interviene, solo escucha.
Puesta en común
Una vez hecha la actividad y escuchado a nuestros compañeros hacemos un análisis de eso
que escuchamos. Nos podemos preguntar:
- ¿Qué hemos escuchado de nuestros compañeros y nuestra experiencia en la dinámica?

- ¿Qué elementos encontramos en nuestra escucha?
A continuación, será importante realizar la puesta en común o el compartir lo trabajado, ac-

tividad en la que los participantes comentan el proceso vivido en la dinámica: ¿Qué apren-
dimos de nuevo?, ¿Cómo vemos el problema ahora?, ¿Cómo se sienten?, ¿Qué hemos ex-
perimentado al compartir nuestros problemas y necesidades?
Será de vital importancia compartir los aprendizajes logrados por las y los participantes en
la dinámica realizada. En este espacio, es importante que las y los facilitadores vayan visibi-
lizando las relaciones entre los problemas que se vayan compartiendo, contribuyendo a la
22 reflexión colectiva para lograr una mayor profundidad en la misma1.
Este ejercicio nos ayudará a visibilizar que aquello que nos afecta respecto a la concreción
curricular, no es un problema aislado y no somos los únicos que lo vamos viviendo en nues-
tros espacios de trabajo.
1 Para organizar de mejor manera la reflexión te sugerimos las siguientes lecturas de apoyo: Descolonizando la Gestión y Elementos para
Leer la Transformación de la Educación en Bolivia. Ambas son parte del material de lectura del presente Compendio.
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Llegados a este punto de la sesión presencial, donde hemos ido conociendo los problemas
que nos afectan y lo que nos preocupa respecto a la concreción curricular, te sugerimos
organizarnos en grupos donde los gestores compartamos problemas similares. Esto será
importante, ya que en esta parte del taller, tenemos el objetivo de ir ampliando la compren-
sión de nuestros problemas y nuestra realidad.
Para encarar este proceso será importante ahondar sobre algunas herramientas de lo que
hemos denominado “lectura de realidad”, para este cometido, la o el facilitador podrá uti-
lizar alguno de los fragmentos de las lecturas propuestas a continuación y en el CD interac-
tivo, así mismo trabajar estas herramientas con algunos videos sugeridos para complemen-
tar la reflexión.
Un criterio importante de nuestro proceso formativo será no separar el trabajo de, en este
caso, algunas claves del proceso de lectura de realidad y el problema de nuestra realidad
que estamos reflexionando.
Para ir ahondando en algunas claves de la lectura de realidad, te proponemos la lectura de

Helio Gallardo para encontrar en ella los supuestos de articulación y lectura de realidad. A
partir de la lectura reflexionamos nuestra experiencia sobre la gestión curricular y comen-
zamos a articularlos a la diversidad de problemas que se presentan en nuestro contexto.
Fundamentos de formación política
Helio Gallardo
La noción de “coyuntura” supone relaciones o una articulación
La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es asociarla

con “relación” o “vinculación”. La coyuntura designa siempre algo que está unido o,
mejor, articulado, con otra cosa. Por ejemplo, coyuntura es la juntura movible de un
hueso con otro, su articulación. La coyuntura puede ser, también, la ocasión favorable
o desfavorable para realizar algo. Decimos comúnmente, “en estas condiciones o
circunstancias no me atrevo a faltar al trabajo o a intentar organizar un sindicato”. Aquí, las
nociones de “condiciones”, “circunstancias” designan un conjunto articulado o al menos
concurrente (que concurren, se juntan) de hechos o fenómenos; por ejemplo, la semana
anterior fueron despedidos tres compañeros debido a “reorganización en la empresa”, el
Código del Trabajo no respalda ni en general ni en particular las posiciones del trabajador,
23
la situación económica de mi familia, sus necesidades, hacen indispensable que me
mantenga permanentemente trabajando, mi tipo de labor es poco calificado y puedo
ser reemplazado con facilidad, mis compañeros de trabajo se muestran escasamente
solidarios, etc.
Desde luego, este conjunto articulado o concurrente, este cuadro, de hechos o situacio-
nes puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa
y oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-

miento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la
comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral
se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y
comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones.
La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los
hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino
que también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica
sociales y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo.
El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente,
al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto
articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de
esa articulación.
La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado
y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él.
La noción de vinculación o articulación se entiende entonces como al menos:
a) la coincidencia de dos o más hechos (particularmente en el tiempo), coincidencia que

da o entrega sentido a una situación; por ejemplo: una legislación laboral que no respal-
da las demandas de la fuerza de trabajo y un clima insolidario entre los trabajadores de
la empresa en que trabajo, y b) la inserción de mi acción –que supone conocimientos y
sentimientos, valores, comportamientos– en esa situación social; por ejemplo, decido
postergar las acciones encaminadas a formar un sindicato y comienzo a trabajar para
crear un clima de confianza y camaradería entre los obreros o empleados con el fin de
echar las bases humanas, laborales y sociales que me permitan avanzar en la gestación
de un sindicato.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediata-
mente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera determi-
nada de entender la realidad social y, también, desde una forma específica de compren-
der la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar.
24 Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo por-
que quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la vista
aquí que del conjunto de situaciones que influyen en mi vida como trabajador he privi-
legiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia
las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sentido
amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por
mi sentimiento de adhesión hacia las fiestas de mi familia. He construido toda mi acción
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social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi

participación en ello, desde un sentimiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y
situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial.
De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia al-

guno de sus elementos, se sigue una reacción de esta misma realidad, o sea de su obje-
tividad, que resulta imprevisible para mí: después del día de fiesta y cuando regreso al
trabajo no sé si seré despedido o si se aceptarán mis excusas. Carezco de dominio sobre
lo que ocurrirá, bueno o malo para mí. Tal vez mi ausencia ni siquiera fue advertida y has-
ta se me pague el día no trabajado… pero esta “suerte” no dependió de mi acción o pre-
visión, sino que es fortuita, azarosa, y no me permite reglas futuras de comportamiento.
De este modo, una acción unilateral
a) configura arbitrariamente lo real, y

b) impide mi inserción consciente y con dominio o competencia en las situaciones que
conforman mi existencia social.
Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada)
puede tener su origen en:
- ausencia de información y conocimientos

- incapacidad para organizar los conocimientos
- inserción pasiva en las situaciones sociales
- inserción emotiva (sin conocimiento suficiente o adecuado) en las situaciones so-
ciales.
Construyamos un ejemplo político con estas situaciones; elegimos para el ejemplo la

acción del Grupo de
Contadora:
a) ausencia de información y conocimientos: supongo que los gobiernos de México, Co-

lombia, Venezuela y Panamá por ser gobiernos burgueses sólo pueden ser portadores de
la política burguesa. Por tanto, juzgo que el Grupo de Contadora juega exclusivamente un
papel en contra del proceso popular nicaragüense o, lo que es lo mismo, que este grupo 25
no es sino un instrumento más de la agresión imperial norteamericana contra la lucha de
los pueblos centroamericanos. Ignoro, por lo tanto, el rasgo latinoamericano contenido
en la política internacional de esos gobiernos y la potencial significación de lo latinoame-
ricano en la situación mundial actual de fuerzas; políticamente, rechazo, por principio, las
actividades del Grupo de Contadora. Aquí mis “principios” revelan una actitud prejuicio-
sa y desinformada acerca de los fenómenos políticos;
b) incapacidad para organizar los conocimientos: reconozco las tensiones y conflictos

que se dan entre los gobiernos de Estados Unidos de Norteamérica y los de México, Ve-
nezuela, Colombia y Panamá y entre estos gobiernos y los intereses de sus pueblos, pero
no logro dar un sentido actual a esos conflictos, ni mucho menos relacionarlos positiva-
mente con la construcción de una nueva sociedad en Nicaragua y con la constitución de
un nuevo sujeto histórico, nacional, popular y latinoamericanista en América Central, de
modo que o adverso o apoyo unilateralmente al Grupo de
Contadora, ya como la “solución” para el conflicto o crisis centroamericana, ya como un

“instrumento nulo” para ayudar en esta situación porque pienso que el grupo se niega a
admitir que el problema centroamericano se constituye exclusivamente porque los san-
dinistas son “totalitarios” o “comunistas”.
Esta incapacidad para organizar adecuadamente los conocimientos (si dejamos de lado
la hipocresía y el cinismo que en política no son incapacidades sino materializaciones
concretas de afanes de explotación y hegemonía) tiene su fundamento en la ausencia de
un referente teórico acerca de las sociedades y la Historia, de esto hablaremos más ade-
lante. El efecto político más importante de esta incapacidad es la imposibilidad de pensar
estratégicamente;
c) inserción pasiva en las situaciones sociales: no me interesa lo que ocurre en América

Central o lo considero como un enfrentamiento entre Este-Oeste (URSS-EUA) en el cual
“los centro americanos ponemos los muertos”, pero respecto del cual los individuos o las
naciones “pequeñas” nada pueden hacer. Me someto, por tanto, a la geopolítica esta-
blecida por otros grupos y fuerzas, contribuyendo a su operatividad y reproducción con
mi pasividad, ya sea que las determinadas situaciones y acciones sociales me favorezcan
en lo personal, en cuyo caso lo atribuiré a mi trabajo, competencia, esfuerzo, etc., o me
perjudiquen (en este caso hablaré de mi mala suerte, de la conspiración comunista, etc.);
debemos recordar aquí que la inserción pasiva en las situaciones sociales supone una
determinada percepción-valoración de ellas y que de estas percepciones-valoraciones
se siguen actitudes y comportamientos, incluyendo discursos, objetivamente reacciona-
rios (por ejemplo, el fatalismo geopolítico o racial); asimismo, la inserción pasiva en las
situaciones sociales suele estar acompañada de una ideológica exaltación del individuo,
es decir de formas variadas del individualismo;
d) inserción básicamente emocional en las situaciones sociales: me inclino enfática-

26 mente por una América Central socialista cuyo inicio veo en Nicaragua y me decido,
por tanto, a agitar y preparar la revolución centroamericana ya en todos los frentes;
rechazo frontalmente a Contadora por “conciliadora” y “vacilante”. En el otro extre-
mo, me adhiero totalmente a la política agresiva y de desestabilización de la admi-
nistración Reagan hacia América Central y Nicaragua; aquí, rechazo frontalmente a
Contadora por ser un instrumento del ‘comunismo internacional’ o del “hegemonismo
mexicano”, etc.
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En cada uno de estos casos, que pueden darse combinados, advertimos el énfasis
arbitrario en algún aspecto del fenómeno político representado por el Grupo de Con-
tadora y la desvinculación de la acción de este grupo respecto de las necesidades y
tareas políticas centroamericanas desde el punto de vista de la lucha popular y, desde
estos énfasis y desvinculación, la configuración de una totalidad falsa acerca de la
cual o no nos sentimos con capacidad (o necesidad de) para actuar o nos comporta-
mos inadecuadamente, unilateralmente, abstractamente. Si nuestras acciones, pese a
todo, logran sus fines, ello ocurrirá sólo por azar, o sea con independencia de nuestro
dominio sobre la situación. Esta ausencia de dominio impedirá, asimismo, cualquier
previsión objetiva sobre situaciones futuras: ¿después del éxito o fracaso (?) de Con-
tadora, qué?
Sintetizando: las nociones de “coyuntura” y “análisis de coyuntura” remiten ambas al

concepto de articulación de la realidad y a nuestra necesaria inserción en esta realidad.
“Articulación” supone no sólo la relación, sino también la forma y el sentido, el carácter,
de la conexión. Estos aspectos son captados mediante un juicio teórico.
Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda redu-
cirse a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta como
una ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es
también nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro) que tie-
ne sus raíces en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su
forma más preliminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo
y respecto de lo cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia. En un
esquema:
Coyuntura
análisis de coyuntura:
Articulación análisis de la situación
actual de la
de lo real de mis prácticas

27
Realidad histórico-social
Criterios para desarrollar el análisis de coyuntura
1. Realidad histórico-social
En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora
bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que:
a) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde la

voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas de
esa transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En los
hechos es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va trans-
formándose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo mo-
mento, pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir la
experiencia de construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta
oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia.
b) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en
nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como
como funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola ta-
rea que cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea.
Un sujeto es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese
lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que una tarea
y/o función que se cumple.
c) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira
sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre
alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relacio-
nes con los demás. Un sujeto está siempre sujetado a sus relaciones desde un orden
social. De ahí que la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden
social que busca transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no
le estamos pidiendo a nuestro participante que se cargue la responsabilidad de la
transformación de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos compren-
der que esta tarea es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero
sino involucramos al resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir,
el cambio de la realidad es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visio-
nes de los involucrados en ella, es decir, sin acuerdos básicos, no seremos capaces de
mover nada. Para graficarlo podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estor-
28 ba a todos en el camino y la cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos
hacia donde moverla, pues si todos tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto
de energía, pero ella quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo
para no perjudicarnos y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un
ejercicio de lectura de realidad.
Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios en los
que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos,
en los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
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En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el es-
pacio en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad,
el análisis de coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la
reflexión que vamos ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque con-
tribuyo a la educación o porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son
centrales, pues así respondamos que somos maestras/os y/o directoras/es de mayor
vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica concreta, puesto que el ejercicio
de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar nuestra práctica.
2. Análisis de coyuntura para la transformación de la realidad
Llegados a este punto, de lo que se trata es trabajar una herramienta central para nosotros
mismos; la lectura de la realidad.
Si nuestra responsabilidad pasa por construir –desde nuestro lugar– una nueva institucio-
nalidad asumiendo los criterios planteados consensualmente por la comunidad política que
han delineado el sentido de una educación pertinente para nuestra realidad y sus necesi-
dades, de lo que se trata ahora es que asumamos nuestra responsabilidad asumiéndonos
como sujetos que respondan a las exigencias planteadas para transformar la forma institu-
cional heredada, en nuestros espacios educativos, y podamos contribuir a la producción de
una educación pertinente a nuestra realidad. Lo que involucra desarrollar un carácter activo
y creativo que desarrolle acciones concretas interviniendo en su realidad para transformar
las relaciones interpersonales, de organización que cohesione la comunidad educativa y
establezca consensos para delinear políticas o micro políticas orientadas a la generación de
las condiciones necesarias para la concresión del Modelo Educativo.
Esta exigencia en el trabajo se va a desarrollar en contextos concretos donde intervienen un

conjunto de sujetos que concentran aspiraciones, condiciones de vida, pautas culturales,
proyectos de vida o de sociedad, relaciones de poder, que los orientan en sus acciones, etc.;
estas características de los sujetos con los que nos relacionamos en los contextos concretos
hace necesaria una visión más amplia de la realidad donde se interviene, ya que la posibi-
lidad de realizar acciones para desarrollar una determinada disposición normativa o una
actividad específica, pasa por entender que se actúa en contextos complejos compuestos
por una diversidad de sujetos sin los cuales no es posible desarrollar ninguna acción trans-
formadora.
Ahora bien, lo que acá buscamos es comprender que estamos actuando desde el 29
supuesto que vamos viendo una realidad compleja que de alguna manera es siempre
abierta, incierta, cambiante, mutable. Asumamos que las condiciones cambian y por
tanto las disposiciones, las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realida-
des también.
Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos que re-
crean sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las disposiciones
que se puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le
dotan de sentidos propios, que tienen intereses que confluyen o no (o que pueden generar
conflicto) con la orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que
nos relacionamos tienen una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar
sus propios proyectos de vida, que son necesarios conocer para establecer mecanismos de
articulación y cohesión para desarrollar procesos de transformación.
De la capacidad de lectura de los distintos contextos y sujetos donde nos toque intervenir
va a depender la posibilidad de articularlos en un horizonte común. En este sentido, tene-
mos que tener la capacidad de articular esas visiones dispersas y/o distintas que puede ha-
ber desde los diversos sujetos (maestro, estudiante, madres y padre de familia, comunidad,
autoridades, organizaciones locales, etc.) para de forma participativa, establecer relaciones
que se conjuguen en objetivos comunes.
En este contexto, la exigencia para el análisis de coyuntura permanente nos permite ubicar-
nos en la realidad educativa, que como decíamos lo componen sujetos concretos (padres,
madres, estudiantes, comunidad educativa, condiciones institucionales de la unidad educa-
tiva, condiciones estructurales del contexto) cuya forma de relación es siempre cambiante.
Además, tenemos que saber leer las relaciones de poder del contexto desde un posiciona-
miento ético, lo que implica tener presente que en todos los contextos donde se desarro-
llan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como responsables, como gestores
educativos, poder posicionarnos y tomar decisiones en función de evitar que las relaciones
de poder impidan generar un ambiente y relaciones interpersonales pertinentes para la
concreción del MESCP.
La resolución de conflictos también pasa por una lectura concreta de la realidad, de los dife-
rentes contextos, de las coyunturas y en qué conflictos nos estamos moviendo; qué actores
son parte del conflicto, qué intereses político-económicos tienen. Desde ahí, cómo defini-
mos una opción para tomar una decisión correcta, ¿En función de qué? y no en función del
interés personal o grupal o del gremio sino en función del interés mayor que es el bienestar
de la comunidad, es decir, en función del proyecto que se va construyendo.
En este sentido, la herramienta del análisis de coyuntura, permite leer permanentemente

a los sujetos vivos, abiertos en movimiento y leer siempre la realidad desde una necesidad,
que en el caso nuestro tiene que ver con cómo logramos transformar nuestra realidad edu-
30 cativa desde la concreción del MESCP para conseguir transformar la realidad de nuestro
contexto.
• La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate, es problematizar las visiones de
realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una rea-
lidad estática, que puede entenderse de forma simple, como una fotografía de la realidad
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empírica actual, ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y que sólo se lo
explica buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos.
Pero la realidad es más compleja porque está en movimiento y se la construye. Son los su-
jetos, las personas, los grupos sociales, quienes construyen y van dinamizando la realidad,
desde sus necesidades, proyectos, demandas, problemas, que viven en el presente donde
se interviene y se transforma. ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad de intervenir en la
realidad para transformarla? ¿Qué pasa cuando nos posicionamos en el presente asumien-
do que participamos de la construcción de la realidad? En el presente no se ven objetos
muertos delimitados y sin movimiento, en el presente se encuentran en disputa y articu-
lación un conjunto de proyectos sociales que en su dinámica va configurando la realidad
social.
Entonces la realidad no se limita a ser un objeto externo a nosotros; el ubicarse en el pre-

sente y el saber que se es parte de la realidad, plantea la posibilidad de que se puede dotar
de sentido a la realidad desde el proyecto o aspiraciones de futuro que se tiene participan-
do con acciones concretas en su construcción.
• La realidad es una articulación de procesos, no es sólo lo que conocemos desde nues-

tra disciplina, especialidad y/o función que cumplimos.
Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla

desde las iniciativas, necesidades, demandas o problemas que se tiene como orientación,
es la limitación de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de
la realidad e impide posicionarse en los contextos concretos. Lo que se debe poner en
debate en este punto es si la especialidad en la que hemos sido formados, por ejemplo
“administración educativa” y el conocimiento adquirido en el mismo es suficiente para
responder a los problemas que plantea la realidad concreta. Cuando se enfrenta un
problema específico se tiene la tendencia de “aplicar” los conocimientos de la especialidad
en la que se ha formado uno, lo que conlleva el riesgo de no dar respuestas pertinentes
a los problemas, porque la realidad es mucho más compleja que la especialidad que se
maneja. La especialidad y las herramientas concretas aprehendidas en ese proceso deben
adecuarse a la realidad concreta, ya que cualquier intervención que se tenga en la misma
siempre se da en una realidad viva y dinámica que no se puede controlar. Cualquier
intervención, por más sofisticada que sea, el conocimiento teórico que se tenga, tiene
que enfrentarse a un contexto concreto, con una realidad social. En este sentido, la visión
de la especialidad es un elemento que tiene que “abrirse” a una lectura “articulada” de 31
la realidad, para desarrollar acciones pertinentes. La realidad social en la que se va a
intervenir desde la gestión educativa, está conformada por sujetos concretos, que viven
determinadas condiciones económicas (realidad económica), que tienen determinada
organización, proyectos de vida, aspiraciones concretas (realidad política), modos de
entender su realidad, pautas culturales, formas de comportamiento, creencias que se
expresan en ideas y actitudes o hábitos (realidad cultural).
Para lograr captar la realidad donde vamos a realizar acciones concretas desde la gestión
educativa, pasa por leer de forma articulada esos varios niveles de la realidad de los sujetos
con los cuales debemos producir la nueva realidad educativa.
• La intervención que se realiza en la realidad define la direccionalidad que asume la

misma
Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace política, en el sentido

de que define la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad está en movimien-
to donde los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en función a la ubica-
ción que puedan tener en el presente, y como el sujeto interviene en el presente, entonces
define la direccionalidad que va a tomar la realidad, define la direccionalidad de lo que se
está construyendo socialmente.
En este contexto, no existe un camino automático de la vida y la realidad, por el contrario,

cuando nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es
inédito. Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces sólo vemos los efectos relacionados
a la intención inicial, pero cada acción también conlleva efectos no intencionales que gene-
ran dinámicas que no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como resultado de
nuestra intervención en los contextos. No se puede “controlar” la realidad de manera total,
pero si se puede incidir en su direccionalidad.
Para resumir, podemos sugerir el siguiente cuadro:
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio

Movimiento La realidad no es Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que no
un objeto pasivo, veamos al presente como una descripción de cosas dadas,
se la transforma sino que practiquemos verla como el resultado de un proce-
desde el presente so. Si logramos esto nos daremos cuenta del movimiento del
presente y lo veremos como cosa viva, es decir, como algo
a lo que se le puede dar forma, se le puede dar dirección,
nuestro problema es que normalmente lo vemos como cosa
dada, es decir, como muerta, como lo que ya no puede ser
de otro modo.
Articulación La realidad es una La idea de articulación nos debe permitir vernos en las rela-
articulación de pro- ciones que vamos construyendo, pues ese movimiento del
32 cesos, no es sólo lo sujeto es el movimiento desde sus relaciones que va constru-
que yendo. Relaciones que tienen que ser asumidas y pensadas
conocemos desde desde la capacidad de tener relaciones que nos permitan ver
nuestra disciplina, en ellos a semejantes, es decir, sujetos. Esa articulación es
especialidad y/o rol siempre de sujeto a sujeto. Esta es la tarea más compleja en
que cumplimos. la que estamos insertos, pues esta consigna es la más sencilla
de enunciar pero, al mismo tiempo, la más difícil de sostener
desde la práctica.
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Sentido La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver con la

/direcciona- que se realiza en la factibilidad que recogemos desde nuestra lectura de reali-
lidad realidad define la dad, es decir, eso que vemos en el futuro como factible y que
direccionalidad que valoramos como lo posible es lo que orienta nuestro accionar
asume la misma. y es lo que orienta la transformación de la realidad.
Esa transformación de la realidad está orientada en esa lec-
tura y esa lectura, en un segundo momento, es lo que orienta
nuestras acciones, en síntesis, es lo que da sentido a nuestra
práctica concreta.
3. Herramientas y ejercicio para practicar el análisis de coyuntura
Aterricemos ahora toda la reflexión desarrollada en un ejercicio concreto. Un ejercicio que

nos permita vernos –a nosotros mismos– al interior de nuestra realidad. Ahora bien, el
punto de partida de nuestro ejercicio es la identificación del problema. Es decir, sabemos
que el análisis de coyuntura nos debe permitir ver las relaciones y nos debe colocar en el
centro de esas relaciones, es decir, esas relaciones deben estar articuladas desde lo que
denominaremos ahora; el problema eje.
Este problema eje será afinado a medida que vayamos tomando conciencia de él, pues sin
duda no podemos presumir que el mismo esté claro desde el comienzo, sin embargo, para
lograr llegar a él podemos comenzar haciéndonos preguntas que vayan a reflejarnos desde
las necesidades que tienen los diferentes actores.
Comencemos el ejercicio apuntando lo que intuitivamente nos atinge más al interior del
espacio educativo en el que nos encontramos. Ahora bien, asumamos que, en esa lectura
intuitiva, el problema de la participación es el que nos preocupa. Entonces, para comenzar,
podemos preguntarnos:
- ¿Qué niveles de participación existe en nuestro espacio educativo?

- ¿Qué políticas de participación generamos desde nuestro espacio educativo?
- ¿En qué circunstancias se hace más elevada la participación comunitaria en nuestro
espacio escolar?
El ejercicio de las preguntas nos debe permitir cuestionar nuestras propias certezas acerca
de la participación, pues las preguntas nos deben permitir ver el problema desde nuestra
relación con los distintos actores. De ahí que no pueda ver todo sólo desde mi función o mi
rol administrativo, pues es ello lo que se cuestiona, por eso el inicio de la problematización
es la elaboración de preguntas. 33
Reiteramos que esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos que
son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros, autori-
dades educativas-directores, la comunidad educativa, padres y madres de familia), vincula-
dos a través de su participación en los procesos que plantea como exigencia el MESCP y en
la que estamos insertos bajo una determinada forma institucional (normativa, formas de
relacionamiento, condiciones de trabajo).
En este sentido, la problematización es la exigencia de plantear preguntas desde los varios

aspectos que plantea la totalidad de nuestra realidad educativa. De ahí que la problemati-
zación, entendida como acto de apertura a la realidad compleja y en movimiento, permite
salir de los prejuicios y/o salir de una visión teórica de la realidad, por ejemplo, si partimos
de la idea inicial: “existe una falta de interés de los padres y madres de familia para hacer el
PSP”, que puede ser un problema que hemos identificado en el proceso de concreción del
MESCP, afirmación que leída de forma simple y sin relacionar a los aspectos de la realidad
que le da el contexto, puede plantear un prejuicio antes de expresar el proceso real y obje-
tivo si no se la lee desde una mayor complejidad.
Leer la realidad desde una lógica integral y articuladora, ya que no se puede entender a los
sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determina-
do (“los padres de familia no participan”). La apertura a la realidad articulada, a partir de
la problematización, exige el planteamiento de preguntas sobre los distintos niveles de su
realidad: psicosocial, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su
participación en el proceso estudiado.
4. Niveles de la realidad para la problematización

Los niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que
en su articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar
el proceso de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas
que van a permitir aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados al
problema eje.
La problematización entonces se concreta a partir de preguntas realizadas desde el

ángulo de los diferentes niveles de la realidad, los mismos tienen un sentido específico
que visibilizan diferentes aspectos de la realidad social de un mismo problema en una
determinada coyuntura.
• Nivel Económico: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales

y de reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales.
• Nivel Político: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos
políticos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la disponi-
bilidad para desarrollar objetivos comunes, lo que puede entenderse como lo referi-
do a la dinámica del poder que se desenvuelve en un determinado contexto.
34 • Nivel Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que orien-
tan los comportamientos colectivos o de un grupo social.
• Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o
sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen
sus necesidades.
Asimismo, la problematización de la realidad de los sujetos, se complementa con la

problematización de los espacios (institucionales, estructuras organizativas, etc.) donde
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intervienen las y los gestores educativos, lo que tiene que ver con la problematización del
tipo de relaciones que se genera como exigencia desde la estructura institucional en la que
se trabaja y la realidad estructural del contexto que influye en la práctica del gestor.
Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder
a una lectura articulada de la realidad, No son los únicos posibles de plantear como organi-
zadores de la problematización.
• “Problema eje”
Asumimos que nuestro punto de partida es intuitivo, ahora bien, las preguntas van afinan-
do esa intuición que refleja una necesidad, o una determinada actividad o acción que debe
ser concretada. Los problemas que van a ser el punto de partida para el análisis de coyuntu-
ra, expresan desafíos a ser asumidos desde la práctica, en este sentido, deben ser asumidos
como problemas a resolver, necesidades a superar desde nuestro lugar en la concreción del
MESCP.
• Problematización
El problema eje planteado visibiliza a los sujetos a ser problematizados: i) padres y madres
de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educativa y iii) el contexto (exigencias de la
institución - UE: normativas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que
condiciona la relación de los sujetos con nosotros mismos, lo que plantea realizar preguntas
desde los diferentes niveles de la realidad y con pertinencia al problema eje que se ha
planteado en el análisis de coyuntura.
El proceso de problematización
5. Lectura articulada de la realidad
El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a

las y los gestores educativos con varios aspectos de la realidad relacionados al Eje proble-
mático sobre el que se está realizando el análisis de coyuntura.
Cada pregunta realizada en el proceso de problematización, permite abrirse a la realidad

concreta del contexto (relacionado al Eje Problemático), a partir de esto, se logrará contar
con información que muestre varios elementos de la realidad sobre la que se quiere in-
tervenir. La limitación de la información recabada a partir de cada pregunta es su carácter 35
fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que acontece en realidad, el
mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de
forma aislada.
En este sentido, las preguntas problematizadoras aperturan y visibilizan el conjunto de re-

laciones que tiene el Eje Problemático con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y del
contexto donde se despliegan los mismos.
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que
adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para “rela-
cionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad estu-
diada, para, a partir de nuestro análisis y reflexión, “articulando” los diferentes aspectos de
la realidad para organizar una lectura “objetiva” de la realidad.
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será nuestro análisis y re-
flexión la que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus
posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su
reflexión (relacionarlos elementos relevantes identificados), permitirá visibilizar problemas
o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes.
Por ejemplo, si el Eje Problemático, como punto de partida del proceso del análisis de co-
yuntura, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al proble-
matizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta, aparecerán
problemas más complejos como: la dinámica de vida de las madres y padres del barrio que
por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a
participar, o por otro lado, la forma institucional y los ritmos de vida de las y los maestros
dificulta la relación y coordinación directa con las madres y padres de familia y no permite
articularse a su dinámica e intereses reales. De lo que se trata es de relevar y visibilizar la
realidad concreta y las posibilidades para desarrollar acciones que permitan la concreción
del MESCP desde la gestión educativa, lo que es posible si se logra tener una lectura “con-
creta” de la realidad, para desde ahí vislumbrar posibilidades “viables” y “pertinentes” para
la realización de acciones desde la gestión educativa.
• Lectura de las posibilidades para transformar
A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad proble-
matizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo dado),
pero también las posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde ahí, de-
finir las acciones pertinentes que permitan transformar la realidad.
A partir del ejemplo se ha logrado la siguiente lectura “articulada de la realidad”
• Realidad Económica
36 La dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un
contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar en las actividades que
convoca la Unidad Educativa, muchas de las madres y padres de familia son comerciantes
que desarrollan sus actividades viajando constantemente, otro grupo importante son
funcionarios públicos, en este caso, las madres de familia cuentan con mayor disposición
para participaren las reuniones convocadas.
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• Realidad Psicosocial
Ambos grupos expresan un amplio interés por la educación de sus hijos, pero asumen las
convocatorias de parte de la Unidad Educativa como espacios “obligatorios” o no le ve la
utilidad ya que se tratan solo temas administrativos y de organización de eventos. Asimis-
mo, desde la visión de las madres y padres de familia, se ve a las y los maestros con poca
disposición a atender las consultas sobre los avances pedagógicos de sus hijos, ya que solo
les convocan para pedirles materiales o cuando hay conflictos con algún estudiante.
• Realidad Política
La gran mayoría de las madres y padres de familia, que si asisten, a las convocatorias de la
Unidad Educativa, no cuentan con experiencia organizativa, tienden a preocuparse sólo por
sus propios intereses. El grupo de madres de familia más joven que tiene hijos e hijas del
nivel inicial son las de mayor predisposición a realizar actividades en coordinación con las
y los maestros.
• Realidad Institucional
Las condiciones de trabajo y los ritmos de vida de las y los maestros, que desarrollan activi-
dades en varias Unidades Educativas, además de la poca voluntad de participar en horarios
diferentes a los horarios de trabajo, genera un ambiente despersonalizado en la Unidad
Educativa. La mayor parte del plantel docente, realiza sus responsabilidades y no tiene es-
pacios para la coordinación con los otros colegas.
Las tareas administrativas, el registro de notas en el cuaderno pedagógico, y el llenado de

libretas es lo que más les ocupa el tiempo las últimas semanas de cada bimestre. Las y los
maestros mayores son más responsables en el ejercicio de sus funciones en la entrega de
estos requisitos. Se tiene problemas con las y los maestros jóvenes que tardan más en su
entrega y son los que tienen mayores observaciones.
Desde las y los maestros se asume la evaluación comunitaria como el espacio para informar
a las madres y padres de familia sobre los avances y los problemas de sus hijos e hijas, se
tiene temor a las observaciones que puedan realizar las madres y padres de familia.
6. Articulación (análisis para determinar lo “concreto” de la realidad) Realidad Económica

- Psicosocial - Política - Institucional 37
Las y los maestros no logran generar compromiso con su institución por su participación
en otros espacios laborales, sólo cumplen con sus tareas y evitan participar en actividades
que rompan sus tiempos, lo que genera animadversión a los espacios donde se les plantea
realizar actividades donde participen las madres y padres de familia, como disposición de
la dirección. Lo que se relaciona con la lectura de que las madres de familia de algunos
sectores que pueden participar, quienes ven a las reuniones como “poco útiles”, ya que
no encuentran la información que tienen como expectativa de las y los maestros. Lo que
sumado a la amplia carga de tareas administrativas que realizan las y los maestros, genera
un ensimismamiento de los mismos y pocos espacios para reflexionar sobre lo que está
pasando en la Unidad Educativa.
Son las madres de familia jóvenes de los primeros cursos de primaria que junto a las maes-
tras de este nivel las que tienen mayor motivación para desarrollar e impulsar actividades
que involucran la participación.
7. Planteamiento de posibilidades
Pasa por definir lo que se puede hacer en las condiciones concretas que se ha logrado
captar en la realidad donde nos toca trabajar. ¿Qué acciones permitirán superar el ensimis-
mamiento y la actitud despersonalizada de las y los maestros? ¿Cómo generamos mayor
interés de parte de maestras y maestros, así como de madres y padres de familia para que
su participación se incremente? ¿De qué forma generamos las condiciones para que los
grupos más activos mantengan su dinámica?
Se trata de enfrentar los problemas que van apareciendo en la realidad concreta, en la

perspectiva de hacerse cargo de profundizar “lo que se quiere hacer” desde la gestión, a
partir de reconocer “las posibilidades” de la realidad. Para resumirlo podemos plantear el
siguiente esquema extraído de la obra de Enrique Dussel, quien en sus 20 tesis para una
política de la liberación nos plantea lo siguiente:
El sujeto y sus niveles de realidad2

S
N
38
La idea del mismo apunta a comprender que el sujeto siempre está en diferentes realida-
des que están articuladas a la vez. Son diversas pero cruzadas en la misma vida y realidad
que el sujeto va vivenciando. Por eso no fragmentamos la reflexión respecto de la realidad
económica, política, cultural, etc. pues la experiencia del sujeto las enlaza todas al mismo
2 Enrique Dussel, 20 tesis sobre política de la liberación

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tiempo, es decir, que si bien podemos distinguir entre ellas no podemos separarlas pues la
experiencia es integral. Al sujeto le toca vivir esto de manera íntegra y la apertura de las
posibilidades está en la lectura adecuada de ellas.
Actividad (Criterios del análisis de coyuntura)
Analizamos nuestra realidad educativa
En función de los criterios planteados, ahora nos organizamos en grupos para desarrollar
el ejercicio del análisis de coyuntura a partir de un problema identificado en el inicio de la
sesión presencial. Iniciamos definiendo de manera preliminar nuestro problema eje (pro-
blema que lo iremos afinando en su desarrollo a lo largo del mismo ejercicio) que será pro-
fundizado desde el desarrollo del mismo.
Definimos el problema eje
Ahora nos hacemos preguntas que nos permitan:
a) Vernos, a nosotras/os mismos, al interior del problema que vamos planteando.

b) Que nos muestre insertados en la comunidad educativa como sujetos que se relacio-
nan con esa comunidad.
El proceso de problematización 39
Ahora bien, para problematizar, analizamos esa realidad buscando las relaciones que exis-
ten entre las mismas, para leer la realidad a profundidad y visibilizar las “posibilidades”
para realizar acciones “viables” para transformar la realidad educativa.
A partir del análisis de la realidad educativa realizada en los grupos, anotamos los aspectos
que consideramos los más relevantes y luego los compartimos en la plenaria.
Este ejercicio lo podemos resumir planteándonos el siguiente cuadro:
Lectura articulada de la realidad
a. Planteamiento del problema eje leído en la realidad
b. Lectura
articulada Integración del sujeto al Comprensión de las relaciones
de la interior de su comunidad del sujeto al interior de la
realidad comunidad
educativa
c. Identificación de posibilidades para transformar la realidad
Para ampliar nuestro proceso de reflexión veamos el video de

Hugo Zemelman titulado; Análisis de Coyuntura
Duración 20:35 minutos
- Para ahondar en la lectura de realidad, sigamos con la lectura un extracto del texto de
Hugo Zemelman para encontrar en ella los supuestos de movimiento, articulación y
direccionalidad, desde nuestra experiencia de gestión curricular.
Conocimiento y sujetos sociales
Hugo Zemelman3
Concepto de realidad
Materializar en un diagnóstico el concepto de realidad como una articulación de proce-

sos heterogéneos acarrea tres supuestos que permite definir el perfil de realidad que
40 pretenda observar:
a. el supuesto del movimiento;

b. el supuesto de la articulación de procesos, y
c. el supuesto de la direccionalidad.
3 Zemelman Hugo; Conocimiento y Sujetos Sociales, pg. 7 – 10

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Supuesto del movimiento
El supuesto del movimiento nos previene contra una comprensión estática dela realidad,
la cual derivaría de la observación de la misma en un tiempo y espacio determinados, lo
que puede provocar confusión entre los parámetros desde los cuales se observa lo real
respecto de aquellos que son propios del proceso real que se estudia. En este sentido, es
necesario partir de lo que llamamos situación de objetivación de los fenómenos reales,
con el propósito de que la segmentación en parámetro, impuesta por la necesidad de
conocer una situación presente, no acarree efectos distorsionadores en su análisis.
La situación de objetivación de un fenómeno se determina por los ritmos temporales de

su desarrollo, así como por su distribución espacial.
Si atendemos al parámetro temporal, podemos distinguir procesos que se desarrollan en

ciclos prolongados (por ejemplo, la formación de un mercado de trabajo) de otros que lo
hacen en períodos cortos (por ejemplo, la formación de una organización local de campe-
sinos). Si atendemos al espacio, podemos distinguir procesos que se desarrollan en ám-
bitos macro sociales (por ejemplo, el proceso de acumulación de capital), de otros que lo
hacen en un espacio microsocial (por ejemplo, el proceso de producción de una localidad).
Si se pretende captar el movimiento de lo real, no se debe olvidar el dinamismo que ca-

racteriza a los procesos reales; es por eso que nos referimos a la necesidad de distinguir
procesos que poseen un dinamismo de transformación estructural, en el sentido de que
su movimiento es independiente de la praxis social, de aquellos que constituyen una
manifestación de la praxis de los sujetos sociales. A los primeros los denominaremos
dinamismos estructurales y, a los segundos, dinamismos coyunturales.
Si pretendemos adecuar la observación a este movimiento de la realidad debemos valer-

nos de una serie de instrumentos conceptuales (concepto sindicadores)que posibiliten
una segmentación de la realidad congruente, así como el establecimiento de un uso del
instrumental que garantice dicha observación. Es por ello que los conceptos-indicadores,
mediante los cuales se construyan los observables del diagnóstico, deberán dar cuenta
tanto delos resultados de procesos como de los procesos mismos. La función que des-
empeñan los conceptos-indicadores de resultado es la de segmentar la realidad en un
momento y espacio determinados, mientras que los procesos se cualquiera que sea la
escala de tiempo y espacio considerada.
41
Si se desvincula los resultados de los procesos, la recuperación del movimiento de lo real
se reduce a la comparación de una misma situación en momentos diferentes. Así, la cap-
tación del movimiento se alcanza gracias a la acumulación de segmentaciones tempora-
les sucesivas, como si no se transformaran las propiedades del mismo proceso4.
4 Al respecto, se ha desarrollado algunos planteamientos desde la perspectiva de los sistemas de información. Cfr. Zemelman, Hugo. Crítica epistemológica
de los indicadores (de próxima publicación).
Un ejemplo de lo anterior es el siguiente: si elegimos un concepto indicador de resulta-

do, como cantidad y tipo de organizaciones políticas, y lo aislamos de otros fenómenos,
limitamos la segmentación de la realidad política a la estructura organizativa. Si, por otra
parte, a ese mismo concepto indicador se le vincula con otros que atiendan al proceso
del fenómeno (como capacidad de reproducción de las organizaciones), se estará en con-
diciones de segmentar la realidad política como si fuera el desarrollo de una voluntad
colectiva, cuyo dinamismo no se agote en la posibilidad de expresarse en una estructura
organizativa determinada en un momento específico.
Supuesto de la articulación de procesos
El anterior supuesto subraya la necesidad de comprender que los procesos distinguibles

en la realidad no están desvinculados unos de otros, sino en el marco de relaciones ne-
cesarias que deben ser reconstruidas. Así, los conceptos indicadores deben dar cuenta
de tales relaciones y romper con las fronteras disciplinarias, ya que estas, al rescatar
los procesos desde ángulos particulares, recuperan la realidad de manera fragmentaria,
pues no consideran la articulación entre las diferentes áreas disciplinarias o temáticas, lo
cual implica construir observables que no coincidan con los determinados en cada área.
Por ejemplo, si se pretende abordar en una localidad un proyecto de conocimiento ne-

cesario aquel que se relacione con el proceso productivo. De esta manera, indicadores
como: disponibilidad del recurso, posibilidades de acceso, mecanismos de distribución,
etc., pueden delimitar el campo de observación pertinente. Sin embargo, la segmen-
tación del problema, desde la perspectiva estricta del proceso productivo, puesto que
fragmenta la realidad, pierde de vista las relaciones las relaciones posibles con otros pro-
cesos, relaciones que especifican el significado concreto del proceso productivo. No es
lo mismo tener agua en cantidad suficiente para el riego de las parcelas y no disponer de
una organización de productores que garantice la distribución y uso de la misma (relación
entre el nivel económico y el político), que tener agua suficiente, contar con la organiza-
ción de productores capaz de impulsar su distribución y uso, pero enfrentarse con una
tradición individualista para trabajar la tierra, la cual obstaculiza la organización que apo-
ye un fin colectivo (relación de lo económico con lo psicocultura).
El perfil de realidad que se desprende de diferentes áreas temáticas (económica, política,

cultural, psicosocial), contribuye a la ubicación de puntos de articulación entre las mis-
mas, ya que ésta permite captar la riqueza específica de cada una de ellas.
42
A modo de ejemplo, podríamos decir que un concepto-indicador como demanda ópti-
ma de bienes de consumo en función de ingresos, segmenta la realidad de acuerdo con
los márgenes planteados por lo económico, si se le aísla de otro tipo de procesos. Por
otra parte, al aplicar la exigencia de articulación, resulta que la idea de demanda según
ingreso puede ser especificada por el uso diferencial del último, el cual es determinado
por causas no económicas, por ejemplo: diferencia en la infraestructura de distribución
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de bienes; patrones culturales de consumo; existencia de organizaciones de defensa del

consumidor; políticas de distribución de bienes de consumo impulsados por el Estado,
etcétera.
Supuesto de la direccionalidad
Al pretender dar cuenta de la direccionalidad de los procesos, la segmentación de la

realidad será más compleja. La función de los conceptos-indicadores será evidenciar la
potencialidad de una situación en un momento dado, la cual está constituida por las
alternativas de dirección de desarrollo que la situación contenga. De ahí que tales alter-
nativas deban ser entendidas como tendencias objetivamente posibles, producto de la
articulación entre los procesos estructurales y las prácticas sociales de los sujetos que
definen la opción elegida. La direccionalidad objetiva estará determinada por las condi-
ciones estructurales (nivel político) y los micro dinamismos de los sujetos sociales (nivel
psicocultural).
En torno al recorte de la realidad, se presenta la dificultad de la capacitación de las ten-

dencias de desenvolvimiento que no recurre a conceptos-indicadores relacionados con
fines normativos o metas. La definición de un fin no reconstruye una dirección, ya que la
direccionalidad es algo más que la mera inclusión de los propósitos (cuantificado o no),
por lo que se refiere a relaciones objetivamente posibles, no sólo a la probabilidad de una
meta determinada.
La direccionalidad es una dimensión del mismo proceso, no el valor producto de una de-
terminada estadística ni el resultado de una simple elección de metas; en cambio, el fin
normativo (o meta) impone al proceso una dirección derivada de lo deseable, sin atender
a la naturaleza misma de estos procesos.
Ejemplo de lo anterior son ciertos conceptos-indicadores, como demanda óptima, los

cuales, al fijar la magnitud y el tipo de bienes de consumo que deben ser demandados,
recortan la realidad de acuerdo con un fin normativo.
En cambio, cuando el concepto demanda óptima se utiliza a partir del supuesto de la

direccionalidad, pierde su deseable carácter estándar para transformarse en función de
una situación concreta, en la que sea posible identificar los diferentes óptimos objetiva-
mente posibles.
43
Desde esta perspectiva, los modelos cuantitativos de desarrollo económico son suscepti-
bles de crítica, ya que se apoyan en un recorte de la realidad que no recupera la riqueza de
ésta. Estos modelos, al fundamentarse en la proyección de parámetros, pretenden definir
alternativas a partir de éstos, aunque, por su misma lógica interna de construcción (agre-
gación de factores), excluyen a otros elementos de la realidad no cuantificables. La exclu-
sión empobrece al recorte y, consecuentemente, la visión de las alternativas posibles.
Los mencionados modelos conciben el campo de lo económico como una serie de magni-
tudes susceptibles de encuadrarse en proyectos, dentro de los cuales no se considera la
existencia de otros procesos de la realidad significativos para la definición de estrategias.
De ahí que se simplifique a la realidad, lo que impide la diferenciación de las articulacio-
nes entre campos tan diferentes como el propio de las condiciones naturales y demográ-
ficas y de las alternativas económicas, así como el de las condiciones políticas, culturales
y psicológicas que determinan la elección de una alternativa, entre varias, de desarrollo
objetivamente posible.
Por el contrario, cuando se habla de direccionalidad, es necesario considerarla posible

articulación entre diversos planos de la realidad que, de acuerdo con lo que hemos sos-
tenido, confluyen en la determinación de la dirección que asumirán los procesos. Desde
la perspectiva de la direccionalidad, se exige un recorte de realidad que tome en cuenta
esta articulación entre los procesos estructurales y los que son determinados por la in-
tervención de la praxis de los sujetos sociales.
Así pues, la direccionalidad nos advierte sobre la necesidad de subordinar la orientación

de una meta como fin deseado hacia la detección de las potencialidades de desarrollo de
la realidad, lo que plantea la necesidad de conocer el espectro de opciones posibles que
surjan de ella. Una vez reconocidas, analizadas y evaluadas las opciones desde el ángulo
definido por la meta deseable, con el propósito de determinar la opción que posea ma-
yores posibilidades objetivas, es posible confirmar la meta predefinida o bien redefinirla.
Conclusión
El perfil de la realidad que se desprende de la combinación de los tres supuestos epis-

temológicos –movimiento, articulación, direccionalidad– corresponde a un recorte que
articula procesos heterogéneos en un momento dado y que es propio de la propuesta de
diagnóstico que se pretende desarrollar.
Ahora debemos interrogarnos acerca de las consecuencias de este recorte en los tres
niveles siguientes:
a. forma de razonamiento o lógica de construcción de diagnóstico;

b. uso de la teoría o selección de las áreas temáticas y conceptos constitutivos del diag-
nóstico, y
c. criterios metodológicos del diagnóstico.
44
- Llegados a este punto hagamos un esfuerzo más para seguir analizando qué tipo de
lectura de realidad vamos haciendo.
- El supuesto que nos interesa incorporar en este punto es el de compromiso con la
misma realidad que leemos para transformar. ¿De qué manera nos comprometemos
con la transformación de la realidad al momento de desarrollar nuestra lectura?, ¿De
qué manera incorporamos a los otros actores de la comunidad en nuestra lectura?,
¿Qué lugar ocupa la idea de proyecto en nuestra lectura de realidad?
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Para apoyarnos escuchemos la primera sesión del audio de E.

Dussel; ética comunitaria y veamos la importancia de la relación
con el otro en nuestra propia lectura de realidad.
Una de las claves para hacer el ejercicio de leer nuestra realidad desde aquello que nos
afecta y las preocupaciones que hemos compartido, será ejercitar en los grupos preguntas
que nos permitan “problematizar” nuestra experiencia, o que vayamos haciendo el ejerci-
cio de visibilizar aquellas “certezas” que le dan sentido a lo que vamos compartiendo desde
nuestra experiencia, para ponerlas en cuestión.
Cada equipo entonces, en función de los problemas comunes que vaya trabajando, irá orga-
nizando sus aprendizajes y reflexiones colectivas, para compartirlas al grupo. Este proceso
será el punto de partida del proceso de reflexión y lectura de realidad, que se irá comple-
mentando en un proceso sostenido en el trabajo de CPTGEs.
45
La institución como relación

Para partir de nuestra experiencia y realidad
Comencemos trabajando en equipos y desarrollemos la siguiente actividad:
• Generamos un guión para sociodrama u otra actividad de socialización, la cual refleje el

tipo de relaciones que se establecen en nuestros ambientes de trabajo con los diversos
actores de nuestra comunidad,
• Luego respondemos a la siguiente interrogante: ¿Qué tipo de relaciones establecemos
con las y los actores que forman parte de nuestro ambiente laboral y cómo estas afectan
al cumplimiento de nuestras metas?
Anotemos los aspectos más relevantes que fuimos encontrando respecto del tipo de rela-
ciones que vamos viviendo al interior de nuestro espacio institucional:
47
En esta parte del compendio buscamos comprender las características, como institución,
que tiene la escuela, institución donde lo propio de ella son las relaciones que se van cons-
truyendo y desarrollando en su interior. Darle un lugar al problema de las relaciones nos
debe permitir visualizar, de manera clara, lo importante que es saber manejar este plano
para comprender las consecuencias de espacios institucionales que se sostienen sólo en la
formalidad de los procedimientos, la burocracia, etc.
Esto se refiere a comprender las consecuencias –en gestión– de dinámicas en las cuales los
vínculos entre los sujetos dentro de ella están rotos, debilitados o fortalecidos. Se trata de
comprender a la gestión como la capacidad de manejar, con conciencia, las relaciones al
interior del espacio institucional.
Ahora bien, la importancia de manejar las relaciones lo veremos no como un problema

meramente moral (menos moralista) sino como un problema de gestión. Un problema de
gestión que lo podemos resumir en el siguiente esquema:
Mayor grado de relación Mayor margen de transformación social

Menor grado de relacionamiento Menor margen de transformación social
Es decir, mientras mayor capacidad de gestionar las relaciones al interior de la institución

tengamos mayor margen de transformar la realidad poseeremos, es decir, nuestra capa-
cidad de desarrollar tareas está íntimamente vinculado a la fortaleza de relaciones que
sepamos sostener. De ahí que decimos que la gestión alude a esa capacidad de sostener
relaciones que nos permitan multiplicar nuestro margen de poder. Poder no como domina-
ción (relación vertical que construyamos) sino como posibilidad, es decir, como lo que se
puede hacer en el sumar todos los esfuerzos respecto de un proyecto común.
Praxis como acto y relación

Enrique Dussel
En la vida cotidiana actual, «praxis» o «práctico» significa muchas cosas. A los fines de esta
obra, y en sentido estricto, praxis y práctico quiere significar el acto humano que se dirige
a otra persona humana; acto hacia otra persona y relación misma de persona a persona.
En primer lugar, praxis es un «acto» que efectúa una persona, un sujeto humano, pero
que se dirige directamente a otra persona (un apretón de manos, un beso, un diálogo,
un golpe), o indirectamente (por intermedio de algo: por ejemplo, repartir un pedazo
de pan; el pan no es persona, pero se reparte a la otra persona). Si estoy dormido no
estoy presente en el mundo porque descanso, porque no estoy consciente; no hay praxis
entonces. La praxis es la manera actual de estar en nuestro mundo ante otro; es la pre-
sencia real de una persona ante otra. Para Tomás de Aquino la «relación» como realidad
constituía a las personas de la Trinidad.
48 Por ejemplo, la «relación» de un padre (persona 1) con respecto a su hija (persona 2, con
flecha a) es la de paternidad. La relación de la hija al padre (flecha b) es la de filiación. Se
es padre al estar en relación (al tener) una hija o hijo. Quien no tiene ningún hijo no es
padre. La relación práctica entre personas es la praxis.
Deberemos además distinguir claramente entre praxis y poiesis. Praxis significa operar
(operare), obrar con y en otro u otros; poiesis significa fabricar, hacer (facere), producir
con o en algo, trabajar la naturaleza. Relación persona-naturaleza.
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Relaciones y espacio escolar
Ahora bien, respecto de la idea planteada podemos visualizar las características de la es-
cuela como espacio institucional que ha olvidado la importancia de fortalecer las relaciones
entre sus miembros para lograr sus objetivos de fondo (transformar la realidad) y vivir, lo
que podríamos denominar como experiencias comunitarias (experiencias relacionales de
convivencias en la que podemos afirmar que existe aceptación honesta del otro).
Es desde este punto que tendrá sentido advertir y criticar las consecuencias de un espacio
institucional en el cual las relaciones son, por ejemplo, verticales pues es obvio que si no
existen relaciones sólidas entre los sujetos no será posible coordinar acciones conjuntas, es
decir, que no será posible planificar en el sentido óptimo del término. De ahí que nuestra
meta se refiere a la necesidad de tomar conciencia respecto a la importancia de ver nues-
tro espacio institucional (nuestra escuela, Unidad Educativa y/o Distrito) como un espacio
relacional en el cual es central saber tejer y/o construir esos vínculos que, dependiendo su
solidez, nos deben generar las condiciones reales para lograr una planificación (como lograr
ponernos de acuerdo) que nos vaya a permitir transformar la realidad.
Esas relaciones apuntaladas nos deben permitir generar espacios formales que nos po-
sibiliten tener decisiones asumidas sobre las cuales uno puede, legítimamente, reclamar
su cumplimiento. Es decir, si una institución se la hace con relaciones, esas relaciones nos
deben permitir una planificación que se oriente en la posibilidad de decisiones que sean las
más pertinentes para la transformación de la realidad.
Ahora bien, ¿a qué nos referimos con relaciones?
Desde el argumento que estamos construyendo asumiremos que las relaciones son esos
vínculos que vamos construyendo desde donde se tejen confianzas que nos brindan cer-
tezas y que nos permiten abrir posibilidades, es decir, que nos permiten hacer a cada mo-
mento. Cosa que no ocurre cuando –siendo directores– nos damos cuenta que no tenemos
buenos vínculos con nuestros maestros en la Unidad Educativa y encontramos un escenario
escindido, es decir, dividido –por ejemplo– en diferentes bandos de maestros lo cual elimi-
na la posibilidad de efectuar cualquier iniciativa (es decir, anula la posibilidad de hacer) o al
menos disminuye al mínimo.
Seguro que cada uno de nosotros conoce más de una experiencia como ésta. Es decir, pode-
mos estar de acuerdo que cuando no logramos construir vínculos, o sea, relaciones sólidas 49
nuestro margen de acción se reduce y viceversa, mientras mejores relaciones logremos
construir mayores serán nuestras posibilidades de acción.
Acá es donde se hace central pensar en la necesidad de fortalecer vínculos y construir rela-
ciones que deben responder a un horizonte compartido, es decir, la otra clave de la idea de
gestión como relacionamiento tiene que ver con la capacidad del gestor (director/a, docente,
directivo, maestra/o) de mostrar (construir) un horizonte común que pueda ser socializado.
Acá es donde aparece la idea de validez, es decir, la idea de aceptación social, lo cual es
central al momento de saber tejer relaciones pues las relaciones se sostienen en algo y ese
algo está:
• En el proyecto común
• En la confianza con quien encarna ese proyecto común
• En la confianza en ese proyecto como tal.
Lo que vamos comprendiendo desde lo que se nos plantea son los criterios básicos desde
los cuales podemos comprender que el problema de gestión es básicamente, siempre, un
problema de relacionamiento que permite generar las aperturas suficientes para compren-
der y delinear un horizonte común.
En este sentido, podemos comprender que transformar la realidad está articulado a la ca-
pacidad de sostener relaciones que nos van a permitir construir horizontes comunes para
la transformación de esa realidad.
Todo esto que vamos mencionando se hace la base y condición para hacer gestión, pues
asumiendo que gestión implica esa posibilidad de hacer, es decir, de proyectar nuestro
espacio educacional en el tiempo, eso significa pensar la gestión como la posibilidad de
transformar nuestro espacio educativo. Transformar tanto en lo que respecta a condiciones
materiales (por ejemplo, cuando trabajamos una o dos gestiones para mejorar nuestras au-
las, construir laboratorios, etc., etc.) como condiciones situacionales de los sujetos (cuando
mejoramos el ambiente mismo de trabajo, es decir, cuando tomamos medidas para mejo-
rar las relaciones entre los miembros de la institución y las hacemos de cooperación entre
los diferentes actores de la institución y eso implica superar las mezquindades de andar mi-
rándonos entre colegas, cuando como gestores no jugamos a apoyar uno u otro bando, etc.
y sabemos colocarnos encima de los problemas que los demás actores tienen entre ellos)
Trabajo en equipos comunitarios:
Pongámonos a pensar en casos de gestión exitosos y gestiones que no lograron resultados

esperados y reflexionemos en cuál es la razón de fondo respecto de los éxitos o no de esas
gestiones. Apuntemos, de manera resumida, las características de un caso de gestión exito-
sa y un caso de gestión sin buenos resultados y reflexionemos en comunidad:
Características
50
Gestión Exitosa Gestión sin buenos resultados
Ministerio
Educación
Una vez visto los casos pensemos concretamente, qué lugar tienen las relaciones dentro el
éxito o no de una gestión:
¿Qué lugar ocupa la capacidad de tejer redes de confianza para desarrollar iniciativas?
El siguiente cuadro nos puede ayudar a ampliar nuestras ideas:
POSIBILIDADES Y ESPACIOS
CERTEZAS PARA LA TRANSFORMACIÓN
MADRES Y PADRES
- COMUNIDAD
RELACIONES
MAESTRAS/OS DE ESTUDIANTES
CONF IA NZA
GESTOR
EDUCATIVO
51
En el lenguaje cotidiano podemos pensar que lograr entablar relaciones tiene, al menos
dos niveles de concreción, por un lado, nos vamos refiriendo a lo que son las relaciones
internas, es decir, las relaciones con y entre maestros, directores, padres de familia, estu-
diantes, es decir, los actores que hacen al espacio interno de la escuela, pero por el otro
lado aparecen lo que son las relaciones con el entorno, es decir, como gestores se hace
central saber identificar los espacios organizacionales que hacen al contexto de la Unidad
Educativa.
Esto significa que como gestores no podemos ignorar lo que tenemos en el contexto. Esto
parece obvio, pero seguramente podemos encontrar casos en los cuales como directores
tampoco conocemos, o conociendo, no tenemos conciencia de lo que tenemos a nuestro
alcance en el mismo barrio o en el pueblo. Ocurría, a manera de ejemplo, que hace buen
tiempo en Villa Victoria (en la ciudad de Oruro) la alcaldía había instalado un Centro de la
Juventud del cual en más de diez años de funcionamiento nunca había sido utilizado por
ningún colegio del entorno pues a pesar de que en el lugar se podía pasar clases de mú-
sica (pues tenían guitarras, teclados y batería además de instrumentos folklóricos) nunca
motivó el interés de ninguno de los colegios que al margen del acordeón que utilizaba el
maestro no ofrecía nada a los estudiantes. Lo mismo se podía decir de los espacios que
brindaban para apoyo en otras áreas, sin embargo, se asume que coordinar actividades
con esos espacios implica una planificación mejor pensada, lo cual obviamente exige más
trabajo para los gestores, sin embargo, podemos decir que precisamente éste es nuestro
trabajo.
Un gestor/a que no lee lo que existe en el contexto, un gestor/a que se limita a los procesos
administrativos rutinarios (sea en la dirección o en el aula) no es alguien que responde a la
concreción del Modelo Educativo pues sólo se concentra en la aplicación de cuestiones ya
dadas, es decir, en un proceso de aplicación de instrucciones que reproducen el presente,
pero no transforman la realidad. Esto es lo que desde nuestra formación en la Especialidad
buscamos cambiar, lo cual significa conseguir naturalizar una práctica que nos ponga desde
un accionar que transforme, de manera cotidiana, la realidad.
Concentrarnos en los procesos, en las instrucciones, significa –al mismo tiempo– comenzar
a mirar la realidad sólo de la burocracia, es decir, desde la instrucción, desde el comunica-
do. Entonces olvidamos la realidad y nos concentramos en el procedimiento. La consecuen-
cia de este modo de razonar es que, al final, la realidad nunca se transforma. En los hechos
se trata de un momento involutivo de los procesos de cambio pues se olvidan de leer lo que
ocurre porque parecería que ya lo tenemos todo resuelto y no es necesario seguir proble-
matizando, no es necesario seguir construyendo.
En este sentido, burocratizar se hace, para nosotros, ese momento de involución desde el
cual no desarrollamos nada, sino que reproducimos el orden dominante. Es, en síntesis,
la derrota de cualquier proceso de cambio. Es la derrota en los espacios pequeños, en la
cotidianeidad del trabajo, lo cual es el ámbito de relación directa con el sujeto. De ahí que
debemos tener cuidado en pensar que estamos sosteniendo procesos de transformación
52 sólo desde la aplicación sostenida de procesos burocráticos que en realidad no nos ayudan
a transformar nada, sino que sólo nos concentra en la mecánica de procesos que tienen
sentido sólo en sí mismos.
Trabajo en equipos comunitarios
Para continuar con la reflexión te invitamos a observar el fragmento de la película “el señor
ministro y yo” de Mario Moreno “Cantinflas”
Ministerio
Educación
Luego contrastamos la experiencia observada con nuestra realidad.
Lógica burocrática y lógica de la potenciación
Hagamos el ejercicio de pensar a qué le dedicamos mayor tiempo al interior de nuestra

tarea en el espacio laboral. Es decir, ¿Qué es lo que priorizamos a diario?, ¿Qué es lo que
tenemos que responder de manera cotidiana?
Opiniones usuales que podemos reconocer a diario nos pueden ir afirmando cosas como
las siguientes:
• Tengo que parar todos los días en la Distrital…

• Tengo que ir a resolver ahora los problemas en la defensoría…
• Desde ayer me llama el de la federación y la verdad no me deja...
• No han empezado las clases pero ya de la Distrital llaman en carácter de urgente¡
• Debo presentar informes del día de la talla pequeña.
En verdad este tipo de expresiones no son extrañas pues reflejan el cotidiano y diario vi-
vir de nosotros como gestores quienes tenemos que estar atendiendo estas urgencias de
manera diaria. Ahora bien, ¿Qué tan relevantes son estas responsabilidades que nos hacen
atender para mejorar la educación y los procesos de formación de los estudiantes en nues-
tros espacios educativos?
En otras palabras, ¿Responden estas urgencias a lo que realmente nos corresponde hacer
como directores y/o maestras/os? Pensemos un momento en esto pues es central re-pensar
nuestras tareas. Esto al margen de que sabemos que si no respondemos a las exigencias
del o la Distrital tendremos sanciones, pues no estamos diciendo que –simplemente─
dejemos esas responsabilidades sino que pensemos si esas exigencias son realmente lo 53
más importante de nuestras responsabilidades.
Esto significa pensar en el hecho que, si como directores, docentes, maestras/os, somos
funcionarios a los que se nos paga por asistir a la oficina Distrital, por controlar asistencias,
por resolver asuntos con la Federación de Maestros, por cumplir con informes, etc. o somos
gestores que trabajan en la planificación educativa para mejorar las condiciones en las que
trabajan nuestros estudiantes
Podemos, en este punto, hacer una distinción en lo que significa diferenciar el sentido de
las acciones que vamos desarrollando como gestores, para esto hagamos el siguiente ejer-
cicio preguntándonos:
¿A qué le dedicamos mayor cantidad de tiempo en el espacio de trabajo?
Gestión educativa Responsabilidades administrativas
(Hagamos un listado de las acciones que hemos (Hagamos un listado de las acciones que hemos
desarrollado para mejorar las condiciones desarrollado para responder a las exigencias
educativas de estudio en la escuela, de nuestro inmediato superior, respuestas
planificación participativa, coordinación con a exigencias administrativas, calificaciones,
maestros, etc. es decir, todo lo referido al quejas, denuncias, presentación de informes,
trabajo que mejore la educación en el espacio etc.).
de nuestra responsabilidad).
Con esto no queremos decir que el trabajo administrativo no sea útil o no sea necesario,
pues –obviamente– si no respondemos a esas exigencias tampoco nuestra institución fun-
cionará, sin embargo, de lo que debemos tomar conciencia es de que una institución –
como la escuela– no puede perder el horizonte, el norte, es decir, el sentido de su existencia
y ese sentido se encuentra en su tarea de servicio a la educación. En consecuencia, alguien
que es responsable de un espacio que está al servicio de la educación no puede perder de
vista que la responsabilidad más grande que tiene (es decir, su prioridad) es la mejora de la
educación que reciben las y los sujetos de esa institución.
En consecuencia, nos podemos preguntar; ¿Concentrarse en las responsabilidades admi-

nistrativas mejora la calidad de nuestra educación?, ¿Mejora la educación el centrarse en la
respuesta a la exigencia de informes… etc.?
54
Cuando el sentido de nuestras actividades se centra sólo y únicamente en el cumplimiento
de estas responsabilidades administrativas olvidando lo central de nuestra responsabilidad
entonces podemos mencionar que algo estamos haciendo mal. Reiteramos que no estamos
diciendo que nos neguemos a cumplir esas responsabilidades administrativas, sino que es-
tamos diciendo que no podemos olvidarnos de la responsabilidad mayor que nos ha sido
encargada; la educación de los estudiantes. Olvidar esto es perder el horizonte de nuestro
trabajo.
Ministerio
Educación
Esta es una exigencia para nosotros en el nivel en el que nos encontremos, es decir, es algo
que debemos recordar siendo directores de Unidades Educativas pero también siendo Di-
rectores Distritales, pues podemos preguntarnos; ¿qué hacemos (nosotros sin mirar a los
demás) para mejorar la educación desde el Distrito que nos toca dirigir?, ¿A qué dedicamos
(nosotros) el tiempo como Directores Distritales?, ¿De qué manera mejoramos la calidad
educativa en coordinación con los directores de Unidades Educativas en nuestro Distrito?,
¿Coordinamos algo con los Directores de Unidades Educativas?
En síntesis –siendo directores de Distrito─ podemos preguntarnos; ¿Cómo son las relacio-
nes con los Directores de Unidades Educativas?
Enrique Dussel reflexiona ese momento en el cual –como institución– olvidamos el sentido
de nuestra institución y nos centramos sólo en responsabilidades burocráticas que, muchas
veces, terminan siendo un obstáculo para el cometido por el cual existimos, en otras pala-
bras, pongámonos a pensar si centrarnos en la burocracia (como directores en el nivel que
nos corresponda) no es obstáculo, que nosotros mismos colocamos, en el cometido final de
mejorar la educación en nuestro país.
En este sentido, ¿Cuál sería la lógica opuesta a la lógica de la burocratización? La lógica des-
de la que operamos es la lógica de la potenciación, es decir, la lógica desde la que vamos
asumiendo la responsabilidad de nuestro destino en las propias manos.
La lógica de la potenciación es –en suma– la potenciación del sujeto quien se mira desde las
relaciones en las que vive. Sujeto no es individuo, es decir, potenciación no es potenciación
del individuo (no es crecimiento personal) sino es la potenciación de alguien al interior de
proyecto que lo tiene anclado en un horizonte. Por eso nuestro enfoque es relacional.
Zemelman ahonda en esta idea al momento de pensar la idea de potenciación desde el

cuidado de hacer precisiones que nos serán muy útiles.
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
Potenciación
Hugo Zemelman
Respecto de la idea de la potenciación, una de las cuestiones más importantes a con- 55

siderar es que nuestro discurso epistémico y pedagógico, parte de la potenciación del
sujeto, desde su propia subjetividad, y por lo tanto no es un discurso deontológico ni un
discurso normativo. Parte también de la riqueza que implican la fuerza y la debilidad del
ser humano. Manejamos la dialéctica fuerza-debilidad como una unidad; el hombre no
es sólo fuerte, también es débil; hay que enfrentarse con la debilidad del ser humano.
Cuando hablamos de la minimización del ser humano no estamos haciendo un juicio de
valor, sino que estamos hablando de un hecho social; el orden exige que el individuo sea
sumiso, que se desconozca a sí mismo, que no se asuma como sujeto, y eso tiene muchas
expresiones. Frente a esto se plantea desarrollar, en el marco de la potencialización, la
necesidad de ser sujeto, y esto es así porque el pensamiento no lo entendemos como
un acto desgajado del resto del ser humano. El acto de pensar expresa una dimensión
del sujeto, pero en la medida que se limita solamente a una de sus potencialidades, por
ejemplo, su capacidad analítica, actúa como un comportamiento externo del sujeto, lo
que no nos interesa, ya que lo que interesa es la capacidad analítica como expresión de
la propia necesidad de ser sujeto.
Nosotros estamos partiendo de una herencia teórica que nos hemos encargado de proce-
sar, que tiene una larga historia y que se expresa en categorías que vienen de la propia his-
toria de la sociedad y de la ciencia. La revolución de la sociedad y la revolución de la ciencia,
para mencionar sólo las del siglo XX, nos legaron una gran cantidad de categorías que no
tenían una presencia tan significativa en el pasado. Por ejemplo, en el plano de la historia
de la sociedad, las categorías de “construcción” y de “historicidad”. Estas categorías son de
reciente cuño en términos relativos de la historia humana; y en cuanto a la revolución de
la ciencia, están otras tan importantes como la de “necesidad” o la de “lo indeterminado”.
¿Por qué lo digo?, porque desde esas aportaciones categoriales que hemos heredado
nos enfrentamos a dos grandes contribuciones que parten del siglo XIX y que llenan
totalmente el siglo XX: por una parte está la gran aportación de la psicología, funda-
mentalmente la reapropiación epistémica de las psicologías cognitivas desde Piaget en
adelante, que describen los mecanismos internos de la subjetividad y que no son psico-
logías normativas, sino psicologías genéticas, en el sentido que abordan los rasgos del ser
humano, y no los rasgos normativos externos al hombre. Esas normas externas, como
pueden ser las educacionales (los currículos o las prácticas docentes, por ejemplo), pue-
den potenciar al individuo desde su subjetividad en la medida en que sepan actuar sobre
estos lineamientos psicológicos.
El otro aporte fundamental es el lenguaje, y con esto no solamente nos referimos a las re-
flexiones que provienen de la lingüística, sino a las grandes filosofías del lenguaje que se
desarrollan desde mediados del siglo XIX. Hoy día tenemos una pléyade de contribucio-
nes, de diferentes orientaciones, que de una u otra manera están rescatando el lenguaje
como un gran sistema de significantes.
La potenciación del individuo, mirada ahora ya no sólo desde el punto de vista psicológi-
56 co, sino del uso del lenguaje, significa la capacidad que tiene el hombre, al usar el lengua-
je, de significar, es decir, la capacidad de nombrar aquello que no conoce. Es un proceso
educacional sin duda alguna, que se puede aplicar tanto a un niño como a un adulto. A
partir de la psicología cognitiva y de la gran problemática del uso creativo del lenguaje
(usando la terminología de Chomsky quien, a su vez, la rescata de la lingüística cartesiana
de Port Royal), nuestra preocupación tiene que ver también con lo que pasa en la socie-
dad actual, tecnologizada, inestable, de cambios constantes, con los adultos. El problema
de la formación, para ponerlo en términos pedagógicos, no se agota con el ciclo escolar.
Ministerio
Educación
Abordamos el asunto de la potenciación, entonces, para poder entender los términos de

esa gran categoría que los adultos tienen que enfrentar, es decir, esto que se ha llamado las
contingencias sociales, que consisten en los cambios brutales e imprevistos que la sociedad
está provocando constantemente y que obligan al hombre a tener que enfrentar lo desco-
nocido a lo largo de su propia vida activa. Nuestra discusión en cuanto a la aplicación de la
cuestión epistémica a la pedagogía no se agota en el ciclo escolar, sino que cubre también el
gran espacio de los adultos, aunque obviamente asume pautas diferentes que con los niños.
El proceso de crecimiento del hombre, pues, no se detiene con el ciclo escolar; más aún,
buena parte de las potencializaciones de la subjetividad, entendiendo esta última como
el conjunto de facultades intelectuales, emocionales y volitivas, el desarrollo de la intui-
ción y de la imaginación, se expresa de una manera muy importante cuando la persona
tiene que asumir sus responsabilidades sociales, cuando comienza su ciclo laboral, su
responsabilidad frente a los hijos, etc.
La dimensión de la subjetividad es muy importante, por eso es que nos preocupa recupe-
rar esta discusión en el ámbito de la educación superior, y no solamente en el ciclo básico
en el cual no se agota, porque la profunda inestabilidad de ritmos de cambio en las es-
tructuras laborales plantea la necesidad de una constante adaptación a lo social por par-
te del individuo. Entonces, si es un individuo “potente”, no se deja derrotar por un cambio
de trabajo o porque le cambiaron sus calificaciones. Ese es un hecho natural de la socie-
dad de hoy y tenemos que potenciar al individuo para que enfrente esas incertidumbres
que la sociedad le está generando, eso se ve de manera muy clara en la juventud.
Jorge Rivas
¿Es todavía hoy posible, en una América Latina de segura desastrosa prospectiva, una
subjetividad potenciable por la adaptación a lo social? ¿Es de veras más potente el que
se adapta mejor a los parámetros que le pide un orden social cómo este? Porque también
podría verse tal adaptación a un orden insustentable, como un caso de des-aparición, de
fracaso existencial, por ejemplo, del sujeto civilizatorio latinoamericano.
Aquí cabe recordar algo inspirado en Nietszche. El sujeto por un lado es histórico y por lo
tanto imagina su futuro en el orden de sus posibilidades, es decir, adaptadamente, adap-
tativamente. Pero el sujeto también tiene una dimensión ahistórica y puede abrirse radi-
calmente a su presente y a su realidad, e incluso desimaginar su historia, desidentificarse
de los procesos sociales y ambientales en los que está metido, y adquirir posibilidades 57
nuevas dadas por el acontecimiento de su simple abrirse a la existencia y aparecer ma-
nifestándose en ella. Es decir, no actuando necesariamente una visión predeterminada
de su identidad y potencial. Visión que, además quizás de lo mismo que la veamos como
prefigurada en la adaptación al mundo, predestinada por un dios o supuestamente auto
construida mediante decisiones autónomas, porque todas estas posiciones están imbri-
cadas. En el sujeto histórico nunca tenemos una decisión autónoma independiente de la
enajenación y la mitopoiésis.
Con lo cual, a nivel del sujeto histórico no hay garantías: podría creyéndose autónomo
caer en arrobarse en lo que no es suyo o incluso en la locura o en la auto destrucción. El
propio Kant tuvo que admitir un Dios para poder asegurar que el ejercicio de la libertad
no nos expondría a un desastre; (desastre que hoy salta a la vista sin que nadie sepa
cómo evitar que explote).
Frente a esto, donde aún queda esperanza, se puede apostar a una solución basada
en la dimensión histórica que confía en que arribaremos a tiempo a un tipo de suje-
to sustentable, en parte por medio de la educación. Pero otros prefieren sobrellevar
la desgracia o “tomar refugio”, en la dimensión ahistórica y aprovechar el potencial
del presente, pasando desde la sensación hedónica hasta la meditación, precisamente
para liberarse de esa misma subjetividad, que más que de la solución, parece ser parte
del problema.
Tanto los herederos de Hegel como los de Buda, por poner respetuosamente dos
ejemplos, quizás parezcan no estar enteramente a la altura de la situación: ante el
estado crítico al que hemos llegado en el Planeta, parecen tan cínicas la blablablería
como el silencio, la adaptación como la desidentificación, o tan poco útiles la omisión
como la oposición la misma. Potenciar al sujeto incluso parecería tan riesgoso como
liquidarlo…
Hugo Zemelman
Nosotros enfrentamos este problema a partir de una dialéctica muy compleja, que es la
dialéctica entre la determinación del ser humano y su autonomía a partir de una premisa
fundamental que viene del siglo XIX y es que la realidad social no está determinada. El
reconocer en la realidad social zonas profundas de indeterminación es fundamental por-
que desde ahí es desde donde el hombre construye.
Ahora, es evidente que no se trata solamente de una adaptación funcional; aunque no

habría que excluir esa dimensión en la medida en que detrás de la potencialización está
presente también una estrategia de sobrevivencia que puede pasar por una adaptación
funcional al mercado o a las estructuras laborales. El problema está en no reducirse a
eso; la potenciación va más allá de la adaptación funcional, es decir, trabaja en la ca-
pacidad de construcción trascendente, por decirlo de alguna manera. ¿Y qué significa
eso? Significa no entender a la realidad social como un conjunto de objetos que ya están
58 ahí cosificados, clasificados y conocidos, económicos, sociales, políticos, institucionales
o tecnológicos, sino que significa entender la realidad social como ya se pretendía desde
el historicismo alemán en adelante, como espacios de posibilidades. Esta concepción de
alguna manera está también presente en el pensamiento de Nietzsche. Es un espacio de
posibilidades que de pronto el excesivo intelecto, la excesiva información, que es una de
las cosas que se criticaban en el siglo XIX, impide reconocer.
Ministerio
Educación
Entonces, el que exista este espacio de posibilidades no es el resultado de actos lógi-

cos derivados de premisas teóricas, sino que, más bien, se deriva de la necesidad de
encontrar realidades, necesidad que tiene que ver con lo existencial del individuo, no
solamente con su capacidad de manejar información. Esa necesidad de ser hombre o de
ser mujer, de ser sujeto humano, conlleva entender a la realidad social como un conjunto
complejo de espacios de sentido en el que el hombre pueda desplazarse. Ese despliegue
va más allá de la mera adaptación funcional, implica la idea de la construcción y de la
construcción de sentido. Eso nos lleva, por ejemplo, a comenzar a revisar lo que sig-
nifican los conocimientos. ¿Los conocimientos que hemos acumulado tienen el mismo
sentido para todos los seres humanos o solamente para algunos? ¿Y qué pasa con aque-
llos para los cuales esos objetos de la ciencia no tienen ningún sentido? Relativicemos
entonces la acumulación de conocimientos, en términos de que el conocimiento no es el
único mecanismo que potencia. En ese sentido puede ser tan o más importante que el
logocentrismo la presencia, en el proceso formativo, de los lenguajes simbólicos: los que
vienen de la pintura, de la música y, por supuesto, de la literatura.
Estela Quintar
Y claro está, de nuestras propias comunidades.
Hugo Zemelman
Y de las propias prácticas cotidianas, también de ese saber cotidiano que no se procesa.
Estela Quintar
Hace poco me tocó vivir una experiencia magnífica, en la cual aprendí muchísimo. Esto
pasó con Leonarda, una mujer indígena que yo admiro profundamente. Me encargaron
que leyera su tesis de maestría con lo cual estuve encantada, porque tenía muchas ex-
pectativas con su trabajo. La tesis era un buen manual de didáctica para el nivel prees-
colar, era una buena tesis, un trabajo académico impecable, con todas las pautas que se
requieren, pero no estaba ella presente. Esto me dio una gran tristeza y cuando pudimos
hablar ella misma aceptó que la cosmovisión de su pueblo tampoco estaba presente,
siendo que la tesis trataba ni más ni menos que del cuidado del medio ambiente, y si hay
algo que las comunidades saben es acerca de esto. A partir de nuestra conversación ella
decidió rever la tesis e incorporó un capítulo maravilloso acerca de la cosmovisión y de
cómo ésta iría rearticulando la cuestión didáctica. Resulta que esta alumna se reunió con
los sabios, con los ancianos de la comunidad, y aunque iba con muchos prejuicios según 59
ella misma contaba, se sorprendió de todo lo que sabían y se preguntaba cómo era po-
sible que se le hubiera olvidado hablar con ellos para su tesis, que trataba precisamente
del tema del cual hablan los sabios de la comunidad: de pedirle permiso a la tierra, de
cómo plantar y cortar los árboles, etc. que es en definitiva lo busca el encuentro de Kioto
luego del olvido de estas enseñanzas, luego de la descalificación civilizatoria.... luego de
siglos de “progreso” de la modernidad.
El saber en términos del progreso, como lo planteó la modernidad, es relativo al lugar en

que se dice eso, qué sujetos lo dicen, qué lugar ocupan en la geopolítica, etc. El saber de
las comunidades ha quedado totalmente excluido del saber de la modernidad, pero no
solamente de las comunidades de América Latina, sino de todas las que no son eurocén-
tricas, como son también las del mundo cultural oriental.
Es muy interesante repensar este contrato social en términos de “sujeto sujetado”, y

desde ahí pensar el mundo, porque el mundo, en definitiva, es lo que uno vive, lo que
uno siente, lo que uno percibe, lo que uno construye en términos reales y en términos
simbólicos. El saber se confunde con la información. Se ponen de moda palabras que se
instalan en el lenguaje de la educación y van conformándose como instituciones, como
formas de moverse, de estar y de vivir en el mundo que contribuyen a una permanente
colonización del sujeto.
Hugo Zemelman
En ese sentido me gustaría hacer una observación para colocar en el centro del debate
el problema de los lenguajes. El lenguaje es muy importante en la medida en que en
él se expresa el pensamiento. Pensemos por ejemplo en los sociolectos tecnocráticos,
que son aprisionamientos de la mente. Nosotros nos vinculamos con tradiciones muy
variadas que no solamente provienen del pensamiento crítico en el paradigma clásico,
o en sus versiones renovadas del siglo XX, como fueron la escuela de Franckfort o el
pensamiento de Enest Bloch, sino también con las enseñanzas de la literatura, que es
un lenguaje simbólico. Por eso mencionaba en algún momento a Cassirer, quien nos
legó una gran enseñanza del pensamiento liberado del lenguaje, creador del lengua-
je, de un lenguaje que no se limita simplemente a cumplir una función de comunicar
conocimientos o información, sino que sea capaz de nombrar las cosas y, por lo tanto,
darles existencia.
Esto me parece un punto muy importante porque se vincula con el tema de los paráme-
tros, los estereotipos, los prejuicios, etc., pero también con una dimensión que es antro-
pológica y a la vez psicológica, que es que no se puede seguir pensando el proceso de
la formación solamente atado al lenguaje del entendimiento; en ese sentido podríamos
estar de acuerdo con esa tremenda afirmación de Nietzsche de que debería de desapa-
recer el pensamiento. ¿Y qué significa desaparecer el pensamiento? Significa desapa-
recer los apriorismos, desaparecer los estereotipos y los esquematismos conceptuales
60 que nos impiden mirar. Yo creo que el problema de mirar es central en esta cuestión y,
esto pasa por que la gente misma se vea sí misma y se asuma como sujeto a través de
un ejercicio del lenguaje. Al hacer esta ruptura se reapropia de la memoria, rompe con
los conocimientos establecidos y con los límites como limitaciones y los transforma en
posibilidades. Todo eso pasa con el ejercicio del lenguaje en la medida que ese ejercicio
sea un asumirse como sujeto.
Ministerio
Educación
Planificación, institución y poder
Dialoguemos en comunidad sobre la lectura y reflexionemos las ideas más importantes:
Una manera de entender al poder se ha centrado en asumirlo como la capacidad de in-

cidir y/o mandar sobre los demás, por ejemplo, si somos directores de Unidad Educativa
tenemos la capacidad de incidir en los maestros que hacen parte del plantel docente, si
somos docentes podemos mandar a las y los estudiantes o si somos directores de Distrito
podemos mandar sobre los directores de Unidad Educativa, ahora bien, esta idea refleja la
manera tradicional de comprender el poder, a esa manera tradicional la podemos denomi-
nar poder como dominación (Enrique Dussel), es decir, no importa cuál sea la relación con
los demás de todas maneras pues uno hace que se obedezcan las órdenes porque uno tiene
esa potestad.
Sin embargo, esta manera de comprender al poder impide que tengamos una mirada más
amplia del fenómeno pues, debemos tener conciencia, de que el poder no es sólo esa ca-
pacidad de hacerse obedecer (a la manera de una orden vertical) con los demás pues ello
–en el fondo– no necesariamente coadyuva al cometido final de nuestras metas, de ahí
que desde la óptica que vamos observando podemos decir que el poder es la capacidad de
relacionarnos para transformar la realidad. Esa transformación exige que existan relaciones
sólidas (en el sentido de relaciones positivas las cuales crean vínculos fuertes) pues la ca-
pacidad de transformar se asienta en la capacidad de ponernos de acuerdo (lo cual implica
confianza), es decir, el poder se lo vivencia en la capacidad de poner todos de nuestra vo-
luntad en una misma meta, en un mismo objetivo.
A esta manera de comprender el poder le denominaremos poder como posibilidad, el cual

es el poder que al ponernos de acuerdo entre todos nos abre a las distintas opciones pues 61
al tener la suficiente confianza (lazos fuertes) entre los actores de la comunidad entonces el
margen de acción también es mucho mayor, es decir, en un espacio donde no existe confian-
za entre sus miembros es lógico que el margen de posibilidades sea también menor, en cam-
bio, mientras más sólidas sean nuestras relaciones mayores posibilidades de hacer apare-
cen. Acá es donde comienza a tener sentido la exigencia de saber –en un proceso– construir
relaciones positivas y sólidas pues –lo vamos asumiendo– es cuando nos escuchamos entre
todos que es posible planificar y proyectarnos –desde distintas posibilidades– al futuro.
Nuestra tarea como gestores debe –en consecuencia– ir proyectándose en un proceso que
vaya viéndose en escenarios y situaciones en las cuales vayamos transformando, poco a
poco, estas relaciones.
Para esto podemos comenzar a identificar y reflexionar el tipo de relaciones sostenidas que
vamos viviendo en nuestro espacio.
La reflexión acerca de estas relaciones nos debe dar luces sobre el margen de acción, es
decir, de poder que tenemos al interior de nuestros espacios institucionales. Pensemos en
comunidad esas relaciones y veamos qué tipo de iniciativas son las que vamos logrando
desarrollar al interior de ellas.
Ahora bien ¿Qué es lo que podemos transformar cambiando nuestras relaciones?, es decir,
¿Para qué ponemos atención al cambio en las relaciones que vivimos de manera cotidiana?
Si hacemos un diagnóstico preliminar acerca de cuáles serían las características básicas de

la escuela (por usar un término general) en nuestro país los resultados no son –obviamen-
te– nada positivos, en este sentido, podemos ver algunos aspectos acerca de los cuales
seguramente nosotros no estaríamos en desacuerdo, pues podríamos decir que el espacio
escolar en Bolivia nos ha hecho vivir una experiencia en la que ella se ha mostrado como:
• Un espacio separado de la comunidad y la realidad. A esto le denominamos cotidia-

namente como auto-referencialidad de la escuela.
• Un espacio de des-arraigamiento cultural y de generación de actitudes negativas, res-
pecto de nuestros saberes, cultura, etc.
• Un espacio de preparación teórica y no de experiencia.
• Un espacio de aplicación de contenidos y no de reflexión, menos de problematización
de los saberes que son trabajados en ella.
Ahora bien, podemos preguntarnos; ¿cuántos de estos elementos mencionados están pre-
sentes aún en nuestro espacio?, ¿qué hacemos para responder a estas problemáticas de
fondo que hacen aún al espacio escolar?
Ahora podemos darnos cuenta de la importancia de no centrarnos –desde el espacio laboral

como gestores– en los elementos meramente administrativos pues podemos comprender
que con ellos (sólo procesos administrativos) no resolvemos estas cuestiones que aluden a
62 situaciones que son de fondo y que requieren de nuestra dedicación a partir de una mirada
más amplia que nos permita involucrar –en la metas– a los demás actores de la comunidad.
Decimos esto desde la conciencia de que lo que nos interesa es involucrar a la comunidad,
pues si las metas aluden a asuntos de fondo entonces lo que no podemos pensar es que los
resultados los vayamos a conseguir de manera aislada y solitaria, pues las tareas, las metas
y objetivos son –desde la planificación– resultados obtenidos desde la generación de invo-
lucramiento de los actores de la comunidad.
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Educación
Reflexionemos en equipos comunitarios
A partir de lo mencionado, respondamos a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo son mis relaciones con las y los maestros en mi Unidad Educativa?
• ¿Cómo son mis relaciones con las madres y padres de familia en mi Unidad Educativa?
• ¿Cómo son mis relaciones con las y los estudiantes en mi Unidad Educativa?
Si entre nosotras/os hay compañeras/os que no son directoras/es o maestros, planteamos

preguntas relacionadas a nuestro ámbito laboral y las respondemos.
Algo para tener en cuenta es que como gestores –en el nivel que nos corresponda– no
somos héroes capaces de resolver todo como quienes tienen poderes especiales que lo
solucionan todo. Es por eso que se hace central saber leer los problemas de fondo, pero,
así como nos llegamos a dar cuenta de ello también tenemos que ser capaces de hacernos
cargo de ellos a partir de nuestra capacidad de generación de participación activa de la
comunidad.
En este punto se hace central pensar en la posibilidad de generar escenarios de partici-

pación que permitan hacer que el resto de la comunidad se sume, de una y otra manera
en los objetivos que nos vamos trazando, para esto no, necesariamente, necesitamos que
desde un principio todos tengan ya –de una vez por todas– conciencia plena de todo lo que
estamos diciendo pues si esperamos esto nunca llegará el momento para comenzar. Como
gestores buscamos generar involucramiento y el involucramiento quiere decir participación
y es desde esa participación que, en un proceso iremos generando conciencia.
63
Gestión y organización
Organización para la transformación del orden social
A esa posibilidad de ponerse de acuerdo desde la gestión la denominaremos como orga-

nización. Organizarse se hace la condición para desarrollar las acciones concretas pues no
lograríamos nada sólo con buenas intenciones. La manera en cómo hacemos que las inten-
ciones se hagan realidad será vista como organización.
En la vida cotidiana nos organizamos para distintas cosas; nos organizamos para celebrar
una fiesta, nos organizamos para estar listos para el trabajo, nos organizamos para dar una
clase, etc. Sin organización se hace, literalmente, mucho más difícil hacer algo. Ahora bien,
desde la gestión podemos decir que sin organización ninguna idea de transformación de la
realidad puede ser llevada a cabo pues esa idea se quedaría sólo en intención.
Podemos, en este punto, hacer esa distinción entre lo que significa tener una intención y
lo que significa organizarse pues la primera idea (la intención) alude a un deseo respecto
del cual no nos hacemos cargo, aunque –sin duda– nos gustaría que se haga realidad, por
ejemplo, podría tener el deseo de dotar a mi Unidad Educativa de las mejores aulas para la
primaria pero si no hago nada para lograr eso y me quedo en mi oficina esperando que lle-
gue el día en que alguien me ofrezca dotar mis aulas entonces mi deseo no es factible pues
no hice nada para que eso se haga realidad. Se podría decir que en el fondo nunca estuve
convencido de la idea, es decir, nunca vi el proyecto como real.
Ahora bien, la segunda idea (organización) alude ya a la acción concreta que hace factible 65
y real que la idea se haga realidad. En otras palabras; organizarse es actuar sobre una idea
que es concebida como factible y real. Se refiere a esa capacidad de actuar en función de lo
proyectado. Si lo que tengo como idea, por ejemplo, es dotar a mi Unidad Educativa de un
teatro para los estudiantes significa que; 1) tengo que ver si la idea es compartida con la co-
munidad (tal vez es sólo un deseo muy personal y esa no es la necesidad más importante),
2) tengo que ver si en esa necesidad compartida la comunidad está dispuesta a acompa-
ñarme en su gestión, 3) tenemos que ver si la comunidad está dispuesta a asumir, también,
responsabilidades, pues es involucrando a todos que la organización de una meta se hace

real. En síntesis, podemos decir que en gestión la organización implica acción y movilización
de la comunidad en pro de una meta compartida que es asumida como factible.
Organización escolar y transformación de la realidad
A pesar de que formalmente hablando veamos y notemos que la escuela hoy es un espacio
al cual podemos calificar como auto-referente (a-político) es decir como desarticulado de la
realidad podemos, al mismo tiempo, darnos cuenta que esa desarticulación es una manera
de comprender la organización de la sociedad. Es decir, asumimos que la sociedad funciona
–en los hechos– siempre de manera articulada, eso quiere decir que estamos –de diferen-
tes maneras– en relaciones con el otro, pues de lo contrario ningún orden social funcionaría
(no funcionamos sin relacionarnos, pues ninguno de nosotros es –en los hechos– un ente
aislado de los demás), de ahí que podemos notar que el carácter del relacionamiento pue-
de variar, sin embargo, lo que no varía es que nos relacionamos. Podemos hacerlo desde
el cálculo instrumental del costo - beneficio pues, en los hechos, incluso el carácter más
auto-referente es un modo de relacionarse, es el tipo de relación que se desarrolla –por
ejemplo– desde el emprendiendo de las empresas privadas que actúan en función del be-
neficio económico que se va produciendo para los miembros de la misma
El gráfico nos puede hacer dar cuenta de que –pensando en este tipo de relaciones– no
existe en él un proyecto social, una mirada de interés común entre todos los actores in-
volucrados en el mismo, es decir, una dinámica que articule a los actores de la comunidad
66 desde un horizonte compartido pues el proyecto que se ve es el del dominante, es decir, es
el proyecto de quien se beneficia solo en la situación concreta.
En este sentido, al hablar de proyecto nos referimos a lo que es socialmente construido, eso
significa, lo que hacemos –de manera conjunta– entre los actores afectados pues ello es lo
que da validez y legitimidad a lo que vamos construyendo como proyecto. En este sentido,
pensar la educación desde esta perspectiva significa saber si lo que vamos haciendo, como
actores involucrados, es algo en lo que todos estamos realmente siendo parte.
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Esta es una premisa básica de nuestra idea de gestión, pues la posibilidad de hacer gestión
está íntimamente relacionada a la capacidad de organización, es decir, ponernos de acuer-
do, entre nosotros. Es decir, en gestión no basta con tener una buena idea. La idea debe
tener legitimidad, eso es, aceptación social.
Si la idea, el proyecto no tiene aceptación social, ese proyecto ve muy difícil hacerse reali-
dad pues tendremos, a cada momento, que explicar y ganar la voluntad de los demás para
hacerlo real. Acá podemos preguntarnos;
¿Cuántas veces nos toca explicar y explicar las ideas para ganar a la gente en torno a la idea
que queremos concretar?
¿Cuántas veces nos ha tocado “pedir” (“suplicar”) a los demás colaborarnos con una idea?
¿En qué circunstancias hemos podido generar las condiciones para articular las voluntades
de la gente para hacer viable alguna idea o propuesta?
Ahora bien, llegados a este punto, valdría la pena darnos cuenta de que las situaciones en
las que nos desenvolvemos no necesariamente tienen como explicación la falta de voluntad
de los demás. Esas situaciones deben ser reflexionadas a partir del cómo es que vamos po-
niéndonos, nosotros mismos, en relación, de ahí que podemos preguntarnos:
• ¿Qué he ido haciendo yo mismo para ponerme en relación?

• ¿De qué manera hemos ido trabajando con los demás actores sociales de mi comuni- 67
dad y/o de mi misma Unidad Educativa?
En síntesis:
• ¿De qué manera participan los demás actores de la comunidad en la construcción de

las ideas al interior de la Unidad Educativa/Institución?
La pregunta no debe ser vista como meramente retórica pues, en los hechos, alude a pen-
sar las condiciones para que la misma idea tenga éxito, pues como dijimos; ninguna idea,
por buena que sea, genera en sí misma legitimidad, pues la posibilidad de su éxito se en-
cuentra en la organización que se genera desde la participación que se vive al momento de
ponernos de acuerdo en algo.
La posibilidad de transformar la realidad tiene como condición el generar estos niveles de

involucramiento de parte de la población con la que trabajamos. En nuestro caso estamos
asumiendo que es la escuela/institución la que va a permitir organizarnos para que asuma-
mos que es posible transformar nuestra realidad.
En otras palabras, el sentido de participar tiene que ver con lograr organizarnos de tal ma-
nera que logremos involucrarnos en algo que nos permita transformar la realidad.
Esto quiere decir que nada de lo que mencionamos en el presente compendio tiene sentido
sino estamos involucrados en un proyecto, en un horizonte de transformación. De ahí que
éste es un buen punto en el cual debemos reflexionar acerca de nuestra propia dinámica de
trabajo y nuestro propio compromiso desde nuestro puesto laboral.
• ¿Estamos, en los hechos, involucrados en un proceso de transformación?

• ¿De qué manera asumimos nuestro compromiso en ese proceso de transformación?
Estas preguntas son básicas para pensar nuestra colocación al interior de la realidad que
nos toca vivir. Involucramiento en la realidad que no se limita a tener deseos de que las co-
sas cambien, sino que nos exige ser parte de un proceso en el cual vayamos a estar metidos
para transformar la realidad. Esta postura no tendría sentido si partimos del supuesto de
que “estamos bien”. No tendría sentido si asumiéramos que las cosas no son necesarias de
ser transformadas, es decir, no tendría sentido hablar en los términos que estamos propo-
niendo si, por ejemplo, en el país tuviéramos todas las Unidades Educativas con el mejor
equipamiento, si los estudiantes tuvieran garantizada la mejor educación, la mejor alimen-
tación y los mejores materiales, si los maestros tuvieran las mejores condiciones para hacer
su trabajo, etc. es decir, no tendría sentido buscar transformar la realidad si partimos del
hecho de que las cosas están “ya resueltas”.
Ahora bien, no es nada extraordinario asumir que estamos de acuerdo en este punto, sin
embargo, lo que no es nada obvio, lo que no es algo que se pueda justificar es por qué,
asumiendo que estamos de acuerdo en la premisa, no nos comprometemos para cambiar
68 esa situación negativa, pues debemos ser conscientes de que al no comprometernos en la
transformación de esa realidad, ella (esa realidad adversa, negativa) nos hace parte de la
reproducción de lo que ya está dado.
Es por eso que tiene sentido reflexionar de qué manera nos dejamos absorber en el proyec-
to de otros y hasta qué punto estamos logrando organizarnos para delinear algo construido
de manera colectiva.
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Sinteticemos y repasemos las ideas planteadas:
• Organizar es ya actuar en función de una idea, un proyecto.

• Organizar implica ir, siempre, más allá del deseo personal pues el protagonista es
siempre la comunidad.
• El proyecto implica movilización, lo cual significa organizarnos y dar responsabilida-
des concretas a uno mismo y los demás.
• La tarea del gestor/a es saber leer cómo nos movemos de manera articulada los ac-
tores de la comunidad.
Cerremos este punto precisando esta última idea, pues en ese lugar podemos encontrar al
elemento que nos aclara nuestra responsabilidad como gestores, al momento de pensar en
la idea de gestión debemos darnos cuenta de que –desde el lugar en que nos encontremos,
nosotros somos los que “jalamos el carro”. De ahí que tiene sentido plantear que “la tarea
del gestor es saber leer cómo nos movemos de manera articulada los actores de la comuni-
dad” pues debemos tener la capacidad de ver a todos los actores de manera articulada, por
ejemplo, si nos encontramos impulsando un PSP referido a la alimentación y en esa tarea los
padres de familia tienen un encargo concreto mientras que los colegas tienen otro, es muy
probable que los padres de familia no estén al tanto que los demás maestros tienen que ha-
cer o si lo saben ellos se concentrarán sólo en lo que les compete hacer. Ahí es donde nues-
tra tarea como gestores se hace central pues el gestor es el que coordina todas esas labores.
Acá hay mucha diferencia entre lo que es “hacerlo todo” (esa no es la tarea del gestor) y lo que
significa coordinar y organizar involucrando a todos. Responsabilidad que tiene que debe asu-
mirla alguien, se puede decir que esa es la especificidad del gestor en lugar que se encuentre.
Organización y educación como aprendizaje en la convivencia
La educación es transformación y la transformación es aprendizaje

y el aprendizaje es en la convivencia
Humberto Maturana
En este punto nos compete desarrollar una segunda idea que se hace central al momen-
to de pensar lo que significa organización, pues podemos decir que en última instancia
organización es convivencia.
Los seres humanos vivimos en convivencia pues no podemos vivir aislados. Nuestra exis- 69
tencia se da en la convivencia y eso significa saber ponernos de acuerdo. Ahora bien, si el
proceso educativo en el cual nos inmiscuimos nos da como mensaje claro que debemos
luchar por nosotros mismos y sólo para nosotros mismos entonces vamos colocando
(fijando) en la cabeza de los estudiantes la idea de que la convivencia es algo inútil y ne-
gativo pues lo correcto no es convivir sino competir por nosotros. Es decir, anulamos la
convivencia (aunque siempre estemos conviviendo por condición humana) y garantiza-
mos la reproducción del orden establecido pues no nos interesan los demás.
Aprender a convivir, socializar es otra manera de decirlo, se hace central en la educación

pues es la condición para ponernos de acuerdo y es la condición para transformar la
realidad. Colocar la educación en este nivel permitirá que tengamos personas que en la
convivencia sabrán –siempre– responder de mejor manera a las necesidades y proble-
máticas del entorno.
De ahí que debamos entender que trabajar en procesos educativos donde el acento esté
en trabajar la solidaridad, el respeto, etc. no tiene que ver con programas moralistas
que busquen sólo transmitir mensajes “cursis” sino que tiene que ver con generar las
condiciones reales para transformar la realidad. Maestros y estudiantes que aprenden a
respetarse, es decir, a convivir son sujetos capaces de transformar la realidad con mucha
más facilidad que aquellos entornos donde no existe respeto entre los actores, donde no
se ha aprendido a convivir y donde nadie sabe del otro porque sólo estamos velando el
interés personal.
Lo preocupante de esto último tiene que ver con que, haciendo un balance, el tipo de
mensajes que se transmite en los espacios escolares está mucho más cerca de este últi-
mo aspecto.
Hagámonos las siguientes preguntas:
¿Cómo es el clima de convivencia al interior de nuestro entorno laboral?

¿Cómo es la convivencia de los distintos actores?
¿Cómo es mi propia convivencia al interior de mi entorno laboral?
De ahí la trascendencia de ver la escuela como espacio desde el cual se debe aprende a
socializar (vivir en sociedad) pues esto implica ponerle acento a un hecho poco asumido
desde nuestra experiencia que es aprender a ver a la escuela como lugar de aprendizaje
para la vida y no así, como mero lugar de aprendizaje de contenidos.
Ahora bien, esto quiere decir que debemos aprender a superar esa mirada desde la cual
siempre dividimos lo que es hogar y escuela afirmando que: en casa se educa y en la
escuela se aprende contenidos, pues en los hechos, esto es real pero sólo en parte. El
estilo de vida que llevamos, la coyuntura mundial que nos refleja crisis ecológica, ame-
nazas de guerra, acumulación grosera de riqueza por parte del gran capital trasnacional,
etc. obliga a ver a la escuela con ojos diferentes a los tradicionales, es decir, nos obligan
70 a verla como un lugar estratégico de aprendizaje de modos de socialización distintos a
los tradicionales.
Esto quiere decir, que si en la vida cotidiana sabemos que se vive en competencia, sin
solidaridad, etc. la escuela puede ser un lugar desde donde sea posible vivir dinámicas y
experiencias de socialización cualitativamente diferentes.
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Esto puede sonar, en los hechos, imposible pues asumimos que la escuela es una re-
presentación reducida de lo que es el orden social, sin embargo, lo que vamos diciendo
es que la escuela puede (como posibilidad) ser algo más que sólo la representación del
orden social pues asumimos que también es la productora de ese orden.
Esta idea es central, pues asumirla como la sola representación querría decir que escue-
la solamente (como única posibilidad) reproduce lo dado (el orden presente), cuestión
que en los hechos es real, pero sólo en parte. Lo cual quiere decir que si bien nuestra
experiencia no desdice la crítica ésta no tendría –de modo forzado– que ser la única
posibilidad. Ubicar a la escuela un sentido diferente es lo que el presente –en el caso
boliviano– nos exige reflexionar.
La postura que vamos construyendo nos dice que pensando la escuela como espacio de
aprendizaje en convivencia podemos lograr superar las miradas estrechas respecto de
la escuela. Ahora bien, debemos lograr darle –a la escuela– ese lugar central pues hasta
el momento, debemos reconocerlo, éste no es el aspecto más valorado al interior de las
instituciones educativas. Sin duda lo valorado hoy, al interior de ellas, es el desarrollo
de contenidos. Contenidos que son aprendidos en una convivencia de competencia, de
anulación del otro, etc. lo cual hace que el aprendizaje carezca de sentido y que se ali-
nee en la dirección de reproducción de orden social (sin convivencia para transformar se
mantiene lo dado). En síntesis, la escuela termina siendo instrumento de reproducción
del orden dominante.
Es decir, hoy por hoy vamos trabajando, literalmente, en los estudiantes mensajes ne-
gativos de convivencia que hacen que se termine por legitimar conductas que reflejan
individualismo, aislamiento, etc. Conductas todas que, posteriormente, podemos criticar
discursivamente pero que, en los hechos, se terminan por reflejar en nosotros mismos.
De ahí que vayamos lamentándonos de lo “malcriados” o “poco colaborativos” que pue-

den ser nuestros colegas o estudiantes, pero en los hechos debemos reflexionar acerca
de que, si hacemos algo para cambiar estos mensajes, pues en los hechos la vivencia de
nosotros como maestros o administrativos tiene que ver con este panorama desde el
cual lo que vive son sanciones, castigos, vigilancia, etc.
Ahora bien, lo que estamos comenzando a esbozar tiene que ver con lograr hacer ver
como posible, cosas que hasta este momento habíamos visto como imposibles. Es decir,
comenzar a visualizar políticas de valoración interna de elementos que hasta ahora han 71
pasado como intrascendentes, implica comenzar a romper con los parámetros del orden
establecido. Orden que nos dice que, aunque sería deseable, no es posible romper con
las tendencias de un mundo que ya está dado y al cual sólo hay que acomodarse.
Hagamos la siguiente lectura para comenzar a reflexionar al respecto y comenzar a valorar

nuestros intentos para transformar nuestra realidad.
El principio empírico de imposibilidad y la satisfacción de necesidades

en Franz Hinkelammert
José Manuel Arellano Lázaro
Tenemos un primer hecho fundante “la realidad trasciende al sujeto y le marca límites
para su acción”. Pero también existe otro hecho fundante, que es “la subjetividad del ser
humano trasciende las determinaciones del sujeto”, lo que Hinkelammert quiere señalar
es que el ser humano no se agota en las determinaciones del sujeto, sino que es una
plenitud que está más allá de las determinaciones que le impone la institucionalidad al
sujeto, tiene un carácter simbólico.
El mundo moderno hace del sujeto uno de sus conceptos centrales, pero no capta lo
fundamental del problema. La ciencia y ciertas filosofías modernas tienen una idea de
sujeto que está atravesada por un enfoque formalista que empobrece la noción de suje-
to. Veamos un ejemplo breve: para las grandes compañías transnacionales no somos más
que potenciales consumidores, trabajadores mal preparados, mano de obra barata o en
el peor de los casos somos estorbos o deshechos de la sociedad que se deben eliminar.
En esta misma línea, Hinkelammert nos dice que la persona ─el sujeto vivo─ trasciende
todas las determinaciones (reducciones) que el sistema, la ciencia o las teorías científicas
hacen de él, el lenguaje, los medios de difusión, los políticos, etc., distorsionan la noción
de sujeto. El ser humano es tematizado como un sujeto cognoscente dentro de un para-
digma de la conciencia que no es más que una visión del sujeto como un no–vivo. Como
dice Germán Gutiérrez.
El ser humano es interpretado (como) un sujeto trascendental de todo conocimien-

to y enunciado, que prescinde de toda corporalidad y concretud histórica, y se sitúa
ante el mundo en condición de observador imparcial y no involucrado.
Hinkelammert va a demostrar que la persona ─el sujeto vivo─ es la condición de posibili-

dad (condición necesaria) para la existencia de cualquier tipo de manifestación posterior
del sujeto. Es decir, detrás del sujeto cognoscente de las ciencias está el sujeto vivo con
necesidades.
Como se trata de un sujeto con necesidades debe actuar con la intención de transformar
su entorno (la realidad) para obtener los bienes que satisfagan sus necesidades. Por ello
72 el ser humano se transforma en un sujeto actuante y reflexivo. Este sujeto actuante y
reflexivo sólo puede actuar a partir de los límites que le marca la realidad. Por ello la
actuación del sujeto está sometida al marco que le impone la realidad, de esta manera el
sujeto construye fines de acción, que a su vez se inscriben en proyectos de alcance mayor.
Sin embargo, nos advierte Hinkelammert, del conjunto de todos los fines posibles el ser
humano sólo tiene acceso a un número determinado de ellos, no a todos los fines. Y a
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su vez de ese número determinado de fines el sujeto sólo puede elegir un subconjunto
de los fines posibles, ya que se enfrenta a un nuevo límite que le marca la realidad, el
límite de la escasez de medios para la realización como condicionante material de toda
elección. Ilustremos este caso por medio de un ejemplo: supongamos que nuestro fin es
difundir el conocimiento y enseñar a leer a todos los niños y jóvenes del país; nuestro
fin choca con límites que le marcan las condiciones materiales, ya que no existen medios
materiales (y económicos) para fabricar todos los libros y cuadernos necesarios para lo-
grar dicho fin. Por otra parte, harían falta también las instalaciones en las cuales se pueda
realizar dicho proyecto, salvo algunas excepciones es difícil enseñar a leer si no tenemos
instalaciones adecuadas, aún más necesitaríamos de un inmenso número de voluntarios
y voluntarias que nos ayuden en nuestra campaña.
Para trascender lo dado, habíamos dicho, el sujeto recurre a la ciencia, éste abstrae una
parte de la realidad que la convierte en empíria, la ciencia se vuelve tecnología para
hacer posibles dichos proyectos. Pero ahí se da cuenta que de los proyectos tecnológi-
camente posibles no todos se pueden realizar, ya que están delimitados a su vez por el
ámbito de lo económico. Es decir, cualquier proyecto que se pretenda realizar sea o no
tecnológico, necesita de condiciones materiales ─y económicas─ para su realización. Así,
los proyectos tecnológicamente posibles se vuelven a su vez económicamente posibles,
en cuanto pueden ser realizados en este nuevo ámbito.
Ningún proyecto puede realizarse si no es materialmente posible, y la voluntad no

puede sustituir jamás las condiciones materiales de posibilidad.
El marco de los proyectos económicamente posibles es menor que el de los proyectos

tecnológicamente posibles. Así este marco impone un límite al de los proyectos tecnoló-
gicamente posibles. Se puede dar el caso que un proyecto sea tecnológicamente posible,
pero a su vez no ser factible económicamente, ejemplo el trasplante de hígado es tecno-
lógicamente posible, sin embargo, en los países del Tercer Mundo para la gran mayoría
de su población es económicamente imposible.
Hinkelammert va más allá y nos dice que el marco de los proyectos económicamente po-
sibles choca a su vez con un nuevo límite, el límite que impone la política. Aunque dicho
límite no es desarrollado por Franz, si nos da material suficiente para presuponerlo. Ese
límite no debe ser entendido como límite que nos marca el Estado o la institucionalidad,
sino como el derecho que tiene(n) la(s) persona(s), los grupos o las etnias, es una forma
de reconocimiento de la dignidad de las personas y podríamos decir que es una forma de 73
la razón ética originaria de la filosofía de la liberación de Dussel.
Lo ético–político tiene a su vez otro límite; el que impone la naturaleza. Tampoco este límite
es considerado en este escrito (Crítica a la razón utópica), pero lo va a desarrollar en otros
de sus escritos. Los proyectos que son factibles ético–políticamente no son realizables
del todo si entran en contradicción con el nuevo límite que impone la naturaleza. Es
imposible empíricamente trascender la naturaleza, por el Principio de Imposibilidad (PI)

“es imposible la existencia de una persona por encima de la naturaleza”. Hinkelammert nos
recuerda las palabras del jefe indio Seattle pronunciadas en 1855 frente a representantes
del gobierno de Estados Unidos, cuando el genocidio de los habitantes originarios del
norte de América era previsible.
Nosotros sabemos esto: la tierra no pertenece al hombre. El hombre pertenece a la

tierra. Nosotros sabemos, esto: todas las cosas están relacionadas, como la sangre
que une a una familia. Todas las cosas están interrelacionadas entre sí. Todo lo que
sucede a la tierra, sucede a los hijos de la tierra, sucede a los hijos de ella. El hom-
bre no trama el tejido de la vida. Él es, sencillamente, una pausa en ella. Lo que él
hace a ese tejido, lo hace a sí mismo.
Cualquier proyecto posible está planeado sobre el ámbito de la naturaleza, y por tanto, el
ser humano debe respetar y tomar en cuenta este ámbito para cualquier proyecto posi-
ble. La sociedad moderna al guiarse por la racionalidad medio–fin no respeta dicho límite
y termina talando el árbol sobre el que está subida la humanidad, con el consiguiente
peligro de acabar con la humanidad entera. Es, pues, este límite ecológico el que impone
y reduce el actuar del ser humano una vez más.
Una vez más la acción humana se enfrenta a un nuevo límite: el de “los proyectos”. El ser
humano no sólo tiene fines en sí, porque se ocurren, todo fin está inscrito de una manera
o de otra en un proyecto, cualquiera que éste sea. Hinkelammert reflexiona sobre los
fines y los medios, se suele decir que “el fin justifica los medios”. Se pregunta el autor y
¿quién va a justificar los fines? Entonces tenemos que los mismos fines están supedita-
dos a ser compatibles con algún proyecto de vida posible, y los fines que no permiten
realizar dicho proyecto de vida no deben realizarse.
En efecto, dado que únicamente un sujeto vivo puede proyectar y realizar fines, la
elección de éstos necesariamente está subordinada a la vida del sujeto. En conse-
cuencia, no todos los fines concebibles técnicamente y realizables materialmente
según un cálculo medio–fin, son también factibles; sólo lo es aquel subconjunto de
fines que se integran en algún proyecto de vida. Es decir, fines que no son compati-
bles con el mantenimiento de la vida del sujeto mismo caen fuera de la factibilidad.
Cuando se realizan acaban con la vida de aquel que los realiza con el resultado de
que ya no se pueden realizar más fines.
74
Cuando se conciben los fines únicamente desde el ámbito medio–fin y se olvida la in-
terconexión que existe con otros ámbitos de la sociedad, se termina por verlo como un
asunto meramente práctico. Por el contrario, todo fin, nos dice Hinkelammert, está ins-
crito en algún subconjunto de fines y medios más amplios y a su vez, todos ellos forman
parte de un proyecto de vida (el proyecto de vida tiene como medio para su realización
estos fines parciales).
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En la época moderna existe la tendencia dominante a considerar las cosas desde una
perspectiva medio-fin en la que lo único que guía al actor es lograr la meta o el fin desea-
do con el menor esfuerzo y la máxima ganancia. Esta actitud da lugar a la formación de la
idea de una aparente neutralidad valorativa en la que el autor puede escoger cualquier
medio que desee para lograr su objetivo. Pensemos en un ejemplo sencillo: el fabricante
de muebles calcula su acción a partir del número de árboles talados por día, de tal mane-
ra que, si su objetivo es incrementar sus ganancias, debe incorporar nuevas herramientas
con las cuales se eleve el número de árboles talados por día. El fin propuesto se logró,
por lo tanto, la acción –de acuerdo con la racionalidad instrumental– fue correcta. Sin
embargo, como resultado de ello aumentó el nivel de desertificación en los bosques,
pero eso no lo puede ver.
Hinkelammert nos dice que todos estos fines sólo tienen sentido cuando los vemos des-
de la perspectiva de algún proyecto de vida. El sujeto no actúa separado del mundo, de
la realidad, sino que está actuando desde un proyecto de vida determinado. En el caso
del fabricante de muebles, si su proyecto de vida es vivir de su trabajo, entonces deberá
reconsiderar y no talar todos los árboles indiscriminadamente, pues destruye el medio
de vida de otras personas y el suyo propio.
Al final de la cita anterior Hinkelammert indica que “sólo es factible aquel subconjunto
de fines que están integrados a algún proyecto de vida”. Todo sujeto que pretenda vivir
constituye de una manera o de otra algún proyecto de vida pues sólo de esa manera es
posible vivir. A menos que el sujeto decida morir entonces estará en condiciones de ele-
gir libremente cualquier fin.
Renunciando al suicidio, aparece un marco de factibilidad de fines que está dado

por algún proyecto de vida que enjuicia todos los fines en relación a su factibilidad.
La decisión de vivir según algún proyecto de vida y que se concreta a través de los
fines hacia los cuales el sujeto se encamina, enjuicia los fines y los somete a una
racionalidad de vida que no permite una simplista neutralidad valórica. Luego, los
fines no son neutrales sino que son los vehículos de la vida del sujeto, el cual ni
siquiera puede perseguir fines sin la realización de su proyecto de vida.
Pero no cualquier combinación de fines puede ser realizable, pues deben permitir la rea-
lización de algún proyecto de vida. Siendo el sujeto un ser natural, cualquier elección de
fines debe preguntarse y ajustarse a las condiciones naturales de cualquier proyecto de
vida. Siendo el ser humano un ser vivo está enfrentado a este marco de factibilidad en el 75
cual construye proyectos de vida.
Los fines no son del todo elegibles de acuerdo al gusto del ser humano. Pensemos un
momento en algunos proyectos de vida con la intención de analizar las implicaciones
sociales que dichos proyectos presuponen.
Pensemos en primer lugar en el proyecto de vida de un piloto de la fuerza aérea de Esta-

dos Unidos, esta persona sueña que llegado el momento de una guerra matará a muchos
soldados enemigos, ganará un ascenso y una recompensa monetaria.
Por otra parte, podemos pensar en el proyecto de vida de un empresario que se dedica
a fabricar muebles de madera. Esta persona espera obtener maquinaria cada vez más
moderna que le permita talar más rápido el bosque con lo cual disminuirían sus costos
de fabricación para incrementar sus ganancias.
El proyecto de vida de un profesor universitario especialista en las Humanidades. Final-

mente podemos mencionar el proyecto de vida de la madre Teresa de Calcuta que bus-
caba ayudar a los necesitados y a los enfermos.
Nuestro ejercicio consiste en reflexionar sobre la pertinencia de estos diversos proyectos

de vida, los cuales nos van a permitir avanzar en nuestra argumentación.
Es claro que los dos últimos ejemplos tienen un mayor compromiso social con la
comunidad, pues son de carácter colectivo mientras los dos primeros casos son
contrapuestos al bienestar social. De hecho, los dos primeros casos se inscriben en lo
que podemos llamar la política del verdugo, el cual sólo puede ver realizado su proyecto
de vida cuando eliminan otro. Cuando el actor realiza un buen trabajo aparecen víctimas
de su acción. En el primer caso el que sufre es el otro pueblo, su proyecto de vida es,
paradójicamente, proyecto de muerte. En el segundo caso es algo similar, porque quien
sufre en este caso es la naturaleza, y en segundo momento las personas de la comunidad
que ven dañado su medio ambiente.
Descubrimos entonces que existe una gran variedad de proyectos de vida de diversos
tipos y géneros, aún más, existen proyectos de vida que se contradicen unos a otros,
que se excluyen. Pero el asunto tiene más telas que una cebolla, y así, encontramos que
dichos proyectos de vida tienen un límite más, pues no son del todo elegibles, sino que
siendo el ser humano un ser vivo con necesidades qué satisfacer, todo proyecto de vida
debe basarse en la satisfacción de las necesidades del sujeto, Hinkelammert tiene pre-
sente este límite, de tal forma que nos advierte que los proyectos de vida deben tomar
en cuenta la satisfacción de las necesidades del ser humano. Este ser vivo que actúa en
este marco de factibilidad debe cumplir con una exigencia básica: la satisfacción de las
necesidades.
76
En efecto para vivir hay que poder vivir, y para ello hay que aplicar un criterio de
satisfacción de las necesidades a la elección de los fines, siendo el sujeto un ser na-
tural esta satisfacción de necesidades tiene una raíz insustituible basada en la pro-
pia naturaleza humana. Sea cual sea el proyecto de vida, éste no puede realizarse
si no se asegura los alimentos para vivir, vestido, casa, etc. Pueden darse enormes
variaciones en relación a estos elementos, pero no pueden faltar.
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De nuevo Hinkelammert utiliza el principio de imposibilidad para determinar si una ac-

ción es posible o no. De esta manera nos señala el enunciado “es imposible la existencia
de una persona que viva sin alimentos”, no sólo es lógicamente imposible sino princi-
palmente empíricamente imposible. Por ello surge ahora un criterio superior sobre los
otros criterios anteriores: la satisfacción de las necesidades humanas. De esta manera
el ser humano actúa con el objetivo de satisfacer sus necesidades. Pero debemos tener
cuidado cuando hablamos de la satisfacción de necesidades, pues podría interpretarse
desde un ámbito meramente biológico, no. Hinkelammert no lo piensa en ese sentido,
esta satisfacción de necesidades se realiza desde una cultura determinada de acuerdo
con las reglas de la cultura y con gusto culinario y estético, en una palabra, como lo dice
Marx, comer tiene un sentido espiritual. En un ámbito sociocultural, no es el mero comer
animal.
Por medio de un esquema podríamos ejemplificar la propuesta del autor, veamos cómo
podríamos presentarlo:
Límite lógico
Límite empírico
Límite técnicamente
posible
Límite
material (económico)
Límite ético-político
Límite ecológico
Límite de proyectos de vida
Como podemos ver cada uno de estos límites nos marcan el ámbito posible para la
acción humana, pero cada uno de estos límites se encuentra a su vez con una nueva
restricción que debemos tomar en cuenta. De tal manera que el límite que se debe 77
respetar en última instancia es el de la satisfacción de las necesidades del ser humano.
Toda acción del ser humano debe por lo tanto considerar este límite de la satisfacción
de las necesidades, de lo contrario se corre el riesgo de hacer del ser humano una abs-
tracción y perder el sentido de la vida. Para Hinkelammert, la realidad misma tiene este
criterio de satisfacción de necesidades, pero veamos con detalle este problema en el
siguiente apartado.
Escuela, organización y convivencia en la transformación de la

realidad
Reflexionamos en equipos comunitarios
Recuperemos la experiencia de Warisata, hagamos la lectura que tenemos en el soporte

digital y reflexionemos:
Si la escuela sólo reproduce el orden social; ¿Hubieran sido posibles experiencias como las
de Warisata?, ¿Qué hizo posible que Warisata transforme la realidad de sujetos concretos?,
¿Qué es posible de transformar en nuestro propio contexto?
Nuestra idea de espacio escolar/institucional va recuperando la faceta en que ella puede

ser elemento (instrumento) clave de la transformación de la realidad. Idea que tiene muy
pocos antecedentes en la historia pues somos conscientes de que, en los hechos, la escue-
la no ha sido pensada con esa orientación. Eso no sucedió en Europa y mucho menos en
América Latina donde nuestra experiencia es absolutamente opuesta a cualquier iniciativa
de transformación de la realidad.
Podemos decir que en nuestra experiencia la escuela ha sido y sigue siendo lugar privilegia-
do para reproducir las desigualdades sociales Esto se puede notar al preguntarnos respecto
de; ¿qué oportunidades sociales tienen los estudiantes que están en nuestras escuelas?,
¿Qué estudiantes son los que terminan con éxito en la vida?, ¿De qué escuelas son?
Ahí nos daremos cuenta que no todas las escuelas dan oportunidades reales a los estudian-
tes. A los estudiantes con menores condiciones les damos –generalmente– una educación
de menor nivel, etc. Ahora bien, es en este panorama donde tiene sentido pensar en cómo
la escuela puede revertir este panorama.
En este sentido, reflexionar desde la experiencia de Warisata se hace estratégico para no-
sotros pues, en los hechos, podemos sintetizar la experiencia comprendiendo que ella no
se limitó a reproducir lo que el orden social le ofrecía (el pongueaje, la servidumbre, etc.)
sino que vio como posible (como necesario y urgente) transformar las relaciones que el
presente le mostraba.
El presente le reflejaba un orden social excluyente y racista donde el acceso mismo a la

78 educación se mostraba como algo de algunos pocos privilegiados. Al mismo tiempo incluso
el lograr, para un indígena, ingresar en ella –luego de mucho esfuerzo– ya nos condicionaba
a vivir un proceso de distanciamiento real del orden cultural y mundo cotidiano de donde
venía. Es decir, el mismo acceso a esa educación podía ser, en este sentido, contraprodu-
cente. Ahora bien, es en este escenario que Elizardo Pérez construye algo que no se limita a
reproducir ello sino a producir algo cualitativamente diferente a lo que el orden social nos
ofrecía.
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Construcción que termina teniendo una incidencia e impacto reales en el orden social,
es decir, es la experiencia la que nos hace dar cuenta que la escuela no sólo se hace
“laboratorio” de algo que luego va a la sociedad sino que, en los hechos, es un componente
del orden social que está conectada en los hechos a ella y que termina de modo directo
incidiendo en ella.
Nos parece que es esta conciencia la que aún no llegamos a asumir pues, en los hechos,
se hace evidente que la escuela es un ente que si bien reproduce el orden social, al mismo
tiempo, la produce. Ahora bien, si ello que produce está a contramano del orden social o no
es algo que la misma historia la termina por valorar. En el caso de Warisata lo que fue pro-
duciendo comenzó a producir reacciones como las que traemos a colación para reflexionar.
Un elemento central del trabajo de gestión tiene que ver con el cómo nos organizamos.
Esta organización nos debe permitir funcionar y nos debe tomar conciencia del nivel de
incidencia que ésta tiene al interior del orden establecido. Al menos esto se hace central si
queremos vivir una experiencia transformadora.
Esto se traduce en volver a pensar las responsabilidades, las tareas, el manejo de tiempos
dentro la escuela, etc. En otras palabras; éste es el momento de reorganizar nuestra estruc-
tura de funcionamiento de tal manera de no tomar en ella como obvias algunas tareas. Así
por ejemplo, dentro la experiencia de Warisata, se asumía como central en la formación
integral del sujeto aprender a hacerse cargo –uno mismo─ de la limpieza cotidiana de los
ambientes que se utiliza, por ello los estudiantes tenían como eje de su proceso formativo
el hacerse cargo de estas tareas. Es decir, asumimos que ser responsables de la limpieza y
cuidado del ambiente donde se estudia debe repercutir en el cuidado y limpieza dentro la
comunidad en la que se vive. Ahora bien, si esto no fuera necesario (urgente) no estaríamos
poniendo el acento en este ejemplo.
En otras palabras; el modo como nos organicemos para el desarrollo de los procesos forma-
tivos condiciona el tipo de persona que produce ese proceso. Es decir, un proceso formativo
donde el estudiante no carga con más responsabilidad que la sola calificación formal enton-
ces, en los hechos, no carga con la responsabilidad de nada y, en consecuencia, tenemos
a alguien que no asume responsabilidades y no es capaz de comprender el alcance de sus
actos porque nunca vivió esa experiencia.
De ahí la necesidad de pensar respecto de vivir la experiencia escolar de un modo en el cual

la organización y funcionamiento interno permita reflejar, en quienes estudian, lo impor- 79
tante de las relaciones que se tejen, así como las consecuencias de los actos que se realizan.
Esa es la vivencia escolar que se pretende producir.
Ahora bien, pensemos como gestores; ¿Cómo podemos reorganizar nuestro espacio
escolar?, ¿Cómo podemos re-asignar responsabilidades?
Estas preguntas las planteamos con plena conciencia de las limitantes que condicionan
nuestro quehacer, conociendo nuestras limitantes de tiempo, de dedicación, de infraes-
tructura, etc. Es decir, las consultas plantean modos de actuar dentro este escenario. Es de-
cir, la reflexión la construimos con plena conciencia de las limitantes que existen de manera
real. En los hechos esto lo hace más interesante.
Planteemos un modo nuevo de re-organizar nuestro espacio interno:
¿Que hacen?
Sujetos ¿Que podrían hacer?
¿De que son responsables?
Estudiantes
Maestros
Administrativos
Padres de familia
A partir de esta idea podemos comenzar a re-pensar la organización interna de nuestros

espacios de formación. Conseguir esto significa, en los hechos, conseguir la práctica educa-
tiva de nuestros maestros y la propia práctica educativa que vamos reflejando –de facto– a
nuestros estudiantes.
80
Podemos, a manera de sugerencia, comenzar a pensar cómo descargamos a los maestros
de trabajo burocrático para que ellos se centren en los procesos formativos (eso significa
simplificar, las evaluaciones, las planificaciones, etc.).
Esto significa, finalmente pensar, al mismo tiempo, cómo nos articulamos a la misma comu-
nidad. Es decir, el modo como nos organicemos incidirá en un contexto del cual tenemos
que saber dar cuenta.
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La práctica educativa termina por tener sentido al interior de la comunidad en la que se

encuentra. De ahí que esa articulación debe, al mismo tiempo, ser reflejo de la organización
que vamos viviendo.
Criterios metodológicos de lectura de la realidad en movimiento5
• Continuidad (proceso)
• Articulación
• Sentido
La idea de proceso apunta al elemento central que todo proyecto busca, nos referimos a
la posibilidad de la transformación de la realidad. La idea de proceso refiere a la toma de
conciencia de que la transformación debe ser trabajada y constituida desde la superación
de miradas que sólo ubican a las actividades como los elementos centrales del proyecto.
Las actividades, como elemento central de los proyectos, apuntan a mirar sólo la ac-
ción en sí y no así el proceso del cual debe ser parte cualquier actividad. Las actividades
no deben ser ubicadas como sólo actividades en sí, pues éstas refieren sólo a acciones
que inician y concluyen en la misma acción. Esto provoca que cada actividad termine
siendo un volver a comenzar continuo. El volver a comenzar continuo es lo que hace
que la realidad no termine por ser transformada, la realidad se hace algo que se na-
turaliza y que se hace “imposible” de ser convertida. Es por eso que se hace trascen-
dental ubicar un proceso donde las acciones sean ubicadas en torno a un proceso. De
ahí lo central de la posibilidad de ubicar continuidad, esa continuidad se hace, en los
hechos, articulación.
La articulación implica lograr hacer que el proceso incluya en su desarrollo a los demás
sujetos que ubican en el contexto, lo cual quiere decir, hacer que la propuesta no sea sólo
de aula o de la unidad educativa solamente, sino implica que la propuesta se engarce con
la realidad y problemática de la comunidad. La exigencia de la articulación implica que no
leamos la problemática como algo solamente vinculado a una lógica escolar que mira los
problemas educativos como problemas curriculares sino que éstos tienen que ser leídos
como problemas propuestos por el contexto en el cual vamos viviendo. En este sentido
la articulación es la articulación de procesos, pero, sobre todo es la articulación de los di-
ferentes componentes que hacen a la realidad en que vamos viviendo, estas son las que
están orientadas por un sentido.
81
La idea de sentido apunta a tener en claro el norte a donde vamos orientando las accio-
nes. La propuesta no puede dispersarse en las acciones, las acciones tienen que tener un
norte claro, eso implica tener un sentido aclarado para lograr desarrollar, en su plenitud,
la propuesta. Ninguna propuesta logrará el cometido si dispersa las acciones que se van
desarrollando en el proceso. De esta manera el sentido implica saber de manera clara
5 Texto, con retoques autorizados por la autora, al trabajo de maestría de Elsa M. Cussi Blanco titulado; “Construcción colectiva de normas escolares para
la potenciación de valores comunitarios”. Universidad Pedagógica; 2016.
eso que se quiere lograr como norte. El norte es lo que orienta el trabajo y orienta las
acciones a ser desarrolladas. Logar sentido en el desarrollo del trabajo se hace central al
momento de pensar en la transformación de la realidad. La transformación se hace un
objetivo que desde el modelo educativo vamos buscando. Si no logramos en tener en
claro esto, entonces el presente nunca terminará de ser transformado.
Políticamente la mirada de la educación desde un enfoque poco claro respecto del norte
implica, al mismo tiempo, una mirada ideológicamente conservadora. Una mirada donde
lo que interesa es la permanencia del presente, una mirada donde lo que interesa es la
reproducción del orden establecido. Una mirada orientada en nortes claros, es una mi-
rada que busca la transformación de la situación establecida, lo cual implica, una mirada
desde donde el presente es desnaturalizado y donde el presente es condición para trans-
formar el futuro.
En síntesis, podemos plantear que la realidad está siempre en movimiento (Zemelman),

sin embargo, ese movimiento no siempre está orientado en un sentido explícito, razón
por la cual si uno no le pone ese sentido es otro el que orienta el movimiento de la
realidad. En otras palabras; el movimiento de la realidad depende del sentido que el
sujeto le pone.
Para cerrar la idea podemos decir que la organización, de la que vamos hablando y
pensando, produce movimiento, pero ese movimiento tiene que estar orientado desde lo
que como sujetos vamos asumiendo, es decir, organizar es movilizar, pero la movilización
necesita sentido, y el sentido es lo que ponemos como sujetos para transformar la realidad.
En síntesis no hay transformación por casualidad sino como conciencia explícita de lo que
como proyecto asumimos.
82
Segunda Parte
Gestión Educativa y Autonomía
de los Sujetos
La lectura de realidad desde el proceso educativo

Profundizamos en la reflexión de nuestra realidad educativa concreta trabajando con el
siguiente dispositivo formativo:
Tejidos y enredos
Desarrollo:
Formamos 3 o más grupos (con igual número de participantes)
Cada grupo forma un círculo, se toman de las manos con las personas que tienen en fren-
te, evitando agarrarse de la misma persona con las dos manos.
Una vez que todas/os están agarradas/os, intentan desenredar las manos pero sin soltar-
se hasta formar nuevamente un círculo tomados de las manos.
Consigna:
Primer grupo. Ninguna/o de las/os participantes puede hablar
Segundo grupo. Solo un/a participante puede hablar
Tercer grupo. Todas/os pueden hablar

85
Momento de reflexión. En plenaria sobre la experiencia vivida por los integrantes de
cada uno de los grupos.
Una primera idea a ser asumida tiene que ver con el hecho de que eso que hacemos como
lectura de realidad tiene que ver con algo que debe ser asumido como proceso, eso quiere
decir, que nuestro primer ejercicio de identificación de problemáticas ahora debe ser
retomado como algo que no puede ser visto como, simplemente, ya concluido sino que
debe ser leído –ahora– dentro un marco más amplio y con la participación de diversos
actores de la comunidad.
En este sentido, debemos asumir que lo que hicimos como primer ejercicio fue, básica-
mente, una lectura de características personales, es decir, es la lectura que como gestores
hemos ido desarrollando desde nuestra percepción (preocupaciones). De ahí que lo que
pretendemos ahora es ampliar la mirada para desarrollar nuestro proceso desde donde esa
lectura que desarrollamos sea ampliada y complejizada desde la participación de los demás
actores de la comunidad.
Esto significa que denominaremos lectura de realidad a ese ejercicio que no se lo hace de
manera auto-referencial sino de modo compartido, es decir, que se lo construye desde la de-
liberación y el cruce de argumentos. Esto se hace lo central de este ejercicio, siempre y cuan-
do pretendamos conseguir, como resultado, una mirada crítica y no autocomplaciente de la
realidad, es decir, si lo que queremos es encontrar las problemáticas de fondo que están pre-
sentes debemos conseguir salir de lo que como prejuicios tenemos –a priori de la realidad.
En este sentido, leer nuestra realidad refleja la toma de conciencia de nuestro mundo, nues-
tro entorno que como actores inmersos en ella no siempre la pensamos y reflexionamos
por nosotros mismos pues, normalmente, nos desenvolvemos de manera “automática” en
ella. Ese modo “automático” de vivir en ella la denominaremos como el simplemente estar
sin desenvolvernos ni realizarnos en ella.
Esta tarea no es suficiente para pensarnos como actores que podemos transformar, cons-
truir y hacer esa realidad como producto de nuestra propia acción. Ahora bien, esta tarea
no la asumiremos como el encargo personal e individual de uno sino como la participación
de uno en la posibilidad de trabajar de manera articulada en un proyecto que es asumido
y compartido.
Esta es la particularidad de nuestra postura respecto de lo que un proyecto de realización

personal e individual el cual implica verse a uno mismo como el triunfador o el exitoso, pa-
rámetros que representan un modo de ver la vida en tanto triunfo y/o fracaso individual.
De ahí es que uno, normalmente, se mide respecto de ese tipo de esquemas donde la rea-
lización es vista desde esquemas personalistas que enfocan a uno como un algo fantasiosa-
mente aislado de la comunidad.
86 Ahora bien, lo que denominamos como proyecto del sujeto apunta a una dinámica en la que
uno se proyecta en algo que no es de uno sólo sino como lo construido de manera activa
con los demás. En este sentido, veremos que eso que valoramos como realización personal
es lo que se desarrolla en relación con los otros y no lo que uno vive y hace de manera aisla-
da. Este es un aprendizaje central al momento de pensar nuestro propio proceso y nuestro
propio proyecto pues lo que estamos diciendo se traduce en pensar nuestra experiencia
como una dinámica en la cual no vivimos solos sino entre los demás, es decir, lo que somos
lo somos en relación con los demás.
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En este sentido, nuestra lectura de realidad se hace central como ejercicio que nos permita
tomar conciencia de nosotros en medio de un escenario en el cual estamos inmersos y en el
cual somos capaces de incidir de manera activa, es decir, logramos transformarlo, pues en
los hechos, toda esta reflexión es para lograr desarrollar una mirada en la que asumamos
que la realidad puede ser transformada.
Lograr esa toma de conciencia se hace central puesto que lo normal es ver nuestro contexto
como algo ya dado, es decir, como algo que es de una determinada manera y que ya no
puede ser de otra. Esa naturalización es la que en educación nos hace ver la realidad como
algo que debe aprenderse para saber adaptarse a ella pero nunca para transformarla.
Esto es lo que se hace central para nosotros puesto que nuestra educación está siendo pen-
sada como; un instrumento para que uno mismo, y en comunidad transformemos nuestra
realidad. Realidad que no podrá cambiarse si la asumimos como lo dado y lo “natural”
De ahí que un trabajo pedagógico sea aprender a mirar la realidad como algo que se va
transformando y que puede ser construido pero que no es natural y que uno no puede limi-
tarse a sólo adaptarse a ella. Ahora bien, la pregunta al respecto tiene que ver con ¿cómo
trabajamos esto pedagógicamente?, es decir, ¿qué tipo de trabajo y educación es el que
nos puede permitir ver la realidad como algo que se construye y no como algo dado?
Esta pregunta se hace central pues hace al elemento más importante de todo el enfoque,
desde el cual vamos trabajando; el tipo de pedagogía que nos debe permitir darnos cuenta
que la realidad no es de una sola determinada manera y que ésta puede ser transformada.
A esta pedagogía la podríamos denominar como una pedagogía de la pregunta (al estilo
que Freire nos lo plantea).
Aprender a preguntar, lo cual no quiere decir, necesariamente, aprender a responder, sino

preguntar puesto que se trata de una dinámica en la cual aprendemos a poner en cuestión
esas certezas que nos tienen inmersos en un mundo en el cual las cosas están fijas. De ahí
que decimos preguntar como la posibilidad de interrogarnos de la manera más transparen-
te posible pues debemos entender que no se trata de preguntar respecto de respuestas ya
asumidas, es decir, preguntamos desde cuestionamientos reales que tenemos, lo cual nos
pone en una situación, en los hechos, donde no tenemos respuestas ya dadas.
En otras palabras, estamos hablando de preguntar sin asumir una postura de maestro que
toma un examen pues preguntamos sobre lo que queremos seguir comprendiendo y no
buscamos girar en torno de certezas ya asumidas. Hagamos un ejercicio desde una certeza 87
ya asumida y problematicemos la siguiente afirmación.
“Los estudiantes de esta generación no leen”.
Ahora bien, una primera manera de pensar esta afirmación como pregunta sería:
“¿Por qué los estudiantes de esta generación no leen?”

Si nos damos cuenta, en realidad esta no es una pregunta sino la misma afirmación camu-
flada, porque sólo estamos girando en la misma certeza que ya teníamos al momento de
comenzar, es decir, seguimos –simplemente- afirmando que los estudiantes no leen. Ahora
bien, analicemos la pregunta y encontremos las certezas que se encuentran dentro.
Este es un primer ejercicio; encontrar certezas. Certezas dentro la frase. Haciendo el ejerci-
cio podemos decir que en los hechos estamos diciendo al menos:
• Que los estudiantes no leen.

• Que antes se leía más, pues estamos diciendo que el problema lo tienen los de esta
generación.
Ahora bien, desde el identificar estas certezas ahora construyamos preguntas que cuestio-
nen las mismas. En este sentido, podríamos al menos decir:
• ¿Por qué decimos que los estudiantes de esta generación no leen?

• ¿Por qué decimos que los estudiantes de las generaciones anteriores leían?
• ¿Qué es lo que no leen los estudiantes de esta generación?
Es decir, podemos comenzar escuchando nuestras propias certidumbres. Ahora bien, son
éstas las que debemos saber cuestionar desde preguntas que no den vueltas sobre la mis-
ma certeza sino que le pregunten a ella de tal manera de provocar cuestionamiento a uno
mismo. Hacerse uno mismo la pregunta implica un avance trascendental dentro nuestro
proceso de aprendizaje, porque éste implica literalmente eso, es decir, un aprendizaje, lo
cual significa estar dispuesto a aprender. De ahí que decimos que nuestro trabajo implica
saber cuestionarse y ese saber cuestionarse implica estar dispuesto a aprender como dis-
posición. ¿Qué quiere decir esto?
En primera instancia significa que no siempre estamos dispuestos a aprender pues las certezas
que manejamos nos dan tal certidumbre que se hace “mejor” moverse sólo en medio de ellas,
de ahí que cuestionarlas se hace, en este sentido, toda una experiencia de descubrimiento.
Pensemos en nuestra propia experiencia, ¿qué certezas nos mueven dentro nuestro espa-
cio laboral? Es decir, pensemos ¿qué certidumbres nos mueven dentro nuestra vida cotidia-
na? Podemos hacer un ejercicio pensando en afirmaciones que son escuchadas de manera
cotidiana y que son asumidas por nosotros mismos.
88 Ahora bien, decimos que se trata de una experiencia en el sentido de que éstas se tratan de
pilares centrales de nuestra propia manera de ver el mundo, es decir, cuando decimos; “los
maestros son…”, “los estudiantes son…”o “los bolivianos somos…” vamos cerrando una mi-
rada en la que no damos mayor margen de posibilidad de ser de otra manera pues estamos
diciendo que ya somos de un determinado modo.
De ahí que tenemos que comprender que romper esas certezas no implica un trabajo
sencillo pues, en los hechos, refleja un proceso real de aprendizaje como experiencia,
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como descubrimiento pues, ¿estamos dispuestos a cuestionar la manera de calificarnos?,

¿estamos dispuestos a cuestionar la manera de desarrollar nuestra práctica pedagógica?,
¿estamos dispuestos a cuestionar nuestro modo de tratar a los demás?, ¿estamos dispuestos
a cuestionar cómo vemos y calificamos a los estudiantes?
Por eso decimos que se trata de un trabajo pedagógico pues conseguirlo exige todo un
proceso de saber preguntar y saber preguntarse de la manera más transparente. Tener este
elemento como práctica sostenida implica nuestro primer paso para un trabajo de lectura
de la realidad pues, como dijimos, la lectura de la realidad implica un trabajo reflexivo de
saber ubicar a uno en medio de un escenario en que vemos posibilidades y no el movimien-
to naturalizado en el entorno conocido por parte de un actor que tiene ya definidas a priori
sus labores.
De ahí que se hace central re-pensar nuestros escenario de trabajo y en ellos se hace cen-
tral reflexionar la manera misma de trabajar que vamos desarrollando. En este sentido el
aporte de Estela Quintar puede ser significativo en el sentido de hacer notar la importancia
de ciertos elementos que nos pueden permitir orientarnos metodológicamente en la direc-
ción reflexiva y crítica que deseamos seguir dentro el trabajo de diálogo permanente con
los actores de la comunidad de producción de conocimiento.
En este sentido, hagamos la siguiente lectura y preguntémonos cómo recuperamos lo que

Estela Quintar nos dice para el trabajo desde nuestras CPTGEs.
Entrevista a Estela Quintar:
Revista Pedagógica de la Universidad de La Salle, Bogotá Colombia
¿Para qué vamos a enseñar?
Creo que esta es una opción ético política, uno puede enseñar para la subalternización a
los sistemas dominantes o para la autonomía del sujeto asumiendo que vive en socieda-
des cada vez más heterónomas. Una opción que implica trabajar para la “minimización”
del sujeto – mínimo pensamiento, mínima mirada, mínimo movimiento de la imaginación
contribuyendo a la conformación de sujetos zoologizados; o bien, trabajar para el poder
de potenciación de todas las capacidades creativas del sujeto, radicalmente humano y
obsesivamente observador activo de su realidad concreta entendiendo que los límites
son desafíos históricos más que reducciones de opciones. 89
La posibilidad de promover sujetos autónomos, potentes, capaces de extender las alas

de la imaginación para saber que sí es posible cambiar las propias circunstancias y las
de la comunidad en la que se desarrolla, es una opción de trabajo constante. Es, de
alguna manera, asumir la conciencia histórica como derecho y deber. El ser autónomo
es resultado justamente de saber que somos parte de un sistema que prescribe
práctica, imaginarios, normas y reglas que condicionan la vida cotidiana y social, pero
no determinados, condicionados sí, pero no determinados; estas normas y reglas son

construcciones sociales que si se construyen de esa manera pueden ser reconstruidas
de otra y esto siempre será así en la comunidad socio cultural en la que vivimos. El gran
desafío es, justamente, la lucha por el significado, por nombrar lo no nombrado y generar
permanentemente alternativas que nos permitan no negociar ni la mirada ni la voz ni la
imaginación radical, de la que tanto nos ha hablado Cornelius Castoriadis.
Y estas no son opciones menores, más aun entendiendo que la ética es justamente la
capacidad de optar. Es la opción por ser actores activos de una pedagogía de la potencia
o de una pedagogía del bonsái lo que diferenciará la práctica de un enseñante progresista
de otro conservador.
Estela, su propuesta de Didáctica no-parametral, se basa en elementos constitutivos

particulares tales como: Círculo de Reflexión, resonancia didáctica, didactobiografía y
dispositivos didácticos. ¿Podría comentarnos en que consiste cada uno de ellos?
Efectivamente estos aspectos que señala son estructurantes en la apuesta de didáctica

no-parametral y, como tales, son sustantivos para comprender la conformación teórica y
metodológica de esta manera de comprender lo didáctico como problema de enseñanza.
En el marco de significados que vengo planteando, los Círculos de Reflexión son espacios
epistémicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Como tales, son espacios de
actuación del sujeto en su dinámica, en todo lo que ella trae de latencia, transferencias,
proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus
prácticas, sistemas de creencias puestas en escenas y formas de vínculos y relaciones que
se activan como emergencias simbólicas.
Todo lo que circula como sentido y significado en este constante fluir intersubjetivo de
hacerse en común unidad de pensamiento, tanto desde lo consciente como desde el
inconsciente colectivo, es material de trabajo. Lo anterior en tanto material de reflexión
de lo que se dice y no se dice, entre lo que expresa lo dicho pero también lo no dicho, así
como entre lo que se significa y la necesidad de significar; entre las tensiones que siem-
pre trae la incongruencia entre lo que se piensa y se hace como práctica social y el darse
cuenta de estas.
Esta constante hermeneusis hace del Círculo de Reflexión no solamente un grupo de

90 aprendizaje, sino un ámbito donde la exigencia de razonamiento se activa y visibiliza en
la capacidad de problematizar-se y problematizar, no sólo a la palabra como portadora de
sentido, sino – fundamentalmente – como portador
a de la lógica con la que se organiza el modo de razonamiento que sostiene la argumen-

tación y su enunciación. En definitiva, la argumentación como revelación del modo de
pensar-se en el mundo de vida es un problema epistémico de fondo, donde se evidencia
la diferencia entre un “discurso” crítico de un “pensar” críticamente.
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¿Por qué es importante “leer” el lenguaje en todas sus expresiones – discursivas, ges-
tuales, gráficas y escritas – tanto en su contenido explícito o implícito, así como la lógica
de razonamiento con el que fue construido?.
Porque es allí donde tiene presencia la colonialidad del saber y del poder que configura
al sujeto y su subjetividad, en modos de razonar introyectados, en modos de explicarse el
mundo que a veces son totalmente ajenos – como puede suceder con los grupos étnicos
que buscan ser incluidos en el mundo occidental a través del sistema educativo que los
legitima como “ciudadanos” cultos -; en modos de mirar y mirarnos desde falsos self na-
turalizados por el orden dominante, como pueden ser los cánones de belleza, de estética
o de “normalidad”; y, sobre todo, en los modos de operar con el pensamiento en nues-
tras prácticas de vida cotidiana, cada vez más reducidos a lo concreto y descriptivo, refle-
jando los cada vez más bajos niveles de abstracción y generalización, es decir, del poco
desarrollo de las funciones superiores del pensamiento, más allá de lo que pretenden las
actuales credencializaciones de grado de los sistemas educativos latinoamericanos .
Es aquí donde la problematización como método y actitud juega un rol preponderante

en los Círculos de Reflexión como espacio epistémico, como constante provocación a
re-aprender que, construir conocimiento como con-ciencia, no es metabolizar informa-
ción con estatus de verdad.
A partir de la práctica que genera el Coordinador del Círculo – o enseñante – la pregunta

de sentido adquiere relevancia como dispositivo de aprendizaje colectivo. Los propios
integrantes del grupo – desde la práctica de ser interpelados – se apropian de este modo
de aprehender a dar y darse cuenta de las diferencias que existen entre una pregunta
tematizadora o circunscripta a información –que puede llegar a ser teórica - de una pre-
gunta epistémica, y a visibilizar las propias trampas que genera el discurso escolar, en
cualquiera de sus niveles de enseñanza.
La pregunta problematizadora que circula en los círculos de Reflexión, es una pregunta

intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la reali-
dad concreta, es la pregunta que tensa al sujeto y su subjetividad a la vez que transmuta
al grupo en Círculo, el cual, a manera de espejo devuelve a cada integrante del grupo su
palabra y lo que ella esconde en términos epistémicos y metodológicos.
91
Continuar la lectura en el dossier digital
¿Qué tipo de organización es nuestra Unidad Educativa?
La pregunta apunta a reflexionar un elemento de sentido básico dentro el espacio laboral

en el cual nos encontramos; nos referimos al hecho de pensar que si estamos en la Unidad
Educativa sólo para “administrarla” o estamos en ella para transformar la realidad en la que
vivimos. Darnos cuenta de esta situación específica implica asumir que el trabajo educativo
adquiere como ámbito de fondo esta exigencia de tipo ético que no puede ser una imposi-
ción sino que implica una opción.
Estala Quintar dice que el pensamiento crítico es siempre una opción de vida pero nunca es
un lugar cómodo, por ello es tan importante poner el acento en que no es una obligación
pues éste nos debe hacer notar que nadie nos obliga como maestros a desarrollarlo pero si
implica una exigencia ética que tiene como condición la aquiescencia de uno mismo.
De ahí que haya una diferencia de fondo entre aprender a administrar y aprender a hacer
gestión pues, en los hechos, de lo que estamos hablando es a pensar en nuestra institución
más allá de la sola administración, lo cual no quiere decir que este elemento no sea im-
portante pues asumimos que lo que nos interesa es colocarnos en un momento anterior,
momento que tiene que ver con desarrollar gestión como la capacidad de ponernos de
acuerdo.
La gestión como capacidad de organizarnos alude a un momento anterior, momento que

podemos denominar como el que se encuentra de cualquier nivel de institucionalidad pues
es el momento en que todos los actores entran en escena para decir lo que piensan, es el
momento político en el cual, de modo deliberativo, presentamos nuestras posturas y desde
donde se constituye la institucionalidad como el fruto y resultado de la deliberación per-
manente.
Concentrar el trabajo en la administración presupone que todo los elementos mencio-

nados ya están dados, es decir, no se tiene razón de deliberar y cuestionar pues la institu-
cionalidad esta ya constituida. De ahí que el tipo de trabajo que se deduce de este tipo de
institucionalidad sea siempre de carácter conservador porque conserva el orden que se
encuentra emergente.
El trabajo que como gestores desarrollamos se lo puede plantear desde preguntas básicas
como; ¿qué tipo de trabajo desarrollo?, ¿qué tareas y actividades voy planteando para
transformar la realidad educativa en la que me encuentro dentro mi espacio laboral? Un
detalle es claro, cuando nos concentramos en lo que es solamente la administración de
ese espacio poco o nada transformaremos nuestro entorno, sin embargo, cuando la con-
centración está en el ponernos de acuerdo entonces la figura cambia para ubicarnos en el
elemento central que es el organizarnos de manera compartida.
92
Lo que desde el proceso que vamos viviendo se desarrolla y enfatiza tiene que ver con lograr
compartir y reflexionar desde la posibilidad de ver a nuestro espacio laboral como espacio
de organización permanente y donde su carácter educativo hace que no se lo pueda ver
como ya dado.
Pensemos qué ámbitos de nuestro espacio laboral pueden ser re-pensados como posibles
de ser transformados de manera inmediata pero, al mismo tiempo, pensemos en por qué
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no lo hemos cambiado hasta ahora. Es decir, pensemos en qué razones nos frenan en tomar
decisiones que podrían beneficiar a los sujetos que están dentro nuestro escenario laboral.
Ahora bien, al momento de pensar en este aspecto pensemos e identifiquemos esos aspec-
tos que están dentro nuestra competencia, es decir, leamos los problemas que vivimos en
nuestro entorno y en ese entorno veamos elementos que necesitan ser transformados y
veamos las condiciones de esa transformación sin concentrar la mirada en la responsabili-
dad de los demás, por ejemplo, si vemos que la infraestructura de nuestra Unidad Educativa
está deteriorada veamos cómo podemos encarar ese problema sin necesidad de observar
lo eficiente o ineficiente del ente que formalmente debe responder a esa problemática.
En otras palabras, hagamos el ejercicio de mirar los problemas sin concentrarnos en obser-
var la responsabilidad de los demás sino en lo que nosotros mismos podemos lograr hacer.
Este aspecto se hace central al momento de pensar lo que es la gestión pues, en los hechos,
necesitamos pensar cómo desarrollamos procesos de gestión concentrados en la transfor-
mación de la realidad.
Hagamos el siguiente ejercicio:
Ubiquemos problemas concretos identificados en nuestro espacio laboral, es decir, no vea-

mos problemas generales sino específicos de nuestro entorno y problematicemos utilizan-
do las siguientes indicaciones:
Problemas ¿Hicimos algo para encararlos?
Jerarquicemos los
problemas
Veamos cuáles son de

responsabilidad de los
demás
Veamos cuáles no pueden

ser resueltos, es decir,
los que vemos como
“imposibles” 93
Ubiquemos aquellos en
los que sí podemos tener
responsabilidad
El ejercicio nos puede servir para reflexionar y problematizar respecto de qué es lo que nos
ocurre que nos somos capaces de asumir como propio y como factible la transformación de
la realidad, necesitamos ver qué es lo que ocurre que no somos capaces de reconocer las
condiciones para transformar la realidad en el escenario en el cual vivimos.
Una idea ya trabajada desde los escenarios formativos de PROFOCOM tiene que ver con
el hecho de que debemos tener la capacidad de ver las condiciones de la transformación
en el escenario en el cual estamos nosotros inmediatamente inmersos, es decir, si las con-
diciones las esperamos en el plano macro entonces lo más seguro es que nos quedemos
esperando aún bastante tiempo.
Esta idea la podemos resumir de la siguiente manera:
• Escenario macro: escenario de elaboración de leyes, normas, escenario de autorida-

des nacionales, directores distritales, etc.
• La dinámica de transformación es existente pero de ritmos y tiempos más lentos.
• Escenario micro: escenario inmediato de presencia del sujeto. Es el lugar de trabajo
de aula, escenario de relacionamiento entre maestras/os, estudiantes, madres y pa-
dres de familia, etc.
La dinámica es mucho más intensa y es el lugar en el cual el sujeto puede comenzar a gene-
rar dinámicas de transformación inmediata.
Hacer esta distinción es sumamente importante porque como autoridad de Unidad Educa-
tiva debería ser capaz de leer esta realidad desde donde yo mismo puedo incidir y que tal
vez, en este momento no soy capaz de reconocer.
¿Existen algunos criterios para comenzar a reconocer el escenario inmediato de transfor-

mación?
En realidad podemos comenzar a leer las condiciones para la transformación en aquello

que está en nuestras manos, y eso que está en nuestras manos es algo que debemos ser
capaces de identificar pues no es tan obvio como parece ya que, en los hechos, identificar
eso de lo que somos capaces implica también cierta disposición nuestra.
Esto, lo podemos ver con un ejemplo obtenido de una experiencia:
• Una directora de UE: de primaria asume que tiene una niña reprobada en el 5to cur-
so, sin embargo la niña había sido “aprobada” en el último Consejo que las maestras y
94 maestros había desarrollado la finalizar la gestión anterior donde reportaron en el 5to
curso no tenían reprobados, ahora bien, es en esta gestión que la maestra de técnicas
termina reportando una nota de 50 como calificación final de la niña.
La Directora no pretende tomar cartas en el asunto y reporta que se trata de un inciden-

te en la gestión anterior. Gestión en la que ella no era autoridad de la Unidad Educativa e
informa que ante cualquier reclamo aclarará que no es su responsabilidad y que además
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ya habló con la niña y los padres quienes se comprometieron a no hacer “más proble-
mas”.
Pongamos atención al ejemplo y veamos qué elementos podemos sacar de la experiencia.

En los hechos un primer elemento a ser identificado tiene que ver con deslindar responsa-
bilidades pues la autoridad toma decisiones en función de deslindar lo que a ella misma le
puede tocar y éste puede ser un primer criterio que valdría la pena saber leer al momento
de tomar decisiones.
• ¿En función de qué o de quién tomamos decisiones?
Este es un elemento central al momento de pensar nuestras acciones como autoridades,

pues podemos tomar decisiones en función de “cuidarnos” y “no meternos en problemas”
o en función de servir al otro que necesita de nuestra colaboración. En el caso de la niña
no es cierto que uno pueda decir simplemente “es de otra gestión” pues el problema se
encuentra en el ahora y es ahí donde uno debe saber responder como autoridad.
En otras palabras; existe una situación que exige mi actuación donde tengo que saber res-
ponder para solucionar un problema que perjudicará y dejará mal a una niña y eso está en
mis manos, sin embargo, a pesar de ello me cuesta asumir que puedo hacer algo al res-
pecto. Podemos decir, finalmente que reconocer el margen de acción que tiene uno no es
propio de un problema “informativo” sino también de voluntad.
Hagamos el siguiente ejercicio:
Completemos la historia, démosle más elementos y encontremos salidas en función de

NO perjudicar a la niña y argumentemos por qué tomamos esa decisión
95
Nos dimos la instrucción de NO perjudicar a la niña porque lo que queremos hacer notar
como criterio es que la idea de servicio en el sentido de asumir el cargo, implica orientar
decisiones en función de saber responder desde el cargo a las necesidades de los demás y
no así al “cuidado” de mis propios intereses.
Este es un primer criterio que nos debe servir para saber leer nuestro propio margen de
acción, pues como dijimos el asunto es de voluntad y no sólo de información. De ahí que
podemos pensar ¿en función de qué tomamos nuestras propias decisiones?, ¿somos capa-
ces de reconocer las ocasiones en que tomamos decisiones sólo para “cuidarnos” y no para
resolver asuntos que estaban en nuestras propias manos?
Las preguntas no son para ser respondidas de modo inmediato sino para ser reflexionadas
como un asunto de fondo pues, en los hechos, lo que ocurre al concentrarnos en el “cuida-
do” de uno mismo lo que vamos viviendo es un proceso de distanciamiento de la realidad
para generar, desde nuestra percepción, una serie de “justificativos” que nos pueden hacer
discursivamente partidarios del MESCP pero, en nuestras acciones, extremadamente con-
servadores y políticamente distantes de la concreción del MESCP.
En otras palabras, no basta con tener un discurso acorde al MESCP sino que necesitamos
actuar de manera coherente con él y eso significa saber reconocer el margen de acción que
tenemos para transformar la realidad desde nuestro propio escenario de acción, desde
nuestro espacio laboral.
Ahora bien, esto se articula con una última idea a ser presentada y desarrollada desde
nuestro escenario formativo. Nos referimos a la idea de saber construir el “poder desde
abajo”. La idea la extraemos del trabajo de Isabel Rauber quien desarrolla toda una pro-
puesta educativa y reflexiva de lectura de la realidad desde el poder leer las condiciones de
transformación de la realidad desde lo que significa saber reconocer las mismas en nuestro
contexto inmediato.
En otras palabras, de lo que hablamos es de saber leer las condiciones presentes en nuestro
entorno para que desde ella podamos generar la voluntad para que desde el nivel micro
podamos incidir en transformar el nivel macro, sin esperar que éste “se transforme para
transformarme recién yo”.
En este sentido la idea de “desde abajo” refiere a la posibilidad de hacernos cargo de lo que
nos toca en el nivel que nos incumbe. En este sentido Rauber nos invita a pensar a nuestro
propio espacio como un espacio de tipo político (en el sentido amplio de la palabra y no en
su acepción partidaria) Nuestro espacio como escenario de transformación de la realidad
donde puedo involucrar a los demás en un proyecto común. De esto es de lo que se trata la
siguiente reflexión de la autora1:
96 Apelar a la expresión “construir poder”, a diferencia de “tomar el poder”, indica claramen-

te, por un lado, que el poder no radica en las instituciones estatales-gubernamentales, en
un lugar físico determinado.
Se entiende el poder, en primer lugar, como una relación social, o mejor dicho, como un
modo de articulación de un conjunto de relaciones sociales que interactúan de un modo
1 Extracto sacado de; http://isabelrauber.blogspot.com/2010/04/construccion-de-poder-desde-abajo.html

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concreto en cada sociedad. Estas relaciones no se reducen a la esfera del poder políti-
co, se asientan en las relaciones económicas establecidas por el dominio del capital, y
se reafirman y reproducen a través de un complejo sistema sociocultural que define un
determinado modo de vida. Todo ello se resume y condensa como poder dominante, po-
der que produce y reproduce una compleja trama social, económica, política y cultural,
inter-articulada a través de la vida cotidiana.
Por otro lado, indica que la transformación de la sociedad no se resuelve con un acto, que
no es una consecuencia mecánica de cambios en la estructura económica, en las relacio-
nes de propiedad de los medios de producción, ni de los responsables de la adminis-
tración del Estado. Se trata, en primer lugar, de un proceso complejo, múltiple, diverso,
multidimensional y contradictorio que se construye con la participación protagónica cons-
ciente de los hombres y las mujeres que la llevarán adelante, o no es posible. Como en
toda construcción, la transformación de la sociedad se caracteriza por la concatenación
de incontables procesos transformadores simultáneos que van de lo más pequeño a lo
más grande, de lo más simple a lo más complejo y desde abajo hacia arriba. [3] En se-
gundo lugar, asume que la transformación de la sociedad capitalista se inicia en el seno
de la sociedad que se desea transformar; la transformación no puede postergarse para
después de la “toma del poder”.
La construcción de poder propio se asume, desde esta perspectiva, como parte del nece-
sario proceso de de-construcción de la ideología y las culturas dominantes y de domina-
ción, que es simultáneamente un proceso de construcción de nuevas formas de saberes,
de capacidades organizativas y de decisión y gobierno de lo propio en el campo popular.
Son nuevas formas que constituyen modos de empoderamiento local-territoriales, bases
de la creación y creciente acumulación de un nuevo tipo de poder participativo-cons-
ciente –no enajenado- desde abajo, de desarrollo de las conciencias, de las culturas su-
mergidas y oprimidas, con múltiples y entrelazadas formas encaminadas a la transforma-
ción global de la sociedad.
Esto supone construir desde abajo la hegemonía política, ideológica y cultural acerca de
la nueva sociedad que se desea, simultáneamente que se la va diseñando y construyendo
(a la hegemonía y a la nueva sociedad) desde ahora, en cada espacio. Postergar la lucha
por la superación de la enajenación humana y el inicio de los cambios necesarios para
lograrla para después de la toma del poder, empaña y aleja la posibilidad de liberación en
vez de contribuir a ella. Y esto implica un cambio radical en la lógica de las luchas sociales,
en la construcción de la conciencia política, de la organización, del poder propio y, tam- 97
bién, respecto al sujeto social y político de las transformaciones.
Estos aspectos son, resumidamente, los que marcan la ruptura más nítida y radical de
esta concepción acerca de la transformación de la sociedad, respecto de las concepciones
vigentes en el siglo XX.
Organización y lectura de realidad
El enfoque desde donde vamos trabajando implica asumir que toda institución es, en pri-
mera instancia, un espacio relacional. La institución como relaciones implica que coloque-
mos al sujeto como el elemento central que da sentido a la misma.
De ahí que se haga básico asumir este elemento como el central al momento de analizar
el funcionamiento de los espacios institucionales pues en los hechos podemos asumir que
el éxito o fracaso de ésta se encuentra en las características de las relaciones que se van
viviendo al interior de las mismas. Esto lo podemos comprender de manera sencilla al mo-
mento de ponernos a reflexionar acerca de cuáles son las características de las relaciones
que se van tejiendo al interior de nuestro propio entorno en las Unidades Educativas.
En este sentido pensar en las relaciones como elemento central de las instituciones implica
asumir que éstas nos grafican la capacidad de articulación interna del espacio laboral. Pen-
semos en cómo nos encontramos al interior de nuestro propio espacio laboral y reflexione-
mos cómo quisiéramos que se encuentre éste.
En verdad ¿nuestro entorno nos permite desarrollarnos como quisiéramos?, ¿el entorno en
el que nos encontramos permite potenciar y sacar lo “mejor” de cada uno como persona?,
si pudiéramos cambiar algo dentro nuestro entorno laboral ¿qué cambiaríamos?
Reflexionar en torno de estas cuestionantes nos debe hacer asumir la importancia de las
relaciones dentro un entorno laboral. Ahora bien, concentrarnos en pensar las caracterís-
ticas de esas relaciones se hace central al momento de pensar en el alcance que tiene este
aspecto al momento de pensar en la transformación de la realidad.
En otras palabras, relaciones y transformación de la realidad se refieren a dos elementos

íntimamente ligados y que van más allá de pensar la relacionalidad como “buen trato” úni-
camente, es decir, al referirnos a las relaciones hacemos mención a toda su amplitud conte-
nida en ella y no sólo a un aspecto de ella pues de lo que se trata es buscar tener conciencia
de las características que tienen las relaciones y no movernos desde el “deber ser” que un
“ideal” nos puede dar.
Pensar las relaciones, en este sentido, coloca al sujeto en el centro de la reflexión pues lo
que nos interesa es ubicar al quién que será encargado de transformar la realidad pues las
98 instituciones no transforman la realidad por sí mismas sino que son los sujetos los encar-
gados de hacer eso. De ahí que pensar las relaciones implica pensar en los sujetos que se
encuentran en esas relaciones. Ese es el sentido de la reflexión que vamos desarrollando.
En otras palabras, la preocupación por las relaciones es la preocupación por los sujetos que
no pueden ser analizados de manera aislada en la realidad pues éstos viven, literalmente,
en relaciones, ¿qué características tienen esas relaciones? Respondernos a esta pregunta
nos permitirá comprender, en nuestro entorno, las jerarquizaciones sociales en las cuales
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vamos desenvolviéndonos y es ahí donde podemos poner el acento en reclamar, por

ejemplo, conductas de discriminación, racismo, etc. elementos todos que aluden a tipos
específicos de relaciones.
Todo esto que vamos diciendo nos debe permitir comprender que no estamos hablando,
en consecuencia, de solamente “buen trato” o de buenas “relaciones humanas” sino que lo
que nos interesa es –en primera instancia- comprender las características de las relaciones
que vamos viviendo. Esto asumiendo que las relaciones se refieren acciones específicas que
vinculan de manera concreta a los sujetos.
Ahora bien, esto que estamos diciendo no pretende aludir a ningún “descubrimiento de la
pólvora” sino que recupera los elementos básicos de la ciencia social en general. Incluso si
nos ponemos a pensar en los referentes de la ciencia social más estándar podemos encon-
trar afirmaciones claras que ven en el elemento relacional un aspecto básico de la produc-
ción de conocimiento.
Entonces podemos asumir que pensar en las relaciones sociales nos permite, de entrada,
asegurar que no estamos hablando nunca de un individuo en el sentido aislado del término
sino que estamos siempre presuponiendo al menos dos actores, ésta es una primera venta-
ja de la reflexión en este ángulo, ahora bien podemos comprender –al mismo tiempo- que
pensar las relaciones nos permite, en segundo término conocer y enfatizar en lo que se
produce en ese “entre” que está en medio de los sujetos.
¿A qué nos referimos con ese “entre”?
El “entre” que se ubica en medio de los sujetos alude a graficar, literalmente, en aquello que
se produce en uno mismo en la experiencia concreta de la relación, es decir, alude a graficar
la experiencia de la relación. Ahí es donde podemos encontrar una manera de comprender
la relación como experiencia. Lo que nos interesa en la lectura de nuestra realidad es tomar
conciencia de esa experiencia y comprenderla.
Comprender las características de nuestra experiencia relacional implicará para nosotros

producción de conocimiento que al ser leído nos permitirá tener las claves que nos deben
permitir transformar la realidad. Esto significa que, en los hechos, comprendamos que la
posibilidad de transformar se encuentra en hacer énfasis en lo que hacemos entre sujetos
antes que poner el acento en cómo somos como esencia o sustancia a manera de entes
aislados. 99
Es decir, al momento de pensar a los sujetos sociales lo que haremos será pensar, siempre,
eso que hacemos y eso que hacemos está entre los sujetos como acción y no nos concen-
tra- remos en reflexionar la “esencia” que pueda tener yo como persona. Para decirlo de
modo didáctico esto equivale a pensar las experiencias más personales, como ser –por
ejemplo- el racismo o la discriminación desde específicamente la relación que produjo ese
sentimiento antes de procurar juzgar a uno u otro sujeto como racista de manera específica.
Juzgar –por ejemplo- a un actor de “racista” implica cerrar la reflexión en la explicación del
fenómeno desde el juicio concreto lanzado, sin abrirnos a lo que está detrás de esa consta-
tación, es decir, nos quedamos en la sola descripción sin intentar comprender el fenómeno
como relación específica lo cual implica intentar comprender las condiciones en las cuales
se van produciendo tales acciones, es decir, implica no cerrarse en la explicación inmediata
sino que esto exige que nos abramos a complejizar y enriquecer la mirada colocando el
lente desde más de un solo enfoque.
En otras palabras, mirar el problema desde lo que significan las relaciones sociales implica,
como vamos diciendo, mirar nuestra realidad social desde las acciones que vinculan a un
sujeto con el otro. Ahora bien, esto tampoco es el “gran descubrimiento” que desde espa-
cio se esté lanzando pues éste implica un elemento muy básico de la misma ciencia social
incluso estándar. Se trata de máximas que hasta el mismo M. Weber ya a principios del siglo
XX sostenía y que se hace pertinente desde el argumento que vamos construyendo. Pode-
mos decir con Weber lo siguiente: Por “acción” debe entenderse una conducta humana
(bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el su-
jeto o los sujetos la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La “acción social”, por tanto,
es una acción donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta
de otros, orientándose por ésta en su desarrollo.
La idea de acción es la que pone al sujeto en relación, es decir, es la que pone en movi-
miento al sujeto pues, en los hechos, podemos tener también una idea de sujeto de tipo
estático, eso nos ocurre cuando intentamos calificar a tal o cual actor calificándolo de tal o
cual manera y decimos cosas como:
• Esos padres son unos despreocupados porque no vienen nunca a preguntar por sus
hijos…
• Eso jóvenes no tienen conciencia porque nunca cumplen con lo que se les pide…”
• Esos maestros no tienen conciencia porque no planifican, sólo quieren hacer las co-
sas lo más fácil y creen que me están engañando a mí… pero se engañan ellos solos…
Todas las expresiones reflejan preocupaciones específicas de actores que se encuentran

afligidos por situaciones concretas. Ahora bien, lo que sucede es que en los hechos el cerrar
esa preocupación en la explicación que aparece cada vez que decimos “porque” entonces
ya no tenemos mayor margen a comprender el asunto más que desde ese porque que ya
nos aclara de dónde viene el problema.
100
Es decir, centrarnos en explicaciones ya construidas no nos permite comprender la realidad
en movimiento sino que, en los hechos, solo nos permite describir sujetos estáticos con
esencias últimas. Eso es lo que permite decir a alguien es de determinada manera, es decir,
al juzgar personas juzgamos esencias pero al intentar comprender acciones vemos algo que
es factible y posible de transformar.
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Hagamos un ejercicio que nos puede graficar eso que queremos decir:
• Recojamos testimonios respecto de problemas que vamos viviendo en nuestro espa-

cio laboral (hagamos esto sin la necesidad de clasificar problemas agudos o no rele-
vantes…) y escuchemos las explicaciones que de ella se desprenden.
• Identifiquémoslas y reconozcamos qué tipo de afirmaciones vamos reconociendo en
la explicación de los problemas.
Anotemos acá los testimonios y reflexionemos respecto de ellas:
Este ejercicio nos debe servir para identificar lo que ya hemos ido reconociendo –en nues-
tro anterior módulo- como certezas, es decir, la certeza hecha presente como elemento
básico que condiciona nuestro accionar en el presente. Reconocerlo es de vital importancia
al momento pensar las condiciones para transformar la realidad. No es posible transformar
la realidad pues la explicación ya da sentido a lo que va sucediendo, por eso se hace una
certeza que debe ser problematizada.
Cerrar una explicación en lo ya dado es lo que a posteriori nos da los elementos para argu-
mentar no transformar porque ya sabemos que así es la realidad y como es así entonces
no puede ser de otro modo. Este tipo de reflexión, como ya dijimos, se vuelve –en última
instancia- un justificativo antes que la interpretación de lo que sucede en la realidad.
En este sentido, afirmaciones que nos dicen cosas como; “no vienen nunca a preguntar…”
porque “no tienen conciencia porque nunca cumplen con lo que se les pide…” o porque “no
planifican las cosas…” etc. se vuelven “razones” que están ya dadas desde el juzgar a los
otros. Se tratan de juicios y no de interpretaciones de lo que está sucediendo en la realidad.
101
Lo que vamos buscando desde el trabajo formativo es siempre encontrar aquello qué está
detrás de los “porque’s” que salen de manera inmediata y para eso necesitamos afinar
nuestra escucha para colocarnos en un punto que no cierre la reflexión en el juicio del otro
pues es ahí (en el juicio) que no necesitamos comprender las características específicas de
las acciones que hacen parte de las relaciones que vamos construyendo pero si nos encon-
tramos en un enfoque en el que buscamos comprender antes que juzgar entonces se hace
central sospechar de toda explicación y/o justificación anterior que ya tengamos pre-para-
da, esto en el sentido de algo listo antes de escuchar y/o vivir la experiencia.
Hagámonos algunas preguntas y pensemos en la primera de las explicaciones que lanza-

mos, nos referimos a esa que dice; “esos padres son unos despreocupados porque no vie-
nen nunca a preguntar por sus hijos…” En este caso podríamos cuestionarnos y pensar en:
• ¿Doy margen real para que visiten la Unidad Educativa?

• ¿Cómo organizo yo las visitas de los padres?
• ¿Los horarios son consensuados o están impuestos?
• ¿Conozco el tipo de familias de donde proceden mis estudiantes?
Estas preguntas son centrales no tanto para justificar una conducta pues no se trata de
justificar la ausencia de los padres pues- en los hechos- preocuparse por los hijos es una
responsabilidad que no se puede eludir, sin embargo, lo que intentamos es comprender
qué es lo que puede estar provocando tal o cual “reacción” de parte de los actores sociales.
Nuestro esfuerzo, en consecuencia, implica mirar las acciones específicas que hacen parte
de las relaciones sociales para ver en ellas a los sujetos no como entes inmóviles que los
intentamos explicar en su esencia sino que necesitamos ver a personas que se encuentran
en movimiento. Lograr mirar a los sujetos en movimiento se hace, en este sentido, la clave
para comprender la transformación pues los sujetos en movimiento están –siempre- trans-
formándose Esta es la premisa con la que vamos ahora trabajando; los sujetos siempre
se transforman y esa transformación la vivimos en relaciones. La manera de comprender
nuestras relaciones la vemos desde las acciones específicas que vamos viviendo. Ahora
bien, en consecuencia, de lo que se trata es de mirar nuestras propias acciones pues de ello
sí nos podemos hacer cargo. De ahí que tienen sentido las preguntas que fuimos lanzando
y proponiendo pues implica que hagamos el ejercicio; ¿qué certezas nuestras están pre-
sentes en las afirmaciones? Lo cual quiere decir tomar conciencia respecto de ¿qué tipo de
relación es la que estoy construyendo con los otros actores?
Desde el espacio que vamos construyendo necesitamos asumir que el trabajo nuestro se
centra en desarrollar escenarios donde comprendamos que lo que queremos es compren-
der la dinámica relacional en la que nos encontramos para transformar la realidad desde
el escenario en el cual nos encontramos. Acá es donde nos distanciamos de la mirada de la
sola intención de describir la realidad pues lo que pretendemos es transformarla.
102
La premisa para esto está en asumir que la transformación la vivimos en acciones específi-
cas y por ello pretendemos comprender nuestras acciones en específico como el modo en
cómo nos relacionamos con los demás y el lugar desde donde podemos transformar nues-
tra realidad. En este sentido, se hace fundamental asumir que nuestra tarea adquiere, en
este punto un tono de carácter político pues lo que pretendemos se encuentra orientado
desde esa posibilidad.
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De ahí que la tarea como actores de gestión se ubica en la transformación que exige, en
síntesis:
• Ver la realidad desde las acciones y no desde esencias y juicios dados a los demás
actores de la realidad.
• Ubicar sentidos de las acciones antes que intentar, de manera inmediata, explicarlas.
Para el profesor Zemelman esto significa; “recuperar la dimensión utópica de la realidad”.

Cosa que en los hechos es sencillo de plantear teóricamente pero que se hace tremenda-
mente complejo vivirlo como experiencia. En este sentido, la exigencia política se centra en
la capacidad de leer de modo objetivo el sentido de nuestras acciones y no detenernos en
la justificación obstinada de los mismos.
De ahí que se hace central desarrollar el ejercicio de leer las acciones que vamos desarro-
llando como actores que orientan, con conciencia, el modo cómo nos vamos relacionando
para ver en ellas el margen de acción para transformar la realidad. ¿Qué relación existe
entre lo que es ubicar el sentido de nuestras acciones y transformar la realidad?
La relación es directa pues de lo que estamos hablando tiene que ver con hacer un ejercicio
básico; el ejercicio de asumir que es posible transformar la realidad. Lo cual significa dis-
tinguir que una cosa es desear que algo se transforme pero otra muy distinta es tener cer-
teza de que eso sea posible. Esta es una ida reiterada en el trabajo que vamos desarrollando
pues ésta no es la primera ocasión que lo mencionamos, sin embargo, es el elemento que
se está haciendo central que ahora lo queremos desarrollar de manera sostenida.
¿Cómo hacemos este ejercicio?
El ejercicio tiene que ver con comprender de manera clara que hay cuestiones en el orden
social que son constructos sociales y que por lo tanto no son naturales. Podemos tener
como máxima que en el orden social hay cosas que se transforman de manera sostenida y
esas cosas que se transforman de modo sostenido tienen que ver, en primera instancia, con
esos constructos sociales pues por condición humana nosotros mismos nos vamos transfor-
mando y en las relaciones sociales –que también se transforman- vamos viviendo dentro un
orden que no se puede quedar estático.
Ahora bien, el detalle es que la percepción de esa realidad es –casi siempre- estática, es
decir, el orden social necesita y/o requiere mostrarse como ello que no se transforma y 103
busca mostrarse como eso que siempre fue y es de un solo modo. Ese es el triunfo del or-
den dominante que requiere mostrarse como eso que siempre fue así pues, en los hechos,
ningún orden social se muestra como ello que está para cambiarse pues el orden social está
ahí para quedarse de manera permanente, al menos esa es su pretensión.
En este sentido ese orden social necesita ser desnaturalizado pues aparece ante la gente
como “natural”, ahora bien, éste es un aprendizaje básico que tenemos que desarrollar en
proceso pues ésta no es una idea que se la asuma de manera solamente discursiva sino
que tiene que ver con un aprendizaje que tiene que saber llegar al cuestionamiento de las
certezas básicas que tenemos en la cabeza.
De ahí que lo que nos interesa es desarrollar el ejercicio concreto de desarrollar una capaci-
dad que –desde el trabajo de profesor Zemelman- denominamos como conciencia histórica
¿Qué es eso de la conciencia histórica?
Para decirlo en pocas palabras eso de conciencia histórica la podemos asumir como el ejer-
cicio básico de comprender las condiciones básicas que hacen que el orden dado sea po-
sible. Lo cual quiere decir desarrollar una educación en la que todo el proceso se oriente
desde las preguntas básicas que nos permitan comprender y –sobre todo- comprendernos
como sujetos insertados en un orden social ya constituido.
Paulo Freire insistía en desarrollar una pedagogía que se sostenga en preguntas de sentido
que hagan reflexionar –en pleno proceso de alfabetización- por qué el obrero inserto en el
proceso es obrero, lo cual significaba interrogarnos por qué ¿el pobre es pobre? Preguntas
como esa no son preguntas temáticas sino son –ante todo- preguntas de sentido que interpe-
lan al mismo sujeto inserto en esa realidad. En otras palabras la pregunta por la pobreza del
obrero es, en primer lugar, al mismo obrero que tiene que pensarse en el orden en el que vive.
Esto es central al momento de reflexionar respecto de nuestra práctica pues las preguntas
que tenemos que hacer son esas preguntas de sentido que orienten nuestra comprensión
del presente como producto histórico y no como lo natural que está dado porque “así siem-
pre es”. Los obreros que se forman comprendiendo –con Freire- el orden social en el que
se encuentran tienen la herramienta básica para comprender las condiciones sociales que
hacen al presente y tienen, desde ahí, las clave para comenzar a ver las condiciones para
transformarlo.
Conseguir ver el presente como resultado y como constructo y no como lo natural es la clave
para el desarrollo de eso que denominamos conciencia histórica, es decir, la conciencia de
que algo es construido y no natural y por lo tanto es factible de ser transformado también
históricamente. Esta es la clave pedagógica de todo el trabajo de Paulo Freire que insistía,
en primera instancia, saber desarrollar esta capacidad de leer no como técnica solamente
sino sobre todo como conciencia del presente lo cual equivale a decir que tan importante
como leer un texto es leer la realidad que uno mismo va viviendo en el presente.
104
Esta es la herramienta básica que permite a una educación emancipadora; colocarse en
el centro de cualquier proceso revolucionario, pues ésta es la clave para ver la realidad de
manera des-ideologizada del orden dominante. Una educación que se concentra en leer su
propia realidad y que le hace preguntas para desnaturalizar el orden presente implica la cla-
ve de una educación descolonizada. Una educación que se concentra en lo que el presente
le coloca y no una educación que se concentra en repetir las certezas que se lanzan desde
el orden de poder.
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Para ahondar en esta idea podemos leer el siguiente extracto y reflexionar respecto de la
conciencia histórica y otras claves de lectura que desde el trabajo del profesor Zemelman
se van desarrollando para orientar nuestro proceso de toma de conciencia y de descoloni-
zación de la educación. Leamos y luego desarrollamos un ejercicio específico al respecto:
Entrevista con Hugo Zemelman
Revista: Política y Sociedad

No. 38 Año 2000
IIPS: Asumiendo la crisis de modelos y utopías que caracteriza el momento histórico

actual, ¿Hacia dónde debemos orientar el conocimiento de lo social? ¿Qué uso debemos
darle a ese conocimiento?
H.Z. Efectivamente creo que la crisis es una crisis de visiones de futuro o como se suele
llamar de utopías. El momento histórico actual, caracterizado por la globalización, nos
obliga a plantearnos problemas y encontrar respuestas que suponen encontrar una for-
ma de leer la realidad que está siendo producida y que vivimos todos los días desde
una exigencia valórica; una exigencia valórica que no asumamos como respuesta, sino
más bien como un desafío para organizar el pensamiento. Y esa sería a grosso modo lo
que podríamos llamar “utopía”. En ese sentido, pienso que las visiones utópicas hay que
entenderlas como visiones que no están separadas de la realidad, como escenarios fu-
turos, sino más bien como una concepción de la historia entendida como un campo de
la realidad que está abierto a múltiples posibilidades de desarrollo y desenvolvimiento y
que por lo mismo conforma un campo dentro del cual el hombre puede decidir entre op-
ciones posibles. El construir ese campo de visiones amplias de alternativas es en parte la
función de las utopías. Por lo tanto, la utopía cumple la función de ubicar el conocimiento
dentro de ciertas exigencias de construcción de la realidad. El papel específico del conoci-
miento no consiste más que en determinar ¿qué es posible de todo aquello que yo estoy
planteándome como posible?, o para decirlo de una manera más precisa: ¿qué es viable
de lo posible? La posibilidad está de alguna manera vinculada a la función de la utopía;
lo viable de lo posible está vinculado al conocimiento. En ese sentido parte de la utopía
viene a cumplir la función de permitirnos, desde ciertas exigencias valóricas, profundizar
en la lectura de realidades que no se han producido, en la lectura de lo que podríamos
definir como potencialidad del conocimiento.
IIPS: Usted ha afirmado que en la actualidad en Latinoamérica no existen esfuerzos 105

académicos, salvo excepciones, que entren a cuestionar los parámetros inscritos den-
tro de la lógica del poder dominante. Como investigadores sociales ¿qué debemos ha-
cer para romper con esos parámetros?
H.Z. Yo creo que lo primero que habría que hacer es tomar conciencia de que hay pa-
rámetros. Es decir, que aquello que provoca en nosotros una reacción espontánea está
siendo expresión de ciertos parámetros que encuadran, no solamente el pensamiento,

sino también nuestro modo de sentir y de movernos dentro de la realidad. Estos pa-
rámetros son uno de los principales desafíos iniciales, en el sentido que si yo quiero
conocer la realidad tengo que partir asumiendo que hay parámetros que me pueden
estar determinando o condicionando a leer la realidad de una determinada manera. Y
está determinada manera, marcada por los parámetros, es también una condición para
<<actuar>> de una determinada manera, de modo que se cierra como un círculo vicioso:
“Yo veo la realidad y como la veo actúo en ella”, pero este hecho, que es muy inicial, es
en el cual hay que estar muy cautelosos, porque de alguna manera son expresiones de
la vigencia de parámetros. Y los parámetros más importantes son los que podrían estar
vinculados con las lecturas que de la realidad hace el poder. El poder tiene un conjunto
de estructuras parametrales que aprisionan muchas veces el pensamiento. Por ejemplo:
los pre-conceptos por los que nosotros partimos para organizar el conocimiento; como
el pre concepto sobre “orden”, “equilibrio”, el pre-concepto sobre “lo que es posible”, el
“futuro”, incluso el pre concepto sobre lo que es un “ser humano” o un sujeto; de pronto
no reparamos que estamos moviéndonos con una serie de elementos conceptuales que
son ya construcciones de respuesta a ciertos parámetros y nosotros no los cuestionamos,
es decir, los damos como obvios, como evidentes, como “naturales”.
Ahora, el tomar conciencia de los parámetros se puede resolver de muchas maneras,

pero hay una en particular que yo estaría eligiendo: Si yo tomo como base la historia de
las ciencias, encuentro que hay muchas personas que han planteado que la conciencia
de los parámetros se pueda resolver a través de procesos psicoanalíticos, como lo hizo
el propio Gaston Bachelard. Cuando Bachelard planteaba el problema de la objetividad
del conocimiento, el no dejaba de mencionar que podían haber algunas propuestas de
tipo psicoanalítico. Yo diría que, sin prejuicio de la validez o no de esta propuesta como
de otras, el punto fundamental vinculado a la toma de conciencia de los parámetros
tiene que ver con un esfuerzo de razonamiento; yo estoy planteándome el problema en
el ámbito epistémico-metodológico y naturalmente esto supone rescatar al sujeto en
la plenitud de sus facultades, tanto intelectuales como no intelectuales. ¿Por qué digo
no intelectuales? Porque de pronto las dimensiones no intelectuales son un lastre, son
un condicionamiento muy fuerte en el uso del entendimiento. De pronto los prejuicios
tienen mucho más que ver con el mundo afectivo, o la inercia de la gente tiene más que
ver con dimensiones volitivas y no intelectuales. Todo ello de alguna manera me está
condicionando el uso de mi entendimiento.
106 Cuando digo que el reconocimiento de los parámetros es un problema epistémico-me-

todológico lo que estoy diciendo es que hay que rescatar al sujeto en el conjunto de sus
dimensiones y eso se expresa en tanto se utilice el pensamiento y las formas de razonar
que permitan realmente cumplir con esa hazaña. Una respuesta que yo podría dar, a
manera de plantear el problema y no de resolverlo, es que aquello que concebimos
como límites, tanto en el nivel de lo histórico como de las estructuras conceptuales, son
límites movibles, son límites que cambian, que están constantemente transformándose,
y que hay que verlos no tanto como muros sino como umbrales, que nos permita leer
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tanto aquella realidad que está contenida en los límites conceptuales, como aquella
realidad que de alguna manera se sugieren por los propios límites y que están fuera
de ellos. Pongo un ejemplo que no viene de las ciencias sociales, sino de la pintura: Al-
gunos grandes pintores, de manera deliberada, han pintado de manera tal que lo más
importante del cuadro esté fuera del cuadro; este es el caso de Rembrandt, quien in-
cluso llegó a teorizar el hecho. ¿Qué significa esto? Estamos frente al famoso ángulo de
fuga, donde un cuadro permita ver cosas que no están en él. Esto no tiene que ser muy
diferente a las estructuras conceptuales que usamos en las ciencias sociales; lo peor que
puede ocurrir es que las ciencias sociales estén cargadas de conceptos que se rigidizan,
se petrifican, se encierran en sí mismos, y que impiden ver o develar el despliegue de
la realidad. Vuelvo a Bachelard: Bachelard decía que había que dudar de los conceptos
que por estar recargados de contenido no se puedan dinamizar, en el sentido que no
pueden romper con sus propios límites. Ese tipo de estructuras conceptuales son las
que nosotros tendremos que utilizar para poder reconocer estos parámetros como par-
te de un ejercicio de razonamiento y que en el plano de la investigación se traduce en
un punto fundamental: “Cómo asumo mi relación con la realidad, antes de elegir una
opción teórica cualquiera”.
IIPS: ¿Cree usted que la postmodernidad es reflejo de una estructura parametral?
¿Cómo se relaciona la postmodernidad con el poder dominante?
H.Z. Yo creo que la postmodernidad es expresión de una forma del “pensar crítico” de
cómo se pensó durante más de un siglo; es decir, es el cuestionamiento de la razón lineal,
el cuestionamiento sobre el “progreso ineluctable” y siempre positivo; de alguna mane-
ra también es el cuestionamiento de las visiones totales que se han identificado como
concepciones autoritarias. Hay en el postmodernismo un esfuerzo de repensar el pensa-
miento y en ese sentido sí puede ser un cuestionamiento de los paradigmas que comen-
zaron a acuñarse a partir de la ilustración. Yo creo que eso es un debate. Pero también
está lo otro: En el momento de la postmodernidad también se han ido acuñando nuevas
formas de dominación; y curiosamente en el momento en que la postmodernidad rei-
vindica la diferencia, lo no único y ataca a las visiones totales de la historia precisamente
tenemos la presencia más hegemónica de un discurso total. Por ejemplo, el discurso de
la globalización no es cuestionado por el postmodernismo y no cabe duda que es un dis-
curso total, lineal, impositivo y de alguna manera es un discurso que trata de justificarse
a sí mismo, no con base en la lógica de las heterogeneidades o las diferencias sino por
el contrario, busca la imposición de un modelo único y pretende homogeneizar a toda la 107
población del mundo ¿Por qué? Porque no hay alternativa. Entonces el concepto de post-
modernidad es altamente vago, sobre todo cuando se analiza en esta segunda acepción.
Pienso que la postmodernidad coexiste con nuevas formas de dominación (aunque con
esto no digo que sea su artífice), las cuales no tienen en cuenta aquello que el discurso
teórico de la postmodernidad defiende, como por ejemplo las diferencias; yo creo que
en realidad las desconoce y aplasta. Creo que las nuevas formas de dominación son alta-
mente homogeneizantes de la cultura, las estructuras económicas, etc., y en una palabra
busca disolver a las diferentes nacionales y su cultura, su memoria y busca imponer un

modelo mundial, basado en una revolución tecnológica.
En suma, creo que habría que detenerse en las dos acepciones: Para precisar una res-
puesta en esta perspectiva yo diría que la postmodernidad expresa una crítica a lo que
han sido las formas de actuar y de pensar del hombre hasta este momento, pero también
hay que entender que con la postmodernidad nos estamos enfrentando a nuevos cam-
bios en las relaciones entre las personas y los países y que hay evidentemente un pro-
yecto impositivo de un modelo único de sociedad y que está debilitando el pensamiento
en la medida que lo encajona en parámetros que no se cuestionan, que en la realidad se
muestran como únicos y que se naturalizan totalmente, a través del aniquilamiento de
aquello que puede ser inverso o diferente históricamente hablando.
IIPS: ¿Cuáles cree usted que son las bases del discurso de la globalización para legiti-
marse?
H.Z. Creo que una de las bases fundamentales de legitimación en América Latina es el
bloqueo histórico, que consiste en mostrar una sola realidad, en la medida que busca
convencer de que la realidad que presenta la globalización es única, de manera que pierde
sentido pensar en lo diferente y en la búsqueda de lo que no está contenido dentro de ese
concepto de realidad única. Yo creo que una genuina expresión de ello son los discursos
económico y político, en especial el económico: “no hay más estrategias económicas que
ésta”, “no hay mayores posibilidades de desarrollo que ésta”. Entonces evidentemente
detrás de estas afirmaciones hay un deliberado intento de ocultar la realidad; y en la
medida que se ocultan realidades y se muestra sólo una se termina por aceptar la única
que se muestra. Simplificado de esta manera, creo que el bloqueo histórico es el más
grande de los mecanismos de legitimación.
IIPS ¿Cuál debe ser el papel de las ciencias sociales en América Latina frente al discurso
de la globalización?
Yo creo que es necesario recuperar los espacios de pensamiento y en ese marco creo
que hay que tener muy claro lo que significa la universidad. Pero también se debe ser
un muy riguroso y autocrítico en términos de saber qué se debe investigar, no porque
guste, no por preferencias personales, sino en términos del momento histórico actual.
El problema está entonces en que el científico social de América Latina, si se espera que
108 cumpla alguna función, debe ser capaz de pensar históricamente, pero lamentablemente
vemos que se ha ido perdiendo ese hábito y nos encontramos muchas veces con que
hay un pensamiento teórico desubicado de los contextos histórico-culturales, y esto se
refuerza con las deformaciones instrumentales que de alguna manera tiene el científico
social. Para que el científico social cumpla una función orientada hacia la proposición
de alternativas que puedan ser viables, creo que tiene que corregirse a sí mismo y en
su formación; hay que incorporar de nuevo a las estructuras curriculares insumos que
puedan enriquecer la capacidad de pensar de manera crítica, no seguir por el camino de
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dar al estudiante entrenamiento técnico-metodológico. También es necesario formar a los

científicos sociales en la dimensión de que puedan mejorar, no solamente su capacidad
técnica operativa en el plano de la investigación, sino también su capacidad para resolver
problemas. Desafortunadamente creo que esto está siendo dejado afuera de gran parte
de las estructuras curriculares y con ello se deja a un lado la enseñanza de lo histórico-
cultural y yo creo que la cultura es una condición casi sine qua non para pensar mejor.
Guatemala, 26.10.1999
Ahora bien, siguiendo con nuestro ejercicio; ¿cuáles son las palabras clave que podemos
reconocer en la lectura?, ¿qué sentido le podemos dar a esas palabras clave?
Anotemos palabras clave y sentidos de las mismas:
Es sumamente importante hacer este ejercicio porque, en los hechos, leer nuestra realidad
implica tomar conciencia dela misma como constructos sociales que tienen una historia es-
pecífica. Nuestra capacidad de nombrar lo que vamos viviendo implica, en este sentido, la
posibilidad de reflejar la realidad vivida de un modo no naturalizado pues uno mismo tiene
esa capacidad de nombrar lo cual implica, al mismo tiempo, la capacidad de comenzar a
direccionar con conciencia la realidad que estamos viviendo.
Darle nombre a eso que vivimos es, en este sentido el punto de partida para dar sentido a
eso que vamos viviendo. Nuestro proceso de autonomía se inicia, en este sentido, en este
punto concreto. En los hechos quienes van nombrando las cosas que vivimos son los otros,
normalmente son los demás quienes nombran lo que vivimos para que nosotros nos orien-
temos en él. En este sentido podemos ir identificando cómo los otros van nombrando lo
nuestro para que nos desenvolvamos en los parámetros que ellos nos dan. 109
Esto lo podemos reconocer de modo relativamente claro al tomar conciencia de cómo nos
afecta lo que dicen de nosotros mismos y nuestro espacio. Preguntémonos, ¿Cómo califi-
can a nuestro espacio y cómo nos califican a nosotros mismos?
• ¿Cómo es conocida nuestra Unidad Educativa? Nuestra Unidad Educativa es:

• ¿La “mejor” del barrio?
• ¿O será que no se quieren inscribir en ella?, ¿por qué?

• ¿Cómo me califican a mí entre las y los maestros?
• ¿Soy reconocido como un “buen” maestro?
Estas preguntas son importantes para tomar conciencia con qué ojos nos miramos a no-
sotros mismos. ¿Miramos nuestra práctica desde nuestra propia percepción o la miramos
desde lo que los otros dicen respecto de nosotros mismos? En primera instancia podemos
decir que, obviamente, miramos nuestra práctica desde lo que nosotros mismos valora-
mos, sin embargo, es posible que no nos estemos dando cuenta que mucho de lo que va-
mos diciendo tiene que ver con la mirada que tienen otros respecto de lo que vamos ha-
ciendo. No lo decimos pero orientamos lo que hacemos desde lo que el orden dominante
va calificando.
Obviamente esto tiene matices y tiene excepciones, sin embargo, podemos hacer un pe-
queño cuestionario de percepciones que nos pueden hacer ver que existen miradas del
orden dominante que condicionan nuestra propia práctica pues podemos preguntarnos
por ejemplo:
• En Bolivia es mejor ¿la educación privada o la educación pública?

• Los maestros, en Bolivia, ¿le dedican más a su trabajo en la educación privada o la
educación pública?
• En Bolivia ¿los salarios a maestros son más elevados en la educación pública o privada?
• Como maestro/a ¿le dedico más tiempo a la educación privada o la educación pública?
Pueden existir muchos matices para las respuestas a las preguntas, sin embargo, podemos
reconocer tendencias y podemos reconocer que existen percepciones que también afectan
nuestra propia práctica, pues en los hechos, si yo mismo no compartiera la percepción –como
percepción- que en el país la educación pública es de menor calidad que la privada tampoco
en mi propia práctica educativa me concentraría en dedicarle más a mi trabajo en la educa-
ción privada, pues puede que no lo admita en el discurso, sin embargo, estamos hablando de
las percepciones, es decir, estamos hablando de los convencimientos más guardados.
A este elemento le hemos denominado, desde el programa de especialidad, certezas. Es

decir, convencimientos íntimos que están socialmente compartidos que, necesariamen-
te, tenemos que revertir pues no vale de mucho que se haga un trabajo intenso en edu-
cación sino vamos transformando las percepciones generales que condicionan nuestra
110 propia práctica. En síntesis, la educación pública será la mejor en Bolivia el día en que
los mismos maestros también transformemos nuestra propia visión respecto de la propia
educación en el país y tengamos la capacidad –con conciencia- de articular eso a nuestro
trabajo cotidiano.
En síntesis, existe una relación directa entre lo que es percepción (como certeza personal) y
lo que es práctica laboral. Podemos, en este sentido, hacer un análisis respecto de nuestras
propias percepciones del lugar en el que nos encontramos. Hagamos el siguiente ejercicio:
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Escribamos en un par de párrafos qué es lo que pensamos de nuestro propio espacio la-
boral y qué hacemos –específicamente nosotros– para mejorarlo
Este ejercicio lo desarrollamos a partir de hacer el esfuerzo de leer nuestra propia inserción
al interior de un contexto, lo cual implica saber leer nuestra manera de actuar en él y para
ello la tarea implica; 1) no concentrarnos en mirar lo que los otros hacen, lo cual quiere decir
intentar no leer la realidad desde lo que los demás me “impiden” y 2) concentrarnos en leer
posibilidades y no justificarnos en lo que “no se puede hacer” lo cual quiere decir ver siempre
eso que –en los hechos- podemos hacer y no leer esa realidad desde “lo que no se puede”.
Recuperarnos como sujetos implica, desde esta óptica, transformar también la percepción
misma que vamos teniendo respecto del trabajo que vamos desarrollando. Esto es algo que
no necesariamente se lo reconoce en primera instancia, sin embargo, es lo que necesita-
mos darnos cuenta como primer elemento para transformar nuestra propia práctica. Esto
implica reflexionar en lo que metodológicamente hemos ido asumiendo como saber situar
el problema en el sujeto.
Situar el problema en el sujeto implica, en este sentido, que aprendamos a reconocer que
respecto de los problemas que se viven en la sociedad la posibilidad de transformación de
los mismos no se encuentra nunca en la mirada que identifica sólo los obstáculos sino que
se concentra en eso que es posible de hacer en ese momento. Podemos darnos como tarea
escuchar la manera en cómo argumentamos y cómo hablamos y nos daremos cuenta que
buena parte de nuestra argumentación gira en torno de lo que los demás “hacen o dicen”.
La consecuencia inmediata de desarrollar un proceso en el cual nos concentramos en los de-

más y no en lo que nosotros mismos valoramos tiene que ver con “externalizar” la lectura de
la realidad de tal modo que en un escenario en el cual yo no hago parte del problema enton- 111
ces tampoco me involucro en la manera en cómo podemos transformar esa realidad. Nues-
tra reflexión tiene que ver con cómo desarrollar un enfoque desde el cual vayamos a leer la
realidad desde la inserción específica de uno mismo como actor involucrado en esa realidad.
En este punto podemos retornar a la lectura que en el Módulo 1 se propuso respecto del
análisis de coyuntura pues, en los hechos, el análisis de coyuntura se refiere –desde el
enfoque que vamos trabajando– a la comprensión de un contexto, un escenario social
en el cual estamos insertos, en otras palabras, la tarea del análisis de coyuntura implica
comprender mi inserción en el escenario social de manera consciente. Este ejercicio no es
sencillo pero es muy importante de hacer pues refiere a leer una realidad social en la que la
manera en cómo me inserto refiere a una actitud no pasiva sino activa.
Se trata de mirar un proceso en el cual reflexionamos desde nuestra capacidad de insertar-

nos de modo consciente en él lo cual implica no mirar esa realidad como ya dada sino como
algo que puede ir dándose en proceso, es decir, como algo que necesita ser orientado en
su direccionalidad. Veamos la lectura de Helio Gallardo y trabajemos con ella para afinar el
ejercicio de lectura de realidad.
Fundamentos de Formación Política

Análisis de Coyuntura
Helio Gallardo
2. El análisis de coyuntura es una forma de conocer lo real
Señalamos que la noción de “análisis de coyuntura” remite tanto a la noción de lo real

como un todo articulado, relacionado, como a la constatación de mi inserción en él y,
sobre todo, al hecho de que soy capaz de conocer esa totalidad articulado y de emplear
este conocimiento para comportarme adecuadamente en ella.
“Comportamiento adecuado” es aquí el que dispone medios eficaces para alcanzar me-
tas, objetivos o fines previstos. Se comporta adecuadamente, por ejemplo, el conductor
de automóvil que hace revisar las llantas de su vehículo periódicamente y en especial
cuando debe realizar un viaje fuera de la ciudad. Se comportan adecuadamente los tra-
bajadores de una fábrica cuando en lugar de resolver sus problemas y conflictos laborales
directamente, uno a uno, con el empresario o capataz, se organizan en un sindicato y
por intermedio de él se relacionan no sólo con sus patrones sino que también con otros
sindicatos e instituciones sociales de los trabajadores. El sindicato es aquí un medio para
alcanzar fines o propósitos, tal como lo era la revisión de llantas en el ejemplo anterior.
Todo comportamiento adecuado puede ser evaluado, es decir juzgado en cuanto a su

efectividad; “efectividad” quiere decir su capacidad para alcanzar con economía, si es
posible con la mayor economía, en el sentido de empleo de recursos pertinentes, el ob-
jetivo planteado.
112
Si alguien para cubrirse de la lluvia decide techar todo su barrio, salta a la vista que la ‘solu-
ción’ de su problema no es ni pertinente ni económica. Tampoco será económica, es decir
adecuada a la finalidad prevista, intentar movilizar a los trabajadores de un país en una
huelga general con el fin de obtener solamente un aumento de salarios en una fábrica.
Concretemos algo este último ejemplo: los bajos salarios relativos constituyen sólo
un aspecto –desde luego, el más inmediatamente visible para el trabajador– de una
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organización económica que crea riqueza sobre la base de la explotación de la fuerza

de trabajo. Una huelga general, con todo el esfuerzo de organización que ella supone,
debe orientarse no sólo contra un aspecto del funcionamiento económico sino contra
la configuración económica básica que decide el sistema de salarios, o sea debe estar
orientada a reconfigurar (y a destruir, en el largo plazo) la relación entre capital y fuerza de
trabajo. Una huelga general, nacional, de los trabajadores, debe ser una personificación
política del conflicto fundamental entre el capital y la fuerza de trabajo desde el punto de
vista de los trabajadores. Una huelga general, por tanto, resultará adecuada si logra avances
en la configuración de los trabajadores como fuerza social (lo que supone su integración
y unidad, la vinculación de las distintas áreas de trabajadores, del campo y la ciudad,
productivos y de servicios, etc.) y, también, si logra atraer a otros sectores y categorías
sociales a su lucha contra las personificaciones e instituciones del capital. Estos sectores
y categorías que los trabajadores deben y pueden atraer son, por ejemplo, los pequeños
propietarios urbanos y campesinos, los estudiantes de diverso nivel, sectores de la Iglesia,
dueñas de casa, pobres de la ciudad y del campo, etc. Una huelga general es adecuada
si integra y fortalece a los trabajadores como clase y fuerza social, si eleva su conciencia
política, si logra atraer a otros sectores sociales para que conozcan y comprendan los
planteamientos o puntos de vista de los trabajadores acercando así sus propias luchas a las
de ellos, si contribuye a precipitar una conciencia efectivamente nacional y patriótica, etc.
En suma, una huelga general es adecuada si logra poner políticamente en jaque, en una
coyuntura dada, al capital y a sus personificaciones: el Estado, la gran empresa extranjera
y nativa, el latifundio, el aparato policial y represivo, el sistema financiero, los partidos
burgueses y oligárquicos, etc.
Un comportamiento adecuado sólo puede ser evaluado en su riqueza y limitaciones, si

previamente se ha pensado, es decir se ha tenido claridad, respecto de las metas a alcan-
zar y de los medios y mecanismos para lograr esas metas. Normalmente hablamos de un
plan para alcanzar una meta o un logro. Si no existe este plan, o sea este proyecto, tal vez
logremos éxito, total o relativo, en lo que queríamos alcanzar, pero no podremos evaluar
este éxito o, lo que es más seguro, nuestro fracaso, porque no sabremos qué es lo que
nos ha conducido a uno u otro.
Lo anterior quiere decir que un comportamiento adecuado tiene como requisito un co-
nocimiento adecuado respecto de aquella realidad en la que se inserta nuestro proyecto.
Este conocimiento adecuado se concreta en la formulación de un plan de acción. Este
proyecto o plan de acción puede ser personal, social o político. Existen al menos, por 113
tanto, realidades o niveles de realidad personal, social y política.
Esquemáticamente, el escenario de mi realidad personal está constituido por mi

grupo familiar en sentido amplio; el escenario de mi realidad social lo constituyen las
articulaciones de mis diversos papeles o roles sociales: el de padre, el de trabajador, el
de sindicalista o trabajador por cuenta propia, el de declarante y pagador de impuestos
(nacionales, municipales), el de beneficiario o víctima de un sistema institucional de
salud el de consumidor, etc. El escenario de mi existencia política es el configurado por

mi capacidad o fuerza (poder) para responsabilizarme respecto del sentido del conjunto
de la sociedad; por ello, el escenario de la política es siempre lo nacional (también lo
internacional, por tanto, como discutiremos más adelante).
Conocer lo real supone, así, no sólo conocer un todo articulado, sino también un todo
complejo, no homogéneo; unitario, tal vez, pero diverso. Todos los niveles de lo real son
articulados y complejos. El escenario de mi vida familiar reúne, por ejemplo, a mi esposa,
hijos, suegros, con roles diversos, conocimientos e intereses no siempre coincidentes,
con mayor o menor conciencia de lo que nos une o separa como familia. Este escena-
rio complejo contiene, pues, tensiones, oposiciones y conflictos, asumidos con mayor o
menor conciencia y con mayor o menor fuerza (poder, competencia) por quienes somos
los actores de este escenario familiar. Lo mismo ocurre con el escenario de la política. En
este escenario participan con diversa fuerza y conciencia el Gobierno, la oposición legal,
los grupos de presión, los medios de comunicación de masas, el Ejército, las compañías
transnacionales, algunas Embajadas Extranjeras, el mercado mundial, etc. Los intereses
de estos diversos actores no son siempre o, mejor dicho, no son nunca, enteramente
coincidentes. Algunos grupos de presión expresan al capital y otros a la fuerza de traba-
jo; algunos partidos son promotores y defensores del capital nativo y otros favorecen al
capital transnacional; algún medio promueve los intereses de la burguesía oligárquica y
otro los intereses de los medianos y pequeños propietarios, un gobierno desnacionaliza
la economía, mientras que otro intenta fortalecer el mercado interno sobre la base del
ahorro nacional o la inversión extranjera cautelada. Etc.
Conocer lo real, por tanto, no es algo que pueda hacerse o lograrse de un solo golpe de
vista, intuitiva o pasionalmente, sino que implica un esfuerzo, una voluntad, organización
y, sobre todo, la creación de conceptos.
Lo real se conoce mediante la construcción, la elaboración de conceptos. Vamos a llamar

aquí a un conjunto articulado de conceptos, es decir a una totalidad jerarquizado de con-
ceptos, de construcciones mentales, una teoría.
En un esquema:
Lo real Conocer lo real

114
Articulado el análisis de coyuntura intenta
Jerarquizado dar cuenta de la situación actual
de este complejo conflictivo para
actuar adecuadamente sobre
complejo él; para hacer esto se apoya en
conflictivo conceptos, en una teoría.
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En síntesis, nuestra acción inserta en la realidad debe orientarse desde una adecuada com-
prensión de mi propia manera de actuar. Este es el elemento que al interior de nuestra or-
ganización no siempre vamos asumiendo pues suele suceder, en los hechos, que nuestra in-
serción va cruzada por otros elementos que cada uno puede ir reconociendo, nos referimos
al hecho de orientar la acción desde lo que son prejuicios, opiniones oídas, etc. elementos
todos que no refleja conciencia respecto de la realidad que vamos viviendo.
En este sentido lo que nos interesa es desarrollar una dinámica en la que sea posible orien-
tarnos desde una adecuada lectura de la realidad que vamos viviendo. Esto es central desde
ángulo que vamos desarrollando. A este trabajo reflexivo le denominaremos como cono-
cimiento como conciencia, conocimiento que es el que se desarrolla producto de la capa-
cidad de saber leer nuestra inserción en el contexto desde la capacidad de nombrar cómo
estamos insertos dentro de él.
Este será el paso que seguiremos para leer lo que denominamos como autonomía del sujeto
que es el que produce el conocimiento, es decir, el que tiene conciencia de su presente y
es –al mismo tiempo- el que logra nombrar las características del presente que vamos –
nosotros mismos- viviendo. Esta capacidad es la que nos hace comprender las condiciones
de un conocimiento comprometido en la transformación de la realidad.
La autonomía del sujeto como proyecto:
La autonomía del sujeto implica, desde el argumento que vamos desarrollando, un punto
de llegada pero nunca un supuesto, es decir, implica el proyecto en el cual se va trabajando
pero no es un a priori. La autonomía como meta implica concentrarse en el proceso que
se vive para lograr un punto de llegada que –como utopía- guía mi propio accionar y me va
orientando y transformando para lograr llegar ahí.
Acá la faceta pedagógica de la idea de autonomía implica mirar al sujeto como el capaz de leer
su realidad y comprenderla desde la posibilidad de su transformación, ahora bien, la capaci-
dad de la transformación de la realidad está íntimamente ligada a la capacidad de nombrarla.
Eso es lo que estuvimos mencionando más arriba. Tener esa capacidad de nombrar lo que nos
va sucediendo es el elemento más importante de un conocimiento como conciencia.
Ahora bien, la capacidad de nombrar se encuentra vinculada íntimamente a esa capacidad

de leer esa realidad, es decir, el ejercicio implica un proceso en el cual uno se encuentra en
un proceso en el cual va dándose cuenta de: 115
• Los parámetros que condicionan su lectura de realidad.
Lo cual implica superar mucho de la mirada que el orden dominante va poniendo sobre no-
sotros. De ahí que la autonomía de sujeto refleja la libertad respecto, en primera instancia,
de la mirada externa que nos pone el orden establecido. Trabajo que tiene un carácter, en
primera instancia, pedagógico.
Lo pedagógico de este trabajo se encuentra centrado en darle sentido a todo el proceso

formativo que uno mismo va viviendo. El trabajo educativo, tiene acá un carácter doble-
mente estratégico pues éste es el espacio en el cual se transmite no sólo contenidos, sino
sobre todo, un modo de ver y estar en el mundo. Darse cuenta, para esta perspectiva, im-
plica comprender este detalle que no es menor, sino que es tremendamente significativo
pues lo que los estudiantes reciben de nuestra parte es una concepción de mundo en la
que podemos ser los engranes inconscientes de un proyecto en el cual el autodesprecio y
la autonegación de nuestra realidad sean los elementos básicos de lo que vamos narrando
en los procesos educativos.
De ahí que autonomía del sujeto implica, en primera instancia esta capacidad de leer nues-
tra realidad para hacer de ella el elemento básico que oriente cualquier proceso formativo
porque es en esta capacidad que es posible reconocer el verdadero margen de acción de
alguien pues uno es capaz de hacer en su realidad desde el reconocimiento de esa realidad.
Alguien que se mueve en la lectura que hace el orden de poder se moverá sólo en el margen
que ese orden de poder le dice que se mueva.
Muchas de las necesidades que hoy en día tenemos en realidad son “necesidades” creadas
por el orden de poder que, sin embargo, se hacen –muchas veces- elemento central de la
existencia de uno el día de hoy. Podemos pensar por ejemplo en la necesidad de tener el
“último” celular, la “última” computadora, etc. Eso lo podemos reconocer en los estudian-
tes y también lo podemos reconocer en los mayores, quienes nos orientamos desde lo que
se lanza como “moda” que no es otra cosa que la programación instrumental de una lógica
de consumo que lanza de modo gradual los componentes de un producto ya elaborado de
tal manera que uno –para “terminar” de tenerlo- deba consumir el mismo cinco, seis o siete
veces.
Esta misma lógica la podemos reconocer al momento de darnos cuenta que aquello que
hoy en día reconocemos como necesidad es, en los hechos, el deseo confundido como
elemento básico de existencia. Más de un educador nos advierte el día de hoy que, en los
hechos, la tarea pedagógica se hace ahora mucho más difícil porque la lógica del mercado
nos ha reducido –también en la educación- a “la condición más miserable de ser humano;
la condición de meros consumidores”.
Al orden establecido le interesa demasiado vernos en este nivel pues éste es el lugar en
el que además de anularnos como sujetos nos volvernos en agentes que no encuentran
116 sentido de existencia sino es en esa condición de consumidores efectivos. Trabajar recons-
tituyendo la autonomía del sujeto implica, en este sentido saber distinguir entre las nece-
sidades reales que se tienen desde la realidad y los deseos que se activan desde la lógica
de mercado. Esto se hace vital pues de no hacerlo la tarea educativa se volverá –en los
hechos- la tarea pedagógica del mercado, en otras palabras, la educación se irá volviendo la
educación de mercado que implica la educación para consumir.
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En este sentido “la tarea pedagógica que exige leer la realidad implica trabajar el desarrollo
de una pedagogía y una didáctica de sentido” (Quintar) que al momento de aterrizar en su
concreción implica –de facto- una pedagogía de la transformación de la realidad porque
transforma al sujeto que se hace cargo de esa tarea. En los hechos, podemos decir que el
grueso de las experiencias de trabajos educativos de características revolucionarias tienen
en este aspecto al elemento clave que no es un secreto sino, ante todo, sentido común.
Ahora bien, asumiendo que el trabajo educativo tiene la particularidad de centrar su prácti-
ca en procesos de formación esto hace que tengamos que ver esa práctica como un proceso
de lectura de la realidad de un modo no sólo espontaneo sino sistemático. Esto hace a la
diferencia concreta entre lo que es el trabajo desde cualquier otro lugar de colocación y la
educación de modo específico.
De ahí que el proceso de autonomía del sujeto desde el ángulo educativo tiene la par-
ticularidad de mostrarnos de manera clara este proceso de recuperación del sujeto que
–como proceso– no sólo lee su realidad sino que desde su lectura va recuperando margen
de acción (Arendt) en el sentido de comenzar a hacer las cosas no sólo por costumbre u
obediencia sino con pleno conocimiento de causa. Hannah Arendt nos hace dar cuenta de
que lo que nos hace auténticos seres humanos (nuestra condición humana) es la capacidad
de hacer las cosas sabiendo por qué las hacemos pues el resto de tareas son actividades y
labores en las que se pueden encontrar paralelos con los demás seres vivos.
Ahora bien, saber por qué hacemos las cosas se hace una tarea central de la acción pedagó-
gica que, como punto de llegada nos debería permitir saber qué nos sucede en el presente,
esto como la capacidad de nombrar lo que ocurre en el presente. Un proceso de autonomía
tiene su punto de llegada en este aspecto. Un ejemplo para ver este proceso lo podemos
ubicar desde el siguiente texto. Leamos:
El aula como espacio de reconocimiento: Una mirada desde la sobre-exigencia
Sandra Toro
SOBRE EL TRÁNSITO INVESTIGATIVO POR UNA APUESTA DE POSTURA CRÍTICO-HERME-

NÉUTICA: DIDÁCTICA NO PARAMETRAL
Históricamente, los fenómenos humanos son explicados por la ideología hegemónica o

por los vencedores, situaciones que dejan encubiertas otras realidades, otras visiones, 117
otras formas de ver el mundo. Sistemáticamente, la racionalidad instrumental otorgó
status a unas ciencias sobre otras y disertaciones de la academia de corte hipotético-de-
ductivo, invalidaron discursos alternativos, cuyo origen, son la subjetividad del hombre:
sus intereses, sus multiformas de resolver y comprender la realidad, obstaculizando la
oportunidad de hacer construcción de conocimiento a partir del sujeto como campo de
conocimiento.
Uno de los aspectos más complejos de la naturaleza humana es que, la realidad, se ob-
serva desde múltiples significados que, dependen, muchas veces, de la intersubjetividad
y, desde esta óptica, la comprensión de las acciones humanas no puede explicarse de
manera homogénea, requiere, una postura abierta frente a la intuición del otro. Llama la
atención, el hecho de construir conocimiento a partir de la experiencia de los sujetos y
no de los conceptosteóricos establecidos en la academia formal. Este giro, corresponde
a una opción alternativa de privilegiar la comprensión de la realidad sobre la explicación
de la misma y, otorga más validez, a la experiencia de los sujetos y a su intersubjetividad
que a la externalidad de los fenómenos.
Esta postura crítico-hermenéutica se aparta de comprensiones y explicaciones lineales;

su objetivo es anteponer al sujeto como protagonista de su historia, lejos del coloni-
zado, responsable de las relaciones sociales que establece y constructor de su eman-
cipación.
En una geografía donde la violencia se naturaliza, la equidad de género es un discurso

con poco anclaje en la realidad social, en donde las situaciones de inequidad laceran a
hombres y mujeres en el diario vivir y las relaciones de poder consolidan ejercicios siste-
máticos de dominación, poco tiempo o nada, queda para comprender que las emociones
son síntomas sociales (formas socioculturales condicionadas por un status quo que colo-
niza y configura formas de sentir y por ende de pensar).
La postura crítico-hermenéutica propuesta por los investigadores-pedagogos, Hugo Ze-

melman y Estela Quintar, enmarca las emociones de los sujetos como respuesta a con-
figuraciones culturales, construidas por las instituciones que representan el Estado: la
escuela, la familia, la religión y los medios de comunicación.
El presente trabajo, corresponde a una apuesta epistémica-política, metodológica, de

corte crítico-hermenéutico y, por consiguiente, no parametral, como respuesta a postu-
ras racionalistas instrumentales - como el positivismo- una mirada opuesta a la perspec-
tiva hipotética-deductiva.
Desde esta apuesta, se comprende que los problemas socioculturales no están por “fue-
ra” de los sujetos, sino que son ellos mismos, como sujetos institucionalizados, quienes
con ropaje camuflado, reproducen prácticas, relaciones y representaciones de someti-
miento, por lo que, el gran desafío de conocimiento, es ampliar conciencia de lo que se
118 “es” bajo la utopía de soñar alternativas de futuro, es decir, imaginar un mañana como
posibilidad.
Para detonar y hacer conciencia de ese campo emocional, se hace uso de un dispositivo
metodológico llamado Didactobiografía , cuyo escrito es la materia prima que profundiza
en el sujeto mismo, y en aquellas marcas vitales , que resuenan en el protagonista del
escrito - y en otros -, pasando de ser fenómenos aislados a síntomas sociales que dan
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Educación
cuenta de problemas estructurales de fondo (Ver Gráfico 1: Esquema del Tránsito Inves-
tigativo de la Didáctica No Parametral).
La Didactobiografía personal del sujeto investigador de este trabajo, corresponde a un

escrito depurado, en un transcurso de cuatro semestres. El primer borrador, da cuen-
ta de la historia de la infancia y de su incidencia en la profesión docente. Inicialmente,
una biografía burocrática, esquematizada en episodios aislados, y más de seis borradores
consecutivos que se reconstruyen a partir de los círculos de reflexión.
En el texto derivado de este proceso, se evidencia la aparición de palabras claves detona-

das por un turbulento campo emocional: vergüenza, desesperanza aprendida, resiliencia,
resignación, culpa, dolor (silencioso y solitario), impotencia, sufrimiento, soledad, miedo
al aislamiento; pasiones materializadas en una conducta contenida de corte institucional
a la que se nominó como: Sobre-exigencia.
119
Figura No. 1 (Toro Marín, 2016)

Esquema del Tránsito Investigativo de la Didáctica No Parametral
Es necesario aclarar que, durante el proceso, la escucha clínico-crítica , fue un dispositivo

constante en los círculos de reflexión (grupos de trabajo consolidados en el proceso, cuyo
denominador común fue la coincidencia de ciertas categorías con las que los participan-
tes estructuran su subjetividad, en este caso, la Sobre-exigencia. No obstante, a pesar de
compartir campos emotivos parecidos, evidenciados a través de categorías clave devela-
das durante el proceso, fue necesario para cada uno re-semantizar tales conceptos pues,
como podrá advertirse más adelante, la Sobre-exigencia de la suscrita es muy distinta a
la de los compañeros del círculo).
En algunos, la Sobre-exigencia complaciente es una reacción alérgica de sumisión, en

otros, la Sobre-exigencia opera como repelente y se expresa en evasión (un sutil aisla-
miento ante el sufrimiento) y, en la suscrita, la Sobre-exigencia se configura en forma de
contención, cuya manifestación es el beneplácito con la institucionalidad. El hallazgo en
el proceso, corresponde a que tal síntoma social de: Sujeto Institucional, no es sólo de
quien escribe, sino de muchos que sobre-explotan su potencial laboral, ideológico, emo-
cional y de rol, al servicio de la colonialidad de la época. Vemos así, el tránsito de una
concreción de las marcas vitales – la Sobre-exigencia - develadas a través de la Didacto-
biografía, hacia ésta categoría como síntoma social.
Hacer conciencia sobre la forma cómo operan los individuos para enfrentar su realidad
no sólo tiene importancia personal, sino también, permite hacer comprensiones sobre
los comportamientos humanos.
La Sobre-exigencia es una postura de época, con múltiples aristas y se configura así, tal
vez, por una necesidad de reconocimiento, de pronto, porque se concibe a los “nadies”
como fracasados y, en ese orden de ideas, recibir reconocimiento, es, en últimas, una
necesidad de visibilización social. Lo complejo es a quién se le otorga la facultad de reco-
nocer o por quiénes se necesita ser reconocido.
Otro aspecto, de orden metodológico a tener en cuenta, es cómo se llega a establecer

una categoría de comprensión y, qué tipo de tensiones, se sufre en el proceso. Una de
ellas es la imposibilidad que sienten los participantes del círculo, de seguir escribiendo
sobre sí mismos, conociendo desde el auto-reconocimiento y el reconocimiento del otro
como legítimo otro; una explicación a esta circunstancia, puede ser, la educación de ca-
ridad cuyo comportamiento consiste en “darle todo” al estudiante - a quien se asume
como “vacío” de conocimiento -, para evitar que “piense” y, cuando se otorga libertad
120 y responsabilidad de crear, éste genera angustia. Cabe recordar que, lo primero que la
colonialidad mutila es la autonomía y la libertad; al nunca vivirlas - cuando se posee - se
ignora qué hacer con ellas. Tal vez, porque se nos enseña a través de las instituciones que
es imposible ser mayor de edad sin su ayuda dominante.
Es, precisamente, la negación de lo escritural de este tránsito metodológico, una reacción

al duelo por dejar lo hegemónico (lo dado), ahora en estado de consciencia… como un
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paciente que sufre de síndrome adictivo de pensamiento colonizado. De lo contrario,

no se entendería, la ansiedad al escribir lo innombrado, es decir, a partir de lo que se le
dará nombre después de redactar la experiencia personal, ese tránsito de duelo entre lo
dado y la generación de Pensamiento es la peregrinación en la búsqueda de la conciencia
histórica.
Las fases del duelo en lo escritural, producto del abandono de lo hegemónico, se debate
en el constante devenir entre la negación de la propuesta metodológica hasta el enfado,
la indiferencia y el dolor emocional por perder la seguridad conceptual que se tenía. Sólo
al final, bajo rigurosos círculos de reflexión y, con la posibilidad de rumiar en la tranqui-
lidad de la espera, llega la aceptación (no tan sumisa como se fue en la anterior depen-
dencia) y se da cabida a múltiples interpretaciones de la realidad, con una postura más
relacional, más incluyente.
Otra forma de negación de lo intersubjetivo, que emerge, es la necesidad de respaldar

la construcción escritural con teorías académicas, nuevamente, desconociendo al sujeto
como campo de estudio y, por lo tanto, otorgando más validez a lo formal instituido.
Es necesario, subrayar, la importancia de lo intersubjetivo, ante el monismo metodoló-

gico de las corrientes estructuralistas que acallaron lo subjetivo como sustrato de inves-
tigación, realzando como único objeto de reconocimiento su externalidad, aún más, en
la relación entre sujetos, mediada por la experiencia colectiva. Allí, la academia parasita,
inhabilita, mutila, cercena, trunca, amputa, el conocimiento subjetivo como posibilidad
o como se nombraría en conciencia histórica: construcción de pensamiento epistémico
cuando éste se pone en relación con otros, bien para comprender fenómenos, bien para
transformarlos.
El ser humano aprendió a nombrar las cosas pero, su experiencia circundante con los
otros, le permitió interactuar con lo nombrado, haciendo una construcción simbólica de
los objetos cuyo tamizaje es mi relación con éstos y con los otros. Esas construcciones
mentales, sumadas al contexto particular, dan a lo intersubjetivo mayor relevancia por-
que, éstas, pueden ser, síntomas sociales, distante a lo que se piensa como percepciones
personales.
Así, la construcción de sentido, pasa por etapas de tensión, incluso de fisura con lo con-
cebido, re-creando, nuevas formas de compre-hender la realidad. De poco sirve compre-
hender y hacer conciencia sobre la propia subjetividad si se observa ese tránsito como un 121
ejercicio escritural de catarsis. La comprensión de un fenómeno, revestido de categoría,
despliega nuevas intuiciones sobre la manera como los individuos operan en una socie-
dad autoritaria y permite asumir una postura crítica frente a los fenómenos, ello permi-
tirá actuar en consonancia y generar herramientas para que ese sujeto se emancipe o
continúe conscientemente institucionalizado.
Cuando se afirma que, un fenómeno se reviste de categoría al otorgársele comprensiones

de tipo categorial, se traduce como, aquellas interpretaciones de orden relacional que
dan cuenta de los hechos - no como episodios aislados - sino como islotes que emergen
en un archipiélago de realidad compleja y que requieren, una postura diferente (antes
explicada por otros), para hacer las transformaciones profundas en una realidad cam-
biante y de constante incertidumbre.
Continuar la lectura en el dossier digital
122
Gestión Educativa: algunas claves para transformar

la práctica educativa y desarrollar la concreción
curricular
Hemos sido parte de una primera etapa del proceso de implementación de una nueva pro-
puesta educativa en nuestro país: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La ex-
periencia acumulada en estos años nos va mostrando muchos aprendizajes, entre avances
y limitaciones que se hacen indispensables de reflexionar.
Para este propósito te invitamos a organizarnos en grupos y dialogar a partir de las siguien-
tes preguntas:
• ¿Cómo hemos ido trabajando los Elementos Curriculares del nuevo Modelo Educa-
tivo?, ¿cómo ha sido el proceso de su apropiación?, ¿qué elementos se hacen más
complejos de comprender y poner en práctica?, ¿qué sentido tienen para nosotros
estos Elementos Curriculares que va planteando el MESCP?, ¿qué Elementos Curricu-
lares tienen mayor utilidad para nuestro trabajo como maestras y maestros?
• Como Directores ¿Qué tipo de relación hemos establecido con las y los maestros de
nuestro equipo de trabajo en relación a la implementación del MESCP?, ¿cuáles han
sido las tareas que se han incrementado?, ¿qué tipo de relación, qué tareas nos han
ido solicitando los Directores Distritales respecto a la implementación del MESCP?,
¿cómo hemos respondido ante estas tareas?
Se trata de desarrollar una reflexión colectiva que nos permita identificar algunas claves del
proceso que hemos vivido, visibilizando las “certezas” desde donde nos hemos ido relacio- 123
nando con el nuevo Modelo Educativo y las consecuencias de ese tipo de relación.
Para ampliar la reflexión sobre estos problemas, te invitamos a ver

la exposición del estudio “Elementos para leer la transformación de
la realidad educativa en Bolivia”.
Estudio preliminar de la percepción de maestras y maestros acerca de
la concreción de la Ley 070.
La Desburocratización de la Planificación Curricular: el Plan de Clase
Un primer problema, a encarar, tiene que ver directamente con nuestro trabajo como Ges-
tores Educativos. En ese entendido, es preciso problematizar la relación que entablamos
con nuestro equipo de maestras y maestros respecto a la Planificación Curricular.
Una experiencia muy extendida del cómo vamos trabajando las planificaciones curriculares
en las Unidades Educativas es que este instrumento nos aparece como un mecanismo de
control, por ello se va asumiendo la idea de; “planificamos para entregar al director”. Lo
cual sería una práctica plausible si nuestro equipo de maestros tuviera la posibilidad de
compartir, con el Director o Directora de la UE/CEA/CEE, sus verdaderas preocupaciones y
planteamientos respecto a lo que va a trabajar con sus estudiantes. Lo cual no va pasando,
en muchos casos se va entregando el llenado de los “formatos oficiales” del Plan de Desa-
rrollo Curricular. Por lo tanto, deberemos asumir que en la práctica concreta nos encontra-
mos con muchos vacíos y dificultades en la materialización de lo planificado.
Reflexionemos a partir de los siguientes testimonios:
Testimonio 1
Soy maestra del nivel de educación secundaria del área de Comunicación y Lenguajes,
me atrevo a decir que no estamos acostumbrados a planificar y tampoco tenemos cla-
ro todos los elementos curriculares, tenemos más dificultades en la elaboración de los
criterios de evaluación de las dimensiones del Ser y Decidir. Actualmente trabajo con
los grados de escolaridad de 1ro y 5to de secundaria; en el bimestre realizo 3 planes de
desarrollo curricular.
Con mis estudiantes de 1ro y 5to de secundaria me encuentro una sola vez a la semana.
En el transcurso del bimestre tenemos que desarrollar varias actividades cívicas, marchas
etc. No hay cómo darle secuencialidad al trabajo metodológico, ahí caemos en improvi-
saciones o en todo caso regresamos a las prácticas rutinarias, a las que estábamos acos-
tumbrados tales como: elaboración de resúmenes, copias, trabajos prácticos, etc. Nos pi-
den informes de todo y de nada, pienso que ahí se genera mucha burocracia, en algunas
ocasiones nos dicen el instructivo se cumple no se negocia, se cumple porque se cumple,
la mayor parte de los instructivos salen del distrito educativo indicando que el Ministerio
de Educación dio la instrucción para cumplir. (Maestro del departamento de Potosí)
124 Testimonio 2
No entienden como plantearse el objetivo holístico en cuanto a la dimensión del ser y
del decidir; la administración misma les ha observado que no pueden plantearse a ve-
ces objetivos holísticos; en la triangulación, de acuerdo a los objetivos holísticos tienen
que estar tus criterios de evaluación, pero hay colegas que no pueden hacer ni eso, no
entienden como se hace esa situación. Yo me trazo en el Ser desarrollar valores socioco-
munitarios, entonces sé que en mi criterio de evaluación del Ser va a estar, “demuestra
los valores sociocomunitarios” por decir; así manifiestan los colegas y dicen que es un
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tanto ambigua, indicando ¿Cómo vamos a evaluar esa situación? aunque se entiende
que el Ser y el Decidir, se evalúa durante mucho tiempo, y muy difícilmente con una sola
actividad. (Maestra de El Alto del departamento de La Paz)
Testimonio 3
Otra dificultad es que no hay quien nos revise, quien catalogue o valore la calidad del
plan, si es coherente o no, si se está siguiendo o no. Los directores no hacen ninguna
observación de ésto, cuando les entregamos no hay quien diga: esto está bien o mejóralo
o ésto hay que arreglar, no hay una retroalimentación, cuando entregamos un PDC eso
es por seguir un protocolo formal, simplemente es para recibir el sello, en algunos casos
ni siquiera se fijan si se está avanzando lo que se ha programado en la planificación.
(Maestra del departamento de Chuquisaca)
Testimonio 4
En secundaria la gran mayoría entrega planes pasados o del año pasado actualizados o
simplemente están repitiendo el mismo plan muchas veces y les cambian sutilmente los
contenidos, la fecha. En mi Unidad Educativa, el año pasado nosotros presentábamos los
planes, tratábamos de hacer algo, pero con el miedo que teníamos porque la directora
nos decía soy ex facilitadora y promotora del modelo, nos dijo eso, pero en ningún mo-
mento nos ha dicho sabe profe aquí se está equivocando o aquí tiene un (...) Se están
realizando algunas cosas que no tiene mucha coherencia, no hay ninguna observación,
entonces yo creo que hasta ahora las planificaciones que se han diseñado, por lo menos
se han explicado en el PROFOCOM, en la gran mayoría de los casos, no todos, se han
utilizado para el trabajo final de sistematización, pero después no. (Maestro del departa-
mento de Pando)
Testimonio 5
(...) ahora, los medios de verificación y control de los planes, no hay, por lo menos en mi
Unidad Educativa, en las dos que trabajaba, una en la privada y otra en la fiscal. Te soy
honesto en el fiscal es muy triste porque mi directora ni siquiera nos revisa, sólo lo hace
recepcionar con la regente o en la secretaría y va a una carpeta que está guardada, y ya
en secretaría, muchas veces no se entregan los planes y no hay planes, nadie entrega
incluso una de mis compañeras que presenta el mismo plan sólo cambian el mes que se
está trabajando. (Maestro del departamento de Tarija)
Testimonio 6 125
Muchos maestros no hacen las planificaciones o en todo caso se prestan y se hacen se-
llar en la dirección, realmente en el desarrollo curricular avanzan lo que se les ocurra o
hacen comprar los libros a los padres de familia para los estudiantes, les preguntan a los
estudiantes ¿en qué página estamos?, si no hacen el resumen no les da una nota o en
todo caso les sellan en su cuaderno y eso vale, esa es la realidad de una gran mayoría de
los maestros, no evalúan por plan de desarrollo curricular. (Maestra del departamento
de Oruro).
• Si los testimonios van expresando algunas coincidencias con lo que vamos viviendo
en nuestros espacios educativos, va a ser importante hacernos algunas preguntas
para problematizar nuestra experiencia.
• ¿Qué tipo de preocupaciones va mostrando nuestro equipo de maestros respecto a
los PDCs?
• ¿Qué vamos priorizando más, en la relación que establecemos con nuestro equipo de
maestros, respecto a los PDCs?
• ¿Son los PDCs, que nos van entregando, útiles para el trabajo en aula de nuestros
maestros?,
• ¿Cuánto de lo planificado en los PDCs se va realizando en la práctica concreta de
nuestro equipo de maestros?
Lo que necesitamos ir reflexionando es la “certeza” que va operando detrás de las acciones

que hemos ido naturalizando. Si mucha de la preocupación de las y los maestros tiene que
ver con cumplir con la entrega del PDC, en función de los elementos curriculares que los
“formatos oficiales” nos van pidiendo, aunque reconozcamos que tenemos dificultad en la
comprensión y el trabajo de algunos de esos elementos curriculares, ¿qué nos pasa para que,
a pesar de esas limitaciones, tengamos que cumplir haciendo el PDC, asumiendo que quizá no
lo usemos, porque vemos dificultoso concretar lo planificado?, de la misma forma ¿qué senti-
do le estamos dando como Directores/as al hecho de “regular” el cumplimiento de la entrega
de los PDCs, sabiendo que mucho de lo planteado no se realiza y asumiendo que también
tenemos dificultades en la comprensión de lo que se va planteando en esos documentos?
Una de las “certezas” que nos va haciendo perder el sentido de nuestro trabajo educativo
es que vamos asumiendo una relación “vertical” y de “cumplimiento” con el Modelo Edu-
cativo. ¿Cómo aparece el Modelo Educativo en nuestra realidad?, ¿estamos asumiendo al
modelo educativo como una normativa más a cumplir?
Mucho de lo nos va pasando tiene que ver con el cómo nos vamos relacionando con el Mo-
delo Educativo, relación que al parecer se parece mucho a la manera del cómo nos vamos
relacionando a las “normativas”, donde la lógica es que “se cumple porque se cumple”. Pero
lo que no hemos tomado en cuenta es que el cumplimiento de las normativas que van vi-
niendo desde arriba, siempre tienen un “desfase”; la intencionalidad con la que es creada,
su sentido, se pierde en el camino de su llegada “vertical” a sus operadores, lo que es luego
asumido como una tarea externa y de cumplimiento “formal”. No es casual que mucha de
nuestra burocracia vaya repitiendo lo que pasaba con “las reales cédulas de los Virreyes,
que cuando la norma del Rey de España, llegaba aquí, los Virreyes decían: “se acata pero no
126 se cumple” (…) porque se puede tener currículos fantásticos, pero se acata porque lo man-
dó el Ministerio de Educación y como funcionario jerárquicamente disciplinado, lo acata,
pero en la práctica, en el aula, pasa otra cosa”2
Lo que nos va pasando con este tipo de relación entre normas externas y una reacción inme-
diata de cumplimiento, es que nos vamos acostumbrando a “cumplir” con el “acatamiento”
2 Hugo Zemelman, Reflexiones en tiempo de globalización: Reformas de Estado y Reformas Educativas, la crisis de las ciencias sociales,
CEBIAE, 1999
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Educación
formal de las disposiciones y mandatos. Por eso no es casual que casi todos presentemos
nuestras planificaciones, pero muchos también tengamos muchas dificultades en encontrar
sentido y utilidad en estos “formatos” que vamos llenando y entregando; por tanto, estos
procesos no estarían llegando a contribuir a la transformación de nuestra práctica, sino, en
el peor de los casos, a reproducir un circulo de “autoengaño”.
Para profundizar, el análisis te invitamos a leer el texto de Hugo

Zemelman “Reformas de Estado y Reformas Educativas.
Capitulo titulado “Reformas Educativas en América Latina pág. (51-56.)
¿Cómo salimos de este callejón aparentemente sin salida?
Un aspecto que es necesario darnos cuenta es que mucho de nuestro debate sobre el Mo-
delo Educativo, ha estado circunscrito en un nivel “técnico” y de “procedimientos” abs-
tractos, los cuales van apareciendo desde arriba como mandatos; esta relación que hemos
establecido con el modelo educativo, nos hace perder de vista lo “concreto”, lo “real” que
vamos viviendo en nuestros espacios educativos.
Si el “formato oficial” del PDC, nos piden el Objetivo Holístico, este termina apareciéndonos
como un “encargo”, porque como no parte de las necesidades reales que tenemos, no nece-
sariamente adquiere sentido para organizar nuestros procesos educativos. En el mejor de los
casos aparece como un lineamiento educativo oficial, pero el desfase sigue latente, ya que, en
muchos casos, la dificultad está en encontrarle sentido y utilidad práctica a su planteamiento.
No es casual que muchos maestros hayan resuelto este “encargo” (del OH y otros elementos cu-
rriculares), a partir de tablas esquemáticas de redacción de objetivos, que comenzaron a circu-
lar, en publicaciones de elaboradores de “manuales”, una vez definidos los “formatos oficiales”.
Ante los problemas que vamos viviendo, respecto a la planificación curricular, se hace ne-
cesario, replantear el debate a partir de aquello que no hemos tomado en cuenta por apri-
sionarnos en el debate únicamente técnico y de procedimientos abstractos; ¿de qué nos
hemos olvidado y no hemos tomado en cuenta al ir por ese camino del debate sobre la
implementación del MESCP? Al constreñirse nuestra relación con el modelo educativo a un
debate técnico, de procedimientos y por tanto, formal, lo que se ha ido dejando de lado
en la reflexión es nuestra realidad, lo que somos nosotros, lo que nos va pasando, en otras
palabras, nos hemos olvidado del sentido que le damos a nuestro trabajo, de nuestros es-
tudiantes, de lo que necesitamos hacer para mejorar la educación que estamos viviendo. 127
El problema que vamos visibilizando, que tiene que ver con lo que podemos denominar
como la “burocratización”3 de la implementación del MESCP, nos lleva a recoger algunos
3 El desafío que va apareciendo como cada vez más necesario de ser encarado, es desburocratizar la concreción del Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo. ¿Por qué este es un problema urgente? La propuesta educativa que vamos desarrollando es una
propuesta liberadora que involucra un ejercicio permanente, de los sujetos, de creatividad, de transformación de la realidad, como
sentido de la educación que queremos y a la que estamos apostando, pero, ¿qué es lo que está pasando?, esa intensión liberadora, de
hacer ese tipo procesos educativos, por la manera en como nosotros mismos vamos operando como parte del sistema educativo, en
aprendizajes; uno de ellos es que no podremos salir de este empantanamiento producido

por la saturación de “formatos” y “procedimientos”, con nuevos “formatos” y “procedimien-
tos”, aunque estos sean más sencillos (de esa forma solo acrecentaríamos el problema). Esto
por una razón central, porque no hay que confundir los “formatos” y “procedimientos” con
el “proyecto educativo” o el sentido del por qué y para qué queremos cambiar la educación.
Lo que nos ha ido pasando estos primeros años de implementación del Modelo es que ha
predominado la visión de que el modelo era algo definido, idea que nos ha conducido a
priorizar sus “instrumentos”, sus “formatos” y “procedimientos”, convirtiéndose de facto, en
los elementos que han fungido, no como lo que son (un medio para implementar el modelo
educativo) sino, han sido asumidos como el fin en sí mismo, han remplazado al modelo edu-
cativo y su horizonte de cambio más amplio y a los sujetos que lo habían impulsado. Se trata
de una forma tecnocrática de implementar una política educativa, en cuya lógica no interesa
la realidad, ni los sujetos ni lo que se pretende transformar, sino lo que va cobrando mayor
preponderancia son los “procedimientos” que no se discuten, solamente se “aplican”.
Este debate involucra un replanteamiento, ya no de los formatos, sino de la manera en

cómo nos relacionamos con el Modelo Educativo, para visibilizar posibilidades nuevas para
superar el círculo de cumplimiento formal y autoengaño que no nos permite transformar
nuestra realidad educativa.
El modelo educativo, no son los “formatos” ni los “procedimientos” oficiales que se norman
desde arriba. El modelo educativo es un proyecto de transformación de Sujetos que lo van
impulsando y construyendo desde abajo.
El modelo educativo, es la práctica concreta que vamos viviendo y desarrollando en nues-

tras UE/CEA/CEE cotidianamente, no es el cumplimiento formal de procedimientos y for-
matos oficiales.
muchos casos va desembocando en su inverso como resultado. Esto tiene que ver con aspectos que van más allá del debate técnico,
las teorías, los discursos, los métodos y procedimientos que se plantean, tiene que ver con cómo nos vamos relacionando en nuestro
trabajo cotidiano entre nosotros y con el mismo Modelo Educativo.
Hemos heredado y vamos reproduciendo una forma de relacionarnos y de organizarnos que se expresa en acciones “verticales”, no
es casual que la reforma educativa que más ha tenido y tiene influencia en nuestra realidad, tenga que ver con la Reforma Banzer de
los 70s, que es la estructura de relación y de organización que sigue vigente aún hoy en muchos aspectos. El problema es que este
tipo de relaciones y organización vertical y lineal se diseñó para tener un sistema educativo que opere por el cumplimiento y subordi-
nación del maestro, en la perspectiva de tener maestros casi sin ningún margen de acción, lo que se articuló muy bien a su proyecto
pedagógico conductista y a una educación por objetivos, que reducía la formación a la transmisión simple de contenidos. Entonces,
existía coherencia entre la estructura de relaciones (vertical y punitiva), el modo de organización y el proyecto educativo que se quería
imponer. Una muestra de esta herencia es que los instructivos se hayan convertido en el lenguaje de comunicación y en la forma de
relación naturalizada entre autoridades y maestros, donde, si no hay instructivo no se hacen las cosas y donde si no tiene un instructivo
tampoco se asume la posibilidad de tomar iniciativas.
128 El problema que vamos atravesando es que un proyecto educativo que es liberador que plantea un proceso educativo diferente, el
MESCP, cuando se lo quiere desarrollar en el marco de una forma de relacionarse y de organización “vertical”, termina operando y de-
sarrollando prácticas contrarias a las planteadas. Lo que estamos viviendo entonces, es la permanencia de una forma de relacionarnos
que hemos ido naturalizando (como lógica vertical y de control) que sigue funcionando en el proceso de implementación del nuevo
Modelo Educativo, que en su desarrollo nos puede estar llevando a reproducir lo que hizo el proyecto educativo de Banzer, esto es,
irnos acostumbrando a las exigencias de la estructura vertical de la que somos parte, es decir, esperar a que nos digan lo que debemos
hacer en el nuevo Modelo Educativo desde arriba para cumplir o en su defecto, desde las instancias “superiores”, el asumir que se debe
definir en procedimientos y métodos cada vez más claros para que el maestro “aplique” el Modelo Educativo.
Lo que para nosotros aparece como un gran problema, ya que, queremos construir un proyecto educativo, abierto, transformador y
creativo, pero nuestra estructura y modo de trabajo es vertical, de control, de cumplimiento y deja sin margen de acción a las y los
maestros (basta mencionar algunos ejemplos como la tensión que se va viviendo al intentar hacer corresponder lo que se hace en
la práctica educativa con el uso obligatorio de formatos en la planificación curricular o la evaluación), lo que está deviniendo en un
cumplimiento formal de los “formatos” e “instrumentos” del MESCP.
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Una de las consecuencias de lo planteado es que no existe modelo educativo alguno, si no

tiene sujetos que lo vayan viviendo desde su práctica concreta. En ese sentido, el MESCP
es una orientación para cambiar la educación, pero que no tiene realidad si no cuenta con
sujetos que vayan orientando sus prácticas desde esa perspectiva.
Si ampliamos el debate más allá de los aspectos formales que tiene el MESCP, lo fundamen-
tal y prioritario a ser tomado en cuenta son los Sujetos, nos referimos a las y los Maestros,
Estudiantes, Comunidad educativas en general. Sin los cuales no es posible ningún proceso
de transformación.
El incorporar a los sujetos de la realidad educativa como lo central del proceso de transfor-
mación de la realidad educativa, nos plantea una nueva perspectiva para encarar el proceso
de “concreción” del Modelo Educativo. Se trata de un proceso de mayor complejidad que
involucra tomar en cuenta elementos de la realidad que no hemos trabajado hasta ahora
de forma explícita.
Si partimos de los Sujetos, estos no operan por la aplicación de formatos y procedimientos,

lejos de eso, los sujetos van orientando su práctica por determinadas “expectativas”, esto
es, lo que necesitamos o lo que aspiramos a construir, lo que podemos llamar el “proyecto”
que nos impulsa. Lo que en el plano educativo tiene que ver con el “sentido” que le damos a
nuestro trabajo, el por qué y para qué hacemos lo que hacemos. ¿Conocemos estos aspec-
tos de la realidad de nuestro equipo de trabajo?, ¿hemos reflexionado sobre estos temas?,
¿compartimos expectativas y aspiraciones comunes respecto a lo que queremos lograr en
nuestro trabajo educativo?
Si trabajamos desde los sujetos y la realidad en la que convivimos, el proceso que encara-
mos para concretar el modelo educativo, tiene que ver con este primer nivel de trabajo,
el “ponernos de acuerdo”, respecto a las visiones y aspiraciones diversas sobre lo que se
pretende hacer desde el trabajo educativo.
Pero este proceso de “ponernos de acuerdo”, pasa por reconocer nuestra realidad y partir
de ella, no negarla ni ocultarla (como se termina haciendo cuando se priorizan los formatos
y procedimientos). Por eso una clave para ir en proceso trasformando nuestra práctica edu-
cativa, tiene que ver con reconocer lo que somos y lo que estamos haciendo, ya que esto se
convierte en el punto de partida para cualquier cambio que pretendamos realizar. En este
sentido, un paso de vital importancia será encarar un proceso de “sinceramiento” entre lo
que vamos planificando en los PDCs y nuestra práctica educativa concreta, esto es, partir de
lo que efectivamente hacemos, para encarar el proceso de transformación. 129
Otra clave tiene que ver con la idea de “proceso”, ni la realidad, ni los sujetos, operan
como máquinas que pueden reproducir un modelo, de algún producto, con resultados
inmediatos (lo que presupone una concepción de realidad lineal sin fricciones). Los sujetos
desarrollan “procesos” de transformación, porque están insertos en realidades complejas,
configuradas por lo que van haciendo otros Sujetos con los que interactúan, por eso no
puede sólo aplicar lo que le mandan, ya que debe “articular” las voluntades de los otros
sujetos, si pretende avanzar en sus propósitos e intenciones de cambio. Lo que involucra

que si partimos del sujeto y tenemos la pretensión honesta de cambiar nuestra práctica, no
podemos avanzar sino incorporamos la idea de “involucramiento” y “relacionamiento”, ya
que los cambios se dan en relación a los otros y no de forma aislada. El sujeto también es
experiencia y aprendizaje, en el sentido que lo que vamos haciendo nos va dejando huellas,
que permiten aprender de las mismas para seguir construyendo el proyecto que vamos
impulsando.
De la misma forma, la posibilidad de transformar está en la experiencia de hacerse cargo

de la realidad por uno mismo y no esperar a que otros nos vayan instruyendo lo que tene-
mos que hacer, lo que involucra que el sujeto es tal, en cuanto es quien construye desde
los espacios que va conformando. Freire decía, que es verdad que los maestros no tienen
mucho poder, pero la clave está en que el poco poder que tienen lo puedan usar al máximo,
cuando aludía a que los maestros tienen plena autonomía de los espacios formativos en
relación a sus estudiantes, la clave para nosotros será ir comprendiendo que los sujetos son
lo que desde su autonomía toman como iniciativa, para dar un sentido propio a la realidad
que viven y que pueden transformar. Elemento sin el cual no sería posible trascender la
burocratización.
Sujeto, Experiencia, Proceso, Proyecto, Voluntad, Articulación, Involucramiento, Sentido,

Autonomía, se hacen claves necesarias para encarar la transformación de la práctica educa-
tiva, si pretendemos salir de un debate formal sobre el cumplimiento de formatos y proce-
dimientos, para pensar un proceso que parta de la realidad de los sujetos y lo concreto de
los procesos de transformación educativa.
Claves que solo pueden ser trabajadas desde el “cara a cara” y la reflexión colectiva sobre
la práctica que vamos desarrollando y los aprendizajes de la misma, lo que tiene que ver
con la capacidad de movilizar las voluntades antes que instruir el uso de formatos formales.
Para profundizar el debate, te invitamos a ver la conferencia

de Hugo Zemelman “Los maestros protagonistas en el proceso
de educativo”
La Planificación de Clase desde el Maestro/a como Sujeto
130 Es preciso recuperar el sentido que tiene un Plan de Clase. El Plan de Clase como tal es un
instrumento que ayuda a organizar el proceso educativo que llevará adelante un maestro/a.
Si bien, esta idea básica de lo que sería un Plan de Clase parece como de sentido común,
involucra la discusión de algunos elementos de fondo que hay que visibilizar.
El Plan de Clase visto desde el Maestro como Sujeto, es un apoyo, es lo que ayuda a organi-
zar el proceso educativo que se llevará adelante. En este sentido permite organizar las ideas
que van emergiendo a la hora de pensar en la forma en la que se va a desarrollar su proceso
Ministerio
Educación
educativo. Esto es de vital importancia, la planificación de clase la elabora un sujeto que

imagina y organiza lo que puede hacer desde una determinada intencionalidad educativa o
formativa y desde una realidad concreta.
Intencionalidad Plan de clase

educativa
Planificar, como el
Sujeto acto de imaginar y
Maestro/a organizar el proceso
educativo
Realidad
Desde esta perspectiva lo central es el sujeto maestro, su realidad y la intencionalidad edu-

cativa que podemos traducir como el: ¿por qué? y ¿para qué? del proceso educativo que va
a desarrollar o como el sentido que tiene la experiencia formativa que se busca vivir con los
estudiantes. Entonces es el Sujeto maestro el que pone el Sentido de la práctica educativa
y no un elemento externo al sujeto como un “formato”.
El sujeto es el que coloca el sentido y la intencionalidad formativa de los procesos educa-

tivos. Entonces el Plan de Clase no es otra cosa que un papel que formaliza lo que ya el
sujeto logra organizar desde su voluntad de formar a otros sujetos. Sin un sujeto que desde
su realidad e intencionalidad educativa le da sentido a lo que puede y tiene la voluntad de
hacer en el proceso educativo, el Plan de Clase termina siendo un papel muerto y el inicio
de la burocratización (como la saturación de formatos por el solo cumplimiento).
A diferencia de un razonamiento que piensa al maestro como un “aplicador” al cual hay que
darle los formatos y procedimientos simples para que “aplique” (camino que hemos visto
ya habría llegado a su límite histórico, puesto que no nos permite avanzar en la transfor-
mación más allá de lo ya hecho), partir del sujeto maestro supone dar las condiciones para
que emerja la iniciativa y el hacerse cargo de la responsabilidad que involucra educar. Hasta
el momento parece que la burocratización que vamos viviendo como maestros, al achicar
el margen de acción que se tiene y como se va considerando al maestro solamente como
“aplicador” de lo que otros definen y diseñan; esta forma de asumirnos como maestros, de
131
forma simultánea nos quita iniciativa (se la castra) y así mismo tiempo quita la responsa-
bilidad por la práctica que desarrolla, como efecto no intencionado de la forma vertical y
coercitiva de la relaciones que se van viviendo en el sistema educativo. Brindar espacios de
autonomía al maestro es condición de posibilidad para la constitución de sujetos; no pue-
de haber sujetos que solo operen por el instructivo, el sujeto es porque toma la iniciativa
y la responsabilidad de producir realidad, al transformar la realidad por sí mismo y no por
encargo de otros.
El aprendizaje que retomamos de esta reflexión es que no puede haber Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, en un contexto donde solamente operen relaciones verti-
cales y de control, esto es, con un maestro que asume una relación de cumplimiento y
que se asume como un “rol” que se limita a “aplicar” lo que otros definen. Concretar el
Modelo Educativo, por su perspectiva e intencionalidad de transformación, parte de una
persona “libre”, que cree, que piense por sí mismo, que haga las cosas por sí mismo; y si las
relaciones que vamos reproduciendo sólo obligan a cumplir, nos vamos a terminar acos-
tumbrando a que solamente haremos las cosas por el miedo a la sanción, por tanto, repro-
duciendo actos mecánicos que no van teniendo sentido para nosotros. En otros términos,
el MESCP, a diferencia de una pedagogía conductista, no se puede desarrollar a partir de
“procedimientos” cerrados que alguien aplica por coerción; una educación liberadora sólo
la puede desarrollar alguien que tenga la pretensión de liberación y desarrolle prácticas
en ese sentido.
El Plan de Clase desde la relación entre sujetos: Maestra/o – Estudiante
El hecho de configurar al proceso de planificación como espacio de autodeterminación del

sujeto maestro, podría entenderse como la construcción del proceso de aprendizaje desde
la visión unilateral de la/el maestro, acción que no deberemos mal entenderlo. Se trata de
configurar al Sujeto maestro desde sus relaciones, esto implica que para el acto de plani-
ficar es importante anteponer y ser conscientes de las relaciones que construimos con el
otro, en este caso hablamos del “sujeto estudiante”. Una primera idea al respecto será: el
acto de desburocratización de la planificación pasa por potenciar al sujeto maestro en re-
lación con el sujeto estudiante; por lo tanto, hablamos de la planificación como el terreno
para la potenciación de los sujetos los cuales se encuentran en constante relación.
Sin embargo, el plantear las relaciones como el logro de la potenciación de los sujetos,
terminaría siendo una idea absolutista, en realidad se trata de estar conscientes de la re-
lación articulada al horizonte y/o proyecto común, quiere decir; ser conscientes del por
qué y para qué establecemos las relaciones. En el cotidiano de nuestro trabajo al interior
de la institución educativa, solemos establecer (de manera inconsciente) relaciones para
la anulación o negación del otro, lo hacemos cuando desarrollamos los contenidos desde
el acto de simple cumplimiento, nuevamente la idea del educar aparece como el encargo
del otro. Hecho similar sucede en nuestro trabajo como gestores educativos cuando nos
relacionamos con los diversos actores educativos, lo hacemos desde el espacio jerárquico,
entonces la decodificación del trabajo aparece como el favor que realizamos, pero ese favor
132 es el mandato del otro.
El ser conscientes de las relaciones que establecemos como sujetos maestras/os

con los sujetos estudiantes pasa por la posibilidad del “darse cuenta” de nuestras
corresponsabilidades al interior del proceso educativo, entendernos como sujetos con
una historia y un presente el cual nos configura y, a partir del cual configuramos nuestra
realidad, por lo tanto, la relación que establecemos es el espacio para visualizarnos como
sujetos que transformamos nuestra realidad. En este contexto aparecen preguntas como:
Ministerio
Educación
¿Qué características son las que configuran las potencialidades de mis estudiantes? ¿Cuáles
son las capacidades desarrolladas en mis estudiantes, de qué manera puedo potenciar esas
y otras capacidades? ¿Para qué potenciar la diversidad de capacidades que muestran mis
estudiantes? ¿De qué manera los contenidos a encarar en el proceso de aprendizaje son
pertinentes para potenciación de las capacidades de mis estudiantes? ¿Qué posibilidades
tenemos para que los contenidos a desarrollar respondan a las necesidades y problemáticas
del contexto y cómo los contenidos les ayudan a los estudiantes a transformar su realidad?
El horizonte de trabajo como de autonomía se amplía cuando establecemos y/o construi-

mos las relaciones con los estudiantes, de inicio las posibilidades son muchas lo cual nos
plantea el reto de construir realidades, así delinear desde la práctica procesos concretos de
desburocratización.
Algunas claves para trabajar el Plan de Clase
Como adelantamos, la elaboración del Plan de Clase no pasa por definir un nuevo formato
de pensar y organizar su práctica educativa transformadora. Para lo cual no hay recetas, es
por eso que es más pertinente en pensar en “claves” antes que en pasos a seguir.
• Generar las condiciones para compartir lo que vamos haciendo en nuestra práctica
real.
El primer paso para comenzar a desburocratizar los Planes de Clase, es sincerar lo que
planificamos en el papel y lo que vamos haciendo en la práctica. Compartir lo que vamos
haciendo en nuestras clases es una primera forma de superar el formalismo y comenzar a
transformar nuestra práctica educativa, esto es ir dejando de llenar las planificaciones solo
por el hecho de cumplir con los formatos “oficiales”, sino hacer visible en la planificación
lo que efectivamente hemos pensado trabajar en nuestros procesos educativos. Este reco-
nocer lo que nos va pasando y lo que estamos haciendo, es la base para dialogar con las
siguientes claves.
• Modificar la relación que establecemos con el MESCP, el MESCP no es una norma de

cumplimiento y que sanciona. Por el contrario, es un proyecto educativo que nos per-
mite tener mayores posibilidades para realizarnos como Maestros y para transformar
nuestra práctica.
Hasta ahora el tipo de relación que hemos establecido con el MESCP es como la obligación 133
que nos viene desde arriba, certeza, que en nuestra experiencia, ha ido apareciendo como
un momento de sentirnos más restringidos en lo que podemos hacer, por asumir que el
modelo son sus procedimientos y que estos estarían cerrados y serían inamovibles. En otras
palabras hemos sentido que el modelo nos carga de más tareas formales, más planificacio-
nes, pero no nos contribuyen en nuestro trabajo. Experiencia que se ha reproducido por el
tipo de relación burocrática y de cumplimiento con la que nos hemos ido relacionándonos
con el MESCP.
De lo que se trata es de superar la idea de que el MESCP es un conjunto de procedimien-

tos técnicos y formatos “sagrados”, para ir relacionándonos con el MESCP como un espa-
cio de “posibilidades” que nos pueden permitir enriquecer nuestro trabajo. El MESCP no
son formatos que oprimen, el MESCP es un proyecto de transformación educativa. Los
proyectos antes que restringir, abren posibilidades, nuevas alternativas para realizarnos
como sujetos, un proyecto no anula a los sujetos, un proyecto amplía el espacio de nues-
tra acción.
Esto involucra pasar de una relación vertical y de cumplimiento con el MESCP a una relación
de diálogo, donde sea el sujeto que vaya articulándose a las nuevas posibilidades que el
proyecto educativo le plantea como nuevos espacios para realizarse.
• Imaginar y organizar los procesos educativos
Desde lo planteado podemos proponer la relación con el MESCP como un nuevo espacio
de mayores posibilidades. Nos referimos a una coyuntura que nos va ampliando lo que
podemos hacer desde nuestra misma práctica educativa, por ejemplo, mucha de nuestra
experiencia educativa se restringía a rígidos documentos como el leccionario o manuales
oficiales que estábamos obligados a cumplir, ahora, a diferencia de esos contextos, tene-
mos la posibilidad de tomar iniciativas, que nos permitan crear y producir. Existe un aba-
nico de nuevas posibilidades desde donde enriquecer nuestra práctica educativa: el poder
relacionar los conocimientos de nuestras áreas con nuestra realidad para generar mayor
motivación en los estudiantes, el poder formar a los estudiantes en aspectos que no se
reducen al examen memorístico, el poder producir para contribuir a transformar nuestra
realidad, etc.
Planificar entonces es articularnos a las nuevas posibilidades que tenemos para desarrollar
nuestra práctica educativa, lo que involucra que sin negarnos como sujetos ingresemos en
un espacio de diálogo con las posibilidades que nos abre el MESCP y el espacio de su im-
plementación.
Para planificar entonces, aparte de saber nuestros contenidos, la clave es articularnos a las
posibilidades nuevas que nos plantea el MESCP:
- El PSP (como los problemas de la realidad desde donde pretendemos contribuir a

la transformación de la realidad, cuyo sentido es articular la realidad a los procesos
134 educativos, para que estos tengan sentido para las y los estudiantes)
- Una orientación metodológica que nos direcciona a organizar nuestro proceso edu-
cativo desde la realidad de los estudiantes, y mediante su participación, arribar a un
Producto relacionado al problema del PSP.
Lo que no hay que perder de vista, es que es el maestro como sujeto el que dialoga con las
posibilidades que le plantea el MESCP para su práctica; por tanto será el sujeto, en proceso,
Ministerio
Educación
el que vaya tomando la iniciativa y viva la experiencia de potenciar su práctica educativa

en relación al MESCP. En este sentido, en la articulación entre el sujeto y las posibilidades
que le plantea el proyecto educativo, el sujeto se transforma y transforma a la vez al mismo
Modelo al hacerlo parte de su realidad y su práctica.
• Reflexionar la intencionalidad educativa del proceso educativo que vamos a desarro-

llar.
Se trata de irnos acostumbrando a pensar el por qué y para qué hacemos lo que hacemos
en nuestra práctica educativa, lo que tiene que ver con priorizar el sentido del proceso que
vamos a desarrollar antes que circunscribir nuestra práctica a formatos externos. Se trata
de un momento central de la planificación de clase, ya que acá nos preguntamos: ¿Qué ex-
periencia educativa vamos a hacer vivir con los estudiantes con el proceso educativo?, ¿qué
capacidades de los estudiantes vamos a desarrollar con el proceso educativo?
Lectura complementaria
Fragmento del texto: “Elementos para Leer la Transformación de la Realidad Educativa

en Bolivia. Estudio Preliminar de las percepciones de maestras y maestros acerca de la
implementación de la Ley 070”, pág. 125.
Se trata de hacer un balance global de las acciones que se han venido desarrollando
desde el Ministerio de Educación en los últimos años, para, desde las limitaciones encon-
tradas en el estudio, establecer los criterios mínimos y provisionales para desarrollar un
conjunto de propuestas que permitan ampliar las posibilidades de la transformación que
está en marcha.
A partir de los elementos que visibilizamos en el estudio, podemos caracterizar a varias

acciones realizadas por el Ministerio de Educación en estos años, como un momento de
“centralización” de las definiciones. Si bien, el proceso de elaboración de reglamentos,
planes de estudios y otros elementos operativos de la Ley 070, han sido desarrollados de
forma participativa, el momento de “operativización” de la propuesta educativa, se ha
caracterizado como la “centralización” del proceso de transformación.
Es un momento cuya expresión fue la definición de las líneas generales del MESCP, esto
es, un momento de generación de la “forma” institucional y de la propuesta pedagógica,
donde se cubrió una necesidad urgente para su momento: el establecer elementos ope- 135
rativos mínimos para comenzar a trabajar en el marco de la nueva propuesta educativa.
Se trata de un momento clave, que permitió “rayar la cancha” de la nueva realidad edu-
cativa, su fuerza estribó en generar una “línea” de debate y de procedimientos comunes,
pero en su fuerza también se van encontrando sus limitaciones, ya que definir los trazos
procedimentales comunes, obligó a llegar a algunos extremos, como el querer establecer
estructuras rígidas en instrumentos, formatos y procedimientos, no sólo administrativos,

sino también en los vinculados a la práctica educativa de los maestros.
Lo logrado en estos años es un paso fundamental, el haber instalado las líneas de trabajo y
de debate educativo, estableciendo las “ideas fuerza” que circulan en el nuevo ambiente
de la realidad educativa, que es compartido de forma general. En este contexto, lo que
muestra el estudio, es que esta forma de trabajo, que nos ha permitido hacer avances vitales
para el proceso de transformaciones, estaría ingresando en un proceso “entrópico”, ya
que mucho del terreno avanzado y ganado, tiende a perderse y a erosionarse justamente
porque el efecto de esta “centralización”, termina reduciendo el margen de acción de los
sujetos y se va convirtiendo en un espacio de presión por el cumplimiento formal, que no
permite ampliar los procesos de transformación de la práctica educativa de los maestros4,
ya que se concentra en el “control” formal del cumplimiento del uso de protocolos e
instrumentos. Ahí se encuentra su fuerza reguladora, pero ahí también se encuentra su
límite y su imposibilidad de sostenerse a largo plazo y, por tanto, la necesidad de ser
sustituido por otras formas de trabajo con los maestros.
Como hemos mostrado en el estudio, los criterios y la propuesta educativa que plantea
el MESCP y la Ley 070, son compartidos por la mayoría de los maestros, y lo que se va
cuestionando son sus procedimientos y su burocracia. En muchos casos, se confunde la
propuesta educativa con la experiencia de no tener tiempo por dedicarse a llenar infor-
mes y requisitos que se van pidiendo desde instancias superiores. Si no se subsana este
problema estructural, esto es, la forma vertical y burocrática en la que ha devenido el
proceso de implementación del MESCP, bajo su inicio “centralizador” como forma de tra-
bajo, se corre el riesgo de que se vaya ampliando la perspectiva que confunde el rechazo
a la sobrecarga de tareas en informes y burocracia con la propuesta educativa global, esto
es, se termine de confundir los procedimientos burocráticos como si fueran en sí mismos
el modelo educativo; lo que devendría en el agotamiento temprano de todo el proceso
de transformación que se pretende desarrollar.
Es un momento clave, donde las propuestas no se pueden limitar a hacer “ajustes parcia-
les” o superficiales, se trata de la necesidad de un cambio de perspectiva para desarrollar
una propuesta que permita atender los problemas de fondo del proceso, no sólo aspec-
tos puntuales.
El carácter de la forma “centralizada” de encarar los procesos de transformación, presu-

136 pone el “control” y la “coerción” de procesos que la experiencia nos está diciendo que no
4 La similitud con otros procesos históricos no es casual, el Estado Soviético, llevando hasta las últimas consecuencias sus ideas teóri-
cas, intentó abolir el dinero y las relaciones mercantiles (en el momento de la economía de guerra), lo que involucraba un “control” y
“coerción” de las relaciones de producción e intercambio de toda la población, es decir, el querer controlar el último reducto de la vida
de las personas, lo que en los hechos no se puede controlar; el resultado de este “intento” fue el colapso de su sistema económico
y el aprendizaje de que una economía no puede abolir el dinero ni las relaciones mercantiles. Es por ese aprendizaje histórico que la
propuesta posterior de la planificación del estado soviético, va a presuponer que se tiene que establecer un espacio de planificación,
pero asumiendo espacios de “autonomía” de las empresas, lo que era visto como una “tensión” inevitable. (Hinkelammert, Crítica de
la Razón Utópica) ¿no es un aprendizaje histórico similar el que nos toca encarar y asumir?
Ministerio
Educación
se pueden controlar. El insistir por ejemplo en definir instrumentos que supuestamente

ayudan a regular los procesos educativos como una planificación de clase, presupone el
querer controlar el último reducto del trabajo del maestro: su proceso educativo; lo que
en la práctica y en los hechos, se va demostrando como imposible. En nuestro caso, esta
forma de operar, se ha traducido, en varias experiencias, en el cumplimiento formal de
llenado de formatos e instrumentos “oficiales”, pero sin conexión con los procesos edu-
cativos que hace el maestro.
¿Cuál es el problema de fondo? La forma centralizadora, como forma de relacionamiento

entre el Ministerio de Educación y los maestros [lo que se puede interpretar como la re-
lación entre maestros y sus instancias superiores, sean Directores de Unidad Educativa,
Distritales u otros], donde se van definiendo “formatos” e “instrumentos” oficiales, que
los maestros deben cumplir, genera un desfase entre lo que se pide de forma “oficial” y
lo que piensa, tiene sentido y lo que configura la práctica real del maestro. Entonces, tra-
bajar de esa manera va generando un abismo entre lo que hace el maestro y el encargo
“oficial”, que es resuelto con el cumplimiento formal del pedido, más no con transforma-
ciones de la práctica educativa. El supuesto de fondo de esta forma de trabajo que se va
desarrollando es el asumir al maestro sólo como un “aplicador” y no como persona con
un contexto e iniciativas propias.
En el nuevo contexto que se ha ido configurando a partir de las políticas y la forma de

encarar esos procesos, donde se ha logrado “instalar” las líneas centrales del proyecto
educativo, que ahora permean todo el ambiente y debate actual; urge un cambio en la
perspectiva y el modo en el que se va a trabajar con el maestro, donde se pueda ir gene-
rando las condiciones para hacer el pasaje de una forma centralizadora de control y coer-
ción, hacia una forma de trabajo que mantenga la centralidad de las definiciones, pero
que parta del criterio de que la posibilidad de la transformación estriba en la constitución
de maestros con iniciativa propia y con la capacidad de definir sus propias herramientas
educativas desde su propio contexto y necesidades. Entonces se requiere pensar desde
una “tensión” entre las definiciones que concentra el Ministerio de Educación [Direccio-
nes Departamentales, Direcciones Distritales, Direcciones de Unidades Educativas] y los
espacios básicos de “autonomía” de los maestros, esto en última instancia es: apoyar el
proceso en la fuerza de la iniciativa de los maestros, quienes en un contexto donde el
ambiente educativo está permeado por el proyecto educativo que plantea el MESCP, sea
la voluntad e iniciativa, lo que vaya reforzando y profundizando el desarrollo del mismo
MESCP.
137
Evaluación curricular y autonomía de los sujetos

Siguiendo el hilo con ductor de nuestra reflexión, es importante colocar en cuestionamien-
to otro momento del desarrollo curricular, en este caso la evaluación de los procesos curri-
culares, desde el cual naturalizamos las prácticas de burocratización y como consecuencia
de ello; negamos a los sujetos y sus posibilidades de autodeterminación, transformación y
generación de sentidos. En resumen anulan su posibilidad de ser sujetos autónomos.
En este acápite, reflexionaremos nuestras posibilidades de transformación de las prácticas

naturalizadas, desde la gestión educativa y el trabajo de las y los maestros; para lo cual es
importante planearnos la siguiente interrogante como gestores educativos:
¿Cómo estamos gestionando la evaluación curricular?
Se trata de reflexionar sobre el modo en el que estamos trabajando en relación al proceso

de evaluación, para ir dándonos cuenta del por qué vamos reproduciendo algunas formas
de relacionarnos que van achicando nuestros espacios de autonomía. Uno de los proble-
mas más complejos que vamos viviendo con relación al proceso de evaluación tiene que ver
con la forma en la que nos relacionamos con ciertas “directrices” de la evaluación curricu-
lar, como por ejemplo, ciertos procedimientos, matrices, formatos que se van convirtiendo
en elementos que se sobreponen a las necesidades y la realidad de maestras y maestros.
A qué se debe que los procedimientos y formatos de evaluación (matrices, rejillas), nos
vayan apareciendo como elementos que asumimos se “deben aplicar” por nuestro equipo
de maestros como la única posibilidad de realizar estos procesos. ¿Hemos analizado las 139
consecuencias que va teniendo esta forma de trabajar la evaluación con nuestro equipo de
maestros?, ¿hemos podido escuchar lo que nuestro equipo de maestros va pensando y sin-
tiendo respecto a los procedimientos de evaluación?, ¿qué pasa con el tiempo que invier-
ten en el desarrollo de esos procedimientos?, ¿estos procedimientos van logrando tener
sentido y utilidad para el trabajo de las y los maestros de nuestra UE? Como Director de la
Unidad Educativa, ¿para qué y por qué gestionamos la evaluación de esta manera?, ¿para
quién hacemos cumplir la aplicación de procedimientos (matrices, rejillas)?, ¿qué sentido
tiene para nosotros la evaluación que contribuimos a “aplicar”?
La experiencia que vamos teniendo con la evaluación, que se puede sintetizar en: “el cum-
plimiento de un procedimiento complejo definido por una instancia superior que nos ve-
mos obligados a aplicar”, donde, a pesar de que tengamos observaciones a la misma y que
vayamos conociendo las consecuencias, a veces negativas, que va teniendo en el trabajo de
nuestro equipo de maestros, terminamos contribuyendo a su cumplimiento como la única
forma de entender nuestra tarea como directores respecto a la evaluación.
Esto que vamos viviendo tiene que ver con el tipo de relaciones que vamos configurando
al interior del sistema educativo, que podemos resumir en el: “yo no voy a hacer nada si
no hay un instructivo” (desde el punto de vista del maestro) o su correlato: “si no hacemos
instructivo u hoja de servicio nadie hace nada” (desde el punto de vista del director), sín-
toma de una estructura institucional que a lo largo del tiempo ha venido “funcionando”
de forma vertical y que ha naturalizado al instructivo como el modo de relacionarse entre
autoridades y maestros; además que se ha constituido en la forma en la que se desarrolla
el trabajo educativo: por encargo del otro, que se expresa en el: “díganos cómo hacer”, o en
el: “denos la receta” como necesidad naturalizada, al asumir lo que otros definen como lo
que tenemos que hacer (que expresa lo que nos va pasando respecto a los procedimientos
de evaluación).
No se trata de una crítica anarquista a toda estructura vertical y centralizada, ya que, ésta
puede tener utilidad y pertinencia si permite una organización y orientación de políticas
y proyectos comunes y no dispersos. Forma de trabajo necesaria para lograr estabilidad y
coherencia en la gestión de, en este caso, las políticas educativas, en espacios territoriales
amplios.
Lo que vamos cuestionando es el “exceso” de esa lógica, que se manifiesta por ejemplo en
el querer normar los procesos más “íntimos”, en el sentido de que es algo que los maestros
definen y tiene que ver con los espacios últimos de reproducción de, en este caso, el trabajo
profesional de un educador: su aula (su espacio educativo). El espacio educativo, que sería
el espacio de relación “cara a cara”, de relación directa entre maestro, estudiante y la reali-
dad circundante. Se trata de un espacio orgánico y vivo, cuya forma de vinculo es la “praxis”
entre sujetos, que siempre es una relación inédita de producción de lo nuevo, relación que
en última instancia no se puede normar (¿qué persona en el mundo tiene un protocolo para
relacionarse en la vida cotidiana, en la familia o en el encuentro con otra persona?).
Nos referimos entonces, al cuestionamiento de la tendencia a definir “formatos”, “proce-

140 dimientos”, “rejillas” para procesos como la planificación curricular o la evaluación de los
procesos educativos que trabaja un maestro, cuyo efecto es la pérdida de sentido y la satu-
ración de procesos de cumplimiento formal como resultado.
La fuerza que opera por detrás de esta relación es la pretensión de control de parte de la es-
tructura de autoridades del sistema educativo, que se articula a una tendencia de parte de
la base de maestros del sistema educativo que vamos asumiendo como un hecho normal el
que nos vayan normando lo que tenemos que hacer (hasta se lo demanda!).
Ministerio
Educación
Para aclarar, no se trata de la negación de los “instrumentos”, “procedimientos” y “formatos”

que podemos usar. Se trata de cuestionar la forma en la que nos relacionamos respecto a estos
elementos. Como director puedo relacionarme con los maestros que están a mi cargo a través
de la exigencia y cumplimiento de la aplicación de un “formato” o “procedimiento”, que im-
pongo de arriba hacia abajo, lo que en los hechos va a encontrarse con muchos problemas ya
que, como el sentido de ese “procedimiento” y “formato”, lo ha puesto otro, para el maestro
termina siendo un encargo que no responde necesariamente a sus necesidades. Es por eso que
ante el sinsentido de algunas exigencias externas, lo que nos va sucediendo es que cumplimos
formalmente, esto es, en el papel, en el informe, pero no necesariamente en la práctica edu-
cativa. Esta sería una forma de relacionarnos con los “instrumentos” de evaluación u otros que
devienen en una lógica de “autoengaño” para todos los que somos parte del sistema educativo.
¿Qué pasaría si nuestra relación con los “procedimientos” y “formatos” se los trabaja desde
las necesidades y el sentido que le pone el maestro, no como encargo del otro externo, sino
como algo que surge de la iniciativa propia del maestro? Desde esta perspectiva, los “pro-
cedimientos”, “formatos” y cualquier “instrumento” recupera su razón de ser, que es ser
un apoyo para el sujeto que lo diseña y lo usa en su práctica. Acá no nos entrampamos en
el autoengaño del cumplimiento formal, ya que es más posible configurar una continuidad
entre lo que organiza un sujeto apoyado en un determinado “instrumento” y la práctica que
realiza (sea en la planificación o evaluación).
Lectura complementaria: te invitamos leer el siguiente texto, con la intención de reflexio-

nar sobre lo que va aconteciendo en nuestra Unidad Educativa respecto a la evaluación.
¿Qué elementos que se van describiendo en el texto nos son familiares? ¿Cómo fuimos
enfrentando los problemas que se describen en el texto?
Extracto del texto: Elementos para leer la transformación de la realidad educativa. Estu-
dio preliminar de la percepción de maestras y maestros acerca de la implementación de
la Ley 070. Pág. 32 a la 39.
¿Qué está pasando con la evaluación?
En el complejo contexto descrito, donde los maestros van percibiendo “menos tiempo”
y una aceleración de sus tareas cotidianas, son justamente “procedimientos nuevos”,
como la evaluación curricular, las que se convierten en dispositivos de presión cotidiana
para el maestro.
141
Son varios los problemas que se van mostrando entorno a la evaluación, las dos más recu-
rrentes son: las dificultades en la comprensión del proceso de evaluación y el “ampuloso”
procedimiento con “muchos instrumentos” que complejiza el trabajo de los maestros. En
este panorama general, las consecuencias son concretas, si bien existe un buen número
de maestros que van desarrollando con cierta “rigurosidad” los procesos de evaluación,
la mayoría se ve obligada a “improvisar”, lo que sería el efecto de la presión por “cumplir”
y los plazos cortos con los que se encuentran.
Se trata de un conjunto de elementos nuevos que se convierten en los elementos “for-

males”5 para el trabajo del maestro, que van generando una sensación de sobrecarga en
algunos maestros.
“…se han cargado de mucho trabajo porque aparte de planificar, tenemos que preparar
la actividad lo que vamos a desarrollar, lo que son los momentos metodológicos, criterios
de evaluación, objetivos holísticos etc. en cada clase y cada día tenemos que trabajar ya
no hay descanso entonces yo creo, que ha sido mucho para el maestro una carga más en
sí, el trabajo es más arduo para el maestro” (Maestro La Paz).
¿Dónde se encuentra la sensación de sobrecarga?, la sospecha es que la sobrecarga es-

taría concentrándose en la parte “formal” del trabajo del maestro, ya que la estructura
actual de “seguimiento”, sean directores u otros actores6, focalizan su atención al cumpli-
miento “formal” de informes, planificaciones y otros, mas no en la práctica real del maes-
tro7, esto es, que la carga real del maestro se ha incrementado respecto a los informes y
“papeles” que tiene que presentar, lo que no necesariamente está relacionado y no tiene
consecuencias en la práctica de los maestros:
“Muchos maestros no hacen las planificaciones o en todo caso se prestan y se hacen

sellar con la dirección, realmente en el desarrollo curricular avanzan lo que se les
ocurra o hacen comprar los libros a los padres de familia para los estudiantes, les pre-
guntan a los estudiantes ¿en qué página estamos?, si no hacen el resumen no les da
una nota o en todo caso les sellan en su cuaderno y eso vale, esa es la realidad de una
gran mayoría de los maestros no evalúan por plan de desarrollo curricular” (Maestra).
Si bien esto no es algo generalizable, es una de las tendencias más fuertes que se va en-
contrando, esto es, en muchos espacios se va reduciendo la experiencia de implemen-
tación del MESCP a la presentación de planificaciones, informes y otros instrumentos.
Forma de relación con los elementos nuevos que va planteando el MESCP, que también se
reproduce en el caso de la evaluación. La sospecha se va profundizando al ir mostrando
que se vive la tensión por “cumplir” con la formulación de elementos del trabajo del maes-
tro como los “criterios de evaluación” ante los que no se tiene seguridad, pero no por una
necesidad educativa de fortalecer el trabajo del maestro, sino por el hecho de “cumplir”.
“…soy maestra del nivel de educación secundaria del área de comunicación y len-guaje,
me atrevo a decir que no estamos acostumbrados a planificar y tampoco tenemos
142
5 Es importante distinguir el carácter “formal” de muchos de los procedimientos e instrumentos que se le solicita, o en el peor de los
casos se le exige, a los maestros, ya que se trata de procedimientos e instrumentos que no necesariamente están vinculados a la
práctica concreta de los maestros; es por eso que estos instrumentos son formales, ya que, en muchos casos, se convierten en la
exigencia de cumplimiento, una tarea más, que no tiene utilidad práctica.
6 Nos referimos a actores del sistema educativo como los técnicos del Ministerio de Educación, técnicos de las Direcciones Departa-
mentales y Distritales.
7 Lo que involucraría un ejercicio de reconocimiento de las condiciones de trabajo, las experiencias educativas, por tanto, un ejercicio
de “escucha” a los maestros, para visibilizar los problemas que van encontrando en su trabajo cotidiano, y no solo la actitud de
“sensores” que regulan si hace bien o no las cosas (las cosas formales, en este caso), como actualmente ocurre.
Ministerio
Educación
claro de todos los elementos curriculares, tenemos más dificultades en la elaboración

de los criterios de evaluación de las dimensiones del ser y decidir, actualmente trabajo
con los grados de escolaridad de 1ro y 5to de secundaria, en el bimestre realizo 3
planes de desarrollo curricular con 1ro de secundaria y con 5to de secundaria me
encuentro una sola vez a la semana con mis estudiantes. En el transcurso del bimestre
tenemos que desarrollar varias actividades cívicas, marchas, etc., no hay como darle
secuencialidad al trabajo metodológico, ahí caemos en improvisaciones o en todo caso
regresamos a las prácticas rutinarias a las que estábamos acostumbrados tales como:
elaboración de resúmenes, copias, trabajos prácticos, etc. Nos piden informes de todo
y de nada pienso que ahí se genera mucha burocracia, en algunas ocasiones nos dicen
el instructivo se cumple no se negocia se cumple porque se cumple, la mayor parte de
los instructivos salen del distrito educativo indicando que el Ministerio de Educación
dio la instrucción para cumplir” (Maestro Potosí).
¿Qué sentido se le está dando a la evaluación?, ¿cómo está siendo interpretada por los
maestros?, se trata de preguntas fundamentales para ir superando un panorama que va
visibilizando una sensación del “hacer las cosas por cumplir”, ya que en muchos casos va
apareciendo la distancia explicita entre los elementos “formales” que va cumpliendo el
maestro: llenado de instrumentos, elaboración de criterios de evaluación, planificacio-
nes, etc., que no van teniendo relación con la práctica concreta, lo que se convierte en
el problema fundamental a atender en la evaluación: la relación entre lo que efectiva-
mente se hace en la práctica y un procedimiento de evaluación que sea pertinente a esa
práctica, es decir, que ambos procesos tengan sentido para el maestro y no se reduzca a
cumplir formatos; problema que es necesario de ser encarado para superar la experien-
cia “formal” y burocrática en la implementación del MESCP.8
“No recibimos apoyo de parte de la administración, entonces cada uno hace lo que
siempre ha hecho, tal vez demostrando en papeles otra cosa pero en el hacer mate-
máticas valora las practicas nada más, practicas uno, dos, tres, cuatro, en el saber y
hacer entrarían los exámenes y en el ser evalúan más la responsabilidad, lo primero
que evalúan en el ser es la responsabilidad, en el DECIDIR ahí está un poco más com-
plicado pero los colegas lo relacionan con el SER tal vez las mismas notas incluso lo
colocan, de esa manera se trata de subsanar, sino se entiende trata de hacer y llenar
los formatos que se piden y nada más” (Maestra Santa Cruz).
La molestia acumulada entonces va dirigida al procedimiento complejo que los maestros

se ven obligados a realizar: llenado de casilleros y centralizadores para evaluar al estu- 143
diante, que otra vez aparece como “sobrecarga”, sobre todo en los maestros de secunda-
ria que deben evaluar a muchos más estudiantes que en primaria.
8 Que tiene varios matices, ya que se van encontrando experiencias de maestros que plantean otro tipo de problemas. Por ejemplo,
en el caso de maestros que pretenden trabajar con ciertos niveles de rigurosidad, la experiencia se convierte en una tarea que va
requiriendo mayor tiempo y espacio. “…en el aula es imposible estar calificando o poniendo la valoración en el cuaderno pedagógico,
normalmente lo hacemos en casa, la ventaja que tenemos es que somos de primaria y estamos todos los días con nuestros estudiantes
y ya los conocemos, pero en secundaria es con horario mosaico y es mucho más complicado” (Maestra La Paz).
“Antes la evaluación era más sencilla ahora es complejo, nosotros somos maestros
de secundaria, tenemos una sola vez a la semana, nosotros no podemos calificar las
dimensiones del ser y decidir, no podemos calificarles minuciosamente porque es muy
burocrático tenemos que utilizar muchos instrumentos de evaluación, yo vengo una
vez a la semana, de algunos no conozco ni sus nombres, sobre todo de los que son
por primera vez mis alumnos, del primer año de secundaria, les conozco de vista per-
fectamente, tengo que alguna vez tomarles, del ser, según lo que han dado sus eva-
luaciones, según a lo que se han autoevaluado, todo ello, entonces es muy complejo
elaborar instrumentos y herramientas de evaluación esa es la dificultad que nosotros
tenemos, en el horario y la carga horaria que tenemos para calificar sobre todo el ser
y el decidir” (Maestro Potosí).
Efectivamente, antes del reglamento actual de evaluación, la evaluación era de mayor

simplicidad, por un hecho fundamental: de alguna manera los procesos educativos que
iba desarrollando el maestro se correspondía con lo que evaluaba, lo que ahora no es-
taría pasando, ya que en muchos casos se vive un tipo de práctica educativa y se tiene
criterios para evaluar elementos que como no se están comprendiendo, terminan siendo
evaluadas con discrecionalidad; sumado a esto, el otro elemento fundamental para en-
tender ésta sobredimensionada carga de instrumentos y “casillas” para llenar que tene-
mos actualmente, es que, antes los maestros solo calificaban al final del trimestre y ahora
a nombre de una evaluación del proceso formativo, se hace un proceso de “calificación
permanente”.
Esta es otra distinción fundamental para ir pensando en alternativas a los problemas en

el proceso de evaluación que tenemos actualmente, ya que se estaría confundiendo la
propuesta de evaluación del proceso formativo, esto es, una evaluación permanente, con
un proceso de “calificación” permanente, que no es lo mismo. Gran parte de la sensa-
ción de sobrecarga en la evaluación surge en este desfase, un maestro acostumbrado a
“calificar” al final del trimestre, ahora se ve obligado a “calificar” cada Plan de Desarrollo
Curricular, esto es, cada una a dos semanas, pero en un contexto donde la calificación
no es simple (trabajo práctico y examen), sino es una evaluación de alta complejidad (4
dimensiones, cualitativo y cuantitativo). La confusión está latente y va generando los
problemas que vamos encontrando; en un contexto donde, se podría “evaluar” de forma
permanente sin necesidad de “calificar”, de poner nota, a cada momento, para una ma-
yor coherencia con la propuesta evaluativa y no dejar a la misma como un conjunto de
“papeleos” insostenibles9.
144
9 Lo que va viviendo el maestro en concreto es la experiencia de llenar instrumentos y pasar la información a centralizadores, proceso
que se va agilizando con el uso de las computadoras, pero que en algunos contextos no es admitido, lo que amplifica, otra vez el volu-
men de trabajo para los maestros, ya que tienen que entregar sus instrumentos llenados a mano. “…el otro trabajo es centralizar en
excel la evaluación de cada clase yo lo hacía en mi computadora, de eso tenía que vaciar en otro centralizador para mi plan de desa-
rrollo curricular, en algunas ocasiones la directora nos llamaba la atención y nos decía queremos en mano el centralizador no solo en
digital, el argumento que nos daba “no es fiable manejar en medio magnético”, aparte de eso tenemos que centralizar la asistencia de
los estudiantes se hace muy complejo y mucho más para aquel maestro que no maneja bien la computadora, desde mi experiencia he
conocido a muchos maestros que no manejan las Tics …en algunas ocasiones nos reuníamos con la comisión técnica pedagógica para
consensuar un centralizador de evaluación del bimestre, aun así tropezábamos porque veíamos a nuestros colegas que centralizaban
en hojitas haciendo cálculos a mano esto lo hacen porque no manejan las Tics, en su mayoría son maestros mayorcitos y están colocan-
Ministerio
Educación
“A la hora de elaborar y utilizar los instrumentos y herramientas de evaluación es

complicado, uno porque no se tiene la suficiente claridad y lo otro es demoroso por la
cantidad de estudiantes que se tiene, la forma del como evidenciamos es con las ac-
tividades concretas que se plantean en las orientaciones metodológicas que están en
nuestros criterios de evaluación, pero es complicado formular y concretar los criterios
de evaluación” (Maestro La Paz).
Todas estas complejidades en las que está inmerso todo el proceso de evaluación, que
como ya vimos es el “proceso de calificación”, orilla a los maestros a improvisar y a inten-
tar cumplir con los requerimientos administrativos de la forma más ágil posible, lo que
configura un ambiente de flexibilización de los diversos actores, cuyas consecuencias son
varias, entre ellas, la perdida de rigurosidad del maestro en su trabajo.
“…del centralizador de evaluación que está en las cuatro dimensiones de cada plan de
desarrollo curricular luego tenemos que sumar y promediar; otros maestros que no
hacen todo este proceso para la evaluación, solo evalúan al tanteo y presentan solo
el centralizador del bimestre y la evaluación cualitativa lo llenan al cálculo o a ojo
de buen cubero, por ejemplo en la dimensión del saber están otorgando una califi-
cación con examen y exposiciones en la dimensión de hacer evalúan la carpeta o los
trabajos prácticos, en las dimensión del ser evalúan si el estudiante es respetoso si
ha cumplido con las tareas y en la dimensión del decidir evalúan si es un buen chico
y le colocan un buen puntaje lo más contradictorio es que todo esto no está relaciona-
do con la planificación de desarrollo curricular, esta es una realidad de muchos colegas
que no lo dicen” (Maestro).
Como se evidencia en el testimonio, otra vez, el problema es la falta de relación entre lo

que efectivamente se va haciendo en los procesos educativos y una forma de evaluación
que no está articulada a lo que hace el maestro, por eso aparece esa necesidad de salir
del paso y “llenar” los instrumentos, los centralizadores. Otro de los problemas de fondo
tiene que ver con las convicciones y la práctica que sobre su trabajo educativo tiene el
maestro, lo que ha hecho difícil que vaya logrando sentido las nuevas propuestas educa-
tivas en los maestros, por tanto tampoco eso se traduce en prácticas y por tanto, otra vez,
no se tiene el proceso para evaluar con coherencia. Nos referimos a las dificultades que
van manifestando los maestros respecto a la comprensión y práctica de las Dimensiones
del Ser y el Decidir.
“…Otra cosa es que la evaluación es un poco complicada, cómo vamos a calificar el ser 145
a los estudiantes, ¿vamos a ponerles una nota al azar? Porque el SER es algo complica-
do, ver a nuestro alumno en su desarrollo del ser, cómo le voy a calificar, es difícil, hay
ciertos errores garrafales en la evaluación, por ejemplo, hemos analizado, tendríamos
do una sola nota en el centralizador del bimestre, en otras unidades educativas por no complicarse en la evaluación cualitativa colocan
desarrollo pleno (DP), desarrollo óptimo (DO), desarrollo aceptable (DA) o en desarrollo (ED) es decir que no escriben de forma literal”
(Maestro de Pando).
que estar permanentemente con el estudiante, dentro del aula difícilmente lo vamos
a poder evaluar” (Maestro).
“…Referente al proceso de evaluación yo creo que personalmente tengo más

dificultades es en la evaluación de la dimensión del SER a veces es un poco difícil
de llegar a la parte cuantitativa es decir darle una calificación a pesar de manejar
diferentes instrumentos, pero no se llega a una satisfacción del estudiante y los
mismos padres de familia, otra dificultad es en la dimensión del DECIDIR que también
es difícil de llegar a una exactitud” (Maestro).
El corolario de todo este conjunto de limitaciones y confusiones respecto a lo que acon-

tece con la evaluación curricular, tiene que ver con el cierre del proceso de evaluación,
que bajo un ritmo acelerado (cada Bimestre), va presentando algunos problemas que son
necesarios mencionar.
En el caso de primaria el desajuste que van experimentando, tiene que ver con el hecho
de que, si bien se van desarrollando los procesos educativos articulando las áreas de sa-
beres y conocimientos, la “calificación” de la libreta, se la realiza por cada área de forma
separada, lo que involucra un proceso de traspasos de calificaciones de unos centraliza-
dores a otros y a cálculos diversos que se ven obligados a hacer los maestros.
“Es complicado para primaria tomar una evaluación por áreas y uno se va acumulan- do,
es complicado poner un criterio para cada estudiante, ahí uno se amanece, aparte de
hacer los informes y la presión de los padres de familia en cuanto al avance de los con-
tenidos… somos muy pocos maestros los que estamos implementando de esa forma,
porque otros para evitarse de todo ese trabajo evalúan al azar, lo que si hacen prevalecer
los contenidos porque en la libreta escolar solo exigen la nota final” (La Paz).
La entrega de los informes de la evaluación del Bimestre, se convierte en otro espacio de

concentración de “tareas” cuya presión por el cumplimiento, en algunos casos orilla a los
maestros a, por ejemplo, priorizar esa tarea antes que pasar clases, en el caso de secun-
daria, se va visibilizando algunas tensiones y desacuerdos entre los maestros, ya sea por
temas administrativos, de entrega de informes o por la definición de alguna nota final
“El director nos exige y nos dice que tienen dos días para entregar las notas del bimestre
y los responsables son los asesores de cada curso, el asesor se encargaba de centralizar
146 las notas de todas las áreas para el boletín de los estudiantes, en algunas ocasiones no
se pasaba clases por estar centralizando las notas del proceso de la evaluación, antes de
centralizar, se tiene una reunión con todos los maestros de las diferentes áreas y se dis-
cute estudiante por estudiante para no tener dificultades, algunos colegas no entregan
el centralizador del bimestre en digital sino en medio físico y no presentan de forma
ordenada y esto toma otro tiempo, si uno no quiere complicarse solo pide las notas de
cada área y lo sube al centralizador del bimestre” (Maestro Cochabamba).
Ministerio
Educación
“En una ocasión vi a maestros que humillan a los estudiantes por motines y los reprueban
en el bimestre entonces el asesor tiene que corretear detrás de algunos colegas y lo peor
no tienen evidencias pareciera ser porque le cayó mal toman esas decisiones, entonces
el asesor tiene que hablar con los colegas para ayudar a los estudiantes, esa es otra
realidad que muchos colegas no dicen, que la calificación final del bimestre o anual lo
hacen por tanteo y no saben cómo evidenciar, porque muchos maestros concluyen sus
clases o cumplen con su horario y se van volando como dicen muchos, entonces cuando
hay situaciones complicadas en el proceso de la evaluación con algunos estudiantes ahí el
director corrobora y dice, hagan el milagro no quiero tener problemas. Entonces pienso
que es muy burocrático el proceso de la evaluación hay mucho papeleo (Maestro Pando).
En este último paso de la evaluación, se trata de un contexto de acumulación de “tareas”,

cumplimiento de informes y procedimientos, que va mostrando una tensión compleja
entre maestros que no cuentan con los “respaldos” necesarios de todo los procesos edu-
cativos, por otro lado, pueden existir presiones por no tener que ingresar a un conflicto
con otros actores (lo que involucraría hacer más informes) y por otro la discrecionalidad
para asumir alguna definición que es allanada ante la falta de rigurosidad en la evaluación
de algunos maestros. Si bien no se puede hacer generalizaciones arbitrarias, lo expuesto
muestra una tendencia que va desarrollándose en varios contextos, que es necesario
atender y reorientar.
• Los testimonios muestran algunos problemas que van apareciendo en la evaluación,

por lo que será importante reflexionar desde nuestra posición de gestores sobre las
siguientes preguntas:
En los testimonios, ¿cuáles son las preocupaciones/dificultades/problemas que expre-

san de manera recurrente las y los maestros en torno a la evaluación?
¿Esos testimonios, también se viven en nuestras unidades educativas?
¿De qué manera estamos favoreciendo como gestores a agudizar estas preocupaciones/
dificultades/problemas?
¿Qué acciones concretas estamos asumiendo para superar las dificultades que surgen en
nuestras unidades educativas en torno a la evaluación?
147
La burocratización como anulación del sujeto
Lo que vamos viviendo y los efectos que vamos encontrando a partir de la fuerte “centrali-
zación” y “verticalidad” en la forma en la que nos relacionamos a los instrumentos de “apli-
cación” del MESCP (formatos, matrices, rejillas, etc.), es solo la expresión de una estructura
burocrática, que siendo necesaria para gestionar una institución de gran magnitud (como el
estado), su extremo, la “burocratización”, es la que genera como consecuencia la anulación
del sujeto y la pérdida de sentido de nuestras acciones.
¿De qué se trata la burocracia? se podría decir que es la parte de las instituciones que opera
de forma “administrativa”, a partir de una organización jerárquica de delegación de tareas,
que están mediadas por protocolos y procedimientos, que permiten coordinar acciones
complejas entre varios actores. Esta estructura burocrática permite que muchas institu-
ciones vayan funcionando y brindando algún servicio a una determinada población (por
ejemplo la gestión de los servicios del agua, luz, los impuestos), se requiere una organiza-
ción ordenada y de tareas específicas cuando se trata de hacer gestión de las “cosas” como
recursos, servicios, etc. Es lo que podemos llamar la gestión como administración, que pasa
por una gestión que está diseñada a partir de protocolos y procedimientos cerrados que
garantizan, la administración de cosas.
Pero, la gestión de cualquier espacio institucional es, antes que solo administrativa, tam-
bién política en el sentido de que las instituciones responden a necesidades puntuales de
la población y se orientan, en última instancia a gestionar la reproducción de la vida de una
sociedad. En otras palabras, las instituciones tienen un sentido, que es asumido por sujetos
que contribuyen a llevar adelante ese sentido de la institución como base de su organiza-
ción y como lo que orienta las acciones cotidianas.
La burocratización se da cuando el lado administrativo de la gestión de la institución, su

lado formal, subordina e invisibiliza el lado político y el sentido que tiene la institución, acá
nos acercamos a la experiencia donde la institución se convierte en un cerrado conjunto de
procedimientos, que las personas van cumpliendo, entendiendo que ahí se agota su rol y
su responsabilidad como funcionario. En otras palabras la burocratización es la pérdida del
sentido de la institución y, en el caso de los funcionarios, el asumirse como un engranaje de
una máquina, que no se sabe a dónde va, ni su sentido, pero donde cumple con lo la tarea
específica que se le delega, como tarea administrativa, a este proceso nos referimos con la
anulación del sujeto.
Se trata de una forma de relación donde el sujeto se asume como un rol determinado, se
es funcionario, por tanto se tiene una función específica, hasta un manual de funciones. El
asumirse como un rol determinado involucra saberse que se tiene tareas específicas que no
los define uno mismo, lo definen otros, muchas veces lejanos a la realidad en la que se vive,
pero cuyas “directrices” llegan como un mandato que se debe cumplir a partir de procedi-
mientos cerrados que orientan, respaldan y verifican las tareas que se hacen10
¿Cuáles son los efectos del proceso de burocratización cuando lo que se gestionan no
148 son “cosas” sino la formación de personas? Uno de los efectos poco debatidos de la
burocratización en nuestro trabajo es que al ir asumiendo que es el Ministerio de Educación
quien debe definir los procedimientos, protocolos y formatos, sea para planificar o para
10 Una de las experiencias más extremas de la anulación del sujeto que se opera por efecto de la burocratización, es lo ocurrido con las
personas que fueron parte del aparato burocrático del estado alemán en el holocausto judío producido por los Nazis. Se trató de una
organización burocrática muy meticulosa de procedimientos y protocolos que permitía una alta coordinación de acciones dirigidas a la
aniquilación de hombres y mujeres judíos y de otras pertenencias étnicas, religiosas y culturales (negros, árabes, homosexuales, etc.).
Los operadores de esta maquinaria, entendían que solo cumplían sus obligaciones de forma rigurosa, por tanto no sentían culpabilidad
de los efectos de sus actos (Bauman 2005).
Ministerio
Educación
evaluar, lo que estamos haciendo es asumir que otros son los que definen lo que tenemos
que hacer, incluso en lo referido en nuestra práctica educativa, en cómo hacemos nuestro
trabajo. Asumimos, en otras palabras, nuestro trabajo como el “encargo del otro”, a quien
le rendimos cuentas a través del llenado de formatos, matrices y rejillas, que se constituyen
en el elemento de control de lo que supuestamente debemos hacer.
Se trata claramente de un proceso de burocratización, ya que el sujeto se anula a sí mismo,

siendo la forma vertical de control, que ejercitan las autoridades del ministerio de educación
en todos sus niveles, quienes legitiman esa consecuencia (es un hecho conocido que, por
ejemplo, los técnicos de seguimiento, solo priorizan la revisión y control del “uso” de los
formatos oficiales cuando visitan las Unidades Educativas). El efecto más radical de este tipo
de relación que se ha ido naturalizando, es que como asumo que debo llenar las matrices o
rejillas que el ministerio y su estructura nos obliga a llenar, concentramos la responsabilidad
de nuestro trabajo en el cumplimiento de lo que el superior nos manda, perdiendo de vista
o dejando de enfatizar en el sentido de nuestro trabajo: la formación de los estudiantes.
Como asumimos que lo que hacemos es el encargo del otro, entonces perdemos de vista
que priorizando lo que otros nos encargan, que muchas veces son aspectos formales como
el llenado de formatos, terminamos asumiendo que nuestra mayor responsabilidad se ca-
naliza en esas tareas. En este sentido, nos asumimos como un rol que cumplimos con las
tareas administrativas, ya que es lo que nos piden con mayor énfasis, y vamos dejando en
un segundo plano nuestra preocupación por cómo vamos haciendo nuestro trabajo educa-
tivo. La burocratización, entonces, como proceso de anulación del sujeto, genera perdida
de responsabilidad por la realidad que uno mismo configura y crea, en este caso, por lo
que hacemos en nuestros espacios educativos, y por los resultados en la formación de los
estudiantes. ¿Nos hacemos cargo de la formación de nuestros estudiantes?, ¿asumimos
nuestro trabajo educativo como lo prioritario?, ¿qué tareas van convirtiéndose en las que
más nos terminan preocupando diariamente?
Para ampliar la reflexión sobre los procesos de

burocratización, te invitamos a ver una película: “la banalidad
del mal”, desde donde podemos trabajar las siguientes
preguntas:
¿Qué criterios para el trabajo en una institución nos puedes
permitir no anularnos como sujetos?
149
La evaluación: del acto de cumplimiento a la recuperación de la

autonomía de los sujetos
Se trata de recuperar un nivel central de la reflexión sobre la evaluación, así como los pro-
cesos educativos no pueden ser atrapados en esquemas ya que se trata de un nivel de
relación creativa (praxis) entre maestro y estudiante (no hay esquema que pueda atrapar la
relación entre sujetos), de la misma forma no hay la posibilidad de controlar y encerrar en

un formato lo que en la vida real es un proceso complejo como la evaluación de un proceso
educativo abierto. Se trata de recuperar un criterio central para la gestión de los procesos
educativos: la autonomía de la práctica de las y los maestros, lo que no quiere decir su ais-
lamiento de niveles de regulación y orientación que pueda hacer el director, sino se trata
de reconocer espacios donde son los maestros que le dan sentido a lo que van haciendo
cotidianamente, lo que da cuenta de espacios de creación más allá de asumir la tarea del
maestro como el encargo para el otro (el director, el ministerio).
Este punto del análisis es central, se trata de hacer la distinción entre el maestro aplicador
que puede cumplir con las indicaciones pero sin compromiso por lo que hace, ya que asu-
me que es el encargo de otra persona, lo que en última instancia genera un distanciamiento
respecto a los efectos que puede tener sus acciones. En este caso se trata de la constitución
de alguien que cumple un rol y que no ve la relación entre lo que hace y su responsabilidad
ética de los efectos de sus acciones, en este caso, respecto a la formación de los estudian-
tes. Este fenómeno no es casual, es parte de un proceso de anulación de los sujetos, propio
de estructuras burocráticas, que reducen al sujeto a cumplidor de protocolos pensados por
otros, lo que reduce la responsabilidad de los sujetos al cumplimiento de lo definido en otro
lugar; experiencia propia de un “funcionario”, que hace las cosas que le corresponden sin
darle sentido propio a sus acciones.
Se trata del cumplimiento de la función como maquinaria. Lo que va pasando en este tipo
de estructura burocrática es que la maquina es ciega, se mueve por una lógica medio fin,
anula a los sujetos y convierte a los espacios educativos en un sin sentido, donde no se
forman sujetos, se cumple solo con el horario, con el contenido y donde el maestro no es
responsable de los estudiantes, “si le va mal es culpa del ministerio, del gobierno, del técni-
co, del distrital, de los planes de estudio, etc.”
Recuperar el ángulo ético de la educación, el hacernos cargo de los sujetos que vamos for-
mando, tiene que ver con recuperar al sujeto maestro y su autonomía en la creación de sus
propios espacios. Una cosa es la política y la orientación pedagógica que plantea, otra es la
concreción de eso, que siempre es un acto creativo de sujetos. Recuperar al maestro como
el que le da sentido a su espacio y a sus procesos educativos, más allá del cumplimiento y la
aplicación de lo que otros definen, es recuperar a la educación como ética, ya que solo en
esa relación se recupera la responsabilidad de lo que vamos haciendo y sus efectos en nues-
tros estudiantes. Mientras más asumimos lo que hacemos como el encargo del otro, menos
150 nos responsabilizamos y operamos en el “dejar hacer, dejar pasar”, mientras más sentimos
que lo que hacemos, lo hacemos por nosotros mismos, somos más responsables de nuestras
acciones con nosotros y con los otros. Ahí es posible comprometernos con nuestra realidad
más allá de nuestro horario, más allá de nuestro salario o las limitaciones de nuestros espa-
cios. Sin autonomía de los sujetos no es posible transformar ni mejorar la educación.
La evaluación entonces, pasa por un espacio de autonomía de los maestros, en el sentido de

que es el maestro el que define el sentido de su proceso educativo y su intencionalidad, por
Ministerio
Educación
tanto también visibiliza aquello que va a evaluar y los momentos en los que va a calificar el
proceso con los instrumentos o respaldos necesarios para tal proceso. Si esto es así, y que-
remos promover que el maestro tenga el espacio para desarrollar su práctica de esta forma,
entonces, no se trata de confundir la evaluación como un acto de llenado de matrices hechas
de forma obligatoria, lo que en los hechos solo genera sobrecarga de trabajo y malestar.
El ángulo operativo de la recuperación de la autonomía de los sujetos maestros en sus

procesos formativos tiene una consecuencia concreta en la gestión de la evaluación y la
calificación, no es posible estandarizar los proceso de evaluación, por tanto cada maestro al
desarrollar su práctica educativa, también desarrolla sus propios mecanismos para evaluar
y calificar la práctica educativa que realiza. Lo que deviene para los Gestores en la posibili-
dad de solamente regular la entrega de notas finales como responsabilidad administrativa.
Lo que involucra que la tarea más compleja se encuentra en la construcción de espacios
de trabajo que fortalezcan a las y los maestros en la capacidad de organizar sus procesos
educativos y sus procesos de evaluación para construir cada vez mayores espacios de auto-
nomía y responsabilidad para con nuestra realidad.
Es por eso que, con la intención de desburocratizar el proceso de evaluación, se ha de-

finido desde el Ministerio de Educación que las y los directores, solamente regulen la
entrega de las notas finales del proceso de evaluación, para dar el espacio necesario a
maestras y maestros para que definan por sí mismos los procedimiento e instrumentos
de evaluación en función de los procesos educativos que van desarrollando. Esto tiene
que ver con la posibilidad de no asumir el proceso de gestión de la evaluación como solo
el control del cumplimiento de tal o cual formato, sino hacer el pasaje a una evaluación
como toma de conciencia del cómo estamos como institución, el cómo se están forman-
do nuestros estudiantes, para asumir la evaluación como espacio para fortalecer lo que
hacer y potenciarnos como institución y como sujetos.
La evaluación como ejercicio de fortalecimiento de los sujetos y la

institución educativa
Uno de los problemas respecto a la comprensión de lo que entendemos por evaluación y

las prácticas que vamos realizando en función de eso, es que muchas veces confundimos y
reducimos el proceso de evaluar con el hecho de calificar. Es preciso ubicar ambos procesos
que son parte de la gestión educativa que hacemos, pero que tienen sentidos y objeti-
vos distintos, ya que confundirlos no nos permite lograr asumir una responsabilidad mayor 151
como gestores respecto a lo que podemos hacer apoyados en procesos de Evaluación.
Para ayudarnos a hacer la distinción, podríamos decir que evaluar es un acto donde los
sujetos reflexionan sobre los procesos que han realizado, para potenciar el proceso que
realizan, conocer sus debilidades y delinear lo que pueden hacer para avanzar en los desa-
fíos trazados que surgen desde sus necesidades e intencionalidades; lo que alude que eva-
luamos para transformarnos, como acto de sentido. En cambio, calificar es el “intento” por
medir el proceso, es la pretensión de ponerle un número que catalogue lo que se ha hecho

en un proceso, es el lado formal de los procesos que desarrolla una institución educativa,
sirve para regular y comparar, como dato parcial, da información sobre algunos aspectos
de la realidad de los estudiantes, pero los estudiantes no se reducen a ese número que se
establece en la calificación.
Entonces, evaluamos procesos en los que participamos, para fortalecer lo que nos hemos
propuesto, si nos hemos propuesto que nuestros estudiantes se formen en “valores”, en-
tonces evaluar es preguntarnos por los avances que hemos ido logrando en el proceso y lo
que nos falta por hacer. De la misma forma, si nos hemos propuesto que nuestros estudian-
tes sepan leer y escribir en los primeros bimestres de 1ro de primaria, evaluar tiene que ver
con reconocer por qué no todos los estudiantes van aprendiendo a leer o escribir, recono-
cer estos vacíos que vamos dejando nos ayuda a visibilizar acciones para lograr avanzar en
el propósito planteado. En ambos ejemplos, evaluamos, pero desde los sujetos, valoramos
lo que va aconteciendo con los estudiantes, en relación a los procesos educativos que va-
mos desarrollando, en función de lo que queremos lograr de nuestros procesos educativos.
Se evalúa para potenciar a los sujetos, lo que siempre es un proceso de mayor complejidad,
ya que los ritmos son diversos para cada estudiante y los procesos que desarrollemos para
trabajar desde sus necesidades pueden variar de un estudiante a otro. Este proceso es una
concatenación de lectura de realidad, saber leer los efectos que va teniendo nuestras ac-
ciones formativas en las y los estudiantes, como acto permanente, lectura necesaria para la
toma de decisiones que nos permitan avanzar en aquello que nos hemos propuesto desde
nuestros procesos educativos.
Calificar en cambio es un acto administrativo, es una interpretación de los procesos de los

estudiantes desde determinados parámetros que sirven para la obtención de las notas, es
la cristalización de un proceso que en los hechos continúa abierto, pero que se cierra para
convertirse en un indicador como dato cuantificable que intenta expresar el rendimiento
educativo de cada estudiante. Es por eso que el mecanismo estándar más utilizado para
definir una calificación ha terminado siendo los exámenes o un trabajo práctico, elementos
que controla el maestro, ya que él define los parámetros de valoración de los mismos.
La distinción de la evaluación como hecho formativo y la calificación como hecho adminis-

trativo, nos permite establecer también aquellos lugares que como Gestores nos corres-
ponde regular del proceso, o en todo caso, nos permite establecer un modo de trabajo ante
cada espacio, tanto para el proceso de evaluación, como el proceso de calificación.
152
Gestionar la evaluación de los procesos formativos tiene que ver con una tarea central, el
poder involucrarnos en los procesos que se van desarrollando en relación a la formación
de las y los estudiantes. Asimismo, conocer lo que cada maestro propone trabajar, la in-
tencionalidad de la práctica educativa, las capacidades, conocimientos que se plantea de-
sarrollar, pero a su vez, lo que se va logrando en el proceso, las limitaciones identificadas,
en los varios aspectos relacionados a lo que van haciendo maestros y estudiantes. Como
por ejemplo la condiciones de tiempo, espacio, coordinación con los padres y madres de
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familia u otros aspectos que vayan visibilizándose como elementos a trabajar para mejorar
los procesos educativos y donde como Gestores, podemos coadyuvar. Evaluar lo referido a
los procesos educativos se hace vital para cualquier espacio educativo, es lo que permite
fortalecer nuestra institución educativa.
Este proceso de Gestión de la evaluación de los procesos educativos -la más importante
para la institución educativa- se complementa con la gestión de la calificación de las y los
estudiantes, como proceso de formalización de los procesos a partir de la cuantificación de
lo realizado a través de las notas.
Evaluar para comprender lo que nos pasa
El sentido de la evaluación entonces, tiene que ver con el acto concreto de darnos la posibi-
lidad de conocer los efectos de lo que vamos haciendo en nuestra institución y en nuestros
procesos educativos, respecto a las intencionalidades y objetivos que nos hemos trazado.
Saber cómo estamos como ejercicio de toma de conciencia de lo que hemos hecho y lo que
nos falta hacer se hace un proceso necesario para los sujetos y las instituciones. La evalua-
ción entonces más que un acto formal, es un acto para tomar decisiones que nos permitan
avanzar en los procesos que vamos encarando, en nuestro caso, los procesos vinculados a
la formación de nuestros estudiantes.
Para profundizar esta importante forma de comprensión de la evaluación te invitamos a

leer el siguiente texto, para reflexionar la idea de “evaluar para comprender”:
Evaluar es comprender de la concepción técnica a la dimensión crítica
Miguel Ángel Santos Guerra
La evaluación como medición. Dimensión tecnológica/positivista
La evaluación no es un fenómeno meramente técnico, alejado de dimensiones políticas.

Esa es la trampa que se tiende a quienes ingenuamente creen que las cosas son como
son y que, en esencia, no se pueden cambiar. La evaluación es un constructo social y
cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros.
No se debe ocultar la naturaleza política y ética de la evaluación. “La escuela cumple por 153
la vía de la evaluación una función ideológica del Estado” (Álvarez Méndez, 1995).
El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la ins-

titución. Quien tiene capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de forma e
interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los caminos de cambio.
“El discurso político sobre la educación (y en él va incluida la evaluación) transforma lo

que debe ser prioritariamente una cuestión moral en un rompecabezas técnico hasta
hacerlo administrativamente viable” (Álvarez Méndez, 1995).
Las exigencias de la Reforma (nacidas de la inquietud del legislador más que de la preo-
cupación de los profesionales) ha despertado preguntas y avivado preocupaciones de ca-
rácter técnico: ¿Con cuántas asignaturas suspensas se promociona?, ¿cómo se hacen los
informes?, ¿cómo se promedia la evaluación de conocimientos con la evaluación de ac-
titudes y procedimientos?, etc. Pero no ha despertado interrogaciones sobre cuestiones
esenciales de la evaluación, sobre su dimensión ideológica, política y ética. Por ejemplo:
¿A quién beneficia una forma de entender la evaluación?, ¿qué intereses promueve?, ¿a

qué modelo educativo y a qué tipo de sociedad responde, etc.
La evaluación no sólo incorpora procesos de medición y de cuantificación sino explica-

ciones causales sobre las mismas. He asistido a numerosas sesiones de evaluación en las
que los profesores atribuyen el fracaso a causas exclusivamente centradas en los alum-
nos: son torpes, son vagos, están mal preparados, ven demasiada televisión, no atien-
den, no saben estudiar, se portan mal, están desmotivados, no entienden, forman un
grupo malo, las familias no ayudan, etc.
Cuando se atribuyen todas las explicaciones del fracaso a factores ajenos, ¿cómo se va
a mejorar la práctica profesional, el contexto organizativo, la organización de los conte-
nidos, la metodología de enseñanza, el modo de evaluación...? Son los alumnos quienes
han de modificar sus comportamientos o redoblar su esfuerzo, son los padres y las ma-
dres quienes tienen que ayudar más y mejor a sus hijos e hijas, etc.
En una sociedad meritocrática es lógico que exista un modelo de evaluación que sola-
mente tenga en cuenta los resultados y las calificaciones.
Naturaleza: Es una evaluación que consiste, fundamentalmente, en la comprobación de

los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos.
Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en los mis-
mos tiempos y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte en una com-
probación del aprendizaje y en un medio de control social.
154 Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que pueden compararse. La

utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera
de las mismas (El assessment institucional consiste precisamente en la medición de re-
sultados a través de pruebas, en el establecimiento de clasificaciones y en la recompensa
a quienes mejores puestos alcanzan).
Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo el rendimiento es el único

o al menos el más valioso de los indicadores del éxito.
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La concepción técnica de la evaluación exige la taxonomización de los objetivos, porque

la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Se simplifica
la comprobación, ya que no se ocupa de los efectos secundarios, no se pregunta por las
causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativas a la transformación de los procesos.
Funciones: Algunas funciones se acentúan desde esta concepción. No es que desaparez-

can otras, pero cobran especial relevancia las que siguen:
Control: La evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus

dispositivos de garantía.
Selección: A través de la evaluación el sistema educativo va dejando fuera a quienes no

superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas. De hecho, no
existe una clara relación entre éxito académico y éxito laboral o social.
Comprobación: La evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos propues-

tos, según una escala de valoraciones. Como la evaluación se realiza siguiendo los objeti-
vos propuestos, la superación de las pruebas sirve de garantía social.
Clasificación: Como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los mínimos
y con los demás estudiantes) los resultados permiten clasificar a los estudiantes.
Acreditación: La superación de los controles de la evaluación conduce a la acreditación

académica y social. Esa acreditación tiene también una escala. De hecho se utiliza en
concursos y oposiciones. La media de las calificaciones es un indicador relevante.
Jerarquización: La evaluación encierra poder porque quien evalúa impone criterios, apli-
ca pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección. Puede, incluso, negarse a
compartirlas y a discutirlas con los alumnos y alumnas.
Etiología: Este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con indi-
cadores cuantificables del éxito o del fracaso. Los niveles siguientes del sistema educativo
condicionan también la evaluación de los inferiores. De hecho, se van endureciendo las
dimensiones cuantitativas a medida que se avanza en el sistema.
Otra causa de la implantación de este modelo es su mayor simplicidad. La cuantificación

libera de preguntas profundas ya que todo parece explicable
155
La evaluación como comprensión. Dimensión crítica/reflexiva
La evaluación, desde esta perspectiva, está entendida como un proceso y no como un

momento final. La crítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: la formulación
de pretensiones, la fijación de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos, la inter-
pretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las exigencias de la reflexión., a la
interrogación permanente, al debate continuo.
Naturaleza: El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la comprensión

que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento final del proceso en
el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo.
Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.
La diversidad de medios a través de los cuales se recogen datos de la realidad afecta no

sólo a los alumnos sino a todos los elementos del sistema y al contexto en el que se rea-
liza la acción educativa.
El análisis recoge evidencias de la realidad y del mismo se derivan medidas que no sólo
afectan a los alumnos sino a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Funciones: Las funciones que se potencian desde esta forma de concebir la evaluación
son las siguientes:
a. Diagnóstico: La evaluación entendida como un proceso de análisis permite conocer

cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales
dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que han alcanzado.
b. Diálogo: La evaluación puede y debe convertirse en una plataforma de debate sobre
la enseñanza. En ese debate han de intervenir las familias, los alumnos y otros agentes
preocupados por la educación.
c. Comprensión: La evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de lo que
sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es su principal característica, su
esencial valor.
d. Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de en-
señanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la
planificación de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de trabajar
los profesionales.
e. Aprendizaje: La evaluación permite al profesor conocer si es adecuada la metodolo-
gía, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es signifi-
cativo y relevante para los alumnos.
Etiología
156 El origen de esta dimensión está en la propia naturaleza de la escuela y de los procesos
de aprendizaje y enseñanza que se desarrollan en ella. La coherencia del sistema exige
que la reflexión se instale en la dinámica de actuación y en los procesos de evaluación.
La naturaleza misma de la escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella los

escolares exige que se plantee la evaluación, tanto de la institución como de los alumnos,
como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra, 1993).
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Educación
Consecuencias
La evaluación, así entendida, lejos de ser un trabajo añadido o una complicación se con-
vierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios
profundos y fundamentados.
La dinámica de la escuela provoca a su vez, en una espiral benefactora, la mejora de los

procesos de evaluación. Es decir, que un modo determinado de concebir y de practicar la
evaluación genera una cultura de caracterización positiva y ésta, a su vez, hace posible y
fácil una evaluación enriquecedora.
Cultura de la autocrítica: La escuela establece unos cauces de reflexión que conducen a

la comprensión de las situaciones, a su explicación. El análisis holístico, contextualizado
y procesual tiene en cuenta todos los elementos que inciden en el proceso de enseñanza
y aprendizaje y, por consiguiente, las estructuras, el funcionamiento y la actuación de los
profesionales. La evaluación no es una simple medición sino un proceso reflexivo.
Cultura del debate: la evaluación, así entendida, se convierte en una plataforma de dis-
cusión y de diálogo sobre los planteamientos, las condiciones y los resultados del siste-
ma. En ese diálogo intervienen no sólo los agentes de la actividad docente/discente sino
las familias y la sociedad en general, ya que la educación no es fenómeno que les resulte
ajeno o intrascendente.
Cultura de la incertidumbre: Este tipo de enfoque de la evaluación genera (y a la vez

procede) de una actitud incierta ante la experiencia profesional. Desde las “verdades
indiscutibles” es imposible plantear cuestiones críticas y reflexivas que permitan la com-
prensión profunda y el cambio de las situaciones, de las actitudes y de las concepciones.
Cultura de la flexibilidad: Cuando las rutinas institucionales y la rigidez organizativa se

arraigan en la dinámica escolar, existen pocas posibilidades de introducir interrogantes
que inquieten y modificaciones que afecten a lo sustantivo. Los cambios se reducirán a
pequeñas variantes de forma que, muchas veces, no hacen más que mantener, solapar o
incrementar los problemas de fondo.
Cultura de la colegialidad: El debate exige actitudes y dinámicas colegiadas, ya que no

es posible intercambiar opiniones y experiencias desde el individualismo actitudinal e
institucional. El paradigma de colegialidad exige no sólo actitudes de apertura y de coo-
peración sino tiempos y espacios que posibiliten la práctica colaborativa. 157
La evaluación como mejora del proceso formativo de los estudiantes,

la práctica de los maestros y la gestión educativa de los directores
La evaluación es una de las herramientas educativas más importantes para promover apren-
dizajes pertinentes, pero debe usarse de manera adecuada. No tenemos evidencias de que
aumentando la cantidad de pruebas se obtengan mejores resultados; en lugar de ello, la
clave está en ayudar a que las y los maestros usen la evaluación como parte del proceso
educativo, a fin de fortalecer los logros de los estudiantes.
Estos logros son significativos cuando ellos (los estudiantes) tienen la pertenencia de sus
aprendizajes; conocen y comprenden los propósitos del proceso formativo; son impulsados
de manera permanente por los maestros y son capaces de evaluarse ellos mismos encon-
trando posibilidades para mejorar.
Muchas experiencias de la práctica educativa muestran debilidades en cuanto al uso de una

evaluación que promueva el aprendizaje; por lo que deberíamos diferenciar con nitidez en-
tre la evaluación para propósitos de calificaciones e informes y la evaluación para el apren-
dizaje, que requiere prioridades diferentes, nuevos procedimientos y un nuevo compromiso.
La evaluación para el aprendizaje no solamente califica, promociona e informa, sino que

permite investigar respecto a las dificultades y logros que las y los estudiantes van alcanzan-
do en el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades (dimensiones del ser-
saber - hacer - decidir) como resultado de la acción educativa y la influencia del contexto
sociocultural o la realidad cotidiana. En este entendido, desaparece la función y el carácter
punitivo y clasificador de la evaluación como forma de ejercicio de poder altamente vertical.
Los resultados de la evaluación para el aprendizaje orientan a la maestra y maestro, prin-

cipalmente, a tomar decisiones adecuadas para realizar ajustes en el proceso formativo de
acuerdo a las necesidades y expectativas de las y los estudiantes. También orienta el forta-
lecimiento permanente y continuo que debe desarrollar el maestro o maestra al abordar
los contenidos y brindar el apoyo y acompañamiento a través de recomendaciones y suge-
rencias de las madres y padres de familia, a fin de que se comprometan a apoyar a sus hijas
e hijos. Asimismo, en la gestión educativa la evaluación brinda información relevante para
que los directores tomen decisiones orientadas al desarrollo de micropolíticas que mejoren
el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este marco, el trabajo del director, de las y los maestros es también evaluado a partir de
una reflexión conjunta, respecto a cómo estamos desarrollando el proceso educativo des-
de los momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración y producción); la relación de
los contenidos y el proyecto socioproductivo; las formas de evaluación; el relacionamiento
con las y los estudiantes; la producción de materiales; la organización de la clase; la rela-
ción con madres y padres de familia y otras organizaciones/instituciones del entorno, etc.
158 En este sentido, existe corresponsabilidad de todos los actores que integran la comunidad
educativa.
Las micropolíticas son estrategias/acciones definidas comunitariamente a nivel de unidad

educativa, y que están orientadas a resolver prioritariamente preocupaciones/problemas
relacionados con la formación de las y los estudiantes, a partir de una permanente lectura
de la realidad.
Ministerio
Educación
Será el trabajo en la Comunidad de Producción y Transformación de la Gestión Educativa

(CPTGE a nivel de UE) el espacio que nos debe permitir articular nuestras preocupaciones/
problemas con lo que le da sentido a nuestra labor como maestras y maestros y que tiene
que ver con el cómo estamos formando a nuestros estudiantes, esto es, si nuestro trabajo
va generando las condiciones para permitir a las y los estudiantes educarse en el sentido
amplio de la palabra.
El planteamiento de las micropolíticas comunitarias debe permitirnos innovar y mejorar

nuestra práctica educativa como maestros y la forma de hacer gestión como directores,
generando cada vez mayor capacidad de autonomía y toma de decisiones en la UE para el
fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes.
• Reflexionemos en CPTGE:
En nuestro contexto específico, ¿qué características debe tener una evaluación que ayude a
mejorar la formación de nuestros estudiantes y la práctica educativa de las y los maestros?
¿Desde las funciones que desempeñamos (como gestores), qué acciones asumiríamos
(cómo haríamos) para que estas características de la evaluación para el aprendizaje cobren
vida en la práctica educativa concreta de las y los maestros en las unidades educativas?
159
Compartamos y narremos algunas experiencias de directores, maestras y maestros (en la

CPTGE de UE) que usen la evaluación como ayuda al aprendizaje de los estudiantes.
Vamos a plantear un esbozo de micropolíticas/acciones trabajadas en la CPTGE de UE, para

contribuir a la mejora del proceso formativo de nuestros estudiantes, tomando en cuenta
los objetivos de la Educación Inicial en Familia Comunitaria, Educación Primaria Comunita-
ria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva.
Toda la reflexión realizada sobre la evaluación, tiene sentido si también interpelamos lo que
vamos haciendo en nuestros procesos educativos, se hace necesario entonces, plantearnos
algunos criterios para reflexionar el sentido que le damos a la evaluación en los procesos
educativos
160 La evaluación como potenciación
“La evaluación reducida a un dispositivo técnico e instrumental termina por desfigurar su

verdadero sentido y extrema una obsesión por el número”11
Reflexionaremos el origen de la evaluación educativa, para luego intentar aterrizar en

evaluación no parametral a partir de extractos del texto “Currículo y evaluación críticos:
11 Díez, E. (2009). Globalización y educación crítica. Bogotá: Desde abajo.

Ministerio
Educación
pedagogía para la autonomía y la democracia/ Libia Stella Niño Zafra… [et.al.] - 1ª. ed. -
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, CIUP, 2013. Págs. 48 a la 50.
El origen de la evaluación educativa desarrollada a partir de los planteamientos de Taylor

con respecto a la administración científica del trabajo, cuyos antecedentes están en prue-
bas psicométricas como los test de inteligencia de Simon y Binet y test de rendimiento
como el Standford, nos permite ver que no se trata ni siquiera de una apuesta educativa
con fines e intereses externos, sino de una práctica administrativa que irrumpe en la edu-
cación con el mismo objetivo planteado para el mundo industrial: supervisar y controlar los
comportamientos y resultados de los individuos al interior de las organizaciones mediante
procedimientos de tecnificación, cientificidad y objetividad propios de inicios del siglo XX
(Saavedra Rey, 2013) que sin embargo hoy en pleno siglo XXI siguen vigentes.
Con la propuesta del célebre modelo tyleriano por objetivos se redujo la evaluación a la
aplicación de pruebas objetivas en las que el profesor debía trasladar los conocimientos a
respuestas medibles e inequívocas y que, como bien lo afirma Niño Zafra(2006), se oficia-
lizan y aplican en la actualidad en los sistemas educativos de América Latina basados en su
obsesión por la eficiencia e instituyendo una pedagogía industrial.
Este lastre histórico pervive en la práctica evaluativa de la actualidad y los imaginarios de

sus actores, tal como lo demuestra un estudio recientemente publicado (Rodríguez, 2010):
estrategia determinada por el evaluador para la verificación y el control, soportada en varia-
bles medibles y cuantificables; aditamento o apéndice de las actividades de escolarización;
calificación de un producto a partir de un objetivo determinado, sin valorar la complejidad
del proceso de formación. Una técnica o instrumento que se justifica en su eficiencia, efica-
cia y objetividad, así como en la caracterización del conocimiento como algo “observable,
medible, cuantificable, a la manera del paradigma empírico-analítico y su vertiente positi-
vista en psicología, el conductismo” (Niño Zafra, 2006: 46).
Así, se omite su carácter formador a través del cual los demás componentes de la acción
educativa podrían adquirir un nuevo sentido desde el acompañamiento y la reorientación
del proceso y, por el contrario, se asume como “comprobación de aprendizaje” y “medio
de control social” (Santos Guerra, 1998: 18) al establecer un sistema de selección que bus-
ca garantizar tanto el éxito como el fracaso académico y laboral, en el contexto de una
educación basada en el sistema económico que ha encontrado en la evaluación su mayor
mecanismo de control e intervención (Saavedra, 2011). Esto se desarrolla mediante la com-
probación de conocimientos en pruebas estandarizadas que sirven como garantía social 161
de acreditación e indicador cuantificable para la toma de decisiones administrativas en el
sistema educativo.
Esta acción estratégica en que se convierte la evaluación desde la racionalidad técnica acen-
túa su carácter externo, individual, discontinuo, controlador y punitivo; su interés de ge-
neralización en consonancia con su diseño experimental; la preocupación por su validez a
través de pruebas objetivas y su énfasis en resultados predeterminados. De esta manera,
la enseñanza y el aprendizaje se sustituyen por la presentación de exámenes, como inter-

cambio o transacción de bienes que define el carácter efímero de los aprendizajes (Pérez
Gómez, 2004).En su lugar, se afianza la clasificación y redistribución social como práctica
política y económica propia de una “sociedad meritocrática y credencialista […] que busca
administrar burocráticamente y distribuir socialmente el conocimiento” (Álvarez Méndez,
2005: 42).
Reconocido su origen, instauración y naturalización dentro de los procesos de enseñan-

za-aprendizaje, la evaluación se convierte en otro concepto a resignificar dentro de la pe-
dagogía, tal como lo han planteado varios autores, pues configura el “deber ser” de los
procesos de enseñanza, los aprendizajes, sus estudiantes y maestros, y el sistema educativo
en conjunto (Saavedra, 2010).
Ya que si desde el modelo vamos trabajando en las/os estudiantes capacidades de reflexión,

criticidad, sentido comunitario, etc., pero luego reducimos la evaluación solamente a prue-
bas estandarizadas, cuestionarios, exámenes que exigen memorizar complejas fórmulas,
datos y nombres, se pone en contradicción, lo que se espera de los procesos educativos y
lo que vamos promoviendo con estas evaluaciones que premian el aprendizaje memorís-
tico, la rutina y la copia. Incluso cuando realizamos prácticas pedagógicas innovadoras y
creativas, pero calificamos solo a partir de exámenes y cuestionarios, seguimos enviando
el mensaje de que lo importante es la repetición y la copia, pero si queremos lograr en los
estudiantes aprendizajes profundos, pensamiento crítico, razonamiento, la aplicación prác-
tica de lo aprendido, la valoración con sentido, eso es entonces lo que deberíamos evaluar,
lo verdaderamente importante.
Por lo que se hace necesario modificar las perspectivas teóricas y prácticas de evaluación en
nuestro sistema educativo, que no permite potenciar los procesos educativos, de tal mane-
ra que se propicie la concreción de procesos formativos donde la evaluación se constituya
en un elemento potenciador del sujeto en conciencia histórica, rompiendo los parámetros
tradicionales esquematizados que anulan la producción y desarrollo intelectual de los estu-
diantes “se trata de evaluar para la comprensión , esa es la cuestión, no de aprender para
ser evaluado, ni de enseñar para evaluar, ni de estudiar para ser evaluado (Álvarez Mén-
dez,2003, 17)”
Realizamos la lectura del siguiente extracto del texto “Didáctica no parametral” de Estela
Quintar, luego nos reunimos en CPTGs para reflexionar en torno a la misma planteando
162 algunas palabras claves e ideas centrales.
…Desde la lógica civilizatoria, la mayoría de las veces, traficamos información que vio-
lenta a los sujetos, en tanto esta información no tiene sentido histórico y sociocultural, y
hacemos que “El otro” -alumno- la asimile y la acomode a como dé lugar; después, para
reforzar esta mecánica de la imposición, evaluamos y calificamos, para luego poder pa-
sar exitosamente por criterios e indicadores de calidad.
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Educación
Pedagogía Bonsái Vs. Pedagogía de la Potenciación
E: Estos mecanismos sutiles, naturalizados y silenciosos empequeñecen y subalternizan.

Forman en “pequeño”, pensar en “pequeño, es a esta cosificación de sujetos empeque-
ñecidos a la que nosotros llamamos “La pedagogía del bonsái”. Como ustedes saben el
bonsái es una técnica oriental que reduce mutilando manipulando cuidadosamente al ár-
bol, con seguimiento y “calidad”; y eso hacemos con el pensamiento en las escuelas. Con
el bonsai, lo que podría ser un gran sauce, por ejemplo, termina siendo un “saucecito”,
de esta manera uno lo puede “acomodar” de adorno en cualquier lado; pero, bajo ningu-
na circunstancia, es un árbol que busca expandirse, que se abre espacio, que crece, que
abarca, que es parte del paisaje; es un árbol que justamente está fuera de su contexto y
se puede acomodar en cualquier lugar.
“La pedagogía del bonsái” es la extremada organización de nuestras prácticas, como ense-
ñantes, para que se puedan aprender en términos de asimilar y acomodar sin desajuste,
sin desequilibrio, sin sujeto de sentido. Ante esta perspectiva, proponemos una “Pedago-
gía de la potenciación”, una pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el olvido como
dispositivos de reconfiguración de la realidad; porque, de no hacerlo, estaremos condena-
dos, nos quedaremos desterritorializados, desplazados de nuestra propia identidad.
Es en la reafirmación constante y permanente de des-habitación de sí—que provoca “La

pedagogía del bonsái”— que se van “pasando” los distintos niveles de enseñanza, re-
configurándose así, ahora a través del sistema educativo, los mejores sujetos-instrumen-
to para una modernidad que sigue reproduciéndose y actualizándose en el dominio de
Hernán Cortés que no deja de retornar; ahora se hace presente desde y en la segunda
revolución de la ciencia y la técnica, acelerando procesos de colonización del pensar que
son cada vez más ágiles y de una gran fluidez.
Luchamos en América Latina por una “Pedagogía de la potenciación” que recupere la

memoria, del olvido y las prácticas y relaciones que nos constituyen en la historia; en
este sentido, la pedagogía, no es un problema exclusivo de lo escolar. Los medios de
comunicación, por ejemplo, hacen pedagogía, y a veces la pedagogía que no hacen
las escuelas, en tanto capacidad deconectarse con los usuarios, con sus deseos y
necesidades. En América Latina los medios han contribuido muchas veces a rehacer
imágenes de presidentes, o bien, a derribarlos; o desde los micrófonos han instalado
discursos, impuesto realidades del terror. La seguridad justifica el terror de Estado, y el
terror de Estado parece generar paz. ¿Esto será así? Si estas no son acciones pedagógicas, 163
en tanto prácticas de olvido y de articulación de sentido con la población, ¿Qué
son?¿Cómo estamos significando en el sistema educativo al mundo? Hoy el discurso vela
por las prácticas, el discurso se está deontologizando, está tomando entidad propia; hay
discursos que necesitamos creer, pero que no podemos anclar en las prácticas, porque las
prácticas dicen otra cosa. ¿Dónde se analiza este fenómeno, este acontecer?, ¿Dónde se
resignifica ese estado de situaciones?; por el contrario, el sistema educativo —en todos
sus niveles sigue actuando con programas disciplinares, con explicaciones de mundo
que no responden a este mundo en América Latina, y se hace como si no pasara nada,
¿Realmente no pasa nada? Seguimos trabajando, con una escuela que se desconecta, se
deshistoriza haciéndose y haciéndonos parte de una lógica instrumental.
Por el contrario, “La pedagogía de la potencia” es una pedagogía que asume la práctica
de la formación de sujetos como una práctica social, como parte de la cultura, y al conoci-
miento como producción de sentidos y significados que se construyen en la relación con
el otro y con lo otro que la realidad nos muestra a la vez que nos oculta.
…Es, en este marco de consideraciones, que intento generar un vacío de sentido y de

retorno a nosotros mismos, en preguntas que deberíamos hacernos permanentemente,
tales como: ¿Qué estamos haciendo en nuestras prácticas de formación de sujetos?,
¿Por qué llegamos a este presente que nos constituye?, ¿Por qué estamos desterritoria-
lizados?, ¿Qué podemos hacer en este presente?, ¿Qué podemos hacer con la violencia
constitutiva en la formación de la subalternidad? Porque la violencia no se da solamente
en términos políticos o en términos de impacto sangriento, hasta a veces -como se mues-
tra en imágenes de noticiosos - espectaculares, sino que —desde nuestra perspectiva—
es violento todo aquello que hacemos en nuestra vida cotidiana que ha perdido sentido.
Cada vez que uno se levanta en la mañana y no encuentra sentidos vitales para levantar-
se, eso es violencia sutil, negativa, que empieza en y con uno mismo.
Cuando empezamos a perder sentido, a naturalizar esta pérdida y a movernos por iner-
cia, somos menos sujetos, nos auto minimizamos y automatizamos; es el sentido el que
permite articular una propuesta que reconfigure realidades donde existe un pensamien-
to universal, pero con una articulación muy concreta en la especificidad histórica desde
donde emerge lo micrológico.
En “La pedagogía de la potencia” —que recupera al sujeto en su memoria, historia y olvido,

para trabajarlo en la configuración de la identidad social— la didáctica es la teoría y el mé-
todo por la cual se asume una determinada intencionalidad educativa en la práctica de la
enseñanza, pero esta práctica produce teoría y método, como todo campo de conocimiento.
El gran problema que tiene “La didáctica”, vista desde este lugar, es la reflexión del vín-
culo sujeto-sujeto en una determinada situación, y además construir y producir conoci-
miento en esa situación; pero, si estoy en una pedagogía civilizatoria, del bonsái, esto ni
164 me preocupa, lo que me preocupa es transmitir bien el currículo, es decir, las produccio-
nes teóricas y metodológicas ahistorizadas y bien programadas que cierran procesos de
producción del autor.
E: …Quisiera poner en relevancia que una “Pedagogía de la potencia” y una “Didáctica no

parametral” encuentran su soporte en una epistemología de la conciencia histórica, en
una forma de conocer desde el darse cuenta. El asunto es que para trabajar desde este
pensamiento se necesitan docentes que sean realmente constructivistas.
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Educación
A partir de las palabras clave y las ideas centrales planteadas anteriormente, desarrollemos
la idea de evaluación no parametral; las siguientes preguntas nos pueden ayudar en este
propósito:
- ¿A qué nos referimos con evaluación parametral?

- ¿Por qué optar por una evaluación no parametral?
- ¿Cómo abordar prácticas evaluativas no parametrales?
Las ideas planteadas con respecto a una evaluación no parametral nos permite darnos
cuenta de que es indispensable hacer un giro con relación a la forma de evaluar y evaluar-
nos, cuyo sentido en última instancia debería ser profundizaren los procesos educativos
para comprenderlos y tomar decisiones que favorezcan su finalidad formativa; es decir,
“permite definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar, interpretar y usar la información
para incrementar el aprendizaje” (Brown y Glasner,2003: 54). Esta evaluación se caracteriza
por ser flexible, negociada, intersubjetiva y orientada a la evolución integral de todos sus
participantes. “La evaluación para valorar, la evaluación para mejorar el aprendizaje, la eva-
luación como contenido a aprender para su utilización futura” (Bordas y Cabrera, 2001:26),
la cual plantea una oportunidad para producir conocimiento demostrando lo que los estu-
diantes y maestros hacen y aprenden en el aula.
En este sentido, la evaluación es una actividad que configura la comprensión del hecho
educativo y, a través de ella, mejora el quehacer del maestro y el ejercicio estudiantil.
“Evaluar los resultados del aprendizaje es una cosa. Aprender, a partir de la evaluación, cómo
mejorar la educación, es un desafío muy diferente” (Schleicher, 2011: 18) que trasciende las
puntuaciones en las pruebas bimestrales y anuales. El estudiante aprende por medio de la
realimentación que se genera en el diálogo argumentado y crítico(no como abuso irracional 165
del poder) con su profesor, mientras él aprende en tanto reconoce nuevos horizontes de
sentido para su práctica pedagógica. En esta acción comunicativa, los sujetos trabajan de
forma argumentada para construir conocimiento; ambos buscan aprender mediante el
reconocimiento de dificultades por superar, el modo de resolverlas y las estrategias que se
ponen en juego. Su base epistemológica es la racionalidad práctica y crítica caracterizada por
el juicio ético con el que se actúa en determinada situación educativa y, consecuentemente,
su trascendencia en términos de transformación social. Esto contribuye a que la evaluación
se constituya en “actividad crítica de aprendizaje” (Álvarez Méndez, 2005: 77) y así lleve a
todos a producir conocimiento, a apropiarse del mundo de un modo reflexivo y crítico, y no
a perpetuar los fracasos escolares en una instancia final.
Trabajada desde esta perspectiva formativa, los procesos evaluativos se convierten en la

práctica que acompaña de modo permanente y continuo la acción didáctica y el desarro-
llo curricular, con el fin de establecer sus falencias, potencialidades y demás comprensio-
nes pertinentes formativamente, más allá de los dualismos valorativos. En consecuencia,
la información que recoge sustenta una toma de decisiones respecto a la praxis didáctica
y curricular, en la búsqueda de los propósitos formativos establecidos por la comunidad
educativa.
Si en términos generales se entiende la evaluación como la valoración de los conocimien-

tos de un estudiante, entonces, desde la evaluación como potenciación ha detenerse en
cuenta el cómo se valoran estos conocimientos que ha obtenido el estudiante y como lo
esboza Estela Quintar “se propone una pedagogía de la potenciación – una pedagogía que
trabaje la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración de la reali-
dad, porque, de no hacerlo, estaremos condenados, nos quedaremos desterritorializados,
desplazados de nuestra propia identidad” (Quintar E, 2008, 26).
Entonces la evaluación no parametral se constituye en un proceso de valoración de actitu-

des y habilidades para establecer una relación de conocimiento sobre las prácticas, a tra-
vés de las cuales maestras y maestros provoquemos en los estudiantes nuevas esferas del
conocimiento, donde el estudiante de cuenta de su propia realidad y pueda transformarla
como actor y gestor. Este propósito demanda de un maestro capaz de imaginar y desarro-
llar formas de evaluación alternativas y transformadoras que promuevan en los estudiantes
la producción de conocimientos, el dominio de habilidades y destrezas y la apropiación de
una conciencia que les permita actuar con sentido crítico y transformador.
Una mirada desde la evaluación no parametral involucra la incorporación de nuevos ele-

mentos en la evaluación como son: devolverle la voz al estudiante, rechazar la educación
bancaria de depósito, propiciar posturas críticas que permitan desde la evaluación una ver-
dadera interpretación reflexiva del mundo y el contexto que permita en las/los estudiantes
el reconocimiento de sus sentimientos, percepciones y creaciones. Por lo que evaluar des-
de sujetos potenciados en conciencia histórica requiere capacitara los docentes para que
sean los potenciadores de sujetos que entiendan y comprendan los diferentes contextos y
166 no sean objetos más del mundo, se requieren maestras/os con iniciativa para identificar los
fenómenos sociales y estudiar y aceptarla diferencia en los demás, para ser sujetos críticos
con capacidad de establecer diferenciaciones y tomar postura frente a los objetos de la
realidad, así se crea conciencia, mentalidad, creación y no se excluye la problemática social,
ambiental y política.
Tercera Parte
Planificación participativa
en la Gestión Educativa
Planificación y organización en la Gestión Educativa

La posibilidad de hacer gestión está relacionada con el hecho de ver la manera cómo la idea
del relacionamiento puede ser operativizada. Esto lo decimos porque no debería olvidarse
que la gestión (al igual que la educación misma) es un acto de tipo relacional y como todo
fenómeno de carácter relacional éste debe su cometido a la disposición que se pueda ge-
nerar en los actores mismos involucrados.
En este sentido, la evaluación, la reconfiguración del trabajo en aula, el trabajo de aula, la

carga horaria, el uso de datos, la asignación de item’s, la pertinencia, etc., hacen referencia
a elementos exigidos que no siempre llegan en buenos términos porque no los terminamos
de comprender y ni los terminamos de articular a lo que en definitiva desarrollamos en
nuestra práctica educativa y laboral.
Una pregunta que podríamos hacernos, es si la misma especialidad nos está dando ciertas
luces para la transformación de la práctica laboral, preguntarnos respecto a esto implica
saber si esto me está permitiendo re-organizar la gestión dentro mi espacio laboral, lo cual
no quiere decir si es que estoy llevando a cabo las actividades que el proceso formativo me
pide, sino si es que lo que el proceso formativo me pide me coadyuva en la trasformación
de la gestión dentro mi espacio laboral lo cual es una cuestión muy diferente.
Realizamos un ejercicio para descender la idea y ver si lo que estamos recepcionando en el

proceso formativo está permitiendo transformar mi manera de hacer gestión:
Elementos de Nivel de concreción de la Nivel de aceptación de la 169

transformación solicitados solicitud desde mi trabajo en solicitud desde la práctica de
desde el proceso formativo gestión maestras y maestros
PSP
Planificación
Evaluación
Auto-evaluación
Trabajo en CPTG
Planificación en equipo
Otros
Reflexionemos acerca de cómo me estoy involucrando desde el proceso formativo y ver si

esto me está posibilitando transformar mi práctica en la gestión. La insistencia radica en que
una cosa es cumplir por formalidad lo que se me solicita y otra muy distinta transformar la
gestión misma, en otras palabras, transformar la gestión no es sólo obedecer instructivos
o cumplir con procesos formativos, sino implica transformación en mis propias actitudes.
170
Para esto necesitamos encontrar sentido a aquello que se va haciendo desde el trabajo
cotidiano que, para muchos se encuentra muy lejos de lo que “en teoría” se pide “sin saber
lo que pasa en aula”.
A continuación planteamos una serie de ideas sueltas que entremezclan elementos propios
de la gestión y organización educativa en varios niveles, hagamos algunos ejercicios para
lograr articular los elementos solicitados con la práctica cotidiana:
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Pongamos un número
Elementos de gestión y organización en orden de prioridad a
todos estos elementos
- Evaluación de la Gestión educativa
- Plantear la gestión no como acto normativo sino desde el plano
formativo
- Manejo de datos: ítems, carga horaria
- Reconfiguración del aula
- Superación del horario mosaico
- Organización de espacios
- Reordenamiento
- Mapeo de la diversidad de maestras/os en las UEs
- Balance de la pertinencia de sus maestros
- Estudiante como centro de la práctica pedagógica
- Preocupación por datos de estudiantes: abandono, rezago, etc.
- Calificaciones
- Estrategias de participación
Al poner un número de primacía a estos elementos, podemos darnos cuenta lo que esta-
mos priorizando desde la gestión, por qué estamos priorizando esos elementos, cómo lo
estoy relacionando con los demás,si tenemos en claro que no es lo mismo priorizar un ele-
mento que el otro ya que el criterio es agarrar el elemento que de mejor manera se articule
a los demás. En otras palabras el ejercicio consiste en articular todos los elementos desde
la capacidad de priorizar los elementos propuestos.
Por ejemplo:
Si mi prioridad fue:
- Colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica
En consecuencia lo que priorice después tendrá que tener representación y tendré que ar-
gumentar que la siguiente acción se encuentra en sintonía con ello y el siguiente y siguiente
hasta que, por lógica, cuando hable de reordenar por ejemplo el aula, lo haré (obviamente)
en función de esa necesidad.
El ejercicio no tiene respuestas correctas o incorrectas ya que, si nos damos cuenta, implica
saber argumentar desde la experiencia de gestión que vamos llevando a la práctica y vamos
desarrollando de manera cotidiana.
171
Al mismo tiempo nos debería permitir darnos cuenta que el trabajo que vamos desarro-
llando desde el proceso formativo de la especialidad tampoco se sostiene sino es desde la
experiencia, en consecuencia, la argumentación debería ser también desde nuestra expe-
riencia concreta.
Nos reunimos en equipos de trabajo y construimos un orden de prioridad consensuado y lo

compartimos en plenaria:
Reconstruimos el orden de prioridad

Elementos de gestión y organización
en comunidad
Otro elemento que es muy importante en el trabajo que vamos desarrollando tiene que ver
con lograr que estos elementos de transformación de la organización y gestión educativa
se hagan parte del desarrollo cotidiano que vamos llevando adelante, es decir, que si vivi-
mos la experiencia de transformar la gestión dando prioridad a lo educativo entonces que
la experiencia se vuelva una práctica cotidiana y no lo extra-ordinario y lo propio de una
situación circunstancial.
¿Dónde encontramos el elemento que hace la diferencia entre algo que es circuns-
tancial y algo cotidiano?
Podemos encontrar varios elementos que pueden ser planteados a manera de hipótesis
para argumentar por qué uno u otro componente hacen a lo realmente diferente, sin em-
bargo, procuraremos desarrollar un solo elemento que puede ser el que se articule de me-
jor manera a lo que estamos desarrollando. Nos referimos al elemento y la experiencia de
generación de voluntad.
Voluntad es una idea que tiene varios sentidos y el primero de ellos tiene que ver con el he-
cho de asumir si hay o no deseo de hacer las cosas, en otras palabras, necesitamos interpe-
larnos respecto de si deseamos o no cambiar la situación en la que nos encontramos. Como
gestoras y gestores esta es una cuestión que tal vez la pasamos por alto. Para reflexionar al
respecto, nos reuniremos con las y los actores de nuestro espacio laboral para plantear este
elemento, para ello podemos responder a la pregunta:
¿Tenemos el deseo de cambiar las cosas en nuestro ámbito laboral?
172
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Internamente hagamos un balance al respecto, lo más probable es que la respuesta sea,

que sí se desea que las cosas cambien en nuestro ámbito laboral, lo cual nos lleva a la se-
gunda interrogante ¿Por qué no se transforma entonces la práctica educativa? Pues si todos
estamos de acuerdo, entonces ¿Por qué no hay cambios reales?
Eso nos lleva a concluir que, por lo menos, existe una diferencia entre lo que es desear que
las cosas cambien y estar convencidos de que así pueda ser. Ahí hay una diferencia marcada
y está en nuestras manos (voluntad) la tarea de hacer el paso entre lo que es tener el deseo
de transformar y hacer vivir la experiencia de que ese deseo pueda ser real ya que en el mo-
mento en que se vive la experiencia y se demuestra que el deseo se puede hacer realidad,
las cosas se irán transformando.
Proyectemos estrategias para que el deseo de transformar algunos elementos problemáti-

cos (Pertinencia, carga horaria, horario mosaico y otros) en nuestros ámbitos laborales se
hagan realidad.
Potenciación del sujeto como proceso
Al desarrollar el criterio de proceso llegamos a una primera conclusión relacionada con

la complejidad y articulación de los elementos constitutivos de la realidad, la cual está en
constante movimiento, en ese sentido, se hace imprescindible encarar ese hecho para la
planificación, pero aquello significa tomar en cuenta otro criterio, el cual tiene que ver
con el sujeto, quien es el que dinamiza y se desarrolla al interior de esa realidad compleja,
articulada y dinámica. Entonces hablamos de un sujeto el cual debe ser consciente de la
realidad, además de configurarse como el actor dinamizador de ella. 173
Recordemos que cuando hacemos referencia al sujeto nos referimos al ser constituido más
allá de su individualidad, es decir que lo configuramos a partir de las relaciones que esta-
blece, de manera genérica, hablamos de un sujeto que se configura a partir de su perte-
nencia y desarrollo al interior de una comunidad, por lo tanto, este sujeto también expresa
un proceso, en realidad es en quien se encarna el proceso de transformación de la misma
realidad, por lo mismo hablamos del sujeto como el actor dinamizador.
Al reflexionar sobre el sujeto y su relación con la planificación, es importante precisar

que encarar una planificación participativa transformadora requiere rescatar al sujeto y
la comunidad, pero este rescate debe ser comprendido desde la posibilidad de diálogo y
escucha entre sujetos, articulados a partir de sus necesidades, problemas y potencialidades.
Por lo tanto, para la planificación es importante potenciar al sujeto (al sujeto estudiante
principalmente) y ese potenciar requiere ser planteado como proceso, hablamos de un
proceso de formación del propio sujeto, configurarlo desde sus potencialidades para la
transformación de la realidad y ello a su vez requiere la valoración de su experiencia y sus
aspiraciones, vistas desde el presente, es decir desde lo posible.
¿Qué implica trabajar desde el rescate del sujeto y la comunidad?, ¿cómo trabajar una pla-
nificación participativa con la comunidad desde sus experiencias? El poder identificar la re-
levancia del sujeto para la planificación participativa, en sí mismo, nos remite a la lógica de
proceso. Convengamos que como resultado de los procesos históricos que ha atravesado
las comunidades las relaciones que se establecen entre los sujetos se han ido debilitando y
en muchos casos anulando y con ello el propio sujeto se invisibilizó, quizá por ello los pro-
cesos de planificación se concentraron en la priorización de los instrumentos antes de ver
la potencialidad de los procesos de transformación que se gestan en la propia comunidad y
por lo tanto en los sujetos.
Parece ser un razonamiento básico el plantear que es el sujeto quien vive la experiencia, si
seguimos el razonamiento la pregunta será; ¿seremos conscientes de la experiencia vivida?
En realidad, la pregunta alude a un problema de esencia, al hecho de configurarnos como

sujetos poseedores de la capacidad de transformación de nuestra realidad. Entonces la
ecuación se expresaría de manera preliminar de la siguiente forma: A mayor grado de cons-
ciencia del sujeto sobre su realidad, mayor posibilidad de intervenir en ella y transformarla.
Desde el quehacer cotidiano, la propia burocratización de las instituciones, logró anular

al sujeto, entonces este hecho generó en las comunidades; un grado de fetichización del
poder y la falta de involucramiento de la comunidad los proyectos a encarar. Pensar que
son los dirigentes o directivos los llamados a planificar o transformar la realidad, es clara
muestra del poco involucramiento de los sujetos en el quehacer de la comunidad y por
consecuencia expresa un grado de inconciencia sobre la realidad.
Por lo tanto, el posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere

reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para la transformación de la realidad,
174 es en este momento que la planificación no sólo debe tomar en cuenta las necesidades,
problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe rescatar y reflexionar las experien-
cias de los sujetos. Recordemos que desde la lógica clásica de la planificación lo importante
es la identificación del problema, sobre el cual se intervendrá. Entonces la delimitación
del problema se constituye como algo preestablecido, la debilidad de este razonamiento
es que el problema o fenómeno es visualizado aislado de los sujetos, en otras palabras, el
problema es visualizado como un elemento aislado de otros fenómenos y estático negando
su carácter dinámico.
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Son las motivaciones de los sujetos, en comunidad, las cuales se configuran como potencia-
lidad para la transformación de la realidad, en la comunidad esto se expresa como el pro-
yecto común, es la confluencia de motivaciones la cual es producto de las experiencias de
los sujetos, la experiencia reflexionada es el espacio desde el cual se expresa el problema
de forma articulada, por lo mismo se puede expresar que el problema se construye desde
las experiencias de los sujetos. Además, será desde este espacio del cual las posibilidades
encuentran un sentido articulado.
Elementos generales de la planificación
Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción

del Plan Institucional Comunitario de Transformación Educativa. Cabe la necesidad de re-
calcar que no se trata de proporcionar a los participantes instrumentos de planificación
ni esquemas, en todo caso, lo relevante es poder establecer los criterios fundamentales
para encarar el proceso de planificación participativa, la cual como ya reflexionamos no se
concentra únicamente en la posibilidad de reunir a los diversos actores de la comunidad en
un determinado espacio, sino de generar espacios de reflexión a partir de sus propias ex-
periencias, ser conscientes de la realidad compleja, articulada y dinámica, pero sobre todo
ubicar al sujeto y la comunidad como los dinamizadores de los procesos, para tal objetivo
es preciso retomar la experiencia como el medio por el cual se generan los sentidos, las po-
tencialidades y posibilidades de transformación. Si entendemos la planificación desde esa
óptica seremos conscientes que la planificación no se reduce a la eficacia o no de determi-
nado instrumento, puesto que a partir de los criterios expresados los instrumentos podrán
ser construidos y subordinados a determinados sentidos.
De igual manera otro criterio que es importante recalcar es el de direccionalidad, el cual

genera la intencionalidad con la cual realizamos todo tipo de acciones, este hecho a su vez
posibilita la auto reflexión y autocorrección de nuestras acciones, es decir que nos permite
corregir y autocorregirnos a la hora de encarar determinada acción. Desde la temporalidad
nos permite generar sentidos y articulaciones entre las acciones a encarar a corto, mediano
y largo plazo.
Ahora revisemos algunos elementos de la planificación los cuales tienen la finalidad de or-
ganizar de forma lógica la planificación como proceso.
Un primer elemento será el “Hacia dónde queremos ir” se refiere al perfilado y/o visibiliza-
ción del horizonte real y posible de alcanzar. En el ámbito educativo están marcados por las 175
cinco líneas de acción estratégica, es ese el espacio en el cual nos desarrollaremos. Respon-
de a la interrogante del ¿Por qué vamos a planificar? El sentido y la orientación de nuestra
planificación. Es importante que la comunidad este comprometida y participe activamente
en todo el proceso, para ello se debe partir de las necesidades, potencialidades y aspiracio-
nes de la comunidad es en ese espacio que se construye el querer y poder hacer poniendo
en práctica el sentido autocrítico de la comunidad y construyendo lo posible.
El ¿Qué vamos hacer y el para qué lo haremos? La respuesta se refiere al objetivo a desa-
rrollar a mediano plazo. El mismo criterio funcionará para el desarrollo de proyectos a corto
plazo, sabiendo que los objetivos a corto plazo responden al objetivo de mediano plazo.
Una planificación debe trazar metas a ser alcanzadas de forma comunitaria y participativa,
responde a la pregunta ¿Cuánto queremos hacer?
Se debe saber, con precisión, ¿A quiénes beneficia nuestras acciones? la respuesta nos
acerca a nuestro público meta o beneficiarios. Se supondría que los beneficiarios son los ac-
tores de la misma comunidad, pero plantearlo de esa manera es una generalidad, debemos
visualizar de manera particular o específica a nuestros beneficiarios directos.
¿Dónde vamos a hacer?, la respuesta a esta pregunta dentro la planificación nos remite a
la idea de la ubicación física, el dónde se desplegará lo planificado, será quizá la escuela o
Unidad Educativa, la zona u otro espacio más específico, todo ello lo delinea la propia co-
munidad.
¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o cronograma,

este elemento nos marca los tiempos para el desarrollo de las actividades y tareas a poner
en práctica los diversos actores de la comunidad.
La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos ac-

tores de la comunidad, son estas personas organizadas las cuales se hacen cargo de las
actividades y tareas propuestas. La organización y delegación de actividades responden a la
pegunta: ¿quiénes lo van a hacer? La respuesta a la interrogante ¿con qué lo vamos hacer?
Hace referencia a los recursos e insumos. Muchas planificaciones proyectadas son limitadas
por la misma comunidad al entender que cualquier proyecto requiere recursos de tipo eco-
nómico, este criterio expresa una forma reduccionista de la concepción de los recursos los
cuales no sólo se refiere a los recursos económicos, sino a elementos como infraestructura,
herramientas, material de escritorio y otros, el no mirar de forma amplia y realista este as-
pecto podría determinar el fracaso de las acciones planificadas.
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagó-
gica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa
176
La planificación como lectura de posibilidades
En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular
en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar
cómo organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo
hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad
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educativa tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudian-
tes y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión
antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y la
“orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica edu-
cativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable.
En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es

leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a de-
sarrollar prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.
Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver
con reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos
referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que
nos puede condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con
una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una
perspectiva más integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma”
desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o
destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la participación
en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la
“competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que
sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la
generación de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que
queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos
con la intencionalidad educativa.
Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la prác-

tica educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competen-
cia” que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las
experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa);
formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad;
asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar,
desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la experiencia
educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también
de la y el maestro/a.
Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir
algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para arti- 177
cularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”;
en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar
una práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar
procesos de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desa-
rrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales que for-
talezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos,
visibilizan un sentido educativo que nos orienta.
Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular
(donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo
que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que
como parte del MESCP debo articular a mi práctica educativa.
Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elabora-
ción de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para arti-
cularme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir
de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o
imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posi-
bilidad, ayuda a organizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso
educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos a desarrollar
el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes en este proceso?... en
este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades
es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos pongamos a “pen-
sar” los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central.
…puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y
verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para
alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su
casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud desde ahí podemos contar y sumar
las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir mensajes sobre la
importancia de la alimentación para la salud.
Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que va-
mos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios
mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habre-
mos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como
proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan
los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mos-
trando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.
178
El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para

su planificación participativa
En equipos conversamos sobre la experiencia que tenemos en la organización del Pro-

yecto Socioproductivo.
- ¿Cómo hemos definido el PSP de nuestra UE?

- ¿Qué tipo de actividades y/o prácticas se han realizado a partir del PSP en la UE?
- ¿Qué debilidades encontramos en el trabajo educativo que hemos desarrollado en el
PSP?
El Proyecto Socioproductivo es una estrategia pedagógica que permite la articulación de la

formación de los estudiantes con las necesidades, problemáticas y potencialidades de la
realidad de la comunidad educativa. Se trata de una de las propuestas más importantes de
la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ya que se constituye en
la base para realizar una formación articulada a procesos de la realidad que vivimos, lo que
nos está permitiendo en la práctica darle sentido a los conocimientos que se desarrollan en
las diversas áreas de saberes y conocimientos, ya que permite a los estudiantes ser partí-
cipe de procesos de incidencia y transformación en la realidad desde su misma formación.
En este sentido, si bien hay muchos avances importantes en el trabajo a partir del PSP, la
experiencia acumulada en los años de su implementación, nos permiten plantear algunas
líneas de reflexión para profundizar sus alcances educativos y visibilizar mayores posibilida-
des para su concreción. 179
Se trata de partir de las varias observaciones que han ido surgiendo departe de maestras
y maestros y algunos vacíos compartidos en la concreción del PSP, como por ejemplo, lo
referido a la organización y definición del PSP ¿es de la UE, de la Red o del Distrito?, o el
cuestionamiento que se plantea cuando se dice que “trabajar con el PSP no nos permite
profundizar los contenidos” o aquella crítica que plantea que por concretar el PSP “nos
dedicamos a hablar de frutas y verduras y no trabajamos nuestras áreas”, y la pregunta
fundamental que aparece que tiene que ver con ¿qué lugar ocupa el estudiante en todo el
proceso de organización y concreción del PSP? (cuando se plantea que los procesos forma-
tivos están justamente dirigidos a ellos).
Podríamos plantear dos grandes momentos (que están permanentemente conectados) de

la concreción del PSP, una que tiene que ver con todas las acciones vinculadas a su orga-
nización y planificación, que como veremos logrará mayores impactos y posibilidades si es
participativa. El otro momento clave del PSP es el proceso de concreción formativa propia-
mente dicha, es el lugar, donde los estudiantes junto a la comunidad educativa, viven la
experiencia de contribuir en la transformación de la realidad.
Desde esa perspectiva, en este acápite se trata de establecer algunos criterios mínimos que
nos permitan desarrollar una planificación del PSP, a partir del involucramiento de los diver-
sos actores, además de plantear algunas herramientas necesarias para desarrollar procesos
educativos vinculados a las problemáticas planteadas por la comunidad.
La organización de la comunidad educativa en el PSP
Escalas y formas de la organizacióndel PSP
Hasta el momento existe una confusión respecto a la forma y las escalas para organizar
el PSP, se habla por ejemplo de plantear PSPs Distritales, PSPs por Red o PSPs por Unidad
Educativa como una indefinición. Como veremos más adelante, no se trata de definir una
única forma de definir las escalas y formas del PSP, ya que lo que nos interesa es sobretodo
aclararnos el criterio de su construcción, visto de la gestión de este proceso.
Una de las claves centrales de la gestión del Proyecto Socioproductivo, tiene que ver con su
carácter participativo, tanto en la deliberación de los problemas de la comunidad que serán
asumidos en el PSP, así como en la concreción de las diversas actividades propuestas para
llevar adelante estos procesos.
Es por eso que, uno de los sentidos fundamentales del Proyecto Socioproductivo tiene que
ver con la posibilidad de visibilizar y hacerse cargo de los problemas que vivimos en la
comunidad, se trata de un espacio para acercarnos a lo que pasa en nuestro contexto, a
aquello que nos afecta y que queremos cambiar o aquellas posibilidades que tenemos para
fortalecer a nuestra comunidad.
180
Se trata de un proceso donde son los sujetos los protagonistas, tanto en la lectura de la
realidad, el decir aquello que nos pasa, como en la visibilización de salidas o propuestas
para cambiar las cosas. Se trata de procesos donde se busca constituir sujetos a partir de
experiencias que potencien a la comunidad educativa en su participación en la transforma-
ción de la realidad.
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Esto tiene que ver con un debate de fondo, donde, como plantea Isabel Rauber1:
“sin sujeto no hay transformación posible, pero no hay sujetos sin sus subjetividades,
sin sus conciencias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asu-
mir (internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposi-
ciones inerciales del medio social en el que viven”
Se trata del criterio central en los procesos de organización del PSP, el sujeto como el que
lee la realidad y la transforma.
Criterios para la definición del PSP
Aquí hay un tema de fondo que es necesario reflexionar, ya que muchas veces la definición
de los proyectos socioproductivos son realizados con problemas definidos “a priori”, es de-
cir, asumiendo que los problemas son “evidentes” y “obvios”, o simplemente a partir del
acomodamiento a agendas de trabajo de otros actores e instituciones, y en el peor de los
casos siguiendo los “temas de moda” o lo que otras UEs están llevando acabo. Esta forma
de acercarnos a lo que pasa en la realidad para definir el PSP podría estar expresando algu-
nas limitaciones que habría que enfrentar.
En los procesos de gestión de los PSP se puede apreciar una especie de regla: a menor
participación e involucramiento de la comunidad hay una menor capacidad de captar los
problemas concretos de nuestro contexto. No es un hecho aislado las voces de maestros y
miembros de la comunidad educativa que plantean que los problemas reales que deberían
trabajar en el PSP son otros. Es un síntoma de que falta reforzar procesos de mayor partici-
pación para que el PSP adquiera sentido en el trabajo de los sujetos.
Construir el PSP desde abajo
La experiencia que vamos viviendo en la concreción del PSP, nos plantean un criterio fun-
damental, el PSP no va a ser viable si aparece como algo definido desde arriba. Alguien
decía que “solo se puede construir algo desde abajo, desde arriba solo se construyen po-
zos”, se trata de una metáfora a la que podamos dar la razón por muchas experiencias
que hemos ido viviendo en nuestras Unidades Educativas a la hora de encarar el PSP y la
experiencia de la gestión educativa en general. Por ejemplo, lo que va pasando en las UEs
donde es el director junto a algunos maestros los que definen el PSP, es que las definicio-
nes tomadas les aparece a los demás maestros como algo que no termina de tener sentido 181
para su trabajo y aparece como una imposición. Algo similar, sucede cuando se definen los
PSPs en los Distritos o las Redes, ya que a los maestros y estudiantes, muchas veces, les
terminan apareciendo PSPs que no representan ni expresan las preocupaciones que viven
en su contexto.
1 Se trata de su ponencia: “Los dilemas del sujeto”

Construir desde arriba y aislado de la comunidad, es como construir un pozo
Cuando los problemas se definen solo desde la lectura de las autoridades, se tiene una per-
cepción que no es contrastada o puesta en discusión con otras posturas, esto es, la lectura
de la realidad es “unilateral”; esta sería la característica de una definición del PSP “desde
arriba”.
Cuando el PSP se plantea desde arriba, entonces se vive un distanciamiento entre los “te-
mas” (que no es lo mismo que un problema) y los sujetos.
Construir desde abajo, tiene que ver con subsanar los desfases entre lo que viven y sienten
los sujetos que son parte de la comunidad educativa y lo que se pueda trabajar en la Unidad
Educativa para contribuir la UE para ir transformando esos problemas, en este sentido:
“El concepto “desde abajo” se refiere al fundamento de lo existente que se quiere

transformar o sobre lo que se quiere influir; se refiere a lo que (llega y) parte desde
182 la raíz de todo fenómeno. A la vez, indica que, simultáneamente, “desde abajo” tam-
bién –en el propio proceso de transformación- va naciendo lo nuevo, construyéndose
día a día. Poco tiene que ver entonces, con la ubicación geométrica del problema, los
actores, las propuestas o las esferas en las que se actúa, aunque cierto es que -en la
acepción corriente- se emplea frecuentemente como sinónimo de “desde las bases”,
o para indicar que algo está por debajo de otro algo que estaría “arriba”” (Rauber,
2003)
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Muchas experiencias de definición del PSP, están determinadas por una lógica que viene
de arriba hacia abajo. Sea el director de UE, el equipo de directores de una Red o el direc-
tor distrital en un consejo de directores, quienes van expresando en las acciones lo que
podríamos caracterizar como una forma “administrativa” o de “cumplimiento normativo”
en el que desarrollan la definición del PSP, ya que se intenta cubrir con una determinada
exigencia formal intentando no complejizar los procesos y ahorrar tiempo en su definición
o también se asume que basta reunirse con los que dirigen diversas instituciones para ga-
rantizar los cambios.
Esto convierte a la definición del PSP en un proceso sin participación, como un ejercicio de
ejecución despersonalizada y que no activa el compromiso de los sujetos que son los que
van a llevar adelante los PSPs. El problema es que en un contexto donde los sujetos que
componen la comunidad educativa no forme parte de las decisiones, por tanto, no están
vinculados a lo que las autoridades esperan realizar, esta situación, lleva a reproducir una
lógica de gestión y dirección unilateral, donde el director tiene que suplir, la adscripción
voluntaria de los sujetos por la coerción y el mandato desde arriba.
Esta reflexión tiene que ver también con la concepción de poder con la que se actúa des-
de la gestión educativa. Ya que sin darnos cuenta podemos estar reproduciendo una ló-
gica anuladora del poder de la comunidad y del propio gestor. Esto es, si el Gestor utiliza
toda su energía en el control y coerción para que los otros hagan lo que el gestor piensa
que es lo correcto; esta forma de ejercer el poder, se trata de una forma antagónica y
de confrontación de fuerzas que se anulan entre ellas. En otras palabras, no hay mucho
poder real en una relación de sometimiento al otro, ya que las energías contrapuestas se
anulan a sí mismas. Por el contrario, existe más poder si las orientaciones de lo que quie-
ren y aspiran el gestor y los otros sujetos de la comunidad educativa coinciden. Hay más
poder si el gestor hace coincidir la libertad de los sujetos y los objetivos de la institución,
ya que será la misma energía de la comunidad la que impulse al gestor (relación que sólo
puede ser construida en procesos participativos).
Te proponemos leer algunos fragmentos del texto titulado: “sobre el poder” del autor
Byung Chul Han, para problematizar la idea de poder con la que desarrollamos nuestras
acciones desde la gestión.
Lógica del poder 183
Por «poder» suele entenderse la siguiente relación causal: el poder del yo es la causa que
ocasiona en el otro una determinada conducta contra su voluntad. El poder capacita al yo
para imponer sus decisiones sin necesidad de tener en consideración al otro. El poder del
yo restringe la libertad del otro. El otro sufre la voluntad del yo como algo que le resulta
ajeno. Esta noción habitual de poder no hace justicia a su complejidad.
El acontecimiento del poder no se agota en el intento de vencer la resistencia o de

forzar a una obediencia. El poder no tiene por qué asumir la forma de una coerción.
Lo que atestigua el hecho de que se forje una voluntad adversa que se enfrente al
soberano es justo la debilidad de su poder. Cuanto más poderoso sea el poder, con
más sigilo opera. Cuando tiene que hacer expresamente hincapié en sí mismo, ya está
debilitado.
El poder tampoco consiste en la «neutralización de la voluntad». La neutralización de la

voluntad consiste en que, en vista de que en el lado del súbdito existe un declive de po-
der, ni siquiera se llega al forjamiento de una voluntad propia, pues el súbdito tiene que
amoldarse de todas formas a la voluntad del soberano. El soberano lo dirige cuando debe
elegir las posibilidades de su acción. Pero también hay formas de poder que van más allá
de esta «neutralización de la voluntad».
(…)El modelo de la coerción no hace justicia a la complejidad del poder. El poder como
coerción consiste en imponer decisiones propias contra la voluntad del otro. Muestra
un grado muy reducido de intermediación. El yo y el otro se comportan de forma an-
tagónica. El yo no es recibido en el alma del otro. Por el contrario, más intermediación
contiene aquel otro poder que no opera contra el proyecto de acción del otro, sino
desde él.
Un poder superior es aquel que configura el futuro del otro, y no aquel que lo bloquea.
En lugar de proceder contra una determinada acción de otro, el poder influye o trabaja
sobre el entorno de la acción o sobre los preliminares de la acción del otro, de modo que
el otro se decide voluntariamente, también sin sanciones negativas, a favor de lo que
se corresponde con la voluntad del yo. Sin hacer ningún ejercicio de poder, el soberano
toma sitio en el alma del otro.
(…) Es una creencia errónea suponer que el poder opera únicamente inhibiendo o destru-
yendo. Como medio de comunicación, el poder se encarga de que la comunicación fluya
sin interrupción en una dirección determinada. El poder es la oportunidad «de incremen-
tar la probabilidad de que se produzcan unos contextos de selección que por sí mismos
serían improbables».
(…) La conducción comunicativa del poder no tiene por qué producirse con represión. El
poder no se basa en la opresión. Siendo un medio de comunicación, opera más bien de
184 forma constructiva. Luhmann define el poder como un «catalizador». Los catalizadores
aceleran el arranque de acontecimientos o influyen sobre el curso de determinados pro-
cesos sin que por eso ellos mismos resulten alterados. Con ello engendran una «ganancia
de tiempo». También en este sentido el poder opera productivamente.
(…) El ejercicio de violencia física no es una aplicación de poder, sino una expresión de su
fracaso.
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Entonces, una lógica vertical del poder, que opera en contraposición de los demás, en rea-
lidad debilita la institución y no permite que las fuerzas de los sujetos se articulen volunta-
riamente y en función de un objetivo común.
Es ante estas limitaciones, que se hace necesario reflexionar sobre lo que involucra reali-
zar un proceso participativo de la definición de los PSPs, ya que no se trata solo de trabajo
formal (que solo se queda en el papel); por el contrario se trata de visibilizar los procesos
concretos que se activan y que permiten hacer viable la concreción del PSP cuando este se
organiza de forma participativa. En otras palabras, si bien hacer las cosas de forma partici-
pativa involucra mayor tiempo y mayores complejidades en su desarrollo, también permi-
ten hacer transformaciones reales y duraderas.
La participación y la construcción de los problemas del PSP
Una de las limitaciones de procesos de definición de los PSP que no son participativos es
que terminan teniendo poco efecto en los sujetos de la comunidad educativa. En general,
los PSP que se definen desde “arriba” son asumidos como una nueva normativa desperso-
nalizada y externa a la realidad de los sujetos.
Los problemas se los construye, no solamente se los enuncia para imponerlo. Los pro-
blemas se los construye en el sentido de que estos solo van adquiriendo realidad cuando
los sujetos de una comunidad se van haciendo parte de ese problema, lo van captando
y compartiendo, esto es, le van dando forma en la comprensión que van ganando del
mismo. En un espacio de participación lo que se logra es enunciar los problemas que nos
afectan, aprender la forma en la que aparece ese problema en la realidad de los demás,
lo que permite compartir y encarnar, de alguna manera, aquello que nos pasa en común.
Ahí los problemas dejan de ser enunciados abstractos y comienzan a lograr conectar con
lo que los sujetos sienten y aspiran. Construir el problema es tener la capacidad de que
los sujetos sean parte del problema, es el hacer aparecer las voluntades en función de un
mismo horizonte.
185
Construir desde abajo es construir lo común

Si mantenemos una forma vertical (desde arriba) y despersonalizada de hacer las cosas,
perdemos la posibilidad de constituir una visión común y de diseminar el problema, hacer
parte a todos del mismo.
El criterio de fondo es que la realidad no es un objeto externo a nosotros, la realidad es algo

que vive en los sujetos, en una doble conexión. Por un lado es aquello latente que se vive
como afectación o aspiración, y por otro lado, es lo que se construye a partir del hacerse
parte de un proceso.
Ambos procesos aluden a la necesidad de desarrollar amplios espacios de participación,

sea para que podamos deliberar sobre las cosas que sentimos que nos afectan en la rea-
lidad y, articulado a ese proceso, a partir de compartir lo que vivimos o poner en la mesa
de discusión un determinado problema, tener la conciencia, de que es necesario construir
el problema, esto es madurar la conexión del problema con la realidad de los sujetos, en
un proceso del hacerlos parte de (involucrarlos) y acercarse al problema desde las varias
perspectivas de los sujetos.
Se busca que la comunidad encarne los problemas, y surja la voluntad
Es a este proceso al que nos referimos cuando hablamos de un proceso de organización,

que tiene que ver con construir las ideas de lo que podemos impulsar desde la gestión y
hacerlas realizables. El hacerlas realizables quiere decir que estas surjan de la participación
de la comunidad educativa, ya que si solo es una idea del director, esta no va a ser posible
de ser realizada y no va a dejar de ser solo una buena intención. Esto tiene que ver con pro-
ducir lo que en otro lugar hemos denominado como “validez social” de las ideas, esto es,
186 que sean construidas con la participación de la comunidad educativa para lograr un soporte
real de los procesos.
Todo este proceso de construcción participativa del PSP, tendrá su punto de llegada, en este
primer momento organizativo de la comunidad educativa en los momentos del “ponerse
de acuerdo”, esto es, compartir y hacerse parte de los desafíos que vamos a encarar como
comunidad educativa.
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Este es un proceso orgánico de generación de energía social, que en su acumulación puede

permitir realizar acciones y transformaciones reales.
Para profundizar el debate sobre la participación te proponemos leer un fragmento del tex-
to “Los dilemas del sujeto” de Isabel Rauber.
LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO POPULAR
Hablar de los sujetos no es hacer referencia a elementos cuantitativos; no es una con-

dición (objetiva, positiva) que se desprenda automáticamente del análisis estructural
(científico) de una sociedad dada. Los sujetos se constituyen, o mejor dicho, se autocons-
tituyen como tales sujetos, en el proceso mismo de la transformación social, cuyo primer
paso, es disponerse a emprenderla.
Ser sujeto de la transformación no es una condición propia de una clase o grupo social
sólo a partir de su posición en la estructura social y su consiguiente interés objetivo en los
cambios. Se requiere, además, del interés subjetivo, es decir, activo-consciente, de esas
clases o grupos. Esto supone que cada uno de esos posibles sujetos reconozca, internali-
ce esa su situación objetiva y que además quiera cambiarla a su favor. El explotado, por
ejemplo, por el hecho de ser explotado no está necesariamente interesado en cambiar
su situación de explotación, tiene, en primer lugar, que tomar conciencia de su condi-
ción de explotado, de quiénes son los que lo explotan y porqué, y esto tampoco basta.
Es necesario que quiera revertir esta situación a su favor. Recién allí entra en discusión
cuáles son los cambios que busca, si éstos son posibles o no y las búsquedas de medios
para realizarlos. O sea, la noción de sujeto no remite a la identificación de quiénes son,
sino que alude, sobre todo, a la existencia de una conciencia concreta de la necesidad de
cambiar, a la existencia de una voluntad de cambiar y a la capacidad para lograr construir
esos cambios (dialéctica de querer y poder).
Y esto ocurre, en lo fundamental, porque “el proceso que se desarrolla en función de

la inercia del sistema es autodestructor, aplasta al sujeto, que cobra conciencia de ser
llamado a ser sujeto en cuanto se resiste a esa destructividad. Tiene que oponerse a la
inercia del sistema si quiere vivir, y al oponerse, se desarrolla como sujeto. // El llamado
a ser sujeto se revela en el curso de un proceso: Por eso, el ser sujeto no es un a priori
del proceso, sino resulta como su a posteriori. El ser humano como sujeto no es ninguna
sustancia y tampoco un sujeto trascendental a priori. (...) Se revela entonces, que el ser 187
sujeto es una potencialidad humana y no una presencia positiva.” De ahí que la subje-
tividad de los sectores interesados o potencialmente interesados en la transformación
social, resulta un componente imprescindible de tener en cuenta a la hora de pensar los
sujetos, para hacerlo con los sujetos.
Sin sujeto no hay transformación posible y no hay sujetos sin sus subjetividades, sin
sus conciencias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asumir
(internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposiciones

inerciales del medio social en el que viven. Como dice Hinkelammert, el sujeto se revela
como ausencia que grita; está presente como ausencia. Hacerse sujeto es responder
positivamente a esa ausencia, porque esa ausencia es a la vez una solicitud. Y en tanto
responde, el ser humano es parte del sistema, como actor. En tanto sujeto está enfrentado
al sistema, lo trasciende. En ese sentido, podríamos tomar las palabras de Wittgenstein
cuando afirma -aunque no es el sentido que él le adjudicó-, que el sujeto es el límite del
mundo (que existe), a la vez que anticipación del otro (que imagina y construye).
Así como cualquier referencia al ser humano implica la sociedad, todo análisis de la socie-
dad implica a los seres humanos que la conforman, y no sólo, por ejemplo, en cuanto a
clasificación clasista o etnográfica, sino también en cuanto a sus subjetividades. En otras
palabras: en la vida social lo objetivo existe interactuando con lo subjetivo. Es errado
enfocarlos como absolutos inconexos y tratar de lo objetivo por un lado y de lo subjetivo
por otro, la realidad objetiva por un lado y la realidad subjetiva por otro, las condiciones
objetivas separadas de las subjetivas. Es necesario replantearse el sentido y el alcance
de la objetividad misma, superando el divorcio entre lo objetivo y lo subjetivo a la hora
de buscar explicaciones al funcionamiento social y tratar de incidir en él. Lo subjetivo,
en tanto subjetividad, conciencia social e individual, existe objetivamente y se expresa
materialmente en la sociedad (en el mundo objetivo-material) mediante la actividad, la
conducta social de los grupos y sectores sociales que conforman una sociedad dada.
Asumir e incorporar las subjetividades concretas como parte de la realidad social exis-
tente a la hora de elaborar diagnósticos y pensar (y proponerse) cambios o revoluciones
sociales, es parte de los retos del pensar social marxista revolucionario actual. Y esto
significa también asumirlas como una realidad que no cambiará por voluntad o deseo
de algunos agentes intelectuales o políticos que así se lo propongan, sino por la propia
experiencia de los actores-sujetos, por su propia participación e involucramiento en la
actividad de transformación social, proceso mediante el cual esos actores intervinientes
se trasforman a sí mismos constituyéndose en sujetos. La concientización de los acto-
res-sujetos es parte de su propia intervención en el proceso de transformación social
Es precisamente en el proceso de la actividad social donde se funden e interpenetran lo

objetivo y lo subjetivo transformándose mutuamente, y todo ello se plasma en los resul-
tados de tales acciones sobre cuya base se va modificando la conciencia de los actores
intervinientes (proceso de concientización).
188 Esto quiere decir, entre variados aspectos, que no hay modificación de la conciencia so-
cial de los sujetos al margen de su propia intervención en la vida social. En otras palabras:
que las clases, los grupos o sectores sociales alcanzarán un determinado grado de con-
ciencia social y podrán avanzar en su desarrollo, en la misma medida en que interactúen
participando como actores plenos, conscientes, en el proceso de transformación social,
realizando sus experiencias y avanzando a través y mediante ellas, reflexionando colecti-
vamente acerca de sus logros y fracasos o deficiencias, componente muy importante del
proceso de construcción de la conciencia colectiva.
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Y todo esto resulta fundamental para comprender los nexos, las transiciones e interpene-
traciones que existen entre lucha reivindicativa, lucha política y conciencia política, tres
elementos o niveles de lucha y conciencia intercondicionados por el proceso de trasfor-
mación a través de la actividad de los sujetos-actores. La conciencia -el tener conciencia
política-, no puede entenderse entonces como una condición que puede “instalarse” en
cada sujeto individual desde el exterior de sus formas y condiciones de vida, de organi-
zación y su participación en las luchas. La concientización no es obra sino de los propios
actores-sujetos que se concientizan a sí mismos en el proceso de transformación, sobre
todo, en el proceso de reflexión y maduración colectiva acerca del mismo.
Este proceso teórico-práctico de toma de conciencia –que a su vez lo es también de produc-

ción de saberes-, deviene entonces, simultáneamente, un proceso de construcción de nue-
vos valores ético-morales, de construcción y acumulación de hegemonía popular, de cons-
trucción y acumulación de poder y de sujetos. Y como esto sólo puede ser realizado a partir
de las condiciones concretas de vida y del territorio de los actores-sujetos involucrados en
él; resulta, por tanto, un proceso íntimamente vinculado a lo cotidiano y a lo reivindicativo.
Los PSPs expresan problemas de la realidad concreta (no son temas abstractos y aislados)
Aquí también es necesario aclarar que plantear un PSP, no se reduce a su “título”, el plantea-
miento de un PSP, expresa fundamentalmente “problemas” o “potencialidades” de la reali-
dad. Los problemas aluden a un entramado de procesos relacionados, no solo a un aspecto
de la realidad. Por ejemplo, si nuestro interés es la alimentación, ésta está íntimamente
relacionada a la producción de alimentos, a las relaciones de propiedad de los sistemas de
producción, a la ecología, los agroquímicos, las regiones climáticas donde se producen los
alimentos, los hábitos alimenticios, el cuidado de la salud a través de la alimentación, la
comida rápida, la comida chatarra, las características nutricionales de los alimentos.
189
La realidad como procesos articulados

La realidad concreta nos aparece como un conjunto articulado de procesos relacionados e

interdependientes, en última instancia los problemas priorizan algo de una realidad incon-
mensurable de procesos que siempre están en relación. Por eso en otro lugar planteába-
mos la idea del PSP, no como un problema en singular, sino como un campo problemático.
Lo importante de, por ejemplo, una reunión para la definición del PSP de la UE, será la posi-
bilidad de recuperar y organizar los diversos ángulos desde donde cada sujeto de la Unidad
Educativa interpreta los problemas priorizados, o el lugar desde donde viven la interpela-
ción de los problemas planteados.
El nombre del PSP expresa la relación de un conjunto de problemas

que viven y afectan a los sujetos
Abordar al PSP como un conjunto de problemas articulados, permite visibilizar un espectro

amplio de espacios para proponer transformaciones. Otra vez, el PSP no se reduce al título
planteado, el PSP son los problemas de la realidad latente que siempre están relacionadas
a lo que en las Unidades de Formación del PROFOCOM hemos denominado “problemas de
fondo”. Leer la realidad de forma amplia, nos va a permitir visibilizar mayores posibilidades
de transformación. Asimismo, nos permite encontrar el lugar más pertinente para que cada
equipo de trabajo en la UE, cada maestro y su área, pueden vincularse a alguno de los di-
versos problemas que aparecen articulados al PSP de la UE.
190
La organización del PSP como el proceso de lectura participativa de posibilidades, crite-
rios para la elaboración del Plan de Acción
La organización de la comunidad educativa para encarar el PSP, se complementa con la

lectura participativa de posibilidades, esto es, lo que podemos hacer desde las condiciones
con las que contamos para contribuir a transformar los problemas de la realidad que vivi-
mos.
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Pero este proceso tendrá que incorporar un criterio central del PSP, que tiene que ver con
ubicar el sentido del por qué hacemos el PSP, que tiene que ver fundamentalmente con
un objetivo formativo. Lo que nos interesa es que lo estudiantes vivan la experiencia de
participar en procesos de transformación de los problemas que vivimos, desde un proceso
formativo que articule la capacidad de enfrentar un determinado problema de la realidad,
intervenir en la realidad, pero incorporando en la intervención, las herramientas y el cono-
cimiento que la diversas áreas que se desarrollan en la formación de la UE como base para
participar en la transformación de la realidad.
Esto es, el criterio para que nos pongamos de acuerdo en lo que vamos a hacer en el Plan de
Acción del PSP, tiene que ver con el hecho de que lo que propongamos hacer tiene que ser
construido por los estudiantes, quienes utilicen el conocimiento trabajado en los procesos for-
mativos en intervenciones concretas que contribuyan a transformar los problemas planteados.
En este sentido, el proceso de elaboración del plan de acción está articulado a lo que se
va a desarrollar en los ámbitos curriculares y formativos, no se tratarían entonces solo de
actividades aisladas (extracurriculares).
Este criterio en términos organizativos involucra que el plan de acción, para que adquiera
sentido, plantea el desafío para la comunidad educativa (maestros, estudiantes, padres y
madres de familia) de plantear “acciones” que involucren el uso del conocimiento de las
diversas áreas de saberes y conocimientos, según los niveles de dificultad de cada año de
escolaridad.
• ¿Qué podemos hacer desde el área de comunicación y lenguaje/matemática/física-

química, etc., en el primer bimestre escolar para contribuir en el PSP de nuestra UE?
Esto involucra una participación de mayor protagonismo del equipo de maestros, ya que
con su aporte se podrá dar mayor significación a lo que se pueda trabajar desde el área
correspondiente desde las problemáticas del PSP.
De este proceso, lo que más nos va a importar es la experiencia que la comunidad educativa
viva, donde los protagonistas de la transformación serán las y los estudiantes, de quienes, la
formación que se plantea adquiere sentido al participar en los procesos de transformación
de la realidad, contribuyendo a la transformación de la misma desde los conocimientos y
capacidades desarrollados.
191
La importancia de la participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa.
La participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa será de vital importancia

para lograr una organización pertinente del PSP. El momento de la organización es funda-
mental, ya que se constituye en el momento de que los sujetos le doten de sentido (cada
uno desde el lugar que le toca participar) a las acciones que van a desarrollar a lo largo del
año escolar.
Aquí es importante hacer notar que hasta el momento no se ha reflexionado ni generado

experiencias visibles vinculadas a la participación de un sujeto fundamental de los procesos
de concreción del MESCP y del PSP, nos referimos a las y los estudiantes. ¿A qué se debe
que no hayamos incorporado a las y los estudiantes como un sujeto central de la planifica-
ción del PSP?
De lo que se trata es el visibilizar la importancia de la participación de las y los estudiantes

en el proceso de definición del PSP y del Plan de Acción. ¿Por qué es importante la partici-
pación de las y los estudiantes en la definición y organización del PSP? Dos aspectos apa-
recen como los más resaltantes en este ámbito. La primera tiene que ver con la posibilidad
de escuchar los “problemas” que aparecen desde el ángulo desde donde los estudiantes
viven la realidad. Si son los estudiantes los protagonistas de los procesos de concreción del
PSP, ¿no será acaso que también deben ser ellos los que planteen los problemas que les
afectan? Se trata de un, hasta ahora, un distanciamiento respecto de lo que piensan los
estudiantes como sujetos. De lo que se trata ahora es ir gradualmente acercándonos a las
formas de ver el mundo y la realidad desde las visiones nuevas de los estudiantes. En las ex-
periencias donde se ha brindado la apertura para escuchar a los estudiantes, se ha logrado
procesos mucho más significativos en la concreción del PSP.
Por otro lado, será importante la participación de los estudiantes en las definiciones so-
bre el PSP, ya que ser parte de este proceso, permite lograr una experiencia, formativa de
organización para los estudiantes, pero lo más importante es lograr que los estudiantes,
puedan visibilizar el sentido y los alcances de los procesos y acciones que van a desarrollar
como parte de su formación al interior de la UE. Esto es, si el estudiante se da cuenta de
que lo que va a aprender en las diversas áreas, no se agotan en sí mismas, sino que éstas
están vinculadas con un objetivo mayor, entonces se logrará una conexión de sentido entre
la formación y las acciones concretas que pueden visibilizar y hacer los estudiantes, para
contribuir a transformar los problemas de la realidad.
Lo central es el sentido de lo que vamos a hacer
Quizás, el efecto más profundo que tiene la participación de los diversos actores en los
procesos de definición y planificación de las acciones del PSP, tiene que ver con el hecho de
que la participación permite en los sujetos advertir el sentido de las acciones que se van a
desarrollar en la UE. Desde los diferentes lugares de intervención, se puede conocer el lugar
que se va a ocupar en los procesos de concreción acordados (en el plan de acción).
192
Si sabemos a dónde vamos a arribar, entonces el desarrollo de las diversas herramientas en
conocimientos y capacidades adquiere sentido para el estudiante, “sé que la matemática
la voy a usar para resolver problemas y producir”, lo que dota de sentido el trabajar los co-
nocimientos de las diversas áreas. En el caso de los padres y madres de familia, si conocen
lo que se plantea hacer como UE, también ayudará a viabilizar los procesos y a apoyar con
sentido las acciones y actividades previstas. Para las y los maestros su participación será
indispensable, ya que su aporte en la definición de las acciones a desarrollarse a partir del
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PSP articulado a los conocimientos y capacidades a desarrollarse a partir de las diversas

áreas de saberes y conocimientos, se constituye en la base de su planificación curricular.
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maes-

tro Modular Multigrado: Enrique Yujra, con la experiencia: “el Parque Matemático”.
Te proponemos analizar los procesos implícitos de organización y

articulación de los diversos sujetos de la comunidad educativa que
ha desarrollado el maestro para llevar adelante esa experiencia.
El problema de la articulación de los conocimientos y la realidad en

los procesos formativos
En este acápite intentaremos ubicar algunas claves de uno de los procesos centrales del
MESCP: la articulación de conocimientos a la realidad2 en los procesos educativos, a partir
de la problematización de las limitaciones actuales que se van manifestando y que no esta-
rían permitiendo su desarrollo.
La articulación de los conocimientos y la realidad a través del PSP
Uno de los desafíos del MESCP tiene que ver con la posibilidad de desarrollar una educación
“historizada”, esto es, que los sujetos se formen participando de “las vicisitudes y contra-
dicciones de la realidad social” o el entender a la escuela y a lo que se hace en ella como
“la vida misma” (Salazar, 1989), lo que involucra una formación desde las experiencias de
participación en procesos, que parten de una determinada lectura de lo que pasa en el
entorno del sujeto, de las afectaciones que vive (lo que tiene que ver con la capacidad de
construir problemas) y, desde ahí, la realización de procesos siempre inéditos para encarar
los problemas desde la praxis. Idea que se puede sintetizar en la metáfora del “sujeto que
se forma participando en procesos de transformación”, qué sería una de las aristas de la
propuesta educativa del MESCP, no la única.
El problema para nosotros es que la ambiciosa propuesta educativa que se plantea (inspira-
do en la experiencia de Warisata), requiere ir afinando las mediaciones de concreción, que 193
permitan su viabilidad y desarrollo, no solo como propuesta técnica, sino como propuesta
que arraigue y se articule a los modos, perspectivas, herramientas y sentidos que de hacer
educación son parte los sujetos de la comunidad educativa (maestros, estudiantes, ppff, etc.).
2 De entrada uno de los problemas que enfrentamos es la comprensión que de realidad se tiene, acá se trata de la reali-
dad no como objeto de experimentación, sino, de la realidad como aquello que constriñe al sujeto, pero que a su vez el
sujeto moldea. Esto es la realidad como producto y producente.
Hasta el momento una de las herramientas diseñadas para mediar en la concreción de esta
propuesta educativa tiene que ver con el Proyecto Socioproductivo, que si bien ha sido am-
pliamente recepcionado como elemento estructural del trabajo de las Unidades Educativas,
se puede apreciar como tendencia que un amplio sector del magisterio lo ha adoptado
como un conjunto de actividades extracurriculares de la UE, y en menor medida, un sector
más pequeño ha hecho el esfuerzo de “articular” los procesos educativos a los “problemas”
identificados en el PSP.
En la experiencia de concreción del PSP han ido surgiendo un conjunto de limitaciones

y cuestionamientos a su desarrollo, que tiene que ver con i) la complejidad y dificultad
de vincular los contenidos a los problemas de la realidad, ii) la percepción de estar desa-
rrollando procesos educativos que priorizan las actividades vinculadas al PSP antes que el
trabajo serio y riguroso de las áreas de conocimiento (más activismo, menos ciencia), iii) la
comprensión de que los problemas del PSP se tienen que articular con cada contenido, lo
que es inviable por los ritmos de trabajo y tiempos con los que cuentan los maestros, para
mencionar algunas de las críticas más recurrentes.
Configurar un conjunto de mediaciones que permitan ampliar las posibilidades de la relación

que estamos viviendo con el PSP, pasa fundamentalmente por cambiar la perspectiva desde
donde se plantea la propuesta de concreción del PSP y también desde donde se plantean
sus cuestionamientos, ya que ambos parten de una forma de razonamiento muy parecida.
¿Con qué forma de razonamiento nos hemos relacionado hasta ahora con el PSP? Lo que
va apareciendo como una de las características centrales de la forma en la que hemos ido
relacionándonos con el MESCP, tiene que ver con una forma “maestrocentrica” de plantear
y hacer las cosas. ¿No será que al concentrar la atención en el maestro y al querer canalizar
todas las propuestas del MESCP por esa vía, hemos provocado una saturación del maestro
y por tanto hemos cargado mucho peso sobre sus espaldas? (¿no es esta una forma de am-
pliar la burocratización?)
Cuando la crítica del “es difícil articular los contenidos a la realidad” recurrente del maestro,
aparece, es porque hasta el momento, le hemos planteado esa “exigencia” pedagógica de
manera casi exclusiva al maestro. ¿Será el maestro el único sujeto del proceso educativo res-
ponsable de ese proceso?, ¿qué lugar ocupa el estudiante en el proceso de articular los cono-
cimientos a la realidad?, ¿no es acaso el sujeto estudiante el que vive la experiencia de darle
sentido al conocimiento enfrentado él mismo la realidad? todos estas preguntas, plantean
algunos aspectos de la propuesta educativa del MESCP que es necesario reflexionar y aclarar.
194
Se trata entonces de ubicar el lugar de los sujetos que participan en la concreción de los
procesos educativos, para lo que proponemos entrar en diálogo con algunos criterios de lo
que Roegiers3 llama la “integración de conocimientos”.
3 Se trata de Xavier Riogiers, autor cuya obra “Una pedagogía de la integración”, plantea una reflexión de los mecanismos pedagógicos
que permiten aclarar el proceso de lo que él denomina integración de conocimientos. Si bien su postura gira en torno al debate sobre
capacidades y competencias, en nuestro caso recuperamos su forma de entender y razonar la integración de conocimientos, más no
su propuesta metodológica y herramientas concretas.
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Desde el trabajo de Roegiers, recuperamos algunas claves, a partir de las que podemos re-
plantear y ampliar la visión de nuestros problemas, i) el estudiante, con el apoyo del maestro
trabaja determinados “contenidos” y “capacidades” como base de la integración, ii) la inte-
gración de conocimientos presupone que los sujetos que participan en este proceso portan
el sentido (el por qué y para que) del proceso de articulación, o lo que se busca como obje-
tivo al articular el conocimiento, iii) la integración del conocimiento se desarrolla en una “si-
tuación” concreta, esto es, que involucra que los conocimientos sean puestos en práctica, iv)
el sujeto que moviliza e integra los conocimientos en una situación concreta es el estudiante.
Se trata de algunas claves que permiten redefinir la forma de comprensión de lo que hemos
planteado como articulación de conocimiento a la realidad y sobre todo visibilizar posibi-
lidades para “descongestionar” las exigencias al maestro en el proceso de concreción del
MESCP.
Desde la perspectiva de Roegiers, se trataría de un proceso que condensa un conjunto de

procesos donde cada sujeto (maestro y estudiante) tienen sus momentos de mayor partici-
pación y responsabilidad en el proceso. En el caso del maestro, su trabajo tiene que ver con
una perspectiva más “estratégica”, en el sentido de que está focalizado en el aprendizaje del
estudiante (en qué va a priorizar su formación) y genera las condiciones de la experiencia for-
mativa que va a vivir. Esto es, organiza el proceso de apropiación de las “herramientas” y co-
nocimientos (contenidos) necesarios para “movilizarlos” e “integrarlos” en una determinada
situación concreta que el mismo maestro organiza, como espacio de experiencia formativa.
Entonces, no se trata de que el maestro estructure una organización definida de actividades

donde se presupone el esfuerzo de la articulación de contenidos y otros elementos (como en
las actuales planificaciones), en este caso, la tarea del maestro es organizar la definición parti-
cipativa o definir el objetivo de la “integración” del conocimiento, brindar las herramientas de
conocimiento a los estudiantes necesarios para lograr ese objetivo y plantear la “situación”
más pertinente para que el estudiante ponga en movimiento e integre los conocimientos, o
en nuestro caso pueda enfrentar un determinado problema de la realidad.
Lectura Complementaria
Te proponemos reflexionar el problema de la integración de los conocimientos desde un

fragmento del texto de Xavier Roegiers titulado “Una pedagogía de la Integración”.
UNA DEFINICIÓN DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS 195
Diferentes acepciones del término “integración”
Primero deberíamos definir precisamente lo que entendemos por el término “enfoque

integrador”. Cuando evocamos la integración, se piensa naturalmente en la integración
de las personas:
- de culturas diferentes (integración intercultural),

- de razas diferentes (integración racial),
- de edades o de generaciones diferentes (integración transgeneracional).
También se piensa en la integración de personas minusválidas a la enseñanza ordinaria,

a un medio profesional, etc. Prevalecen, sobre todo, los aspectos culturales. Se tiene la
idea, ya sea, solamente, de enriquecer un sistema por medio de la adjunción de un nuevo
miembro, o bien, la idea de reunir para obtener un funcionamiento armonioso.
A nivel del manejo, en particular del manejo de establecimientos escolares, se habla de

“manejo integrado” de un sistema, que integre diferentes dimensiones de la gestión:
varias categorías de actores, varios tipos de problemáticas (administrativas, económicas,
pedagógicas, psicológicas…) varias formas de gestión. El término “integración” es toma-
do en el sentido de una coordinación armoniosa de las diferentes acciones.
Basándonos en estos dos enfoques de la integración, quisiéramos, sin embargo, enrique-

cer un poco el concepto con miras a aplicarlo en el campo de la pedagogía.
Los tres componentes de la integración
1. En el concepto de integración, primero que nada, está la idea de interdependencia

de los diferentes elementos que se busca integrar. Buscamos saber lo que acerca estos
elementos, ponemos en evidencia sus puntos en común, reforzamos los lazos que exis-
ten entre ellos, tejemos una red entre estos elementos, los hacemos solidarios entre sí,
los unimos, los asociamos, los hacemos adherir pero sin fusionarlos ni confundirlos. En
otras palabras, los reunimos dentro de un sistema. Por otro lado, el principio básico de
la sistémica, según el cual el todo es superior a la suma de las partes, traduce muy bien
este primer aspecto de la integración, ligado a la interdependencia de los elementos que
han sido integrados.
2. Pero hay más en el concepto de integración, ya que si nos quedáramos en una simple
interdependencia, nos situaríamos en una lógica de acción. Está también toda esta diná-
mica según la cual todos estos elementos interdependientes son puestos en movimiento,
son coordinados entre sí. La integración, por consiguiente, es también la coordinación de
estos elementos para un funcionamiento armonioso, un poco como Pinocho quien, de un
ensamblaje correcto de pedazos de madera, se convierte en un ser animado. Para poner
196 en evidencia este movimiento que conlleva la integración, hablaremos de articulación de
los elementos, de movilización (o más bien de movilización conjunta), de reinversión (de
los conocimientos).
3. En el concepto de integración está, finalmente, la idea de polarización, es decir, que la

puesta en movimiento no tiene lugar gratuitamente, sino que se da con un objetivo bien
preciso, en particular, para producir sentido.
Ministerio
Educación
Una definición general de la integración
Podemos así definir la integración como una operación por medio de la cual hacemos
interdependientes diferentes elementos que estaban disociados al inicio, para hacerlos
funcionar de una manera articulada en función de un objetivo dado.
El sentido pedagógico del concepto de integración
En esta obra, nos interesaremos más bien por los aspectos pedagógicos de la integración,
es decir, por aquellos aspectos de la integración que se refieren a los aprendizajes mis-
mos. El principal aspecto se refiere a la movilización conjunta de los diferentes conoci-
mientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Lo que podemos
llamar la integración de los conocimientos o integración situacional (Roegiers, 1997ª).
Pero existen otras caras de la integración además de la integración de los conocimientos

adquiridos por el alumno. He aquí algunos de ellos que detallaremos más adelante.
- La articulación de la formación teórica y de la formación práctica, inclusive una orga-

nización de los aprendizajes en la cual la formación teórica está puesta al servicio de
la formación práctica (integración teórico-práctica), o mejor aún, la acción triádica
práctica-teoría-práctica.
- Las actividades que apuntan a estructurar los conocimientos antes del aprendizaje, en
particular, procurándole al alumno “puntos de anclaje” que luego le permitan efectuar
puentes cognitivos que le den sentido a los nuevos aprendizajes.
- El establecimiento de conocimientos a través de un proyecto, un centro de intereses,
un trabajo por temas (integración didáctica).
- La puesta en red de los diferentes conocimientos cognitivos en lugar de una disocia-
ción de estos en las estructuras cognitivas del alumno (integración intra-cognitiva, lo
que Piaget (1967) llama “acomodación”), pero también las actividades de estructura-
ción que le permiten, a posteriori, al alumno estructurar sus conocimientos.
- La acción concertada de varios formadores o de varios docentes que intervienen ante
un mismo grupo de alumnos (integración inter-formadores o inter-docentes).
- La articulación de varios enfoques (sociológico, psicológico, económico, filosófico…) para
comprender una situación (interdisciplinaridad, es decir, integración de disciplinas).
- La movilización de capacidades (documentarse, analizar una situación, autoevaluarse,
comunicar…) en disciplinas diferentes, para garantizar un dominio más amplio y más
profundo de estas capacidades (transdisciplinaridad, o transversalidad, es decir, inte- 197
gración de contextos).
La integración de los conocimientos: una acción donde el educando es actor
Hemos visto, desde hace ya mucho tiempo, en cuáles elementos algunas formas de in-
tegración han sido introducidas en el mundo de la formación (sobre todo la integración
situacional y la integración teoría-práctica) debido a los imperativos ligados a la transfe-

rencia de conocimientos en el campo socio-profesional. También hemos visto que este
es pocas veces el caso en el campo de la educación, donde la división de los contenidos,
de las capacidades y de los objetivos sigue siendo, todavía, a menudo, la regla general.
Son los tipos de respuesta por aportar a la división de los saberes, de los contenidos, de
las capacidades, de los objetivos, lo que analizaremos principalmente en este trabajo. Di-
cho de otra manera, estudiaremos la manera en que un sistema puede garantizar, no so-
lamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación
de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de
la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o
también en el de las modalidades de evaluación.
Entre las diferentes formas de integración pedagógica que hemos abordado anterior-
mente, nos interesaremos particularmente por la primera, es decir, por la integración
de los conocimientos, la cual consiste, para el educando, en articular diferentes conoci-
mientos y movilizarlos en situación: conocimientos particulares, conceptos, saber-hacer,
reglas, procedimientos, etc. Encontramos en ella, las tres características de una acción
de integración:
- la interdependencia de los diferentes conocimientos, la cual está ligada a la organiza-

ción de los contenidos y de las disciplinas;
- la movilización dinámica de estos conocimientos;
- la polarización de esta movilización hacia la resolución de diferentes situaciones.
“La integración de los saberes se refiere […] al proceso por el cual un alumno trans-
planta un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura en consecuencia su
universo interior y aplica los saberes adquiridos a nuevas situaciones concretas.”
(Consejo Superior de la Educación de Quebec, 1991)
Sin embargo, las otras formas de integración evocadas anteriormente no estarán exclui-
das de la reflexión, en la medida en que son componentes esenciales para la integración
de los conocimientos, facilitándola o simplemente haciéndola posible.
Precisemos que, efectivamente, el educando es el actor de la integración de los conoci-

mientos: un docente no puede integrar en el lugar del alumno, ni tampoco otro alumno.
198 La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal.
Integrar no es sintetizar. Sintetizar, es hacer aparecer los lazos de interdependencia entre

diferentes conocimientos. La primera característica de la integración está presente. Pero
la síntesis no exige movilizar los elementos que se sintetiza en función de la acción. Esto
distingue la síntesis de la integración de los conocimientos. Retomaremos más adelante
esta distinción entre síntesis e integración.
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Educación
La integración de los conocimientos: una acción complementaria a las prácticas habi-

tuales
Precisemos además que se puede integrar solamente lo que se ha adquirido bien. Una
acción de integración de los conocimientos no debe hacernos olvidar que el alumno ne-
cesita llevar paso a paso todo un conjunto de aprendizajes puntuales y que es necesario
que el docente le dé las herramientas para que pueda efectuar estos aprendizajes. Eco-
nomizarse estas acciones de aprendizaje paso a paso podría reforzar las carencias de los
alumnos más débiles, cuando la pedagogía de la integración busca justamente armar
más a estos últimos.
La integración de los conocimientos no es una acción de simplificación de los aprendi-

zajes puntuales: es una acción de enriquecimiento de estos aprendizajes que se apoya
sólidamente en ellos. La pedagogía de la integración no elimina las prácticas habituales
de clase, pero viene a completarlas.
Esta reflexión nos permite visibilizar varias posibilidades de concreción del PSP en su arti-
culación al desarrollo de conocimientos y capacidades. Por un lado, se puede hacer la dis-
tinción entre el proceso necesario de “aprendizajes puntuales”, que se refiere al cuestiona-
miento de muchos maestros, acerca del hecho de la necesidad de “profundizar el desarrollo
de los contenidos”. Se trataría de un aspecto fundamental del proceso de articulación de los
conocimientos a la realidad, el hecho de poder contar con las herramientas necesarias para
resolver o encarar un problema de la realidad que plantea un determinado PSP.
Por otro lado, y como el aporte de mayores consecuencias, se precisa reubicar los procesos
de articulación de los conocimientos a la realidad, que hasta el momento están centrados
en el maestro y su planificación, para focalizarse en la práctica del estudiante. Ya que, es el
estudiante quien integra o articula los conocimientos o las herramientas trabajadas a partir
de los aprendizajes recibidos, en situaciones concretas, en procesos prácticos, que desafían
a los estudiantes a usar el conocimiento y las capacidades acumuladas en los problemas
que plantea el PSP.
Se trata de un giro central, ya que hasta ahora el debate sobre la articulación de los procesos
formativos a la realidad, al centrarse en la perspectiva del maestro, hace que la articulación
de los conocimientos sea una preocupación del maestro y de la forma de su proceso educa-
tivo, y no se plantea la preocupación sobre cómo están viviendo esa experiencia educativa 199
las y los estudiantes. En general, sin esa ubicación, lo más probable es que efectivamente
los estudiantes estén viviendo la experiencia de actividades diversas y desarticuladas. ¿Qué
pasa cuando partimos de la ubicación del estudiante como el sujeto que articula el cono-
cimiento en situaciones concretas? La perspectiva cambia, ya que la preocupación no es
hacer vivir actividades diversas, sino, dotar de las herramientas necesarias de conocimiento
para que sean las y los estudiantes quienes por su cuenta resuelvan problemas concretos
de la vida.
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maes-

tro Modular Multigrado: Ramiro Cayo, con la exposición de su experiencia de trabajo
en la articulación de la matemática a la realidad.
Te proponemos analizar los procesos de desarrollo de los aprendizajes

de las herramientas que brinda el área de matemática y la concreción
de esos conocimientos departe de los estudiantes ¿cómo se da ese
proceso?.
Las diversas posibilidades de concreción del PSP
Llegados a este punto, es de esperar que puedan surgir un conjunto de nuevas posibilidades
de encarar los procesos vinculados a los proyectos socioproductivos. Para ser coherentes con
los criterios manifestados a lo largo del documento, no vamos a plantear caminos unívocos
de concreción de los criterios planteados. Se trata de que sean los mismos sujetos que visibi-
lizando mayores oportunidades, pueda asumir su propio camino y modo de encarar las cosas.
Bajo ese sentido, te proponemos, en equipos plantear propuestas de cómo podemos desa-
rrollar el PSP en el trabajo cotidiano en nuestra UE, sea en la organización o en los procesos
educativos.
• ¿Qué elementos de las reflexiones planteadas nos han interpelado más? ¿Por qué?
• ¿Qué planteamientos nos han generado aclaraciones respecto a las dificultades que
hemos atravesado en nuestro trabajo educativo?
• ¿Qué propuestas hemos ido pensando al ir trabajando los planteamientos de este
acápite?
• Desde aquellas claves que usted ha podido recoger en la discusión de este acápite,
¿qué nuevas formas de encarar los procesos de elaboración y concreción del PSP
surgen?
En grupos reflexionamos a partir de las preguntas y planteamos las iniciativas que constru-
yamos en equipo, para compartirlo en una plenaria.
200
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Educación
Desafíos en la planificación del Plan Anual Bimestralizado
A partir de lo planteado hasta ahora en el presente módulo, surgen varios desafíos para
seguir ampliando las posibilidades del MESCP en sus varios niveles operativos.
Existe un debate implícito en la reflexión y las consecuencias pedagógicas de lo planteado

en el acápite dedicado al PSP, se trata de tomarnos en serio el hecho de pensar los procesos
que vive el estudiante cuando se forma desde su realidad y cuándo es el mismo estudiante
quien encara procesos de incidencia y transformación en la realidad como parte del modo
de educación que se plantea.
Esta reflexión nos plantea la exigencia de visibilizar algunos elementos o herramientas edu-
cativas que todavía no han sido desarrollados en plenitud en el MESCP, pero que cada vez
más adquiere sentido, para aclararnos de mejor manera los procesos formativos que vamos
a desarrollar. En este caso nos referimos a la idea de “capacidades”.
Como veíamos arriba, si es el estudiante el que vive la experiencia de participar en procesos

que contribuyen a transformar la realidad, esto involucra que es el estudiante el que “mo-
viliza” no solo conocimiento teórico, sino determinadas capacidades, que son producto de
una formación práctica que se arraiga en los sujetos, convirtiéndose en “herramientas” del
sujeto.
Si esto es así, el desafío que tenemos para reflexionar colectivamente y generar propuestas
viables y con sentido, tiene que ver con la siguiente pregunta.
• ¿Hasta qué punto, la manera en cómo vamos implementando el MESCP, permite for-
talecer y formar a los estudiantes en determinadas capacidades necesarias de ser 201
desarrolladas como herramientas de vida de los estudiantes?
• ¿Serán los planes de estudio suficientes para orientar una formación que pretende
brindar herramientas concretas o determinadas capacidades a las y los estudiantes
para que sean ellos los que a partir de las mismas resuelvan problemas de la realidad?
• ¿Qué lugar ocuparían en la planificación bimestral elementos como las capacidades a
desarrollar como parte de la formación de los estudiantes?
• ¿Cómo podemos comenzar a organizarnos en la UE pensando en procesos que permi-

tan el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes?
Más que dar lineamientos cerrados o recetas que nos oculten los problemas reales, te plan-
teamos debatir en equipos a partir de estas preguntas, para que cada equipo saque sus
propias conclusiones y propuestas para encarar estos nuevos desafíos.
202
Las formas de organización en nuestras

Unidades Educativas como posibilidades para la
transformación
En este acápite vamos a reflexionar sobre cómo nos estamos organizando en la Unidad
Educativa para concretar las acciones esbozadas en las herramientas de planificación tra-
bajadas en el marco del MESCP, y si nuestra forma de trabajo y las acciones que realizamos
cotidianamente están generando las condiciones necesarias para fortalecer la formación de
los estudiantes.
Para esto, de inicio, resulta importante recordar aspectos referidos a la visión integral de
la gestión educativa abordados en los módulos del Diplomado de este componente, por
cuanto constituye la herramienta que da el sentido a las formas de organización en las ins-
tituciones educativas.
El sujeto y lo integral de la gestión educativa1
El ritmo acelerado de la cotidianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha estruc-

turado una determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar nuestras
aspiraciones; en este marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera rutinaria,
dejamos de configurarnos como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona y avanza
con una meta determinada, es decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los relacionamien-
tos que podemos establecer entre los diversos actores de una comunidad y así concebir
un proyecto en común por medio del cual podamos satisfacer necesidades o superar las 203
diversas problemáticas que nos aquejan.
El invisibilizar las posibilidades de relacionamiento cotidiano, genera la carencia e incon-

ciencia de un actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también los
1 Ministerio de Educación (2017). “Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión). La Paz, Bolivia. Pág- 63-66, en Formación para
la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión)plomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da.
versión)
gestores educativos desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de uno u
otro actor educativo, sin encontrar sus interrelaciones; en ese sentido, encontramos uni-
dades educativas donde el accionar de los gestores está separado del quehacer de las y las
y los maestros y viceversa, no es raro escuchar a directores expresar que todo sutiempo lo
dedican a solucionar problemas administrativos. Por otro lado, las y los maestros entienden
que su accionar se circunscribe a lo curricular, entendiendo por curricular al desarrollo de
los contenidos muchas veces de forma teórica y repetitiva. Entonces nos enfrentamos a una
visión fragmentada de la realidad, del quehacer educativo, lo que no nos permite estable-
cer una interrelación de nuestros trabajos, por lo tanto, tampoco advertimos el horizonte
al cual nos dirigimos.
Al conversar con el maestro René Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “…

en estos seis años pasaron dos directores por la unidad educativa, cada uno de ellos llegó
con una forma de trabajo diferente, llegaron con grandes proyectos, pero eso significaba
negar el trabajo realizado por el anterior, al final cada uno de los directores era absorbido
por el trabajo de dirección, no tenían tiempo para pasar por los cursos y mucho menos
para analizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los estudiantes, el Consejo
de Maestros se convirtió en un espacio de quejas y de presentación de informes. Los profe-
sores hacemos nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia que vienen
a preguntar por sus hijos, son de aquellos que no tienen problemas, a la mayoría de los
padres de familia no les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la clausura
del año escolar…”
¿Qué tipo de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones entre

las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo
entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educativo, estudian-
tes y toda la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores
de una comunidad, ¿Qué tipo de educación estamos perfilando?, ¿Qué tipo de educación
queremos para nuestros hijos y toda la comunidad?
Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero más relevante es tener con-
ciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué hacemos las cosas y lo
que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad. Imaginemos por un
momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una gran roca
obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sentidos diferentes;
es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán estériles.
204
Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que
todos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos
de acuerdo en cuanto al sentido en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir rela-
cionarnos, ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad.
Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educativos serán posibles si
somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad
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Educación
quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros

objetivos.
Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones que la y el gestor educativo
están llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comuni-
dad en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras
y maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de la comunidad.
Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser
gestoras y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al
respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo
pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal,
tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces
quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para criticarnos, sino para ayudarnos,
apoyarnos y compartir con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta
en qué estamos fallando”.
Si entendemos las relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo educati-
vo se constituye en un constante aprender en comunidad, concretar el MESCP requiere el
trabajo en comunidad, en ese sentido la tarea de seguimiento adquiere otra connotación,
está ligada con el apoyo y acompañamiento, no sólo porque esté expresado en los instruc-
tivos o reglamentos, al contrario se trata de responder a una necesidad de las y los propios
maestros los cuales requieren ser alentados pero sobre todo apoyados en sus labores, ne-
cesita ser escuchado y comprendido.
Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas
necesidades de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cog-
nitiva que nos obliga a repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es
decir de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán
ser problematizadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad.
Al ser maestras - maestros, gestoras - gestores educativos, estudiantes o madres y padres
de familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una
realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros tiene
un compromiso al respecto.
Cuando nos relacionamos con un sentido determinado, dialogamos y nos apoyamos enton-
ces nuestros accionares requieren de procesos de organización y administración. 205
Entonces la gestión es la consecuencia del proceso de generación de sentidos, que también

podemos llamarlo proyecto común o trazado del horizonte. Como parte de una comunidad
precisamos saber hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta. Sólo cuando tenemos claro
nuestro horizonte es posible La gestión educativa integral, planificar con pertinencia nues-
tras acciones desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos
administrativos, los responsables y hasta la asignación de recursos.
• Proceso educativo y su dinámica en el aula, la

• Proyecto político del Estado Plurinacional escuela y la comunidad
• Lectura de la realidad. Investigación, • Pensamiento educativo emergente de la
posicionamiento y compromiso para transformar diversidad cultural
la realidad. • Planificación curricular, objetivos, contenidos,
• Sentido, horizonte, por qué y para qué de las formas de aprendizaje y enseñanza, uso de
acciones educativas materiales, evaluación
• Tomar decisiones para responder a las • PSP y su articulación al PAB y PDC
demandas y expectativas de la comunidad/ • Armonización CB - CR
diversidad • Adaptaciones curriculares
• Logro de objetivos para vivir bien en comunidad • Uso de lenguas originarias
• Otros… • Formación de maestros
• Otros…
Político - Ético Técnico

Pedagógico
Técnico
Administrativo Convivencia
• Normas y reglamentos de la política educativa • Relaciones interpersonales

y normas conexas • Relaciones interinstitucionales
• Estructura organizativa, roles, trabajo en redes, • Relaciones con los movimientos y organizaciones
normas de convivencia sociales
• Planificación institucional comunitaria a corto y
• Buena convivencia dentro y fuera de la escuela/
mediano plazo
trabajo en equipo
• Organización, acompañamiento y evaluación al
proceso educativo • Práctica de valores sociocomunitarios
• Trabajo en CPTEs • Respeto a la diversidad
• Uso de TICs • Resolución de conflictos
• Uso de información para tomar decisiones • Diálogo, escucha, concertación
• Otros… • Otros…
Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de nues-
tras necesidades y nuestro quehacer, como maestras y maestros desarrollamos varias ac-
tividades que no necesariamente son curriculares sino administrativas, pero también esta-
blecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas
más que las madres y los padres de familia. El problema es determinar si somos conscientes
de todo lo que hacemos y si tiene un sentido transformador de esa realidad.
A toda esa relación entre lo curricular, lo administrativo, de relacionamiento en comunidad

y la generación de sentidos transformadores es que denominaremos el trabajo integral en
gestión educativa.
En el texto aparece como idea central la generación de un sentido común entre los sujetos
que conforman las comunidades educativas para la transformación de la realidad y la cons-
trucción de nuevas posibilidades para mejorar la calidad de la formación de los estudiantes.
Entonces, vamos a profundizar la reflexión sobre lo referido hasta ahora a partir del re-
lato de una maestra, quien nos comparte su experiencia vivida en la UE donde trabaja
206
(Presentación Foro Educativo PROFOCOM-SEP 2018):
Mi nombre es Silvia, soy maestra de Lenguaje del nivel secundario y este es mi relato de
experiencias desde la visión transformadora de la realidad.
En esta institución hacer una lectura de la realidad no es tarea fácil, sobre todo si nos
encontramos con barreras personales que no nos permiten ampliar nuestro horizonte.
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Educación
Eso es lo que experimenté en este lugar: los estudiantes, los padres, los colegas, los ad-
ministrativos y toda cuanta persona formaba parte de la institución, tenía su propia idea
de lo que querían que se haga en este colegio, incluyéndome. Esto se veía reflejado en
un sinfín de situaciones que ejemplificaré poco a poco. Este hecho creó un clima de total
desconfianza entre todos, pues cada uno pensaba e imaginaba el colegio y la educación
a su manera, aunque siempre tratamos de mantener el sentido común.
Desde la dirección, por ejemplo, el director, cada vez que un padre de familia venía a
quejarse por algún problema relacionado a los maestros como las notas bajas de su hijo
o que el profesor no le revisó sus tareas, etc. él le creía rápidamente y no analizaba las
cosas con calma, llamaba al profesor a la dirección (enfrentándolos a ambos) le reclama-
ba delante del padre y le pedía cuentas, pruebas y su registro y no conforme con eso le
corregía algún error diciéndole que los criterios estaban mal, que le faltaba actividades
que evaluar y otros; entonces el profesor de inicio estaba en desventaja empezaba a
justificar, mostrar “pruebas” y rendir cuentas al padre de familia, fui testigo de humilla-
ciones a profesores que me indignaba porque el director siempre quería quedar bien
ante los padres y ante la Junta Escolar, siempre decía que lo iban a sancionar si no hacía
prevalecer el reglamento, etc.
En una ocasión, cuando yo formaba parte de la Comisión Pedagógica, una madre de fami-
lia vino muy molesta y alterada a quejarse en contra de una maestra. Ella indicaba que la
maestra no estaba trabajando bien, que su hijo estaba reprobado en esa materia porque
la maestra lo evaluó mal. Entre otras cosas más duras dijo que la profesora solo les hacía
ver videos, de los cuales tenían que hacer resúmenes – acaso eso es enseñar, para eso
yo le puedo hacer ver videos en mi casa y hacerle resumir también y no mandarle al cole-
gio – decía la madre muy enojada. En esas circunstancias el director nos hizo llamar a la
dirección a la maestra y a mí. Ya en la dirección la maestra empezó a explicar a la mamá
el porqué de la calificación de su hijo, pero esta no lo quería aceptar; entonces el director
le pidió el registro y recién la maestra fue al curso por su registro. A su regreso presentó
como registro unas hojas sueltas con el registro impreso. Es ahí cuando el director empie-
za a hacer observaciones a la maestra indicándole los criterios de evaluación, entre otras
cosas. Al escuchar eso la mamá se puso más contundente en su posición diciendo que
ella tenía razón ya que hasta el director le había observado su trabajo. Yo no sabía qué ha-
cer en ese momento, solo aproveché algo que dijo la maestra; ella le dijo a la madre que
iba a revisar su registro y actividades para darle mayor detalle al día siguiente. Salimos
de la dirección y pedí a la maestra que hablemos y ella accedió. La maestra me comentó
en ese momento que en su planificación había planteado el desarrollo del pensamiento 207
crítico y reflexivo, por eso había usado el video para luego debatirlo con los estudiantes
y a través de otras estrategias desarrollaría el pensamiento crítico.
Toda esta situación empezó a generar desconfianza no solo hacia la maestra, sino hacia
la institución. Haciendo un análisis de la situación encontré tres criterios distintos de lo
que se quería del colegio:
Mamá: la profesora trabaja mal.

Director: duda del trabajo de la maestra y se atiene al reglamento.
Maestra: Plantea que está desarrollando el pensamiento crítico en los estudiantes.
Estudiante: Cree que su aplazo se debe a la no presentación de sus tareas.
Como podemos ver, los cuatro estamentos de la educación, en este caso tenían una idea
diferente de lo que se quería de la Institución educativa. Pude reflexionar sobre este
hecho y llegué a la conclusión de que el problema no era la queja de la madre, tampoco
el accionar del director, tampoco la maestra con su desarrollo curricular y menos el es-
tudiante y sus tareas; el problema de fondo era la falta de organizacióny relacionamien-
toentre los estamentos que marchasen en la misma dirección gracias a la construcción
de proyectos comunes.
Por lo visto el director tenía una idea distinta de lo que se quería del colegio, aunque se-
guramente tenía razón en lo que hacía, pero no en la forma en la que procedía. En este
tipo de situaciones muchas veces el profesor salía perdiendo, ya que muchas veces tam-
poco tenía sus documentos en orden o justo en ese momento no contaba con su registro.
Por su parte, el padre de familia aprovechaba la situación y observaba a gusto y placer
el trabajo del profesor mencionando el famoso “debería ser así…debería hacer esto…por
qué esto…por qué aquello…” etc. y lejos de crear un ambiente de respeto, se creaba allí
un clima de total discordancia entre al menos tres estamentos: director, maestro y pa-
dre de familia. Al final el padre de familia salía de la dirección muy enojado y victorioso,
convencido de que el profesor no hacía bien su trabajo y que su hijo no era responsable
de nada.
Al respecto, cabe hacer en este punto una reflexión sobre las actitudes del maestro como
funcionario público. El funcionario público se remite al cumplimiento de sus tareas en el
cargo que desempeñe, no interesa mucho el relacionamiento que pudiera tener con las
personas a las que presta el servicio. En la institución educativa, sin embargo, el maestro
no es solo un funcionario público, sino un servidor cuyo accionar va a repercutir defini-
tivamente en la actitud y aprendizaje del estudiante, pues este queda en situación de
alguien que absorbe lo que sucede a su alrededor, por ende, si las acciones son positivas,
absorberá cosas positivas, pero si a su alrededor las cosas y actitudes se dan de forma
negativa, absorberá las cosas negativas. Recordemos que, nos guste o no, se sigue ense-
ñando con el ejemplo. El maestro profesional que se ve seguro de su trabajo y transpa-
rente en sus acciones siempre tendrá mayor credibilidad ante los padres y los estudiantes
208 que aquel que no actúa de la misma manera. Por eso, es importante reformular el rol del
maestro en la institución educativa.
Así, con este tipo de hechos, se iba generando desconfianza, ya no solo hacia el profesor,
sino hacia la institución. Esto se dispersaba y repercutía entre los padres de familia quienes
daban por hecho la mala administración de educación en el colegio. Muchas veces vivimos
este tipo de situaciones en el colegio. Además de los reclamos que hacían los padres, otros
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tantos iban directamente con sus cartas a instancias superiores, defensorías, Trasparencia,
distrital y esto se fue volviendo costumbre. En ocasiones la Unidad Educativa parecía un
juzgado, llegaban incluso quejas en forma de memoriales contra algunos maestros. Enton-
ces la desconfianza entre profesores hacia la dirección y viceversa fue aumentando cada
vez más y no había espacios de reflexión en los que pudiéramos analizar esta situación y
buscar soluciones o al menos parar este tipo de hechos que iban en aumento. En esas cir-
cunstancias ¿qué hacían los estudiantes, los demás padres de familia, la Junta Escolar y los
demás profesores? Iré relatando y reflexionando sobre cada uno a continuación.
En mi criterio y, por la experiencia de trabajo en otras unidades en las que trabajé pre-
viamente, pensé en que esta situación no podía seguir pues las cosas se estaban desbor-
dando; aquí no veíamos la institución respaldada por la comunidad y que respondiera a
las necesidades de la misma, no se estaba cumpliendo el sentido con el cual la escuela
como institución había sido creada. Se estaba distorsionando el sentido de la institución
educativa como tal. En otras palabras, el sentido que debiera tener una institución edu-
cativa se ve disminuido por las confusiones que surgen entre maestros, padres de familia
y estudiantes y, los más afectados son los estudiantes.
Más allá de las formalidades y el currículo (planes de clase, entrevistas, control y segui-
miento al trabajo docente, actividades de distinta índole, etc), la institución educativa es
un lugar de formación de personas, ciudadanos que aportarán o no a la sociedad según la
educación que hayan recibido, tanto en la escuela como en la casa, por lo que no pueden
pasar desapercibidas las relaciones entre los actores de la educación. Entiendo que lo
estudiantes en su condición de sujetos se verán enfrentados a diferentes realidades fuera
de la escuela y si ésta no los fortalece o no les da las herramientas suficientes para poder
enfrentar esas realidades y, no podrán ser sujetos de transformación positiva.
Esta distorsión de los sentidos de la unidad educativa, era causa de que los padres de
familia ante cualquier queja por más pequeña que fuese empezasen a reaccionar de ma-
nera negativa, exagerada y altanera, mostrando menosprecio hacia los docentes, como si
no valieran nada y a quienes podía llamar la atención como si fueran otra autoridad más
(nadie paraba esta situación); entre otras cosas, exigían ver el registro de los docentes, su
planificación, sus adaptaciones curriculares y, muchos de ellos, argumentaban que eran
docentes o directores, aprovechando a la vez para querer corregir el trabajo del docente
de manera despectiva.
En este sentido, es importante reflexionar sobre ¿qué sucedía al interior realmente? ¿Qué 209
importancia tiene en la institución educativa la relación de confianza entre sus compo-
nentes? Primero, confianza entre el director y docentes, es decir, es de suma importancia
confiar en que el docente es profesional y sabe lo que tiene que hacer (a pesar de los
errores que pueda cometer). Segundo, confianza del docente hacia el director, es decir que
también es muy importante confiar en que el director es una persona preparada, que optó
a ese cargo por sus méritos y capacidades para dirigir una institución educativa; confiar
en que las acciones y sanciones que vaya a tomar serán coherentes, respetando normas,
derechos y deberes de los maestros; también creer en su autoridad porque sus decisiones
son ecuánimes y justas. Lamentablemente, esto parece una utopía en un ambiente ante-
riormente descrito. En esta situación, desde el lugar que nos corresponde es imprescindible
fomentar la confianza a partir del respeto y la valoración del otro, creer en su capacidad
y profesionalismo y, si no fuera así, lograr a través de nuestras acciones ese trato, bien los
dicen los sabios, empezar por uno mismo. Tengo la experiencia de lograr el respeto a partir
del respeto que primero di; a pesar de ver cometer errores en la dirección decidí respetar
las decisiones de mi director y solo cuando él me pedía mi opinión se lo daba sinceramente
y sin reparos, pues era urgente que cambiara de actitud por el bien del colegio.
Ahora bien ¿cuál era el proceder de los estudiantes frente a estos hechos? Los estudian-
tes, son los que más te muestran su confianza, los más nobles en estas situaciones, pero
también son los más afectados. Son quienes más confían en sus autoridades, ellos creen
en lo que se les dice y de hecho hacen lo que se les dice sin protestar; son nobles porque
le toman cariño hasta al profesor más “malo” y si le pasara algo se preocupan y quieren
ayudar. Sin embargo, son los más afectados porque ellos absorben con mayor facilidad
estos conflictos administrativos ¿cómo?
Varios estudiantes mostraban una falta de seriedad al trabajo que realizaba el o la profe-
sora, muchas veces decían que sus padres le habían dicho que haga sus tareas de cierta
manera. Un estudiante, por ejemplo, justificó su falta de actividades y prácticas en la di-
rección, diciendo que no avanzaban en la materia de Sociales porque el profesor no venía
a clases, aunque bien sabía que el profesor estaba allí (muchos profesores tenemos acti-
vidades dentro de las comisiones y eso era un trabajo extra que requería tiempo y a veces
dejamos solos a los estudiante realizando su tarea). Varios estudiantes tenían esta actitud
frente al trabajo de los docentes. En los consejos de bimestre este hecho era expresado
por los maestros, quienes indicaban que los estudiantes ya no respetaban nada y si se les
exigía decían cosas como “no he hecho porque pensé que no íbamos a pasar clases…” “no
tenía tiempo en mi casa…” “es que mis papás me han dicho por ahí no viene tu profe…”.
Los estudiantes estaban asumiendo una idea equivocada de la educación y de los que
esperaban del colegio. En su actitud demostraban la desconfianza y falta de respeto a lo
que la figura del maestro representaba en el colegio. se puede extraer de esto la falta de
confianza en el trabajo serio del maestro, pues para el estudiante el maestro ya no era
confiable y no es difícil pensar en lo mal que debieron hablarle sus padres de los maestros
en sus casas, por eso su actitud se repetía de diferentes maneras en diferentes áreas.
210
¿Qué hacían los demás padres de familia al respecto? Muchas veces los vi reunidos
en la calle fuera del colegio hablando sobre los problemas internos del colegio, de un
determinado maestro o maestra que había tenido queja por algún motivo, incluso enviaban
cartas a la dirección sugiriendo y, hasta exigiendo que se proceda de determinada manera.
Muchas veces pidieron el retiro de profesores sin fundamento o con uno muy vago. De
alguna forma se enteraban de los problemas internos con maestros o estudiantes y se
Ministerio
Educación
ocupaban de difundirlo, quizá sin querer, pero lo hacían. Entre sus argumentos estaba
siempre el famoso “el director debería hacer esto…debería hacer esto otro…etc.”. Al
parecer los demás padres también tenían su propia idea de lo que querían del colegio y,
como la gran mayoría, ya no respetaban las decisiones que se tomaban en consejos para
determinadas actividades. Había un ambiente de desconfianza también entre ellos, pero
hacia el colegio, como si todo lo que se decidiera al interior del mismo estuviera mal y
siempre pretendían cambiarlo todo.
Muchas veces me puse a analizar esta situación, pues yo formaba parte de esta realidad
y tenía responsabilidad en ella, entendí entonces claramente que los conflictos no sur-
gían de la nada, cada componente de la institución era responsable en menor o mayor
grado de lo que sucedía en el colegio. Así que desde el lugar en el que me encontraba
pude servir en muchas ocasiones de instrumento de mediación en los conflictos incluso
entre maestros, dando pautas asertivas de solución en los conflictos que parecieran no
terminar nunca. Pensé que definitivamente la solución estaba en cada uno de los que
formaban parte del problema, por lo que empecé a fijarme en lo mejor que tenían las
personas y a valorarlas y valorar su queja y preocupación en su verdadera dimensión; de
la misma manera, también empecé a expresar con franqueza en qué nos equivocábamos
todos cuando entrábamos en un conflicto, dando a entender que en un conflicto siempre
las partes tienen responsabilidad compartida. Además, poner en claro que al tratarse de
una institución educativa las acciones tienen que velar los derechos y obligaciones de los
estudiantes en cuanto a su educación y formación. En este sentido cada persona tiene
derechos y deberes dentro de la institución educativa, pero faltaba aún ponernos de
acuerdo en la visión común para nuestra institución.
El hecho de pensar diferente, más allá de traer conflictos y diferencias, puede llegar a
constituirse en un elemento de convergencia y darle una visión amplia y definitiva a la
institución educativa y, a partir de ello, todos marchar en un mismo sentido sin jalar el
carro hacia el lado que nos conviene. Esto, sin embargo, requiere de un pensamiento
amplio capaz de congeniar con otras ideas totalmente contrarias para llegar a un resulta-
do y acuerdo común, beneficioso para todos. También depende de un desprendimiento
genuino de nuestros intereses y nuestros prejuicios, pensar en el bien común “pensar en
el otro con empatía”. Había entonces bastante trabajo por delante y el trabajo más duro
era ponernos de acuerdo.
En el relato se visibilizan aspectos referidos a la razón de ser de la escuela (UE), a su orga- 211
nización interna, al tejido de relaciones de confianza entre los diferentes sujetos para el
logro de objetivos compartidos.
¿Cuáles son las ideas fuerza que aparecen en el relato? ¿cómo las reflexionas desde la vi-
sión integral de la gestión educativa? ¿qué componentes de la gestión educativa se trabajan
con prioridad según el relato? ¿cómo ves reflejada esta experiencia en la UE donde traba-
jas? ¿te interpela en tu forma de gestionar la UE y te motiva a generar cambios, cuáles?
Las herramientas de planificación en la Unidad Educativa
Desde el acompañamiento que se efectúa en las Unidades educa-

PGAIyC tivas, visibilizamos que el POA (Plan Operativo Anual) constituye
la herramienta de planificación más “conocida” por las y los direc-
Planificación en la UE
POA tores. Sin embargo, debemos puntualizar que la construcción del

POA en las Unidades Educativas no debe constituirse en un acto
PSP puramente mecánico, en el cual se plantean actividades sin senti-
do, nada más por el mero cumplimiento. Más bien se trata de un
PAB
proceso reflexivo de producción participativa a partir de los linea-
PDC
mientos dados en el Plan académico institucional y curricular de
mediano plazo (3 años) que es trabajado por el director
de la UE conjuntamente la comunidad educativa. Así también, el POA deberá elaborarse

tomando en cuenta las actividades del plan de acción del PSP, cuyas características de cons-
trucción ya fueron abordadas en anteriores acápites.
Los componentes de la gestión educa- Técnico

212 Pedagógica
tiva integral y la elaboración del POA
El POA en su elaboración toma en cuenta los 4 Institucional

POA Convivencia
componentes de la gestión educativa integral. Administrativa
Los componentes: institucional administrativo

y de convivencia solamente adquieren sentido
sicontribuyen a una formación pertinente y de Ético
Político
calidad de las y los estudiantes en la UE.
Ministerio
Educación
Entonces, al elaborar el POA recordemos que estos componentes no reducen la planifica-

ción a un formato, su función es ayudarnos a organizar la lectura de la realidad (diagnóstico)
y a proyectar colectivamente posibilidades de solución a los problemas identificados.
El POA en la gestión educativa integral
Desde nuestra responsabilidad como gestores cabe, entonces, preguntarnos ¿Qué sentido
tiene elaborar un POA en la UE? ¿se construye a partir de una lectura de la realidad/diag-
nóstico? ¿quiénes participan en su elaboración? ¿de dónde surgen las actividades progra-
madas?¿estas actividades contribuyen a una buena formación de los estudiantes? ¿coad-
yuvan a mejorar la práctica educativa de las y los maestros y las forma de hacer gestión en
la UE? ¿propician la participación de madres y padres de familia?¿escuchamos las voces de
los estudiantes en esta construcción?
Las Comisiones de trabajo: una forma de organizarnos en la UE para

el desarrollo de las acciones programadas
Hemos destacado que nos organizamos para generar po-

Com. sibilidades de mejora y transformación en la gestión edu-
T-P
cativa.Aquí se traducen en la práctica nuestras reflexio-
nes sobre la planificación participativa, el construir desde
abajo, la lectura participativa de posibilidades, la recupe-
Com. Organización Com. ración del sujeto, el relacionamiento, la convivencia, el
Infraes. en la UE Conviv.
trabajo en equipo, el proyecto común, la delegación de
tareas, etc, etc.
Com. En el acápite referido al PSP se menciona un criterio fun-

Econ.
damental que es válida para todas las herramientas de
planificación, elconstruir desde abajo como una posibili-
dad de reafirmar el sentido de pertenencia a una comunidad educativa y trabajar en bene-
ficio de la formación de las y los estudiantes.
Las comisiones de trabajo en la UE
Entonces, al organizarnos en la UE nos preocupamos, nos hacemos cargo, asumimos res-

ponsabilidades compartidas. No se trata de que estemos haciendo el trabajo del director/a,
de lo que se trata es de trabajar colectivamente en procura de transformar las condiciones 213
de las realidades de nuestros estudiantes, las familias, nuestra comunidad. Nos organiza-
mos y trabajamos en la UE para proporcionar a las y los estudiantes herramientas útiles y
pertinentes que les posibiliten enfrentar con seguridad diversas situaciones cotidianas así
como problemas emergentes de una realidad en permanente cambio.
Bajo estas premisas, a partir de la elaboración del POA, el director/a, las y los maestros de
la UE se organizan en Comisiones de trabajo cuyo objetivo fundamental es dar vida, poner
en movimiento, dinamizar las acciones esbozadas en el POA.
En este contexto, la cultura instalada en las Unidades Educativas nos permite visibilizar for-
mas de organización que se traducen en Comisiones de trabajo, mismas que son definidas
por cada UE con base a un análisis de necesidades, problemas y expectativas expresadas
en el POA.
Entonces, de lo que se trata ahora, es de recuperar y dar un nuevo sentido a esas formas
propias de organizarse en las UE.
Reiteramos que estas formas de organizarse en la UE, desde luego, responden a las accio-
nes diseñadas en el POA desde la visión integral de la gestión educativa. A continuación,
vamos a reflexionar sobre el nuevo sentido de estas Comisiones de trabajo y su responsabi-
lidad en la formación de las y los estudiantes.
a. Comisión Técnico Pedagógica
La Comisión Técnico Pedagógica en la UE es la instancia de apoyo a la gestión curricular. Su

accionar tiene que ver con todos los aspectos referidos al proceso educativo, a la formación
de las y los estudiantes.
La forma de hacer gestión del director, la formación y desempeño de las y los maestros, el
apoyo de las madres y padres de familia como aspectos fundamentales que inciden en la
calidad de la educación que se brinda en la UE, constituyen parte de las principales preocu-
paciones y acciones de las y los maestros integrantes de esta Comisión.
Así, la naturaleza de este trabajo exige que las y los maestros que integren esta comisión
muestren capacidad profesional, compromiso y profunda vocación de servicio hacia los
diferentes sujetos de la comunidad educativa.
Es el director de la UE quien lidera la CTP, a partir de un sólido manejo teórico metodológico

y una amplia visión de la concreción del MESCP.
A continuación, te compartimos el relato de Erika, maestra participante en el Foro Educa-

tivo, quien nos expresa cómo las y los maestros que forman parte de la CTP se preocupan
y se hacen cargo de esta responsabilidad
En la UE donde trabajo, la población estudiantil proviene en su mayoría de zonas aleja-

214 das. Los padres y/o tutores de las y los estudiantes, en su gran mayoría, son comerciantes
informales que cursaron estudios hasta el nivel primario.
Existe un porcentaje considerable de estudiantes que trabajan y viven solos debido a que
sus padres se encuentran en las áreas rurales o en otros departamentos buscando nue-
vas oportunidades de trabajo, que da como consecuencia familias disfuncionales cuyos
Ministerio
Educación
hijos atraviesan por necesidades en cuanto a materiales, atención y apoyo de sus padres
y/o tutores.
Una de las problemáticas que actualmente caracteriza a la Unidad Educativa, es la dificul-

tad en el proceso de formación de los estudiantes a causa de la falta de participación e
involucramiento de los padres de familia.
Sin lugar a dudas, la formación integral de los estudiantes es un proceso continuo en el

que participa activamente toda la comunidad educativa, es un proceso donde se propicia
el desarrollo de habilidades, capacidades y potencialidades que permitan a los estudian-
tes transformar la realidad de su contexto.
La principal motivación para analizar y reflexionar el tema que hoy ocupa mi atención es
el deseo de contribuir al establecimiento de un proceso educativo en el que los compo-
nentes de la comunidad educativa participen activamente y se involucren en el proceso
de formación educativa de los estudiantes; no se trata de una participación obligatoria,
sino que esta participación debe nacer del compromiso de cada uno de nosotros y que el
involucramiento parta de la identificación y apropiación de la problemática de la realidad
de la Unidad Educativa.
Solo así, se podrá conseguir excelentes resultados en este proceso de formación, debido
a que si la diversidad de sujetos que integramos la comunidad educativa nos unimos para
conseguir un objetivo común, se podrá propiciar espacios en el que exista un intercam-
bio de ideas que enriquezcan distintas posibilidades de solución, que sin lugar a duda,
hará más llevadero el proceso educativo del estudiante. Por tanto, las dificultades que se
presenten en el proceso de formación educativa se subsanarán si todos participamos y
nos involucramos para establecer espacios de reflexión, en el que cada uno de nosotros
aportemos con ideas que permitan visualizar un cúmulo de posibilidades a partir de las
potencialidades y necesidades de la comunidad educativa.
Un proceso educativo sin el involucramiento de los padres de familia
En el consejo realizado a finales del primer bimestre, dio como resultado un preocupan-
te índice de estudiantes reprobados por sus continuas faltas a clases. Este problema de
reprobación de las y los estudiantes en muchas ocasiones tiene que ver con la falta de
apoyo y seguimiento de los padres de familia en el proceso de formación de sus hijos,
debido a que están desorientados sobre cuál es su papel y el grado de participación en 215
este proceso de formación.
En la realidad de la Unidad Educativa, se identifican familias disgregadas, familias en las

que los estudiantes viven con su padre, madre, abuelos, o tutores. Esta característica so-
cial de la comunidad estudiantil ha provocado que los padres no se involucren en el coti-
diano vivir de sus hijos, muchos padres de familia y tutores ignoran quienes son los amigos
de sus hijos, desconocen los intereses y preocupaciones de sus hijos, en muchas ocasiones
en el momento de recoger los boletines de calificaciones ignoran el año de escolaridad y
paralelo que cursan sus hijos, en reiteradas ocasiones los padres de familia olvidan pro-
porcionar materiales de escritorio y materiales que se requieren en las distintas áreas de
saberes y conocimientos, y lo más importante, los padres de familia o tutores no conviven
con sus hijos, no son partícipes del momento en el que los estudiantes realizan sus activi-
dades escolares (elaboración de maquetas, actividades de reflexión y análisis, etc.)
Todo esto ocurre porque los padres de familia y tutores están más preocupados en bus-
car mejores condiciones económicas, dejando de lado el proceso formativo de sus hijos,
debido a que piensan que su único rol como padres o tutores es inscribir a sus hijos en la
Unidad Educativa, recoger las libretas de calificaciones al finalizar la gestión educativa y
proporcionar dinero a sus hijos para quedar bien con ellos y compensar con esta acción
su falta de cariño e involucramiento en la vida de sus hijos. Poco se interesan las activida-
des y cosas que compraran con el dinero que les dan a sus hijos.
Por ejemplo, Jorge (nombre ficticio del estudiante de primero de secundaria comunita-
ria productiva) presenta dificultades de lectoescritura, asiste muy pocas veces a clases
porque según sus compañeros está jugando en el internet, no porta sus materiales de
escritorio y mucho menos elabora los materiales y actividades propias de cada área de
saberes y conocimientos; cuando asiste a clases simplemente se sienta expresando con
sus gestos y forma de sentarse la falta de voluntad para realizar las actividades escolares.
El estudiante cuenta con un celular de última generación, comparte con sus compañeros
su dinero en el periodo del recreo, según la versión de su abuela al estudiante no le falta
nada porque su padre le compra todo lo que necesita. Jorge pertenece a una familia dis-
gregada, por lo que vive una semana con su padre, otra semana con su madre, él tiene
una hermana menor que está en segundo año de secundaria comunitaria productiva de
nuestra unidad educativa. Todo esto conllevó a que el estudiante presente dificultades
en el proceso educativo.
A igual que la historia de Jorge, muchos estudiantes encuentran en su proceso de for-

mación dificultades que son causa de las características socioeconómicas en las cuales
se desenvuelven, debido a que en muchos casos sus padres o tutores por la falta de
relacionamiento e involucramiento en el proceso formativo de sus hijos desconocen las
actividades que realizan durante el día, la tarde y parte de la noche, desconocen por
ejemplo que en lugar de asistir a la Unidad Educativa, van al internet a jugar, pasan varias
216 horas en la plaza con sus amigos, etc. sin que sus padres tengan conocimiento de ello. En
consecuencia, pocas son las ocasiones en las que los padres de familia o tutores encuen-
tran espacios de comunicación con los estudiantes, espacios de comunicación en el que
compartan y escuchen las curiosidades, logros, dificultades y problemáticas propias de
esta etapa de la vida del estudiante.
En una encuesta que realicé durante el mes de junio, del presente año, muchos estudian-
tes asociaban las dificultades que presentaban en su proceso de formación educativa
Ministerio
Educación
con los problemas familiares, puesto que estos problemas impedían una comunicación
asertiva en su entorno familiar. Ellos argumentaban que en las pocas situaciones en que
hablaban con sus padres solo recibían mensajes que bajaban su autoestima, en lugar de
recibir palabras de aliento que fortalezcan su espíritu creativo e innovador. Por ejemplo,
una de las estudiantes mencionaba: “no puedo concentrarme porque mi padrastro se fue
de mi casa y como mi mamá se quedó sola abrió una whiskería, donde trabajamos hasta
las tres de la mañana. Cuando llego a mi casa estoy muy cansada y no me da tiempo de
hacer mis tareas”, otra estudiante manifestaba: “a mi papá nada le parece bien, todo
lo que hago está mal, por eso ya no tengo ganas de hacer mis tareas”, otro estudiante
afirmó: “mi papá me insulta cuando no me salen bien las cosas, eso me duele” En este
sentido, estas expresiones que mencionan los estudiantes indican que no existe una ade-
cuada comunicación entre padres e hijos y esta ausencia de comunicación asertiva ha
influido negativamente en el proceso educativo, causando la falta de motivación en los
estudiantes por el proceso de aprendizaje.
Esta encuesta fue realizada con el fin de encontrar el problema de fondo que causaba un
alto porcentaje de estudiantes reprobados en el primer bimestre y de este modo buscar
distintas posibilidades de solución para este problema.
En otro de los casos, los estudiantes se ven obligados a faltar a las Unidades Educativas
porque deben trabajar para mantener a sus hermanos debido a que son huérfanos. Por
ejemplo, uno de los estudiantes de tercero de secundaria comunitaria productiva perdió
a sus padres hace tres años, por lo que tuvo trabajar de ayudante de albañil para man-
tener a sus hermanos, el menciona que como trabaja de ayudante de albañil, en varias
ocasiones el maestro de obras le llamó a trabajar desde la mañana por lo que faltaba a
la unidad educativa, además afirmó que no hacia las actividades escolares porque debía
trabajar por las tardes y parte de la noche por lo que no le alcanzaba el tiempo para rea-
lizar sus actividades escolares. A igual que este caso, muchos estudiantes, adquieren la
responsabilidad de padres siendo menores de edad, privándose de las condiciones ne-
cesarias para el desarrollo y/o fortalecimiento de valores, habilidades y potencialidades
cognitivas y motrices que le permitan transformar su realidad.
Es muy importante el análisis y reflexión de la problemática que encierra las dificultades

que se presentan en el proceso de formación de los estudiantes porque, además de ser la
Educación uno de los derechos fundamentales del ser humano como sujeto, la educación
conlleva un proceso formativo que permite rescatar al estudiante como sujeto. Todo esto
con el fin de que se apropie de capacidades que le permitan transformar su realidad. 217
Frente a la dificultad que presentaban los estudiantes en el proceso educativo, intenté

comunicarme con sus padres y/o tutores sin tener éxito; a pesar de que se les envió
varios comunicados y citaciones, no se apersonaron a la Unidad Educativa para conocer
sobre el proceso de formación de sus hijos con el fin buscar estrategias que permitan
apoyar y acompañar dicho proceso educativo.
Pocas veces fueron las oportunidades que tuve para reflexionar, con los estudiantes que
presentaban dificultades en el proceso educativo, sobre las causas que impedían la asis-
tencia regular a clases, porque por un lado no asistían a clases, y por otro lado porque el
periodo de tiempo de las áreas del Campo Vida Tierra Territorio es muy corto, sobre todo
para las áreas de física y química. Muchos de ellos mencionaron que faltaban a clases
porque trabajaban hasta muy altas horas de la madrugada y como llegaban a sus casas
cansados se quedaban dormidos por la mañana. Por ejemplo, en el caso de uno de los
estudiantes de cuarto de secundaria comunitaria productiva trabaja como mensajero en
una oficina, muchas veces se queda trabajando hasta altas horas de la noche y cuando
llega a su casa siente mucho sueño que no le da tiempo para realizar las actividades es-
colares. Otros estudiantes afirmaban que faltaban a clases porque sus padres llegaban a
altas horas de la noche a su casa y se iban muy temprano a trabajar, por lo que cuando
despertaban ya era tarde para ir a pasar clases, y por tanto preferían ir a jugar en el in-
ternet.
Es por esto, que se reflexionó con los estudiantes sobre el por qué y para qué están en
las Unidades Educativas, cuál era el objetivo de destinar gran parte de su tiempo en la
Unidad Educativa. Uno de los estudiantes afirmó: “estudiamos para ser profesionales”,
otro estudiante dijo: “estudiamos para ser alguien importante en la vida”, una estudiante
con un semblante de tristeza dijo: “estudiamos para ser profesionales y ser mejores que
nuestro padres, es triste ver a mi mama levantarse tan temprano y levantar cosas muy
pesadas porque cuando no estudia el trabajo es más difícil”. En este sentido, los estu-
diantes ven la formación que tienen en la Unidad Educativa como el primer paso para ser
profesionales y tener una mejor estabilidad económica que sus padres.
A pesar de que los estudiantes identificaron la importancia del proceso educativo en la

Unidad Educativa para contribuir a su formación integral, los estudiantes que presenta-
ron dificultades de aprendizaje en el primer bimestre, siguieron faltando a clases y por
ende reprobaron también el segundo bimestre. En consecuencia, la directora de la UE,
la Comisión Pedagógica, los maestros y representantes de la junta escolar analizamos y
reflexionamos sobre cuál era el problema de fondo que causaba un alto porcentaje de
estudiantes reprobados.
Conjuntamente con la dirección de la Unidad Educativa, la Comisión Pedagógica y re-

presentantes de padres de familia se buscaron distintas posibilidades de solución a las
dificultades que presentaban los estudiantes. Para empezar la directora de la Unidad
218 Educativa envió continuamente citaciones a todos los estudiantes que reprobaron el se-
gundo bimestre, debido a que los padres de familia hacían caso omiso de los comunica-
dos y citaciones enviados por las y los maestros de cada área de saberes y conocimientos.
Posteriormente, como sus padres también hacían caso omiso de las citaciones enviadas
por dirección, se tuvo que llamar por teléfono a cada uno de ellos, logrando conversar y
haciéndoles reflexionar sobre su rol de padres y/o tutores en la formación educativa de
sus hijos.
Ministerio
Educación
Los padres de familia asumieron que no tenían una buena comunicación con sus hijos
porque debían trabajar gran parte del día. Muchos de los padres de familia mencionaron
que salían de sus casas a trabajar desde muy temprano y regresaban por las noches a sus
casas. Otros mencionaron que cuando preguntaban a sus hijos cómo les iba en la Unidad
Educativa les respondían que estaban bien y que no tenían ninguna actividad escolar que
realizar. En consecuencia, como producto de los cortos espacios de comunicación con
sus hijos, pensaban que no tenían ninguna dificultad en el proceso educativo. Muchos de
ellos expresaban: “recién acabo de enterarme que mi hijo está mal, yo pensaba que es-
taba bien en la Unidad Educativa” al concluir la conversación con los padres de familia se
comprometieron a apoyar e involucrarse más en el proceso de formación de los mismos,
asegurando que les dedicarían más tiempo a sus hijos.
Sin duda alguna, la falta de comunicación entre padres de familia e hijos repercute ne-
gativamente en el proceso educativo de los estudiantes, debido a que cuando un padre
de familia o tutor se involucra y se interesa en las actividades de sus hijos, motiva al es-
tudiante a ser parte activa de su proceso de aprendizaje, le da mayor seguridad porque
siente el apoyo de sus padres.
Posteriormente, en una reunión que se tuvo con la directora, Comisión Pedagógica y

maestros se organizaron actividades en las que participarían los padres de familia para
establecer espacios de relacionamiento entre padres de estudiantes, padres de familia
y maestros, basados en la comunicación asertiva. Al finalizar el segundo bimestre, la pri-
mera actividad que se organizó fue un concurso de dramatización de las formas de co-
municación que se tiene en la familia, previa socialización a maestros, padres de familia
y estudiantes sobre las características e importancia de la comunicación asertiva en el re-
lacionamiento de los componentes de la comunidad educativa. Las dramatizaciones que
presentaron los estudiantes con sus padres fue organizada y guiada por lo asesores de
curso, quienes motivaron a los estudiantes y padres de familia, distribuyendo los papeles
adecuados para cada participante de la dramatización y les dieron palabras de aliento en
cada uno de los ensayos.
Durante las presentaciones de las distintas dramatizaciones en el salón de la Sub Alcaldía,

se observó la importancia de la comunicación asertiva en el relacionamiento entre los
integrantes de la familia, entre los componentes de la comunidad educativa y en otras
instituciones. El jurado que evaluó las distintas presentaciones estaban conformados por
padres de familia, directora de la Unidad Educativa y maestros, quienes expresaron que
estas actividades les hicieron reflexionar sobre el trato que les dan a sus hijos. Un padre 219
de familia afirmaba: “sin darme cuenta había tenido una comunicación agresiva con mis
hijos, pensaba que al gritarle a mi hijo lo estaba educando bien; desde ahora aplicaré la
comunicación asertiva para no lastimar los sentimientos de mi hijo”
A mediados del tercer bimestre, la segunda actividad que se organizó fue “los juegos
de antaño”, en el que participaron estudiantes, padres de familia, plantel docente y
administrativo. Estos juegos de antaño, como la gallinita ciega, el juego del trompo, el salto
en bolsas de yute entre otros, se constituyeron en un medio que facilitó la integración
de la comunidad educativa, fortaleciendo el respeto y la confianza entre padre e hijo.
Por ejemplo, en el juego, la gallinita ciega el padre de familia debía guiar el camino que
recorrería su hijo que tenía los ojos vendados, a través de palabras debía guiar a su hijo a
pasar los obstáculos; una vez concluido el recorrido se invirtieron los roles, por lo que el
hijo o hija debía guiar a su padre o madre.
Fue provechosa esta actividad porque además de provocar la alegría de los participantes,
fomentó el diálogo entre padres e hijos, estimuló la integración de toda la comunidad
educativa, propició un espacio de convivencia basada en la comunicación asertiva. Un
padre de familia aseguró que con el juego de la gallinita ciega aprendió la importancia de
escuchar a su hijo, para él era la primera vez que dependía de su hijo.
La tercera actividad que se realizó fue al concluir el tercer bimestre, a esta actividad se la
denominó “Viaje de estudio a Tiahuanaco” en esta actividad, participaron los estudian-
tes, algunos padres de familia, maestros y plantel administrativo. Esta actividad, además
de fomentar el conocimiento de todo lo que implica las ruinas de Tiahuanaco en el as-
pecto cultural, afianzó las relaciones entre estudiantes, maestros y algunos padres de
familia, el momento del almuerzo fue un motivo que propició un espacio de convivencia
en el que intercambiaron ideas de lo que más les impresionó de las ruinas de Tiahuanaco.
Como se trataba de un viaje de estudio, los estudiantes elaboraron un informe de todo lo
habían aprendido en ese espacio cultural.
Paralelamente a estas actividades, al finalizar el segundo bimestre, la directora de la Uni-

dad Educativa hizo las gestiones correspondientes para que la defensoría de la niñez y
adolescencia nos ayude a realizar el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los
estudiantes que habían reprobado el segundo bimestre. Así, al empezar el tercer bimes-
tre se contó con la presencia de la psicóloga de la defensoría, quien siendo aún muy joven
asumió feliz el rol de madre de aquellos estudiantes que eran huérfanos. El papel que de-
sarrolló la psicóloga de la defensoría fue fundamental en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, porque además de contribuir en el seguimiento de las actividades escolares,
evaluó la conducta de los estudiantes, escuchó sus preocupaciones, en muchas ocasio-
nes consoló a los estudiantes, les motivó para el cambio de conducta proporcionándoles
pautas para ello y les acompañó durante ese cambio. También se comunicó con los pa-
dres de familia de aquellos estudiantes que presentaron dificultades en el aprendizaje.
220
Estas actividades realizadas durante el segundo y tercer bimestre la gestión escolar, per-
mitió reflexionar sobre la importancia de la participación de la comunidad educativa en
el proceso educativo. Debido a que la participación de los componentes de la comunidad
educativa permitió visualizar distintas posibilidades de transformación la realidad de la
Unidad Educativa. La participación de la comunidad educativa, se caracterizó por estable-
cer un diálogo basado en la comunicación asertiva que facilitó el involucramiento de los
padres de familia en el proceso educativo.
Ministerio
Educación
Con base a la lectura, reflexionamos:
¿Cómo se visibiliza en el relato la forma de hacer gestión del director, el desempeño de las
y los maestros, el apoyo de las madres y padres de familia?
¿Problematizando la situación presentada, en el marco de la gestión integral que prioriza la

formación de los estudiantes, qué acciones debería planificar y desarrollarel gestor y la CTP
con relación a las formas de hacer gestión del director, al trabajo de las y los maestros y la
participación de MPF?
A manera de sugerencia, planteamos algunas tareas a desarrollar por la Comisión Técnico

Pedagógica a la cabeza del director de la UE:
• Apoyo en las acciones de planificación: PSP, POA, PAB, PDC

• Apoyo en las acciones de autoevaluación del proceso formativo de las y los estudian-
tes
• Fortalecimiento profesional de las y los maestros 221
• Acompañamiento a la concreción curricular
• Apoyo pedagógico a las y los estudiantes
• Acciones formativas con MPF desde los espacios de la evaluación comunitaria
• Generar espacios de autoformación, diálogo reflexión e intercambio de experiencias
entre los sujetos involucrados en el proceso educativo.
• Desarrollo de actividades dentro y fuera de la UE orientadas a mostrar el proceso de
formación integral de las y los estudiantes.
b. Comisión de convivencia
Propiciar un clima favorable de convivencia comunitaria y armónica entre todas las perso-
nas comprometidas con el quehacer de la UE con el propósito de lograr el bien común des-
de el proceso educativo, es una de las principales acciones que deben desarrollar las y los
maestros que integran esta Comisión. Así también la búsqueda de acciones de relaciona-
miento con instituciones y organizaciones del entorno de la UE, a fin de construir acuerdos
que beneficien la formación de las y los estudiantes.
El gestor para esta Comisión tendrá que ser ejemplo de respeto, escucha, diálogo y mostrar
capacidad para la resolución constructiva de conflictos.
Con relación a lo citado, reflexionemos desde la lectura de un relato presentado por Eli-
zabeth, maestra expositora en el Foro Educativo
“Lo peor es educar por métodos basados en el temor, la fuerza, laautoridad, porque se
destruye la sinceridad y la confianza, y sólo seconsigue una falsa sumisión.”
Hacer una lectura de la realidad es muy complicada para mí, y seguramente esto lo sabía
la nueva directora, quien entro con gran peso, el colegio tiene un prestigio ganado, sin
embargo no sé a ciencia cierta si es por la forma de llevar adelante la educación o por
los problemas que han ido surgiendo cada año, especialmente genera una expectativa la
presencia de los padres de familia en las diferentes reuniones, quienes al parecer tienen
algunos roses tanto con maestros y especialmente con la cabeza de la Institución.
En esta gestión me quedé en la comisión disciplinaria, digo que me “quedé” ya que no ha-
bía otra comisión, al parecer de forma obligada; porque en esta primera reunión de pla-
nificación, la Directora después de presentar la forma de trabajo y otros asuntos, entrega
a la sala cuatro hojas para que todos podamos anotar nuestros nombres en las mismas y
escoger en la comisión que queremos apoyar durante esta gestión.
La idea al inicio fue buena, sin embargo en el momento de tratar de rotular nuestro nom-
bre las hojas desaparecieron, las maestras y maestros empezaron solamente a inscribir a
sus amigos, conocidos o con los que se llevaban mejor y no querían darte la hoja o sim-
plemente te decían que ya la lista estaba completa; muchos quedamos sin comisión y no
sé sabía que grupo ya estaba completo, en fin… quede sin poder inscribirme en ninguna
222 y no fui la única.
En el momento que la Directora pide las listas, todas son entregadas y sale a la luz que
todavía existía una hoja totalmente en blanco, entonces se ordena a que todos los que
no pudimos anotarnos, pasamos a pertenecer a esta comisión; obviamente hubo recla-
mos, pero no nos quedó otra opción y entre bromas y enojos tuvimos que ser parte de
la comisión Disciplinaria.
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Bien, expondré los motivos por las cuales nadie e incluso mi persona no quieren perte-
necer a esta comisión. Sin ir lejos, el año pasado, los integrantes de la comisión discipli-
naría tuvieron conflictos, los mismos que se agravaron en demandas a la Distrital, las
mismas que fueron hechas por los padres de familia, las razones más específicas no las
conozco bien, sin embargo, en un consejo del segundo bimestre las representantes de
esta comisión mencionaron que no había buenas relaciones entre docentes y padres de
familia, quienes no reconocen y asumen las faltas que sus hijos van cometiendo. Así de
esta forma llegamos a fin de año, y en el último consejo de fin de año, conocimos algu-
nos pormenores de estas situaciones y dijeron que continuaban con los problemas a las
instancias que correspondían.
Como es de esperar con esos antecedentes quién conformaría este grupo e incluso mi
persona no quería hacerlo, de ahí, actualmente pertenezco a la comisión por los motivos
expuestos anteriormente. Posteriormente participe de la primera reunión de coordina-
ción donde se convocó a todos los integrantes… no hubo participación, solo acudimos
unas siete personas, en esa reunión se delegó como representante al Profesor del área
de Música, nadie quería asumir el cargo.
La primera impresión que percibí fue, que la participación de las Junta Escolar era con-
tundente, mientras los de la comisión solamente dos personas, obviamente estaban las
madres, padres en algunos casos los tutores y los estudiantes en esta y otras reuniones,
no participó la Directora, cosa que me llamo la atención, asimismo pude observar a me-
dida que se desarrollaba la reunión es que los padres, anotaban todo los pormenores de
la reunión, especialmente cuando el presidente de la comisión disciplinaria y mi persona
tomábamos la palabra; nunca vi esta clase de actitud anteriormente y la verdad me sen-
tía intimidada tratando de cuidar mis palabras o realizar algunas conjeturas con respecto
a cada caso, sentía temor a denuncias, así como manifestaron los otros colegas que per-
tenecieron a esta comisión
Este tipo de situaciones no cambio en nada en las siguientes reuniones, donde nos en-
contrábamos para tratar diferentes asuntos de disciplina que han ido ocurriendo al pa-
sar las semanas, Me puse a reflexionar del porqué de las actitudes de los padres en las
reuniones que se tenían para la resolución de los conflictos suscitados por las faltas a
las normas de la convivencia escolar, cometido por los estudiantes, la forma era intimi-
dante, ni bien hablábamos los integrantes de la Comisión, ya empezaban anotando con
gran afán.
223
Quiero aclarar que se tuvo tres grandes casos de indisciplina estudiantes que rompieron
la norma de convivencia social, las faltas fueron: consumo de estupefacientes, además
de bebidas alcohólicas, robo de celulares y agresiones físicas entre otras; los estudian-
tes que cometieron las faltas más graves eran varones y faltas menores señoritas, para
conversar con ellos, se convoca a los padres por medio de una citación que es trans-
mitida por las regentas debiendo apersonarse lo más antes posible. De todos los casos
asistieron un 85% de padres, madres o tutores, quienes en algunos casos asumían la

responsabilidad de sus hijos y poco o nada podían argumentar sobre la sanción que se les
imponía, sin embargo había un 15% de padres que no asistió, argumentando que no tie-
nen disponibilidad de tiempo. Debido a estos contratiempos no se ha podido solucionar
rápidamente los problemas; otro factor también importante es que, habiendo entrado
en consenso, los padres y los estudiantes aceptaban la falta, se imponía la sanción y esta
lamentablemente no se llegaba a cumplir, todo quedaba en papel y los compromisos
hechos quedaban en nada.
Entre estos compromiso fueron. La reposición del material robado, firman compromisos
donde aceptan mejorar su conducta, en caso que son residentes se les ha pedido que
puedan buscar otra institución educativa que pueda cobijarles, comprometiéndonos a
brindarle sus calificaciones con el fin de no perjudicarle. Los jóvenes que se los encontró
con signos de drogadicción, se los ha derivado psicología y trabajo social, juntamente con
los padres.
Los papás o mamás que asistían a las reuniones de conciliación, no todos aceptaban de
buena voluntad el comportamiento y la sanción a la que debían ser sometidos sus hijos
e hijas, cuando estaban frente a frente empezaban las acusaciones, padres defensores
de los hijos creo que eso es de esperarse pese a que las pruebas sean terminantes, se
echaban la culpa entre ellos, tratando de poner escusas a la forma de conducirse de sus
propios hijos; en el caso de robo por ejemplo, los papás argumentaron que el robo lo
hicieron sus hijos por una broma que ocurre entre jovencitos de su edad, los hijos que
escuchaban lo que sus padres mencionaban, atinaban a mover la cabeza como signo de
aceptación a las palabras vertidas por sus padres,
He podido percibir en estos conflictos, que algunos casos se agravaron, no era el pro-
blema en sí ocasionado por los estudiantes la falta cometida, sino que la lectura de la
realidad es la lucha de poder, de las juntas, de los padres y de nosotros como maestros,
pertenecientes a la comisión, ya que las juntas también quieren participar de estas reu-
niones y ellos dar su voto resolutivo, creyendo que son la única instancia que vela los in-
tereses de los padres y de los estudiantes, acá claramente no existe relacionamientos ya
que todos jalan la cuerda en la dirección de los propios intereses que tienen cada grupo
que pertenecen a la comunidad educativa.
Poco a poco fui perdiendo mis miedos y creo que lo mejor que se puede hacer es abrirse
224 al diálogo con respeto y educación, haciendo sentir a la otra persona que es importante y
son también importantes sus pensamientos, pueda que sean errados o no, pero respetar
lo que piensa, siempre me ha ido bien con los padres en otras instancias educativas y
porque no en este espacio también debería ser así, me fui preguntando. Poco a poco fui
tomando la batuta, y empecé a escucharlos tanto a los padres como a los estudiantes,
seguramente tenían algo que decir, al fin de cuenta trabajamos con seres humanos, con
vidas que tienen sentimientos y emociones.
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Como ya empecé a conocer a los padres y madres que pertenecen a las Juntas Escolares,
inicie un espacio de diálogo, durante las reuniones, coordinando primeramente con ellos,
antes de tomar decisiones, también personalmente tuve la iniciativa de convocar a la
directora a nuestras reuniones ya que ella forma parte de la comisión. Hasta este momento
hemos estado actuando solos como individuos, ya era hora del cambio de transformarnos
en gestores para leer las problemáticas de la realidad, y que aun conociendo que estos
problemas que se presentan pueden ser difíciles de llevar adelante, nosotros como
sujetos de cambio debemos tratar de transformar esta realidad.
Tuvimos dos decisiones posteriores, que llegaron a buen puerto, creo para mí personal-
mente que el diálogo y las interrelaciones con sentido crítico y maduro nos ayudan a
tomar decisiones sanas en beneficio de la comunidad, nos sentamos primeramente con
todos los gestores involucrados esta vez desde otra mirada, las Juntas Escolares se han
dejado conducir, ya no se los veía anotando como en un inicio, ya tenían predisposición
para el diálogo, yo como sujeto coordine las resoluciones, al parecer los padres estaban
esperando esta situación.
Cuando tuvimos las reuniones con los padres y estudiantes que habían infringido con
alguna norma institucional, la figura fue distinta, ya no había tanto debate y discusión
tratando de imponer las ideas; entre los gestores, escuchábamos a los padres y ellos nos
escuchaban, las resoluciones salían de los consensos que se han ido estableciendo poco
a poco, previamente la directora abrió estos espacios de reflexión, me brindó la oportu-
nidad de poder conversar y hacer también reflexiones, las sanciones que se les dio a los
estudiantes fueron distintas, fueron de reflexión, concientizándolos sobre la falta cometi-
da, reflexionando sobre su actuar. Creo firmemente en la potenciación del sujeto y si este
está dispuesto a construir desde el lugar que se encuentra, podemos mejorar nuestros
tratos, estos podrán convertirse en aliados para una mejor participación de toda la co-
munidad educativa. Después de todo somos los que involucramos a otros a convertirse
en sujetos también.
Los métodos basados en el temor, la fuerza, la autoridad, destruyen los lazos de la since-
ridad y la confianza y solo encontraremos individuos que actúen en la sumisión, poten-
ciemos a los sujetos para que seamos actores de nuestros propios cambios.
A partir de la lectura del relato y las experiencias de trabajo en la CPTGE y la UE, te pedi-
mos compartir algunas experiencias de trabajo con la Comisión de Convivencia en tu UE. 225
Así también comparte algunas iniciativas que podrían ser trabajadas a partir en la si-
guiente gestión en el relacionamiento con organizaciones e instituciones del entorno para
favorecer la implementación del PSP, el BTH u otros proyectos.
c. Comisión de infraestructura
En esta Comisión trabajan las y los maestros apoyando al gestor en la canalización de aspec-
tos referidos a la mejora de las condiciones de aquellos servicios y espacios que posibilitan
un mejordesarrollo de las tareas educativas y de la formación de los estudiantes.
El gestor educativo trabajará a la cabeza de esta Comisión mostrando actitudes proactivas

de relacionamiento interinstitucional, elaboración de proyectos, manejo de presupuestos,
etc.
A manera de reflexión, te compartimos una lectura que recoge el relato de la maestra Elsa
participante en el Foro Educativo
Finalmente, el día esperado llegó y el nuevo director se presentó en nuestra institución.

Hizo una primera reunión con todos los que trabajamos y se presentó de manera cor-
dial y respetuosa y nos convidó dulces indicando que cada uno podía sacar la cantidad
226 que desee y pues todos aprovechamos; algunos alzamos dos otros tres; cuando todos
habíamos sacado los dulces el nuevo director nos dijo: “Ahora vamos a continuar con la
reunión y voy a pedir a todos que se presenten y que de acuerdo a la cantidad de dulces
que alzaron puedan decir las cualidades que tienen”; estas indicaciones nos robaron una
sonrisa a todos porque nadie esperaba que nos sorprendieran con lo que nosotros mis-
mos habíamos escogido al alzar los dulces; a mi parecer fue un buen inicio ya que muy
pocas veces somos capaces de señalar nuestras fortalezas como sujetos; en mi caso tuve
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que pensar varias veces antes de que llegue mi turno, y en esa meditación interna que
hice conmigo misma llegue a la conclusión que una de mis fortalezas era ser responsable
y respetuosa ahí mismo también me di cuenta que tenía debilidades que debería fortale-
cer como la falta de confianza con mi entorno y el excesivo deseo de la perfección; tam-
bién me lleva a reflexionar que en mi unidad educativa muy pocas veces reconocemos las
fortalezas y potencialidades de cada uno de los miembros que intervienen en el trabajo
de la institución, estamos acostumbrados a buscar lo negativo de cualquier actividad
provocando que nos estanquemos y no demos ideas propositivas que den ideas de reso-
lución de problemas anulando así a los sujetos.
A mi modo de ver el nuevo director usando los dulces dio un buen pie para comen-
zar a trabajar fortalezas viendo la realidad, lo negativo y positivo. Al reconocer nues-
tra realidad, las potencialidades que tenemos puede afianzar nuestra seguridad como
maestros y a la vez dar el conocimiento al director para conocer al personal con el que
trabaja. Algo insignificante como los dulces, fue utilizado de manera estratégica por el
director para conocer a los sujetos con lo que iba a trabajar. Este proceso de buenos
relacionamientos, mientras más frecuentes sean, mejores resultados tendremos en el
desempeño de nuestro trabajo educativo por el bien de los estudiantes. El director supo
hacer una apertura en este proceso de relacionamiento positivo y continuarla en otras
actividades.
…Cada una de las actividades planteadas en la primera reunión iban siendo consensua-
das, planteándose como primera actividad una jornada de limpieza, el director recibió
con agrado la propuesta de la comisión de infraestructura, indicando que él se encargaría
de gestionar el barniz para los pupitres; fue bueno observar que la mayoría de los maes-
tros estaban de acuerdo, aparentemente, aunque exigían que la comisión era la respon-
sable de toda la organización para poder así desligarse de algunas responsabilidades, aún
estábamos lejos de asumir compromisos.
En mi caso, mi curso 3° “A” de Secundaria sostuvo una reunión donde los estudiantes
decidieron organizarse en dúos para ser responsables del pintado y limpieza de su banca
y mesa, los asesores que éramos dos nos dividimos el trabajo, mi compañero se encar-
garía de la compra de la pintura y yo me encargaría de la limpieza del curso con ayuda de
los estudiantes. Desde mi punto de vista el considerar las opiniones de los estudiantes
me ayuda a fortalecer en ellos el compromiso frente a la actividad, que sean capaces de
plantear sus ideas sin temores y con respeto; el hecho de hacer la limpieza del curso es
un hábito que debemos vigorizar ya que todos somos responsables del lugar en el que 227
estamos y de su cuidado, en este caso el curso y la unidad educativa.
En la jornada de limpieza vi que de mis veintidós estudiantes algunos eran muy activos
y otros tenían el temor de agarrar la escoba y limpiar, así que tuve que iniciar yo, agarré
la escoba y empecé a barrer el curso, noté que me fueron siguiendo los demás, fue muy
gracioso para algunos estudiantes verme limpiar, porque según ellos los maestros no
tenían la costumbre de ayudar, especialmente en secundaria y cuando vi a mis colegas

era cierto, ellos solo miraban el trabajo que hacían los estudiantes; esto me llevó a re-
flexionar sobre el papel que los maestros representábamos para ellos en la institución,
del cómo nos miraban los estudiantes, concluyendo que para ellos representábamos au-
toridad, una autoridad que solo daba órdenes para que ellos las ejecuten, lo mismo que
hacían mis anteriores directores; que distinto fue cuando el nombrado “Jefe”, en este
caso la maestra, se involucraba en el trabajo dando el empujoncito para dar confianza
a los estudiantes; simplemente agarrando una escoba, así logramos terminar nuestro
trabajo como curso.
…en la reunión informativa de bimestre di la idea de qué podamos hacer la compra

de una alfombra para el curso, ya que el colegio se encuentra en un lugar que es muy
frío y esto puede dañar la salud de los estudiantes. Al inicio se mostraron reacios,
tenían dudas de sí los estudiantes llegarían a cuidar la alfombra y mantenerla limpia,
otros papás dijeron que cada quién se compre una alfombra pequeña para cada uno,
otros se cuestionaban de qué pasaría con la alfombra cuando ellos salgan bachilleres,
y a esas interrogantes respondí que no deberíamos pensar de manera individual sino
como curso, que la alfombra serviría a todos y que si podía servir para otro curso cuan-
do ellos salgan del colegio sería un buen gesto de su parte contribuir al cuidado de los
estudiantes, se pusieron pensativos y finalmente llegamos a un acuerdo de comprar la
alfombra, comprometiéndonos padres de familia, asesores y estudiantes, nos dimos
un plazo de tiempo y lo compramos, fuimos el primer curso de secundaria que compró
su alfombra y se fueron acoplando los cursos de primaria. Si bien el colocado de una
alfombra no es imprescindible para el proceso educativo de mi curso 3° “A”, con este
trabajo demostramos que mediante un trabajo conjunto y comprometido podemos lo-
grar nuestros objetivos, en este caso aportaron los padres, los asesores y estudiantes,
en especial ellos porque ahora tienen la responsabilidad de cuidar lo que con tanto
esfuerzo consiguieron.
No fue necesario que el director saque un instructivo o una orden simplemente fue la
necesidad observada desde nuestra vivencia; el frío que hace que los riñones de los es-
tudiantes se resfríen y procuren ir constantemente al baño, fue esa realidad que me guió
a poder cuidar la salud de mis estudiantes a través de la compra de una alfombra para
mejorar las condiciones en las que trabajamos.
La compra de la alfombra se logró a través del dialogo asertivo y de consensos con los
228 padres y estudiantes, ya que ellos fueron quienes pusieron los tiempos para el cumpli-
miento de nuestro objetivo común que era el colocado de la alfombra. Cuando comento
esta experiencia que tuve con mis amigas que también son maestras, se asombran por-
que no creen que los padres puedan aportar dinero en especial para una alfombra, ya
que en ocasiones a veces se presentan problemas por el cobró de un boliviano; pero es-
toy segura que cuando logramos tener confianza con los padres y manejamos con trans-
parencia las finanzas a través de rendición de cuentas no hay ninguna dificultad.
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La gestión de la nueva dirección propició esos espacios de confianza, de buenos relacio-

namientos, de la práctica de valores en el trato con los estudiantes, padres de familia y
maestros, mostrándonos que es posible cambiar nuestros ritos, nuestras costumbres de
elevar la voz para mostrar nuestra autoridad, de procurar el silencio para decir que es un
curso disciplinado. El reconocer a la persona al sujeto en la toma de decisiones, hizo que
me comprometiera en el trabajo y para que esto sea completo fue la primera gestión que
con la guía del director se hizo la elección del Centro de Estudiantes, intervinimos todos
los maestros y colaboramos en el debate y votación para que los estudiantes tengan su
representación, y los ganadores formaron parte de la organización de las actividades del
colegio, asisten a los consejos de maestros para plantear sus inquietudes y para dar pro-
puestas; el gobierno estudiantil comienza en el curso cuando cada uno puede organizar-
se y hacer escuchar su voz con el debido respeto, y yo como maestra debo estar presta a
estas propuestas; no soy dueña de mi aula y peor aun la que tiene todo el conocimiento
y la razón sino que el aprendizaje es proceso colaborativo en la que yo facilito el espacio
pero son los estudiantes quienes son los constructores de su razonamiento, son quienes
pueden transformar su realidad y unidos se pueden conseguir los objetivos que nos pro-
pongamos.
La apertura de estos espacios de dialogo en el que escucho las opiniones de mis estudian-
tes, sus propuestas, me han ayudado a tener confianza con ellos y a brindarles la seguri-
dad de que sus ideas son escuchadas con respeto, al dar los contenidos, al leer un libro y
reflexionar sobre el mismo siendo tolerantes y comparándolas con nuestra realidad han
fortalecido la participación de mis estudiantes, que traten de vencer sus temores y sean
capaces de enfrentar las dificultades porque saben que su maestra (yo) no les dirá que
está mal sino que podemos mejorar.
Cuando se tiene una administración que te motiva, que toma en cuenta tus aportes, tus
ideas y que además te hace notar que hay mejores salidas sin necesidad de imponer su
autoridad, que además muestra con el ejemplo estas prácticas, también puede impul-
sarnos como maestros a seguir esos mismos pasos en el aula y en el trato con los padres
de familia, cuando las decisiones son tomadas por consenso y por acuerdos el trabajo se
hace con compromiso e incluso no hay necesidad de que se expidan instructivos que nos
obliguen a hacerlos ya que nuestros trabajo, ya que mí trabajo tiene un sentido que es
el de esforzarme por el bien de mis estudiantes y el de su comunidad, que sí yo puedo
aportar a que estas condiciones mejoren con un granito de arena, como la compra de
una alfombra, lo haré porque eso aprendí desde la nueva administración que sigue los
lineamientos del nuevo modelo educativo, donde todos los miembros de la comunidad 229
educativa somos los partícipes de cambiar nuestra realidad. Tuve la posibilidad de hacer
la apertura de proceso de transformación mediante el diálogo para la compra de la al-
fombra para el curso de 3° “A”, y esto puede ser el inicio para poder realizar actividades
que beneficien a mis estudiantes y a la comunidad, partiendo de sus necesidades, desde
la lectura de su realidad mediante una planificación conjunta a la finalización de la ges-
tión escolar y al inicio de la gestión educativa.
A partir de la lectura del relato y las experiencias de trabajo en la CPTGE y la UE, te pedi-
mos compartir algunas experiencias de trabajo con la Comisión de Infraestructura en tu
UE.
Así también comparte algunas iniciativas que podrían ser trabajadas con la Comisión en
la siguiente gestión.
230
Cuarta Parte
Formación de sujetos como sentido
de la Gestión Educativa
Priorizar la formación de los estudiantes como

sentido de la gestión educativa
Gestión Educativa: reinterpretar nuestra práctica desde los sujetos

La Gestión Educativa que vamos construyendo, nos está permitiendo hacer un giro en
los elementos que orientan nuestra práctica cotidiana. Desde el proceso formativo que
vamos desarrollando, hemos ido generando experiencias que nos van acercando a conocer
lo que nos va pasando en nuestra Unidad Educativa, pero con “nuevos ojos”. Se trata de
un proceso que nos va permitiendo focalizar la mirada en los sujetos y las relaciones que
vamos configurando.
Visibilizar a los sujetos como punto de partida para interpretar lo que nos va pasando
en nuestra institución, se trata de una postura ética y política de la posibilidad de hacer
Gestión Educativa. Es ética porque parte del reconocimiento de la dignidad del otro sujeto
como fuente y sentido de nuestras acciones en la Gestión. Y es una postura política porque
poner la mirada en los sujetos nos posiciona en un proceso de construcción de caminos
y desafíos comunes, esto es, nos sitúa en la posibilidad de ponernos en la situación de
dialogar nuestras posturas y perspectivas de lo que queremos de nuestra institución y
nuestro trabajo. Es el ejercicio del ponernos de acuerdo como forma básica de producir la
energía necesaria para aunar esfuerzos, para organizarnos en nuestra institución. Esto nos
permite acercarnos a una idea de hacer Gestión Educativa como un proceso de activación
constante de la voluntad de los sujetos y no solo como un hecho administrativo automático
que se da por la inercia y por el cumplimiento de la normativa.
233
Poner la mirada en los sujetos, nos permite establecer una “perspectiva” que alumbra la
realidad de nuestra institución haciendo aparecer problemas que antes eran imperceptibles.
¿Qué pasa cuando partimos de los sujetos y reflexionamos aspectos como la planificación
curricular? Se trata de un proceso complejo de interpelación de la relación que hemos
configurado como Directores y como maestros con estas herramientas. Si el sujeto es la
fuente de creación de cualquier proceso educativo, la planificación curricular es solo una
organización de los procesos que los sujetos “tienen la voluntad de hacer con sentido”.
El sujeto que sabe lo que puede hacer, el por qué y el para qué de su proceso educativo,
es la fuente de toda planificación curricular (para no recaer en procesos de ocultamiento
y negación de los sujetos en el cumplimiento de formatos que configuran una relación
vertical de subordinación de los sujetos).
¿Qué pasa cuando ponemos la mirada en los sujetos cuando pensamos lo que nos va
pasando con la evaluación curricular? Otra vez, se trata de poner en su lugar a los aspectos
formales que se van sobreponiendo a los sujetos (que los van aprisionando). Si partimos
del sujeto, el sujeto es alguien que se hace cargo de la realidad que produce y por tanto, se
hace necesario darle las condiciones para desplegar esa responsabilidad de hacerse cargo
de su espacio básico de reproducción: su espacio educativo. Aquél que se hace cargo de una
realidad concreta, es aquel que toma decisiones, que asume los mejores caminos posibles
de atender el desafío de la formación de un grupo de sujetos estudiantes. Mínimos espacios
de autonomía en la labor docente, se complementan con la capacidad de ser sujetos y el
hacerse cargo de la tarea de ser maestro. Esta mirada nos cuestiona la lógica del control que
está detrás de la intención del hacer llenar formatos e informes pensando que con eso se
tiene el control de la práctica de los maestros (ésta sería una práctica donde se prioriza el
cumplimiento formal, antes de que podamos encontrar el sentido del para qué formamos
y por qué formamos). La evaluación, entonces, no se limita al poner la nota administrativa,
con sus extensos respaldos. La evaluación desde los sujetos es la permanente pregunta
por el cómo estamos, el cómo estamos formándonos en los procesos, qué tipo de sujeto
estudiante estamos contribuyendo a formar. Reducir la carga formal de informes para dar
más tiempo a la preocupación por el sujeto que estamos formando, se convierte en el
criterio central cuando pensamos la evaluación curricular.
A lo largo de los primeros módulos de la especialidad en Gestión Educativa, hemos ido

realizando un proceso explícito de reinterpretación del tipo de relación que hemos ido
asumiendo respecto al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. A partir de este
proceso reflexivo y formativo, hemos intentado arribar a la distinción entre: el asumir al
MESCP como el mandato externo al que nos vemos obligados a acomodarnos y cumplir
(que sería la lógica de subordinación del sujeto), y el relacionarnos con el MESCP como un
momento de nuevas posibilidades que nos pueden potenciar como sujetos maestros (si
partimos del sujeto, la relación siempre prioriza el sentido que le da el sujeto a aquello con
lo que se relaciona). El Modelo Educativo, desde esta perspectiva, es una nueva situación
histórica, que plantea condiciones nuevas para desarrollarnos como sujetos maestros desde
234 nuestras aspiraciones personales, hasta nuestro desarrollo profesional. ¿Qué posibilidades
nos brinda la actual coyuntura para realizarnos como sujetos maestros?
El MESCP en este sentido, se trata de un proyecto que nos abre un nuevo marco de
posibilidades para realizarnos como sujetos. Lo que plantea una relación abierta entre
sujetos y el MESCP, entendido como opciones de futuro que construye el mismo sujeto.
Esta perspectiva dista mucho de una lógica de cumplimiento burocrático, que nos plantea el
“cumplimiento cerrado” de la norma como procedimiento mecánico. Se trata de recuperar
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una relación más viva y orgánica de los sujetos maestros con el proyecto educativo. Donde,
es el proyecto educativo, el que permite visibilizar las posibilidades desde las que el mismo
sujeto contribuye a la concreción y ampliación del proyecto, en una permanente relación
creativa entre sujeto y proyecto.
Priorizar la formación de los estudiantes como sentido de la Gestión Educativa

Lo avanzado hasta ahora en la especialidad, nos permite colocarnos en un nuevo espacio
para ampliar la mirada desde donde interpretamos lo que pasa en nuestra institución. Si
bien la mirada en el sujeto maestro con el que trabajamos es vital para fortalecer el trabajo
que realizamos, necesitamos visibilizar un criterio más profundo para la orientación de
nuestras acciones.
Muchas veces nos ha pasado que ante la situación de no encontrar la justificación para
llevar adelante alguna tarea, nuestra salida como directores ha sido, “es que el Ministerio
lo pide”, “es para el Ministerio”, “es para la Departamental”, “es para cumplir con la Ley”,
“es porque el Modelo lo dice”.
Asumir de esta forma nuestra tarea como Gestores Educativos, lo que a la larga provoca es
nuestro debilitamiento como autoridades.
Ser sujeto tiene que ver con construir criterios propios desde los cuales tomamos
decisiones y le damos sentido y coherencia a nuestra práctica como Gestores Educativos.
Se trata de contar con referentes que permitan realizar permanentemente un ejercicio
de preguntarnos si las disposiciones externas o las iniciativas internas nos permiten
lograr los objetivos de la institución. Para desarrollar la Gestión Educativa, se necesita
contar con criterios de discernimiento que nos permitan separar lo útil de lo que no
lo es, lo indispensable de lo que podemos prescindir, en otras palabras, el ejercicio del
discernimiento, tiene que ver con la pregunta del por qué hacemos lo que hacemos como
Gestores Educativos.
¿Qué es aquello que le da sentido a nuestras acciones? Se trata de preguntarnos sobre

el elemento que siendo la base de nuestro trabajo, muchas veces queda oculto detrás
de extensos lineamientos pedagógicos, grandes listados de orientaciones curriculares
y metodológicas, así como muchos protocolos y procedimientos administrativos que
terminan por nublar el panorama de la Gestión Educativa.
235
Si hay un criterio que puede convertirse en aquella brújula que dirige las decisiones de
nuestro trabajo, tiene que ver con la formación de nuestros estudiantes1. Este criterio
nos puede permitir lograr una postura crítica y discernir si las disposiciones externas o las
iniciativas internas pueden contribuir a fortalecer el trabajo de nuestra institución.
1 Se plantea la idea de la formación en general en esta reflexión, sin embargo, nos referimos a la formación integral de
los sujetos, formación que está articulada a la transformación de la realidad.
Se trata de visibilizar al estudiante como sujeto central de la toma de decisiones en nuestra

institución y como el criterio central de nuestras acciones. Si existe una finalidad última en
nuestro trabajo, esto tiene que ver con el hecho de garantizar las condiciones para lograr una
formación adecuada y digna para nuestros estudiantes. La formación del sujeto estudiante
se convierte, en el criterio de discernimiento de nuestras acciones en la gestión educativa.
Discernir tiene que ver con un proceso que asumen los sujetos, para darle sentido a sus
acciones.
Desde esta perspectiva podemos hacernos algunas preguntas que nos permita visibilizar la
manera en cómo el poner como criterio de nuestras acciones a la formación de nuestros
estudiantes. ¿Son las disposiciones normativas un fin en sí mismo?, ¿son los procedimientos
administrativos un fin en sí mismo?, ¿es el MESCP, y sus procedimientos, un fin en sí mismo?,
¿es la planificación curricular un fin en sí mismo?, ¿es la evaluación curricular un fin en sí
mismo?, ¿es la gestión de un Ítem un fin en sí mismo?
Con tantas tareas que son parte de nuestro trabajo cotidiano, una tendencia muy fuerte
que podemos reproducir, es el asumir cada nueva tarea que nos va apareciendo como un
proceso más que debemos hacer en nuestra institución. Esta sería una forma de asumir
nuestra responsabilidad en la gestión, el cumplir con cada aspecto de nuestro trabajo como
si cada una fuera un fin en sí mismo. Esto nos dispersa la mirada, nos hace perder el sentido
de nuestro trabajo.
¿No son acaso, los procedimientos administrativos, las disposiciones normativas, el mismo
MESCP con sus procedimientos técnicos, un medio antes que un fin en sí mismo? Son un
medio para la formación integral. Son herramientas que no se usan solas ni a ciegas, se
necesita sujetos que la traduzcan en acciones con sentido. Es por eso que nuestro trabajo
no es un proceso automático de recepción de instrucciones y aplicación directa, sin
discernimiento, que sería asumir a todo como un acto de aplicación.
El trabajo de la gestión es un ejercicio de un sujeto autónomo, que regula los procesos y

los ritmos de la institución, a través de procesos de discernimiento, de análisis y reflexión.
Esto tiene que ver con asumir las disposiciones externas y las iniciativas internas no como
fines de aplicación directa, sino como medios que permitan generar mejores condiciones
para la formación de los estudiantes. De esto se trataría la gestión educativa, el no
hacer las cosas por cumplir, o porque los otros lo dicen, sino el hecho de discernir y de
traducir las disposiciones desde las necesidades formativas de los estudiantes de nuestra
236 institución.
Se trata de pasar del justificativo: “es para el ministerio”, hacia la capacidad de darle sentido
a las acciones: “trabajaremos de esta forma porque nos permite fortalecer lo que hacemos
con nuestros estudiantes”, o, caso contrario también asumir posturas críticas para tomar
decisiones: “este planteamiento tiene estas consecuencias que no nos permiten fortalecer
la formación de nuestros estudiantes”. La gestión educativa es un ejercicio de permanente
discernimiento crítico y de toma de decisiones, porque son las acciones que definimos en
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nuestra institución, las que terminan por darle forma concreta. Sea por omisión, por no
hacerse cargo de la responsabilidad y culpar a los agentes externos, o, sea impulsando un
propio sentido comprensible para nuestro equipo de las acciones que se van a asumir en la
institución (el hacerse cargo). Es en este proceso de tomar decisiones donde se define si se
van a focalizar los esfuerzos en lo central de la institución, la formación de los estudiantes.
La Gestión Educativa como ejercicio de autonomía en la toma de decisiones

En equipos dialogamos a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué experiencias hemos tenido donde hayamos llevado adelante iniciativas propias
vinculadas al fortalecimiento de la formación de nuestros estudiantes, como institución?
¿Cuánto de los lineamientos educativos y organizativos planteados por agentes externos a

nuestra Unidad Educativa, se ha llevado adelante por nuestro equipo de maestros?
¿Contamos con herramientas para valorar el desempeño de los maestros y los niveles de
formación de los estudiantes o el apoyo que brindan los padres de familia?
237
Se trata de ir trabajando en la perspectiva de poder acercarnos a conocer lo que va pasando

en nuestra institución, desde lo que los sujetos maestros, estudiantes y la comunidad
educativa, van viviendo como experiencia formativa.
Pero esta posibilidad de conocer lo que nos pasa en el plano formativo, no va a surgir como
mandato externo, se trata de un proceso que sea promovido e impulsado por los mismos
sujetos que son parte de la institución educativa.
Vincularnos con lo que sucede en nuestra institución, nos plantea la necesidad de generar
mecanismos para conocer lo que nos pasa. Se trata de valorar cómo estamos y cómo
podemos estar en la formación que estamos brindando como institución.
Un elemento a ser reflexionado tiene que ver con cómo se inician procesos de transformación
en las Unidades Educativas. Una de las tendencias más extendidas, no solo en el país, sino
en el mundo, ha sido el intento de lograr transformaciones en las Unidades Educativas a
partir de intervenciones externas, sea a través de normar contenidos, el uso de materiales,
definir prácticas a través de protocolo o manuales. Estas experiencias han demostrado
que tienen muy poca efectividad si no están articulados a los intereses reales de las y los
maestros. Se trata de procesos de distanciamiento entre lo que se define desde “arriba”,
que llega a las y los maestros como indicación sin su sentido original, lo que hace inviable
su comprensión y concreción. En casos extremos cuando las indicaciones externas están
mediadas por mecanismos de control, estos devienen en el cumplimiento formal de los
“nuevos lineamientos”, pero no en su traducción con sentido.
Es por eso que se hace indispensable, contar con un equipo que pueda asumir el rol de
“bisagra” entre la política mayor, cuyas indicaciones vienen desde “arriba” y la traducción
de estas a partir de la realidad y las necesidades de la propia institución.
Por otro lado, cada vez, se va mostrando que son las experiencias de definiciones internas,
las que promueven cambias más duraderos y concretos en las Unidades Educativas. Lo que
plantea un debate central para la Gestión Educativa, es más posible transformar desde
“abajo”, desde las preocupaciones más concretas de los miembros de la comunidad educa-
tiva, que hacerlo con visiones muy nuevas que no cobran significación real para los actores.
Lectura para la reflexión…
238 Fragmento del texto: “cómo piensan las escuelas que innovan” de Ines Aguerrondo y
Susana Xifra
Un cambio profundo entre el viejo paradigma y el que está actualmente en gestación se

refiere al lugar de las escuelas dentro del sistema educativo. En el paradigma clásico, las
escuelas debían “obedecer” las órdenes emanadas por la autoridad, y la supervisión te-
nia la función de controlar que así fuera. Hoy ocurre todo lo contrario. Se estima que hay
elementos de una institución escolar, en su organización, en los roles de sus integrantes
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y en el sentido de la tarea, que definen que la mayoría de sus alumnos aprendan y que
los maestros y profesores recreen sus prácticas con apoyo y reconocimiento de la comu-
nidad en la cual están insertos.
Hoy se considera que, a diferencia de cómo se gestionaba antes (obedeciendo), la au-

tonomía de la escuela, la mayoría de las múltiples decisiones que en ella se toman para
cumplir con sus objetivos, son la condición necesaria para que se obtengan buenos resul-
tados con los alumnos.
La descentralización en la base: las buenas escuelas
Guiomar Namo de Mello denominó revolución copernicana al movimiento iniciado en

varios países para ubicar a la escuela con autonomía en el centro de las preocupaciones
educativas, como una respuesta al poder de las burocracias que, en distintas instancias
del sistema educativo, entorpecen y limitan la libertad de acción de las Unidades Escola-
res (Senen Gonzales, 1994)
Se comenzó a promover en los países, con diferentes características según cada uno, una
organización descentralizada en la que el poder de decisión fuera compartido por uno o
por varios niveles de organización, para obtener más fácilmente buenos resultados como
institución escolar.
Escuelas eficaces y mejoramiento de la escuela
Los primeros estudios para identificar las escuelas eficaces pusieron el foco en el esce-
nario donde se producen estos procesos de enseñanza aprendizaje: la propia institución
educativa, y contribuyeron al desarrollo de otras investigaciones, discusiones y progra-
mas de mejora de la escuela. Aunque con posterioridad hubo una valoración crítica de
la primera generación de investigaciones, éstas sin embargo, dieron aportes destacados
que permitieron luego profundizar la importancia de las buenas escuelas para el rendi-
miento educativo.
La polémica gira entonces a los criterios de éxito escolar. Las definiciones más aceptadas
refieren como buena escuela aquella que es capaz de obtener porcentajes similares
de logros educativos en los alumnos provenientes de las distintas clases sociales. La
variedad de experiencias de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la estructura
organizativa de la enseñanza eran difíciles de implementar en un principio. El uso de ins- 239
trumentos más sensibles a las variaciones entre escuelas aparecieron en los estudios de
segunda generación, que avanzaron en la identificación y los procesos de interacciones
educativas.
Un grupo de ellos relaciona los mejores niveles de rendimiento con altas expectativas de los
profesores, la flexibilidad de los agrupamientos y actividades educativas, evaluaciones con
efectos correctores sobre el programa, liderazgo académico y administrativo del director,
participación de los padres. Posteriormente aparecieron indicadores nuevos como el

equilibrio de la autonomía del profesor y el sentido cooperativo del trabajo docente.
Si bien es difícil una relación definitiva y también ponderar el peso de cada una de las
características de las buenas escuelas debido a la diversidad de indicadores y métodos
utilizados en los estudios, Edmonds (1982) refiere cinco componentes de las escuelas
eficaces fácilmente identificables:
1. Liderazgo académico del director de la escuela, atento a la calidad de la enseñanza.

2. Altas expectativas de todos los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de
todos los alumnos, concretadas en el logro, por lo menos de los contenidos mínimos.
3. Atmósfera ordenada, segura y estimulante facilitadora de la enseñanza y el aprendi-
zaje.
4. Énfasis en la adquisición de habilidades básicas.
5. Evaluación y seguimiento de los aprendizajes, utilizados para mejorar las propuestas.
El debate contemporáneo sobre la gestión educativa, plantea un elemento central: las

transformaciones se dan por el involucramiento de los actores educativos en cada espacio
donde se generan las relaciones educativas concretas: la Unidad Educativa. Lo que tiene
que ver con la base central de la Gestión Educativa que vamos construyendo, la voluntad
del sujeto como base de la organización y funcionamiento de la institución.
Se trata entonces de pensar, cómo generamos el involucramiento y compromiso de los

maestros, estudiantes y padres de familia, para que sea esa la misma fuerza de la voluntad
de los actores la que genera transformaciones en Nuestra Unidad Educativa.
Se trata de un ámbito de trabajo donde el Gestor Educativo tiene un rol fundamental, ya

que es la persona que genera las condiciones para buscar el involucramiento de los actores
y el que canaliza las acciones para lograr objetivos a los que los actores se van adscribiendo
desde sus necesidades concretas.
Sigamos analizando estos procesos a partir de otra lectura:
240 Fragmento del Texto: “los centros educativos como organizaciones que aprenden” de
Antonio Bolívar
Principios comunes con el aprendizaje organizativo
La idea de “organizaciones que aprenden” comparten con las estrategias de innovación y

mejora de los centros escolares, un conjunto de principios. Visión sistémica del cambio,
relevancia del proceso de autoevaluación como proceso de mejora continua, trabajar de
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modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, relevancia de los procesos de planifi-

cación y evaluación o un liderazgo que conjunte visión y acciones. Más específicamente
queremos destacar los principios comunes en los enfoques contemporáneos del cambio
educativo revisados:
1. El centro educativo es la unidad del cambio: sin desdeñar el nivel individual del aula,
la clave de la mejora se vertebra primariamente a nivel de centro educativo como un
todo. Se reconoce –además– que cada centro escolar es único. No debiendo ser tra-
tado de modo uniforme. Por último, el centro escolar es el punto de unión crítico de
la política educativa, de las demandas del entorno y del aprendizaje de los alumnos y
profesores. Las prioridades de desarrollo han de ser determinadas por el propio cen-
tro escolar. La escuela deja de ser un objeto a cambiar, para constituirse en el centro
del cambio.
2. El cambio como aprendizaje: el cambio educativo, más que implementar propuestas
externas, es un proceso de aprendizaje. Además para que tenga un impacto en los
alumnos, los propios profesores deben aprender a hacerlo mejor.
3. El foco del cambio son las “condiciones internas” del centro educativo: es preciso
rediseñar los roles y estructura organizativa (relaciones, procedimientos, empleo de
recursos, colegialidad) del centro escolar de modo que posibilite un cambio de la cul-
tura de la escuela.
4. La mejora es consecuencia de mejorar la energía interna (acción “sinérgica”) de una
organización, de modo que genere competencia y capacidades propias. Determina-
das condiciones internas del centro (metas compartidas, formación e innovación,
procesos de desarrollo) están en la base de la mejora institucional. En lugar de con-
fiar en propuestas externas, la clave está en la transformación de la organización de
la escuela en línea de articularla orgánicamente u horizontalmente.
5. Enfoque sistémico del cambio: es un proceso continuo, tiene en cuenta los diversos
niveles del sistema educativo, e integra diversas estrategias de innovación (apoyo y
recursos externos y capacidad interna).
6. El objetivo último de las estrategias de cambio es su institucionalización: no basta la
puesta en práctica de un cambio, el éxito deberá ser juzgado en función de que llegue
a formar parte de los modos habituales de actuar de la escuela.
7. El desarrollo profesional del profesorado se incardina en sus contextos de trabajo:
promover espacios de formación en modos de hacer conjuntos como conocimiento 241
situado contextualmente, conectar la formación con el desarrollo y mejora del cu-
rrículum escolar, articulando la formación sobre el análisis colegiado de ámbitos de
mejora en el centro y los consiguientes procesos de desarrollo de la organización.
8. Cumplir las metas educativas más eficientemente. Con distintos grados de incidencia,
y aún cuando cada movimiento lo entiende un tanto diferencialmente, se ha conside-
rado que la misión última de la escuela es la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Tres criterios centrales nos aportan las lecturas que hemos compartido: i) el asumir la
centralidad de las Unidades Educativas como la base para cualquier transformación, ii) que
el desarrollo de los procesos de transformación depende de los mismos sujetos que son
parte de las Unidades Educativas, esto es, si contamos con la participación de los actores y
trabajamos sobre aspectos de la realidad educativa que nos preocupan a nosotros mismos,
es más probable avanzar en transformaciones que el hacer las cosas por el encargo de los
demás, y iii) que se trata de abrir se a procesos de aprendizaje, donde se tenga la apertura
suficiente para visibilizar vacíos y problemas, pero sobre todo se encuentre la capacidad de
articular al equipo en el logro de determinadas metas internas, esto es, activar la energía
interna de la Unidad Educativa.
Esto no quiere decir que se deje a su suerte a las Unidades Educativas para que asuman su
propio camino, por el contrario se trata de una compleja relación entre el sistema educativo,
las políticas que impulsa y cómo se recrea la organización interna de cada Unidad Educativa
a partir de las condiciones que se van generando a partir de las políticas centralizadas.
Existe una complementariedad entre políticas educativas, las necesidades de las Unidades
Educativas y el apoyo externo que pueda ofrecer el sistema educativo al desarrollo interno
de las Unidades educativas.
Esta relación de complementariedad, muchas veces, en nuestro caso no ha permitido

que las acciones de las unidades Educativas se vayan focalizando en la preocupación por
los aspectos formativos, ya que desde el mismo sistema educativo, se ha concentrado la
atención en los aspectos administrativos, lo que ha generado una relación que ha promovido
más ese aspecto de la realidad educativa, si se trata de una corresponsabilidad entre
sistema educativo y Unidades Educativas, el énfasis en lo administrativo impulsado por el
propio sistema ha podido estar reduciendo las posibilidades y atención de los problemas
educativos en las Unidades Educativas. Si el sistema promueve el debate y el interés por
lo educativo también las Unidades Educativas tendrán el incentivo para poner su tiempo y
esfuerzo en estos ámbitos.
De la experiencia de la lectura de realidad a las capacidades como

condición de lo educativo
¿Qué significa colocar las capacidades –desde nuestro enfoque– como elemento básico
de lo pedagógico?
242
Mirar lo educativo como la articulación entre lo curricular y el desarrollo de capacidades
es el sentido del presente apartado, eso es lo que nos interesa en el presente módulo. Esto
significa saber leer lo pedagógico más allá de lo meramente curricular pues lo curricular
–en su sentido estrecho– nos cierra en la exigencia administrativa del cumplimiento de de-
sarrollo de contenidos, lo cual no garantiza de manera clara ningún proceso formativo real
en los y las estudiantes.
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Esta preocupación es la que nos lleva a la necesidad de mirar el trabajo pedagógico visibili-
zando de manera clara el componente que hace de condición y de orientador del desarrollo
curricular; las capacidades. Desde el enfoque en que trabajamos el desarrollo curricular
tiene, en este elemento, al componente que da sentido al desarrollo curricular, pues el tra-
bajo en capacidades cuestiona la práctica educativa del o la maestra que va desarrollando
un contenido orientado en la generación de una capacidad.
Ambos componentes aluden a una idea ampliada de educación desde la responsabilidad

que le concierne a la escuela como espacio de formación que no puede reducirse a un lugar
de desarrollo formal de contenidos pues asumiendo que ella acoge a lo educativo en su
acepción ampliada entonces no sólo es el lugar de desarrollo curricular sino es el espacio
que acompaña ese encargo con la potenciación de capacidades que conciernen a la exigen-
cia específica de transformar la práctica de educadores y educadoras.
Ahí es donde ancla nuestra idea de capacidades que alude a la potenciación de elementos
mínimos que, como educadores, y educadoras se debe trabajar desde la escuela en las y los
estudiantes para garantizar procesos de formación sólidos que permitan que el desarrollo
adquiera, desde este trabajo, sentido.
Con capacidades nos referimos, desde esta óptica, al desarrollo de elementos mínimos
que deben ser trabajados y que apuntan a lo que con el desarrollo curricular (porque el
desarrollo curricular es el medio) se busca, por ejemplo, lectura pausada y entonada que
–en los hechos– no es contenido pero es lo que con los contenidos de lenguaje se busca
trabajar en las y los niños.
Se trata, en consecuencia, de aquello que como sistema educativo se pretende garantizar

para no perder de vista lo que como sentido se tiene desde la labor de educadores y edu-
cadoras, pues mucho de nuestra experiencia de concreción del MESCP se viene burocrati-
zando, lo cual hace que perdamos sentido en lo que vamos haciendo. Esto es lo que desde
el presente texto se quiere lograr para reorientar nuestra labor.
Al momento de pensar en las capacidades toca reflexionar a éstas desde la reflexión de

aquello que es propio de un ser humano como ser humano, es decir, esos elementos bási-
cos que nos toca asumir como lo propio de alguien que desde el sistema educativo ubica un
espacio propicio para potenciarse en su formación. Ahora bien, el hecho de que uno tenga
la capacidad como posibilidad no significa que ésta ya de por sí logra su desarrollo, pues
vale la pena enfatizar que las capacidades son literalmente posibilidades y son posibles, o 243
no, de ser potenciadas.
En consecuencia, a las capacidades se las potencia lo cual abre el margen a ver situacio-
nes en las cuales también se las deja de lado y no se las desarrolla. Esta es una posibilidad
que también la podemos asumir. De ahí que el trabajo desde el sistema educativo implica,
desde este espacio, lograr desarrollar y desarrollarse como persona desde la formación
entendida como la potenciación de capacidades que brindan el escenario propicio para

fortalecer sujetos desde la posibilidad de generar autonomía en él desde lo que implica su
propia formación en el sistema educativo.
Ahora bien, el trabajo desde el espacio en que nos encontramos tiene que ver con la exi-
gencia de lograr desarrollo formativo con sentido, lo cual quiere decir saber identificar di-
námicas de trabajo en las cuales sepamos desarrollar procesos sólidos de formación pues,
en los hechos, de lo que estamos hablando es de reflexionar las condiciones para garantizar
procesos formativos sólidos. Esa es la preocupación en la que nos metemos, pues podemos
hacer el siguiente ejercicio para hacer un análisis crítico de la certeza que se está difundien-
do en el mundo de los maestros, nos referimos al hecho de desmerecer lo que estamos
viviendo como proceso formativo para crear una imagen ficticia de que ahora la educación
está muy mal y que “antes” estaba mucho mejor.
Aquí es donde tenemos que saber hacer una valoración real de lo que estamos haciendo
como proyecto, es decir, tenemos que saber reconocer qué se está haciendo y qué no se
está haciendo desde nuestro propio proceso político pues valdría la pena pensar en qué es
lo que estamos haciendo y qué es lo que como proceso se está haciendo en nuestro accio-
nar formativo.
¿Qué es lo que hace evidente una situación de este tipo?, ¿Qué hace que la educación ten-
ga como característica una imagen así?; ¿Qué es lo que alimenta una percepción de esta
naturaleza?
Lo que vamos viendo como percepción tiene que ver con una imagen que se va generando
en los sujetos. Podemos decir que existen varios elementos que alimentan tal percepción.
Por ejemplo, nuestra misma herencia colonial que hace que cualquier cosa que tenga que
ver con lo que es lo indígena sea visto como en sí mismo “inferior”. Esto hace que de entra-
da tengamos una visión ya despectiva, lo cual junto a medidas que pretenden democratizar
muchas de las prácticas educativas hace que se generen percepciones que miran en los
procesos educativos una actitud de tipo negativa con lo que se va construyendo.
Ahora bien, algo que no estamos tomando en serio dentro este proceso es el hecho de
que no estamos, de manera clara, viendo aquello que como encargo pedagógico desde las
Unidades Educativas se debería asumir, pues desde el trabajo que vamos desarrollando
esto implica tener claro qué es lo que tenemos que saber desarrollar desde la labor como
244 espacios de formación.
El día de hoy en el país lo que tenemos son contenidos que de modo formal se va cum-
pliendo desde las Unidades Educativas, sin embargo, no tenemos claro aquello que como
espacio de formación debemos garantizar. Ahora bien, ¿A qué nos referimos con aquello
que como espacio de formación debemos garantizar?
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Con aquello nos referimos al hecho de saber identificar los elementos que garantizan el
trabajo adecuado de los contenidos temáticos, es decir, si los estudiantes deben aprender
un contenido de historia o matemática debemos pensar, pedagógicamente, qué es aquello
que se debe producir con esa enseñanza, pues no se trata sólo de pensar el contenido como
tal sino en lo que ello produce.
Por ejemplo, al momento de pensar en la lectura de comprensión podemos ver, en prime-

ra instancia, ese ejercicio como la tarea desde la cual el estudiante pueda respondernos
preguntas textuales respecto de lo que se le entregó, es decir, le hacemos un control de
lectura preguntándole qué es lo que sabe literalmente del texto. Ahora bien, si nos pone-
mos a pensar pedagógicamente ésta no necesariamente es la única manera de trabajar con
el texto, pues el trabajo educativo no se limita nunca a ofrecer contenidos a ser expuestos
formalmente.
A esto Paulo Freire denomina “educación bancaria” pues el trabajo educativo se concentra
en la formación de un sujeto que mediante los contenidos se va formando. ¿Qué es lo que
se forma desde el trabajo pedagógico? Lo que podemos hacer evidente es que desde el
trabajo educativo vamos constituyendo elementos que el sujeto asume como su propia
formación, mientras al contenido lo podemos identificar como información la formación
implica aquellos elementos que se trabajan desde el contenido se trabaja.
Resumamos la idea en los siguientes cuadros:
Modos del trabajo pedagógico
Información Trabajo desde los contenidos y desde el desarrollo de los elemen-

tos temáticos que se desarrollan formalmente, por ejemplo, la
acentuación o el verso y sus componentes.
Formación Trabajo pedagógico concentrado en aquello que con esos elementos
se potencia en el estudiante, por ejemplo, –desde la poesía– el
pensamiento inferencial como elemento claro de formación.
Esta distinción se hace clave al momento de pensar qué es lo que producimos en los estu-
diantes al momento de orientar el sentido de nuestro trabajo pedagógico. Ahora bien, pen-
semos qué es lo que como educadores vamos produciendo en nuestros estudiantes (pues
así estemos circunstancialmente como directores) ¿somos conscientes de lo que produci-
mos en nuestros estudiantes con eso que enseñamos como contenido? ¿Desarrollamos 245
nuestro trabajo educativo orientado en la reflexión explícita respecto de lo que queremos
producir?
Hagamos el siguiente ejercicio para visibilizar esto de manera clara esto:
Pensemos en los últimos contenidos que desarrollaron nuestros maestros en la Unidad

Educativa y hagamos el esfuerzo por identificar un contenido planificado que –a criterio tuyo–
tenga en claro qué es lo quería producir y argumentemos porqué y narremos cómo es que se
trabajó ese contenido.
Contenido ¿Para qué y cómo trabajamos ese contenido?
Identificar desde el proceso formativo –precisamente– lo que hace a la formación del estu-
diante se hace central para colocar en el trabajo nuestro el componente central que cons-
tituye a lo propiamente pedagógico del acto de enseñar y aprender. Ahora bien, luego de
una deliberación compartida no nos podemos dejar de sorprender que lo que estamos
haciendo, como educadores, no siempre está cerca de lo que buscamos desde el proceso
educativo y, muchas veces, el centro de nuestro accionar se encuentra solamente en la exi-
gencia del cumplimiento formal de contenidos avanzados.
Recuperar esta dimensión desde la cual, con conciencia, sepamos qué es lo que quere-
mos provocar como educadores implica que asumamos nuestra labor como formadores
de manera real y no sólo formal. La distinción entre estos niveles también se hace impor-
tante para nosotros pues podemos decir que al momento de hacer un trabajo “sólo por
cumplirlo” verificaremos que existe un avance meramente formal del mismo, es decir que
está hecho porque “así es como me lo pidieron” formalmente hablando. Como educadores
podemos tomar conciencia de que este tipo de labor hace que el trabajo pierda todo con-
tenido auténticamente educativo ya que en los hechos se trata de una acción meramente
expositiva-informativa.
Ahora bien, al momento en que soy capaz de superar esa mirada para comenzar a ver lo
246 que no sólo hace a la forma sino al sentido, es decir, lo que quiero producir y provocar
como formación entonces puedo decir que mi trabajo pedagógico implica, al mismo tiem-
po, algo real, es decir, algo que está trabajado con orientación clara respecto del avance
de un contenido. Esto es tremendamente significativo, pues no podríamos negar el hecho
de que la observación común que hacen respecto de nuestro trabajo como educadores es
que nos dicen los estudiantes; “para qué voy a aprender eso”, lo cual quiere decir que no
le encuentran un sentido a eso que se hace y a lo que normalmente respondemos “un día
lo vas a entender”.
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Este tipo de respuesta que solemos dar refleja, de nuestra parte, también que nosotros
mismos no tenemos claro qué es lo que queremos con un contenido pues lo desarrollamos
sólo porque “está así en el programa”, esto es lo que debemos aprender a superar, pues no
puede ser que nos quedemos en el plano formal del desarrollo de algo porque simplemen-
te está así en un determinado currículo.
El trabajo pedagógico adquiere acá una trascendencia tal que implica darnos cuenta de
cuál es nuestra tarea de fondo como educadores. Tarea que no se limita a ser expositores
formales de contenidos dados pues esta tarea implica la reducción del mismo a un acto de
carácter evidentemente técnico e informativo, lo cual provoca que el trabajo pedagógico
termine perdiendo sentido. Trabajo que, a cada momento, corre el riesgo de perderse al
irse instrumentalizando nuestra labor como educadores. Como gestores tenemos acá una
primera tarea que implica saber orientar la estructura interna de nuestros espacios educa-
tivos, estructura sobre la que podemos ir reflexionando con relación a lo que la hace parti-
cularmente pesada desde el ámbito administrativo.
Acá lo burocrático y administrativo como lógica adquiere más de un sentido, ya que el

hecho de sólo desarrollar contenidos de manera lineal implica también reducir el trabajo
educativo a una actividad meramente administrativa. Lo administrativo como manera de
encarar el trabajo se ha hecho de un tiempo a esta parte la manera en cómo hemos ido
encarando nuestra labor como maestros y maestras, como gestores y gestoras que vamos
asumiendo el trabajo como procedimiento formal.
Asumiendo la importancia de esta idea, hagamos el esfuerzo de identificar características

de un trabajo educativo centrado en lo administrativo y trabajo educativo centrado en lo
pedagógico para que, inmediatamente, reconozcamos cuales son las características de
nuestro propio trabajo como sujetos:
Trabajo centrado en los elementos de

Trabajo centrado en el acto pedagógico
carácter administrativo
247
Para no presuponer a qué nos referimos con eso de lo administrativo y eso de lo pedagógico
hagamos el esfuerzo, como facilitadores, de ayudar a organizar o re-organizar los cuadros
construidos por las y los participantes. Es decir que nuestra reflexión comience en una
aclaración de aquello a lo que nos referimos con lo pedagógico. Podemos sugerir para ello
volver sobre fuentes básicas para recordar que, el mismo enfoque en el cual vamos trabaja,
asume a lo educativo como un acto relacional en el cual la preocupación de la maestra/o
hace que se ocupe del estudiante no para que lo repita2, sino para orientar logrando una
transformación en esa convivencia desde la autonomía de quien aprende.
De ahí que sea importante saber orientar, luego de armado el cuadro, la distinción que las
y los participantes van desarrollando respecto de lo que entienden por lo administrativo y
por lo educativo, pues no vaya a ser que estamos asumiendo varias tareas como educativas
que, en los hechos, pueden ser sólo administrativas.
Una vez reconocidas y diferenciadas las características entre uno y otro tipo de trabajo,
ahora comentemos ¿Cuáles son las características de nuestro propio trabajo?
Características de nuestro trabajo
Una vez reflexionadas las características de nuestro propio modo de proceder entonces po-
demos ir repensando acerca de qué es lo que hace necesario para desarrollar un enfoque
desde el cual –como gestores– le demos a lo educativo el peso que se merece. Esto lo de-
cimos desde la certeza de que lo que importa para nuestro trabajo no es el hecho de mirar
el avance de los contenidos de manera formal sino, sobre todo, velar un modo de trabajo,
es decir, velar aquello que se quiere provocar en el estudiante desde ese trabajo educativo.
248 ¿Por qué se vuelve tan importante esto?
Velar no sólo el avance de un contenido se hace central para el trabajo educativo porque
ahí es donde se encuentran muchos de los elementos que van reproduciendo las asimetrías
sociales pues, formalmente, sabemos que lo que se trabaja es un currículo que es similar
2 Es sugerente que un criterio para ver quien es buen o mal estudiante sea ver quien repite mejor a uno, es decir, quien se parece más a
uno mismo como maestro. Se trata de una idea de “buen” estudiante bastante egocéntrica y basada en el supuesto de la reproducción
porque no produce lo nuevo sino reproduce al maestro.
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en una u otra unidad educativa, sin embargo, el modo en que –como maestros– trabajamos
es absolutamente diferente Esto es lo que se muestra al ver resultados que tenemos entre
unas y otras unidades educativas.
El trabajo que buscamos enfatizar desde lo que es la visibilización de las capacidades tiene
que ver con esto pues asumimos que no es posible desarrollar capacidades sólo desde el
desarrollo formal de contenidos sino que, al mismo tiempo, debemos reflexionar la impor-
tancia de cuestionarnos el modo como trabajamos. Modo que ya hemos identificando e
ido distinguiendo entre lo que es una manera administrativa de desarrollar contenidos y
un modo pedagógico que genera autonomía en los sujetos desde la posibilidad de brindar
formación sólida con sentido.
De ahí podemos decir que el trabajo que buscamos articula contenidos a ser desarrollados
con capacidades mínimas que dan sentido a los contenidos. Este es el punto que nos debe
permitir diferenciarnos de lo que es la formación sólo para la generación de “mano de
obra” poco calificada que conoce lo que al orden dominante le interesa que conozcan. En
los hechos esto es lo que está detrás de la posibilidad de brindar una educación con calidad
a estudiantes que abren sus posibilidades en la vida desde la educación que se le puede
ofrecer desde los espacios de formación pública.
¿Cómo hacemos para que el gestor se preocupe por la formación de los estudiantes en el
desarrollo de su gestión?
La autonomía del sujeto y su potenciación
La autonomía del sujeto tiene que ver con que éste logre leer, de modo consciente, su
realidad. Este ejercicio se lo hace de forma Integral para que éste tenga sentido desde el
elemento que lo articula, ahora bien, ¿Cuál es el elemento que articula el trabajo de todos
los actores dentro una Unidad Educativa? Acá no hay mucho dónde darle vueltas al asunto
pues lo que articula dentro nuestro espacio laboral es lo educativo. Éste es lo que da sen-
tido al accionar de todos, es decir, es lo que integra y hace a lo integral de una Institución
Educativa.
Saber ubicar el elemento que articula implica, en la institución educativa, saber leer a la
institución desde el todo y no desde la sola parte, implica ubicar ese espacio desde donde
todas y todos podemos hablar, es el lugar en el que nos encontramos. Es el asunto que nos
preocupa a todos. La idea de preocupación es central pues alude a que eso que nos ocupa 249
de manera inmediata es decir, es lo que nos ocupa antes de nada, por eso es preocupación.
Lo que nos preocupa es aquello que nos integra y es –en consecuencia– lo que nos permite
ver el sentido de todo lo que hacemos. Hagamos el siguiente ejercicio para comprender
esto.
Anotemos los cargos existentes en nuestras Unidades Educativas y analicemos con qué
orientación desarrollamos nuestra práctica laboral
Cargo Labores concretas Relevancia de lo ¿Cómo articularía de mejor
en las que nos educativo en la labor manera la responsabilidad a lo
concentramos que desempeño propiamente educativo?
Secretario/a
Regente/a
Maestro
Portera/o
Pensemos, por ejemplo, en el cargo de un portero o portera cuya labor desde la limpieza y
cuidado de los ambientes termina siendo concentrado específicamente en cerrar la puerta
a estudiantes retrasados lo cual termina de ser validado por un regente que hace perder
tiempo de formación en la clase que deberían estar. ¿Podemos decir que ese modo de en-
carar la responsabilidad laboral está orientado en fortalecer los procesos formativos de las
y los estudiantes? ¿Cómo podríamos articular la actividad laboral a la necesidad específica
250
de hacer que todo accionar en el espacio escolar esté articulado a una acción pedagógica?
Una forma de comenzar a comprender lo integral tiene que ver con esa capacidad de leer
la tarea que me toca desde el sentido específico de la institución que, en este caso, encarna
lo educativo. Debemos reflexionar que como gestores no siempre terminamos organizando
nuestro espacio desde ese criterio básico que debería orientar todo nuestro accionar. En
este sentido, hagamos un balance de cómo es que hemos –como gestores– ido organizando
nuestro entorno laboral.
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¿Cuál es la estructura de funcionamiento de nuestro entorno laboral?
Escribamos y compartamos en plenaria cómo es que funciona nuestro espacio para que,
desde ahí, pensemos en cómo es que podríamos mejorar esa estructura organizativa, sobre
todo, pensando en el sentido de hacer que ésta funcione recuperando sentido. Es decir, es
muy probable notar que nuestro espacio laboral ha ido, con el tiempo, rutinizándose y ha-
ciéndose ámbito de cumplimiento formal de responsabilidades meramente administrativas
habiéndose extraviado de su orientación original; velar la formación de las y los estudiantes.
Dijimos que esto nos interesa muy particularmente porque es, en los hechos, es en este
punto que encontramos elementos que nos permiten leer la reproducción o no de un orden
establecido.
Ahora, veamos esto desde nuestra cotidianeidad como gestores que vivimos a diario una
serie de situaciones que lejos de ser juzgadas necesitan ser comprendidas, pues todo lo que
dijimos hasta el momento tiene que ver con los elementos que necesitan enfatizados en
nuestro trabajo, sin embargo, los mismos no deberían ser asumidos como el juicio específi-
co que vamos desarrollando hacia tal o cual director/a en específico, sino que se trata de re-
flexionar acciones que nos suceden a cualquiera de nosotros en circunstancias específicas.
En este sentido, veamos cómo en el contexto donde se desarrolla nuestra labor podemos
encontrar muchas variables, mismas que conforman el cotidiano de toda institución educa-
tiva y que hacen a situaciones que son precisamente el presente real de todo gestor. Pon-
gamos algunos ejemplos: el día de saludo a la bandera “lunes”, estudiantes de (secundaria)
llegan atrasados, algunos con intención. Maestros acompañados de sus estudiantes en Di-
rección para que se les llame la atención por no presentar sus deberes, por mala conducta
o por ambos por otro lado el/la regenta/e informándonos que en la plaza hay estudiantes 251
que están consumiendo alimentos, bebidas alcohólicas. Paralelamente la secretaria pasan-
do a nuestro escritorio los registros de los docentes que presentaron para su revisión y/o
visto bueno. También tenemos la visita de los representantes de la Junta Escolar esperando
hablar con nosotros sobre temas que tienen que ver “con que la escuela no responde a las
expectativas de ellos”, haciendo alusión a que sus hijos tienen malas actitudes y responsa-
bilidad de la escuela es superarlas etc, etc. ¿Qué hacemos –ante estas situaciones– general-
mente? Reflexionemos acerca de esto en comunidad y compartamos en plenaria:
¿Cómo procedemos, generalmente, en la Unidad Educativa en situaciones como las

mencionadas?
Para hacer un contraste respecto de lo que hemos ido planteando relacionamos las opcio-
nes y salidas que hemos construido en los cuadros de arriba con escenarios hipotéticos
que podemos ir planteando. Veamos cuan factible y real es ver las siguientes opciones que
planteamos:
¿Es real y factible ver los siguientes escenarios desde nuestro propio contexto?
- En un primer escenario –como gestores– nos ponemos a conversar con cada uno de
los estudiantes preguntando la situación del porqué de su atraso y los escuchamos pa-
cientemente y les damos la posibilidad que se expresen (ahí comenzamos a practicar un
modo de leer su realidad) y para eso empezamos a generar preguntas, no como evalua-
ción sino desde la preocupación que uno tiene por ellos. Esto debería caracterizar a todo
gestor, entonces desde la experiencia podemos afirmar que la educación es una relación
significativa que se construye y no se la pre-supone. El acto educativo accionado desde
la conciencia de los sujetos, busca como uno de sus fines, alcanzar la comprensión de la
realidad apoyada en la reciprocidad, en el movimiento con el otro, en el entrecruce de
discursos, argumentos cargados de sentidos y significados, lo que otorga al acto pedagó-
gico coincidencias, avances, diferencias y por supuesto, conflictos.
¿Estamos de acuerdo con el escenario presentado?, ¿podemos trabajar de esa manera?, ¿en
qué situación hemos llegado a estar más próximos a un escenario como el descrito?
252
Ministerio
Educación
Todos los escenarios arriba mencionados tienen que ver con vivir el presente, sin embargo,
podríamos preguntarnos qué tiene que ver esto con la formación de los estudiantes, es aquí
donde podríamos afirmar enfáticamente, como dice Maturana, que “Educar es transformar
en la convivencia”. Entonces podemos comprender que lo educativo está siempre más
allá de lo curricular pues lo tenemos que comprender como una forma de acercarnos a la
realidad de los sujetos. Por eso es que no insistimos en tener a directores plantados viendo
cómo aplica tal o cual maestro su PDC ya que esa es sólo una parte del trabajo educativo
que nos interesa acompañar. Acá es donde nos planteamos la pregunta central:
- ¿Cómo reorganizamos nuestro entorno para situar a lo educativo priorizando la formación

de nuestros estudiantes en todas sus capacidades como el elemento más relevante?
En este punto vale la pena conocer experiencias específicas donde, de manera clara, hemos
sabido superar la lógica de la queja y el reclamo y nos hemos puesto “manos a la obra” para
responder –al menos desde nuestro criterio– a lo que realmente nos interesa; lo educativo.
No se puede decir que esta tarea sea sencilla u obvia, pues también la podemos compren-
der como un proceso, como una experiencia de aprendizaje, colocar lo educativo en el
centro es, literalmente, un aprendizaje. El siguiente testimonio puede ser muy gráfico de lo
que mencionamos.
La gestión curricular... Una tarea pendiente

Directora Patricia Castillo
En mi experiencia como gestora de la Unidad Educativa Copacabana “C”, expreso que

la tarea es enorme, pues luego de realizar el diagnóstico de las necesidades, una se
encuentra con muchas carencias existentes en las Unidades Educativas; la comunidad
generalmente pone especial énfasis en lo material, infraestructura, equipamiento que
pareciera que definen la calidad educativa, tanto para los maestros como para los padres
de familia. La frase “si tuviéramosun laboratorio,un esqueleto armable, un televisor, un
data show, computadoras”... creen y creía yo también que eso determinaría la calidad
en el servicio educativo que debemos prestar. Tuve mucha suerte de ver un proceso
paulatino de llegar a una Unidad como muchas otras con una lista de carencias en las que
puse especial énfasis, llegué en una coyuntura de cambio hace 7 años cuando el MESCP
estaba ingresando a los procesos de concreción en las Unidades Educativas. Empezaba
PROFOCOM y yo, al igual que los maestros, empecé con esa titánica tarea de buscar la
transformación educativa. Los primeros años desgasté mi energía en tratar de equipar la
Unidad Educativa y de buscar una mejora en la infraestructura, a Dios gracias la puertas se 253
fueron abriendo de tal forma que pudimos acceder al Proyecto UPRE con una ampliación
importante para nosotros, pero no tanto como llegó a concretarse con los años. Junto
con ello, el aprender a convivir y gestionar en comunidad, ponerse de acuerdo con 6
Directores y 6 Juntas Escolares y 6 Comisiones de Infraestructura conformada por maestros
y 4 Centros de Estudiantes no es una tarea tan sencilla, pero la voluntad de todos logró
que entre todos podamos soñar y construir una de las infraestructuras referentes a nivel
nacional, un proyecto de casi 20 millones de bolivianos, invertidos en un sueño común.
Actualmente tenemos una de las mejores infraestructuras a nivel nacional, lo decimos

con orgullo y mirar hacia atrás, en retrospectiva, es satisfactorio. Se fueron gestionando
y se sigue gestionando el equipamiento, afortunadamente se nos abrieron muchas
puertas, tenemos data show, tele plasma, el esqueleto armable, las kuaas. Por otro lado,
entrábamos a cada concurso pedagógico (convocado desde el Ministerio de Educación ) y
nos preparábamos trabajando las capacidades en las áreas que exigían en la convocatoria.
Nuestra motivación fue lo que se prometía, algún equipamiento para nuestra institución
y poniéndonos de acuerdo ganábamos y así logramos materiales importantes, todo
aquello que soñamos hace siete años; pero si bien se han mejorado procesos, todavía
sentimos que estamos alejados de la calidad educativa soñada,¿qué paso?, ¿no que la
calidad se lograría con todo ello? nos esforzamos, y nos esforzamos enormemente, pero
queda un sabor a poco. La infraestructura empezó a generar problemas entre Unidades
Educativas, los directores cambiaron, las Juntas escolares también, las nuevas cuestionan
desde su mirada porque no se pensó en esto o en lo otro y luego la administración se
constituyó en un conflicto, el equipamiento quedó insuficiente.
Por otro lado, en la dinámica de las Unidades Educativas secundarias existe complejidad
por la edad en la que se encuentran los estudiantes: rebeldía, problemas vinculados al
consumo de alcohol y droga, embarazos adolescentes y seguiría una innumerable lista.
Entonces empezamos a trabajar desde el PSP estas problemáticas y a buscar alianzas con
instituciones que nos ayudarían a consolidar los objetivos de los PSP´s planteados a lo lar-
go de estos años; logramos el PSP de red a nivel comunitario, visibilizando problemáticas
locales en las 14 Unidades Educativas del contexto.
En el 2do. Bimestre de la pasada gestión se fue realizando el seguimiento a la planificación

de los maestros y maestras por áreas y campos de saberes y conocimientos, haciendo
especial énfasis en el desarrollo de los PDCs, habiendo encontrado que los instrumentos
otorgados por el Ministerio de Educación, para que dicho seguimiento tenga relevancia,
no habían tomado en cuenta algunos elementos importantes en el proceso de
seguimiento, razón por la cual se plantean instrumentos de seguimiento a la concreción
en aula y planificación tomando en cuenta elementos considerados pertinentes en
el modelo y a partir de ello poder realizar desde Dirección con los mismos docentes
elementos potenciales y elementos limitantes en la concreción sobre lo planificado. Lo
que encontré en el seguimiento a los a los planes de desarrollo curricular fue la presencia
de una estructura formal de planificación que en un 95% de los casos se rigen al diseño
planteado por el Ministerio de Educación, donde se advierte el objetivo holístico,
254 presencia de las 4 dimensiones, secuencia de los cuatro momentos metodológicos, los
recursos y materiales, criterios evaluativos, producto y bibliografía.
En el análisis, pusimos principal importancia al manejo metodológico, objetivo y

planteamiento de los contenidos elementos fundamentales para identificar una
concreción pertinente al modelo. Si bien las planificaciones toman en cuenta estos
elementos curriculares se puede ver que en una gran parte de los casos estos
Ministerio
Educación
planteamientos metodológicos no siempre responden a la concepción que se tiene de

ellos en la concreción de lo planificado. Un elemento importante es que en el momento
de la práctica muchos docentes confunden la práctica en un sentido de ejecutar acciones
repetitivas que consolidan un aprendizaje teórico como en el caso de matemática, física-
química, donde todavía se plantea la práctica como una articulación de lo teórico a un
proceso de consolidación y no como un contacto con la realidad; para su concreción se
advierte una conexión previa a un proceso de teorías, si bien todos los maestros del área
de matemática son de formación PROFOCOM, todavía se advierte estás falencias en los
sentidos que se da a los momentos metodológicos, de manera que se advierte que los
objetivos en muchos casos repiten dimensiones y se cree que se han planteado las cuatro.
En muchos casos dos elementos corresponden a un mismo sentido de la práctica o de la
teoría y una de las dimensiones queda ausente; si bien ese fue un error identificado como
común y recurrente entre varias de las planificaciones cuando se realizó ese diálogo con
los maestros sobre dicha planificación; lo ven como una omisión menor, sin tomar en
cuenta que esto es, lo que le va a otorgar sentido a todo el proceso pedagógico.
Al ingresar a las aulas para hacer el seguimiento a los procesos de concreción, se percibe
mucha tensión, lo que trasunta que todavía se entiende el proceso de seguimiento como
una evaluación del desempeño docente, situación que muchos casos los condiciona a
sobre exigirse en el momento de la clase o, en otros casos, a tratar de evadir dicha
situación manifestando que no se tiene la planificación o el cuaderno pedagógico por
muchas razones que justifican. Otros elemento resaltante en el proceso de seguimiento
fue verificar que todavía existen prácticas rutinarias tradicionales en las aulas, como la
estructura de la organización del aula, ubicando en sentido tradicional el mobiliario,
un banco detrás del otro, de estudiantes que escuchan más que participan y procesos
teóricos con mayor preponderancia en los procesos que la práctica. Dos elementos
importantes en mi visita a las aulas estaban relacionados a ver si el currículum base
se estaba concretando de manera armonizada con el currículo regionalizado; me di
cuenta que en varias áreas había casi una total ausencia de contenidos del currículum
base y se había estado manejando de manera discrecional el uso de los contenidos,
incluso migrando contenidos entre grados, situación del todo preocupante, razón por
la cual se consideró hacer una evaluación minuciosa de la planificación de desarrollo
curricular. En ese sentido, se solicitó una reunión con los docentes para ir reflexionando
sobre el sentido de los campos y cómo estos se articulan a los elementos curriculares.
Incorporamos espacios contextuales de recursos pedagógicos. Se realizó unas matrices
en base a los currículos base y regionalizado, para que ellos pudieran identificar la
secuencia de contenidos que habían planificado y como estos estaban relacionados 255
con el Currículum base, por lo que se trabaja con matrices, siendo que la mayor
parte de los docentes por la edad que tiene han trabajado bajo la lógica del inicio del
contenido y no tanto así de los objetivos por dicha razón empezamos de lo que más
conocen y fue a partir de las matrices, sobre los contenidos presentes en el currículum
base y el currículum regionalizado, de tal manera que podamos darle funcionalidad
a la administración de contenidos verificando que varios contenidos se encontraban
ausentes en el planteamiento de los maestros, se pidió por áreas la revisión de dicho

planteamiento, utilizando una matriz de seguimiento con las que se pueda comparar los
contenidos presentes en la propuesta de su planificación, advirtiendo que en muchos
casos, algunos docentes veían con extrañeza contenidos presentes en el currículum base,
pese que a inicio de año se había trabajado con este documento para la construcción de
plan anual bimestralizado. (PAB).
Así también, los maestros pudieron hacer una indagación de todas las instituciones que
circundan nuestra institución para identificar el contexto como recurso pedagógico. Las
instituciones aliadas pueden constituirse en oportunidades de diversificar la práctica
pues se puede trabajar con estas instituciones, no solo a partir de las acciones del PSP,
sino también a partir de los objetivos y contenidos curriculares.
La revisión del currículum base, comparativamente con los que los maestros plantearon
en su planificación, mostró algunos vacíos, pues para mi sorpresa los mismos maestros
veían con bastante inquietud que se había tomado muy poco del Currículo base, que lo
que se había hecho es más una adaptación de las prácticas y contenidos tradicionales
en el tiempo y en la memoria de los maestros; en algunas áreas habían trabajado de
manera sistemática apoyándose en el currículum base con prioridad, pero en otras se
había hecho un trabajo de memoria y totalmente alejado de currículum base y mucho
más del regionalizado, que fue cuestionado mostrando un sentido de resistencia a la
implementación del modelo educativo en el sentido de desvalorizar los elementos como
la interculturalidad o el rescate de saberes y conocimientos propios y pertinentes y un
anquilosamiento en la educación tradicional mono cultural, en especial en el área de
artes plásticas. Nos reunimos con los docentes de la distintas áreas para tratar de hacer
un re planteamiento y un análisis de la planificación, pude encontrar predisposición en
maestros de varias áreas al seguimiento y a poder tomar medidas de reconducción,
pero en otra donde no había formación PROFOCOM era muy difícil conseguir que
los maestros puedan pensar desde un posicionamiento descolonizador de su rol y
del contenido curricular de sus áreas en estos casos incluso algunos desmerecían el
modelo educativo y su eficacia, algún maestro cuando le preguntaba sobre su formación
permanente y específicamente en el modelo, me respondió “yo soy profesor no soy
PROFOCOM”.
Habiendo una apertura de la mayoría de los maestros para revisar estos contenidos y a
reflexionar sobre la construcción de su planificación, conversando con ellos, el área con
256 el que se pudo advertir mayor resistencia es el área de artes plásticas, uno de los motivos
fue que ninguno de los dos maestros cuenta con formación PROFOCOM, por lo que se
tuvo que empezar de cero el proceso de capacitación, porque lo poco que se hizo en
esta área es una adecuación del enfoque tradicional al enfoque del nuevo modelo, en
ese marco la planificación en formato está en este marco, pero no como instrumentos
funcionales para su concreción, sino por el contrario sólo cumpliendo un requisito
burocrático administrativo, y al momento de hablar con los maestros sobre los procesos
Ministerio
Educación
de implementación se advierte que la resistencia es todavía preponderante, todavía hay

una valoración del sentido monocultural sobre los conocimientos propios, destaco que
no ha habido una concientización y una apropiación del nuevo planteamiento curricular
del modelo, que incluso dentro la formación inicial en alguno de los maestros existe
bastantes vacíos de contenidos propios del área y de pertinencia. Bajo la percepción del
docente, el modelo educativo no sirve y que él prefiere dar a los estudiantes un enfoque
poco funcional.
Yo espero que a partir de lo reflexionado pueda existir un cambio de enfoque de este

maestro, pues la resistencia que muestra perjudica procesos de compresión más allá
de los momentos metodológicos y las prácticas educativas, que caen en lo tradicional y
que desde ya quitan oportunidades de desarrollo de potencialidades artísticas; el otro
maestro se mostró más abierto, pero con una resistencia marcada por su pertenencia
a la célula sindical, expresando que estos procesos se advierten como atentatorios a la
libre decisión de la carrera docente, paradójicamente el maestro es uno de los líderes
más comprometidos institucionalmente, quiero rescatar ese gran aporte que hace con
mucha vocación.
También fue relevante el trabajo que se hizo con el campo de Vida Tierra Territorio, los
maestros mostraron mayor apertura y una implementación, si bien no totalmente vincu-
lada al proceso de concreción, pertinente y con muchos matices importantes de cambio
en las prácticas educativas; entre los aspectos relevantes de los maestros y maestras
de este campo, es que todos tienen formación PROCOCOM y por lo tanto, el camino de
concreción ha sido mucho más fácil de realizar desde la práctica educativa y el cuestio-
namiento propio. Se tuvo dificultad con dos docentes, uno en sentido práctico ya que
en visita a su aula se vio que existía conocimiento de la metodología de los procesos de
concreción, pero las prácticas todavía están orillando lo tradicional en cuanto al uso de
materiales y a los momentos metodológicos que no corresponden a lo planificado por
el docente y que eliminan la práctica como un momento importante dentro de la ruta
metodológica e ingresan de forma directa a la teoría y una práctica posterior de consoli-
dación; en ese marco todavía falta afianzar los momentos metodológicos, de ahí que en
la capacitación se partió del análisis del contexto.
Se organizó a los maestros y maestras por campos como equipos de trabajo, se reali-
zó un mapa parlante del contexto y, prioritariamente, de las instituciones del entorno
que están relacionadas con el ámbito educativo, particularmente con los campos y que
podamos proyectar un trabajo conjunto; o si no hay una participación activa de esta 257
institución que pueda por lo menos estar relacionada con la Unidad Educativa como un
recurso pedagógico de la realidad importante para enlazar con los contenido curriculares
en las áreas. Identificando de esta manera el contacto con la realidad como un principal
elemento de la práctica, momento metodológico que se pretende fortalecer tomando en
cuenta que se advierte que existe dificultad de enlazar estos elementos tanto a la plani-
ficación como a la concreción curricular.
Se elaboró un mapa parlante de las instituciones vinculadas al trabajo curricular de área,

cómo esas instituciones se vinculan al sentido de un campo y al proceso de concreción
curricular y de articulación, promoviendo una interacción con el entorno, por ejemplo
con la salida a estos espacios o, por el contrario, que actores sociales de estos espacios
puedan venir a la Unidad Educativa y trabajar de manera conjunta algún tema propuesto
por nuestro currículo, no de manera azarosa sino planificada. Fue importante mirar al
espacio contextual con una mirada pedagógica desde los maestros, porque ellos mismos
se fueron cuestionando sobre el contexto y su utilidad en el momento de la práctica.
Este enlace que se realizó cambió la mirada de la salida como estrategia, no como una
actividad aislada, sino más bien de articulación curricular para fortalecer el momento de
la práctica y la producción. Logramos avanzar enormemente en las alianzas estratégicas,
tenemos muy buena relación con muchas instituciones del entorno, centros de salud,
fundaciones, ONG´S, algunas instancias del GAMLP, juntas de vecinos, asociación comu-
nitaria, control social y muchos otros, esto también es hacer gestión, lo contribuyó no
solo al PSP, sino al proyecto de ampliación,
Cuando les preguntaba a los maestros y maestras de cada equipo sobre cuál era el sen-
tido de su campo dubitaban en contestar, pero siempre había alguno que recordaba y
sobre esa base se fue trabajando y explicando que era relevante que cada área conozca
el sentido de su campo, el enfoque de su área y sus componentes.
Se trabajó procesos contables en las áreas de matemática y técnica tecnológica, fueron

a cotizar productos. En el mapa parlante, los maestros fueron identificando diversas ins-
tituciones, incluso aquellas con las que no habíamos hecho contacto, como por ejemplo
las entidades bancarias. Identificaron estas instituciones con las que sería relevante rea-
lizar alianzas para poder visitarlas e invitar a personeros de éstas a explicar cómo funcio-
nan y que beneficios traen para la comunidad. La profesora Sofía hizo especial hincapié
en el componente que trabaja el campo en el PSP como es el ahorro familiar y el gasto
transparente, los cual puede perfectamente ser trabajado a partir del contacto con estas
instituciones. Ahí la profesora María complementó que también en Ciencias Sociales se
puede tocar temas relacionados a la participación de estas instituciones en la comunidad
e incluso en los procesos históricos que tuvo el país, como en la época de la UDP y la
desdolarización como fenómeno social y económico.
Por otro lado, las y los maestros de varios campos identificaron al mercado como un es-
pacio donde se puede aprender desde muchas áreas y la percepción de articulación de
258 áreas a partir de experiencia común, por ejemplo decían que la visita al mercado, que
en la percepción de los maestros, podría servir tanto para el área de ciencias sociales,
para el área de comunicación y lenguajes, para las áreas del campo Vida Tierra Territorio,
matemática, técnica tecnológica y así poder articular experiencias en ese sentido, de
conectarlas al currículo base de las otras áreas que componen los campos de saberes y
conocimientos.
Ministerio
Educación
El profesor Harold indicó que él salió al mercado cuando estaba trabajando Rodrigo, él
también tenía programada esta actividad y haciendo una relación de a cuántas áreas
podría servirles una salida, se analizó que muchas veces solo pensamos desde nuestra
área sin articular acciones con otras áreas, un profesor indicó que no hay mucho tiempo
para involucrarnos en los contenidos de las otras áreas o que no están sincronizadas en
el tiempo.
Por ello luego del trabajo del mapa parlante se entregó a cada campo una matriz con los
contenidos mínimos(CB-CR), también el sentido de los campos y, lo más relevante fue
que a partir de las matrices, los maestros pudieron empoderarse, más del sentido de sus
campos y cuestionarse del trabajo que venían realizando, (de manera autocrítica), pero
sobre todo de tener una sistematización de sus contenidos, habiendo visto que se debe
partir de lo que más conocen.
se intentó trabajar desde los objetivos holísticos, desde las temáticas orientadoras
pero había una dispersión total respecto a los enfoques, a los sentidos de campo y de
lectura de esto, parecía algo abstracta para los maestros que no contaban con formación
PROFOCOM; en ese marco el partir también de los contenidos planteados en el currículum
base y regionalizado, ha sido un punto de apoyo importante para una mejor comprensión
y para que haya mayor predisposición de los maestros, frente a estas matrices que
organizaban los contenidos del currículo base por áreas y grados, mostraron agrado y
me pedían que les dé estas matrices para fotocopiarlas, advertí que vieron en ellas un
instrumento importante de trabajo y sentí que aquello me estaba abriendo un camino
para una mejor concreción del modelo.
Los maestros revisaron sus contenidos algunos extrañados, algunos corroborando un tra-
bajo realizado, otros con cierta resistencia visible todavía, pero todos en ese ambiente
hablaban del currículo base, pero adicionalmente a ello se entregó a cada campó una
matriz del currículo regionalizado también organizada por grados y visibilizando sus dos
planos, espiritual y material que presenta este currículo, es en este punto que los maes-
tros empiezan a tomar en cuenta el contenidos planteados del currículum base con ma-
yor preponderancia y a relacionar con el currículo regionalizado.
Posteriormente, el Prof. Rodrigo Díaz compartió con los maestros una planificación armo-
nizada con el currículo base, regionalizado y PSP, plan que permitió mostrar la viabilidad
de plantear un PDC articulando los tres currículos, armonizándolos.
259
A partir de ellos se establecieron acuerdos, cada área armonizó como ensayo un conte-
nido del currículo base, otro del regionalizado y ambos con el PSP y se acordó realizar
una armonización de los contenidos de los 4 bimestres para ir corrigiendo el PAB que se
realizó a principio de año y que presentaba varios vacíos que se pueden mejorar para la
siguiente gestión y para lo que queda del año.
Una vez leído el testimonio enumeramos las situaciones que la directora pasó y entonces
nos preguntamos ¿cómo las hubiera, yo mismo como gestor/a, encarado? Hagamos este
trabajo en comunidad y compartamos en plenaria.
¿Cuántas situaciones pasó la directora?

¿Cómo las hubiéramos encarado?
260
Gestión Curricular; potenciación de las

capacidades y habilidades de las y los estudiantes
por año de escolaridad
Como vimos en el acápite anterior, una de las tareas más importantes del Gestor Educa-
tivo tiene que ver con el trabajo dedicado al fortalecimiento de la formación de las y los
estudiantes. Es a lo que hemos denominado el proceso de potenciación de capacidades y
habilidades desde las instituciones educativas. Se trata de priorizar nuestra atención en la
formación de los estudiantes antes que en los elementos formales de la “aplicación” del
modelo educativo1, para ir transformando una perspectiva que ha limitado nuestro trabajo
a ser solo los administradores y organizadores del trabajo de los demás (maestros, estu-
diantes), que muchas veces nos ha ido alejando de la posibilidad de tomar decisiones de los
aspectos referidos a lo educativo de nuestra institución.
El hablar de capacidades y habilidades a potenciar en la formación de los estudiantes, nos

plantea el desafío de colocar la mirada en el tipo de formación concreta que vamos a impulsar
para nuestros estudiantes. Esto nos puede permitir superar ciertos entrampes formales de
nuestro debate educativo (como las confusiones que vamos arrastrando en aspectos forma-
les de la planificación, redacción de Objetivos Holísticos y otros, que en vez de ayudarnos a
fortalecer nuestro trabajo, muchas veces se convierten en procesos poco útiles para nuestra
práctica educativa), para focalizar nuestra atención en lo más importante: atender la forma-
ción de los estudiantes en aquellas capacidades que le permiten constituirse como sujeto.
Las capacidades y habilidades a encarar en los procesos formativos, nos permiten contar 261
con los referentes que nos orienten, respecto a lo que vamos priorizando en la formación
de nuestros estudiantes, esto constituye en una herramienta fundamental para la gestión
educativa. Uno de los vacíos que hemos ido arrastrando en nuestro trabajo tiene que
ver con la ausencia de elementos que nos permitan orientar nuestra gestión educativa,
1 El problema de la “aplicación” alude a comprender la tarea del gestor educativo como el que solo se dedica a hacer
cumplir la normativa o los mandatos de las instancias superiores, en este caso referidos al modelo. Se trata de un cum-
plimiento cerrado en las consignas, lo que en otra parte denominamos, el cumplir con el encargo del otro.
¿tenemos claro hacia dónde van los procesos educativos que se desarrollan en nuestra
UE?, ¿contamos con criterios para orientar el trabajo educativo de nuestros maestros?,
¿nos sentimos con la seguridad de plantear nuestros criterios y tomar decisiones respecto
a la formación de los estudiantes? Se trata de un conjunto de problemas que tienen que ver
con el hecho de contar o no, con referentes mínimos que nos orienten en nuestras acciones
relacionadas a lo educativo.
El hablar de capacidades podría, sin lugar a dudas, generar una serie de interrogantes las
cuales se expresarían en negativas a la hora de encarar el trabajo curricular. Una práctica
educativa concentrada en la transmisión de información no sólo invisibiliza al sujeto como el
actor principal del proceso educativo, sino niega la posibilidad del trabajo de potenciación
de capacidades, es por esta razón que la escuela termina siendo el espacio de reproducción
de información, la cual no termina de tener sentido en el cotidiano de los estudiante. El
hecho de la potenciación de capacidades al interior de proceso educativo requiere focalizar
al sujeto como el actor dinamizador del proceso educativo; por un momento pensemos en
la enseñanza de la lengua oral y escrita, es decir en la lectura y escritura. primero nuestra
práctica docente nos configura la idea de un estudiante el cual no tiene noción de la lectura y
mucho menos de la escritura; es con este criterio con el cual nos enfrentamos a la iniciación
de la lecto-escritura. si nuestro razonamiento tomase en cuenta el criterio de potenciación
de capacidades, el punto de inicio es otro; primero estableceríamos a la escritura y lectura
como capacidades comunicativas y de significación del mundo, lo cual sin lugar a dudas nos
aleja de la discusión estrictamente metodológica y nos posiciona en la idea de capacidad,
del cómo los sujetos significan y simbolizan el mundo que los rodea y cuál sus formas de de-
codificar su realidad, previos a iniciar el proceso de normalización del lenguaje en la escuela.
De lo anterior establecemos dos criterios básicos; a) se establece que los niños van poten-
ciando su capacidad de significación y decodificación de su contexto inmediato, en otras
palabras van potenciado la capacidad de escritura y lectura, por medio de signos no con-
vencionales; b) el segundo criterio tiene que ver con la forma en la cual la escuela encara el
proceso de lecto-escritura, donde se niega o desconoce la capacidad o capacidades con las
cuales las niñas y niños ingresan al proceso educativo escolarizado, entonces tanto la lectu-
ra como la escritura se configuran como el objetivo en si mismo, en la tarea o el contenido
a encarar. De esta manera empezamos a negar la idea de sujeto.
El encarar las capacidades al interior del proceso educativo, no sólo nos ayuda a visibilizar al
sujeto sino permite que la maestra y el maestro no parta de cero a la hora de encarar el pro-
ceso educativo. nos referimos a la posibilidad de trabajar desde la potenciación de la capa-
262
cidad comunicativa ya iniciada por el mismo estudiante, lograr la transición de una lectura
y escritura arbitraria a una normalizada sin negar las capacidades que activan y potencian
ese proceso, eso quiere decir que las niñas y niños que no tienen una lectura y escritura
normalizada, logran significar y simbolizar su contexto por medio de garabatos, entonces
nos preguntaríamos: ¿qué procesos son los que intervienen, en las y los niños, a la hora de
comunicarse por medio de esos garabatos? es claro que se tiene una necesidad comuni-
cativa, pero más allá de aquello encontramos otras capacidades las cuales intervienen a la
hora de trazar los garabatos, es el caso de la observación, el/la niña abstrae su realidad y la
Ministerio
Educación
concentra en una línea o garabato, le otorga un significado, lo cual tiene que ver con una
determinada intencionalidad, tiene la capacidad de crear textos no convencionales, lo cual
requiere un mínimo codificación y decodificación de su contexto, una secuencialidad de los
signos creados. Resumiendo; la y el niño escribe y lee de forma arbitraria y en el desarrollo
de esos procesos es cuando potencia diversas capacidades, las cuales no tomamos en cuen-
ta en su transcisión a la normalización del lenguaje escrito y oral, empezando el proceso de
cero. El trabajar las capacidades requiere dejar de lado la idea del contenido como dato o
información necesaria y trascender al criterio del contenido como el medio que posibilita la
explicación parcial de los fenómenos de nuestra realidad.
Actualmente, el Ministerio de Educación, viene encarando un proceso de construcción de

los criterios que nos permitan establecer las capacidades, potencialidades y cualidades a
ser trabajadas por año de escolaridad, como herramienta que nos permita aunar esfuerzos
en nuestra institución educativa para fortalecer la formación de los estudiantes. Se trata de
un conjunto de criterios diseñados por año de escolaridad que complementan lo planteado
en los planes de estudio y el sentido educativo que plantea el Currículo Base y Regionali-
zado. Esta herramienta de la gestión educativa y del trabajo de maestras y maestros, está
también dirigida a la autorregulación de los procesos formativos que desarrollamos y a la
constitución de procesos más equitativos en la formación de los estudiantes a nivel nacio-
nal (actualmente, se va visibilizando una abierta discrecionalidad de la formación que van
recibiendo los estudiantes en los diversos contextos).
Es una herramienta, pensada para fortalecer la calidad educativa que vamos impulsando
desde nuestras instituciones educativas, como parte de la profundización de las transfor-
maciones que vive nuestra educación. Lo que se articula a un contexto educativo, donde
se van visibilizando avances en la cobertura (la incorporación de los estudiantes al sistema
educativo), mejora en las condiciones (como la infraestructura), avances en la cualificación
y condiciones laborales de los maestros (siempre perfectible), además de contar con cri-
terios educativos comunes y compartidos a nivel nacional (el consenso respecto a la nue-
va política educativa y la implementación del MESCP), panorama que nos permite contar
con las condiciones de estabilidad y con las condiciones organizativas e institucionales para
avanzar en un desafío de nuestra educación: avanzar explícitamente en las transformacio-
nes cualitativas de la formación, esto es, avanzar en la calidad educativa que nuestro siste-
ma educativo puede producir.
Se trata, entonces, de un nuevo desafío al cual estamos llamados a atender desde nuestros
espacios de trabajo como Gestores Educativos. este proceso se irá desarrollando de forma
263
gradual. En este sentido, se iniciará el establecimiento de los referentes de trabajo respec-
to al fortalecimiento de las Capacidades, Potencialidades y Cualidades de la formación de
estudiantes, en una primera instancia, en el Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vo-
cacional. Para introducirnos a este debate y reflexión, y también a conocer lo operativo de
esta herramienta que plantea el sistema educativo, te planteamos revisar las Capacidades,
Potencialidades y Cualidades en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita planteado
para los cursos 1ro a 6to. Se trata de iniciar a visibilizar entonces, aquellos referentes, en las
capacidades que vamos a fortalecer respecto a la lectura y escritura como punto de partida,
posteriormente se trabajarán aspectos referidos a otras aristas de la formación en primaria

como el pensamiento lógico matemático, el desarrollo de las inclinaciones vocacionales,
etc.
Capacidades potencialidades y cualidades en el desarrollo de la lengua de forma oral y

escrita
Primer Año de Escolaridad

Capacidades, potencialidades y cualidades en el
Objetivo holístico
desarrollo de las lenguas de forma oral y escrita
Asumimos principios y 1. Escucha y comprende mensajes de la vida cotidiana y de diversos textos
valores de convivencia ar- leídos por otros.
mónica familiar y comuni- 2. Expresa de forma oral lo que piensa y siente en primera lengua.
taria, a través del análisis 3. Expresa de forma oral mensajes cortos para comunicarse en segunda len-
y reconocimiento de códi- gua y lengua extranjera.
gos y estructuras lingüísti- 4. Lee mensajes y textos sencillos literarios (cuento, canción, adivinanza, tra-
cas y pensamiento lógico balenguas) y no literarios (invitación, receta) escritos en códigos alfabéti-
matemático concreto del cos, con fluidez, entonación, pausas y vocalización.
entorno social y natural, 5. Identifica mensajes explícitos en un texto sencillo.
desarrollando la comu- 6. Identifica las características explicitas de los personajes y del contexto en un
nicación oral, escrita, en texto literario sencillo.
actividades lúdicas y psi- 7. Identifica la secuencia de acciones en un texto sencillo.
comotrices, para fortale- 8. Deduce la idea implícita del texto que lee.
cer actitudes y aptitudes 9. Infiere las características implícitas de los personajes en un texto sencillo.
e identidad cultural en la 10. Comprende la secuencia de acciones en un texto sencillo.
comunidad. 11. Expresa lo que piensa sobre el significado del mensaje de un texto sencillo.
12. Escribe textos cortos para comunicar lo que siente y piensa (experiencias
sentimientos y emociones).
13. Utiliza imágenes para expresar sus ideas en secuencia.
14. Produce mensajes y/o textos desde su realidad con concordancia y cohe-
sión.
15. Produce textos sencillos utilizando códigos alfabéticos y el uso correcto de
mayúsculas y signos de puntuación.
16. Expresa lo que piensa respetando la opinión del otro.
Refiere el del ingreso al mundo de la escuela y es ahí donde se hace apropiarse de criterios
básicos que hacen al enfoque de concreción del MESCP. Con estos criterios nos referimos a:
- Asumir a la convivencia como primer aprendizaje básico2.

264 - Leer de tal manera que se logre hacer preguntas sobre el texto leído3
- Escribir de tal manera que se exprese en el texto sentires propios4
2 Convivir se hace un aprendizaje básico que no está siendo tomado en serio al momento de pensar la práctica y el acto
educativo. De lo que se trata ahora es de colocarlo en un lugar estratégico.
3 Decimos hacerse preguntas sobre lo leído porque en los hechos este elemento hace de diagnóstico básico respecto de la
comprensión lectora, preguntarse significa intentar comprender, ese es el esfuerzo que se valora y que se debe potenciar.
4 Sentires propios implica un distanciamiento estratégico del ejercicio de la copia que si bien, en algunas circunstancias,
nos pueden servir de apoyo NO pueden hacer al eje de la enseñanza de la escritura.
Ministerio
Educación
A partir de estos elementos hagamos el esfuerzo de organizarnos para construir estrategias

didácticas para concentrarlos en la práctica educativa.
¿Qué estrategias utilizaríamos para desarrollar fortalecer las capacidades

de las y los niños en 1ro de Educación Primaria Comunitaria Vocacional?
Segundo Año de Escolaridad

Capacidades, potencialidades y cualidades
Objetivo holístico
en el desarrollo de las lenguas de forma oral y escrita
Desarrollamos principios 1. Escucha y comprende la idea central de diversos textos.
y valores sociocomuni- 2. Expresa de forma oral lo que piensa sobre el contenido de un texto que
tarios mediante la com- escucha o lee en primera lengua.
prensión de las carac- 3. Expresa de forma oral mensajes para comunicarse en segunda lengua y len-
terísticas y estructuras gua extranjera.
lingüísticas, pensamiento 4. Lee textos sencillos literarios (cuento, fabula, poema, canción) y no litera-
lógico matemático y ele- rios (receta) con fluidez, entonación y pausas en voz alta y silenciosa.
mentos de la naturaleza, 5. Identifica mensajes explícitos que expresen causa y consecuencia en un texto.
investigando las activida- 6. Identifica las características explicitas del personaje principal, secundarios y
des productivas del con- el contexto en textos literarios sencillos.
texto sociocultural para 7. Identifica la secuencia de acciones en textos.
promover la identidad y 8. Infiere mensajes implícitos que expresen causa y consecuencia en un texto.
convivencia comunitaria. 9. Deduce las características implícitas de los personajes y el contexto en tex-
tos literarios sencillos.
10. Comprende la secuencia de acciones en un texto sencillo.
11. Expresa lo que piensa sobre la secuencia de acciones en un texto.
12. Establece relaciones de comparación entre mensajes identificados de un
texto y su vida diaria.
13. Escribe textos que responda a diversas necesidades comunicativas de la
vida cotidiana (ideas simples, experiencias, información personal).
14. Organiza sus ideas a partir de imágenes y textos escritos de forma secuencial 265
15. Produce textos (cuento, fabula, poema, canción, receta) con concordancia y
cohesión.
16. Produce textos escritos tomando en cuenta su estructura y el uso grama-
tical (sustantivos comunes y propios, oración, artículo, género y numero
del sustantivo, verbo, signos de exclamación y entonación, palabras agu-
das-graves-esdrújulas, sinónimos, antónimos, homónimos, conectores).
17. Asume actitudes de dialogo y escucha para resolver problemas en su vida
cotidiana.
Se trata del desenvolvimiento naturalizado dentro el mundo de la escuela. Es ahí, donde

podemos trabajar de manera explícita elementos como la convivencia, la lectura y escritura
en un nivel más sistemático. Para esto podemos resumir el trabajo en la necesidad de:
- Situar a la convivencia como primer aprendizaje básico desde el trabajo en valores espe-
cíficos que son reconocidos por los estudiantes.
- Leer de tal manera que se logre hacer preguntas sobre lo leído, a partir del reconoci-
miento de ideas específicas y propias del texto reconocidas por las y los niños.
- Escribir de tal manera que exprese en el texto sentires propios, desde el reconocimiento
concreto de la intencionalidad de ideas a ser presentadas en el texto.
A partir de estos elementos, nos organizamos para construir estrategias didácticas que nos
ayuden a concentrar estos elementos.

de las y los niños en 2do de Educación Primaria Comunitaria Vocacional?
Tercer Año de Escolaridad

Objetivo holístico
Fortalecemos principios 1. Escucha y manifiesta sus ideas a partir de los diversos textos que comparte.
de convivencia socioco- 2. Expresa de forma oral lo que comprende en los diversos diálogos y textos
munitaria, mediante el que escucha en primera lengua.
conocimiento y análisis 3. Expresa de forma oral mensajes y diálogos cotidianos para comunicarse en
de la funcionalidad de las segunda lengua y lengua extranjera.
reglas ortográficas y la 4. Lee textos literarios (cuento, fabula, poema, mito, leyenda) y no literarios
concordancia en mensa- (artículos informativos, carta, receta) con fluidez entonación y pausas en
266 jes orientados al desarro- voz alta y silenciosa.
llo del pensamiento lógi- 5. Identifica la información explicita que expresen causa y consecuencia en
co matemático concreto diversos texto.
y abstracto en relación 6. Identifica las características del personaje principal, secundarios y el contex-
a las características del to en diversos textos literarios.
entorno, desarrollando 7. Identifica la información explicita que expresen la secuencia de acciones en
actividades integradoras, diversos textos.
lúdicas, psicomotrices, 8. Comprende la idea central de los textos narrativos, literarios, comunicativos
e informativos.
9. Comprende la causa y consecuencia en diversos textos.
Ministerio
Educación
artísticas y de experimen- 10. Deduce las características implícitas de los personajes y el contexto en tex-
tación, para generar actos literarios.
ciones participativas con 11. Infiere la secuencia de acciones y finalidad del texto.
responsabilidad en proce- 12. Interpreta el significado del lenguaje figurado en textos literarios.
sos productivos. 13. Analiza la secuencia de acciones, causa y consecuencia en un texto.
14. Analiza la idea central de los textos narrativos, literarios, comunicativos e
informativos.
15. Evalúas y compara las características de los personajes.
16. Produce textos con intencionalidad comunicativa (identificando a quién se
dirige).
17. Utiliza un tipo de texto adecuado a la intención comunicativa.
18. Escribe manteniendo secuencia en su argumento.
19. Expresa argumentos pertinentes a la situación comunicativa (informar, ex-
poner, convencer, argumentar).
20. Produce textos literarios (cuento, fabula, poema, mito, leyenda) y no litera-
rios (artículos informativos, carta, receta) tomando en cuenta la concordan-
cia, coherencia y cohesión.
21. Produce textos narrativos, textos literarios, textos comunicativos y textos
informativos, tomando en cuenta su forma, estructura gramatical y ortográ-
fica.
22.Participa y reflexiona sobre las necesidades de convivencia en su entorno
inmediato.
Se trata de fortalecer del desenvolvimiento en el mundo de la escuela desde la potencia-

ción del trabajo en valores para reconocerlo como dispositivo explícito de aprendizaje así
como el manejo ya desarrollado de las reglas ortográficas y la afinación en la lectura. Para
esto buscamos:
- Enfatizar en la convivencia como dispositivo explícito de aprendizaje, es decir la colabora-

ción como elemento naturalizado en el trabajo de aula por parte de las y los estudiantes.
- Leer no sólo de manera entonada y pausada sino, sobre todo, generando preguntas en
sentido crítico y reconociendo ideas centrales al interior del texto.
- Escribir de tal manera que exprese en el texto sentires propios desde el reconocimiento
concreto de la intencionalidad de ideas a ser presentadas en el texto y manejando las
reglas básicas de ortografía.
A partir de lo citado.

de las y los niños en 3ro de Educación Primaria Comunitaria Vocacional? 267
Cuarto Año de Escolaridad

Objetivo holístico
Fortalecemos principios 1. Escucha y propone espacios de diálogo a partir de textos leídos, en la uni-
ético morales e igualdad dad educativa y la comunidad.
de oportunidades, des- 2. Expresa sus ideas y lo que siente con fluidez, entonación, pausas y
de el estudio de la co- vocalización en diversos diálogos para comunicarse, en primera lengua.
municación, función de 3. Expresa sus ideas y lo que siente con fluidez, entonación, pausas y
la estructura lingüística, vocalización en diversos diálogos para comunicarse, en segunda lengua y
pensamiento lógico mate- lengua extranjera.
mático y su aplicabilidad 4. Lee textos literarios (cuento, leyenda poema) y no literarios (carta, noti-
en ámbitos sociocultura- cias,) con fluidez entonación, pausas en voz alta y en silencio.
les, naturales y tecnológi- 5. Identifica la información explicita que relaciona causa y efecto en diversos
cos de la región, median- texto.
te actividades lúdicas, 6. Identifica las acciones y relaciones entre personajes y el contexto en diver-
psicomotrices, artísticas sos textos literarios.
y de investigación, para 7. Infiere la idea central del texto.
identificar vocaciones de 8. Infiere la relación de causa, consecuencia y finalidad en diversos textos.
acuerdo a las necesidades 9. Deduce sentimientos, emociones de los personajes en diversos textos lite-
y potencialidades produc- rarios.
tivas de la comunidad. 10. Comprende la secuencia de acciones, espacio, lugar, tiempo en textos na-
rrativos.
11. Interpreta el significado del lenguaje figurado en textos literarios.
12. Relaciona el contenido y sentido del texto con la realidad para emitir sus
opiniones.
13. Compara la relación de causa o consecuencia de las ideas de diversos tex-
tos.
14. Compara y analiza sentimientos, emociones y pensamientos de los perso-
najes en diversos textos literarios.
15. Produce diversos textos con intencionalidad comunicativa (identificando a
quién se dirige).
16. Utiliza textos adecuados a la intencionalidad comunicativa.
17. Escribe textos manteniendo secuencia en sus argumentos.
19. Escribe textos comparando pensamientos propios con los de otros.
20. Produce textos literarios (cuento, leyenda poema) y no literarios (carta, no-
ticias,) tomando en cuenta la concordancia, coherencia y cohesión.
21. Produce textos escritos sencillos en segunda lengua y lengua extranjera.
22. Produce textos escritos literarios y no literarios para narrar y describir, to-
mando en cuenta su forma gramatical y ortográfica.
23. Reflexiona y asume responsabilidad respecto a las necesidades de convi-
268 vencia en su entorno inmediato.
Potenciamos el desenvolvimiento en el mundo escolar desde el trabajo en valores que aho-

ra acompañamos con trabajos de investigación explícita. Encargamos a las niñas y niños
averiguar, en los distintos espacios de convivencia, información que no se limita a ser pre-
sentada sino, sobre todo, valorada; es decir, criticada y reflexionada, lo cual quiere decir
que, aprendemos a exponer opinión propia, reflexionada respecto de la realidad en que
vivimos. Para esto se busca:
Ministerio
Educación
- Conciencia explícita de lo que significa convivencia como modo de trabajo, es decir, de-
liberamos entre todos la manera en cómo podemos afinar nuestro aprendizaje.
- Leer no sólo de manera entonada y pausada sino, sobre todo, generando preguntas en
sentido crítico y reconociendo ideas centrales al interior del texto.
- Escribir de tal manera que se manejen reglas básicas de ortografía y estructura lógica,
capaces de ser reconocidas dentro del texto.
A partir de estos elementos planteados:

de las y los niños en 4to de Educación Primaria Comunitaria Vocacional?
Quinto Año de Escolaridad

Objetivo holístico
Fortalecemos principios 1. Escucha la opinión del otro y con criterio propio.
y valores de convivencia 2. Expresa de forma oral sus ideas y pensamientos sobre el contenido de un
sociocomunitaria, a partir texto en primera lengua.
de la investigación de si- 3. Se comunica de forma oral en segunda lengua y lengua extranjera.
tuaciones comunicativas 4. Lee textos literarios (cuento, poema, leyenda) y no literarios (noticias, en-
y sus aplicaciones, pensa- trevista, reportaje, guion de cuña radial, noticias, publicitarios, científicos,
miento lógico matemático ensayos biografía, autobiografía) con fluidez entonación, pausas en voz alta
en situaciones comple- y en silencio.
jas y expresión artística, 5. Identifica la información explicita que relaciona causa, efecto y finalidad en
desarrollando prácticas diversos texto.
6. Identifica las acciones y relaciones entre personajes y el contexto en diver-
de observación y experi-
sos textos literarios.
mentación en procesos
7. Infiere la idea central y secundaria en textos narrativos, literarios, comuni-
productivos y sociocultu-
cativos, informativos y argumentativos.
rales, para promover la 8. Infiere el principal argumento de un texto.
seguridad alimentaria y 269
9. Infiere sentimientos, emociones y pensamientos de los personajes en diver-
la orientación vocacional sos textos literarios.
en el Estado Plurinacional. 10. Deduce las relaciones implícitas de causa, efecto y finalidad en diversos tex-
tos.
11. Interpreta el significado del lenguaje figurado en textos literarios.
12. Analiza la idea central en diversos textos y argumenta su posición crítica.
Compara el principal argumento de un texto con otros.
13. Evalúa la actitud de los personajes en diversos textos literarios.
14. Compara las relaciones de causa, efecto y finalidad entre dos textos.
15. Analiza el significado del lenguaje figurado en textos literarios.

quién se dirige).
20. Utiliza lenguaje pertinente para comunicarse con la persona a quien escribe.
21. Expresa su opinión empleando argumentos fundamentados.
22. Produce textos literarios (cuento, poema, leyenda) y no literarios (noticias,
entrevista, reportaje, guion de cuña radial, noticias, publicitarios, científi-
cos, ensayos biografía, autobiografía) con coherencia, concordancia y cohe-
sión.(palabras polisémicas-monosémicas, analogías) asumiendo una posi-
ción crítica de su realidad.
23. Produce textos relacionados a su cotidianidad en segunda lengua y lengua
extranjera.
24. Produce textos argumentativos sobre la realidad social estable ciendo rela-
ciones de causa y consecuencia usando adecuadamente las normas grama-
ticales y ortográficas (acentuación de palabras compuestas, punto y coma,
determinantes indefinidos - numerales - posesivos - demostrativos, modos
y conjugación del verbo, el adverbio).
25. Expresa su postura con criterio respetando el turno de participación.
Se trata del inicio del cierre de la presencia de las y los niños en educación primaria, lo cual
implica, invitación al involucramiento activo en proyectos de transformación de la realidad.
Acá es donde se invita a compartir lo aprendido en el relacionamiento responsable con la
comunidad. Para esto:
- El aprendizaje en convivencia se hace elemento desde el cual ahora nos relacionamos

con la comunidad.
- Leemos reconociendo géneros y estructura explícita de textos generando opinión propia
respecto de los mismos.
- Componemos textos de opinión respecto de la realidad que vivimos como criterio para
el análisis de todo texto brindado para el análisis. Esto se lo hace manejando las reglas
básicas de ortografía.
A partir de estos elementos señalados:

270 de las y los niños en 5to de Educación Primaria Comunitaria Vocacional?
Ministerio
Educación
Sexto Año de Escolaridad

Objetivo holístico
Asumimos la identidad 1. Escucha la postura del otro para intervenir con criterio propio.
cultural y valores de con- 2. Expresa de forma oral su postura con criterio sobre el contenido de un texto
vivencia con la naturaleza, en primera lengua.
analizando las intencio- 3. Se comunica de forma oral en segunda lengua y lengua extranjera.
nalidades comunicativas, 4. Lee textos literarios (canción, textos dramáticos, novela) y no literarios (tex-
estructuras textuales y lin- tos científicos, ensayos, textos expositivos: noticias, reportaje, entrevista,
güísticas, propiedades de crónica) con fluidez entonación, pausas en voz alta y en silencio.
la geometría, álgebra en 5. Identifica la información explicita que relaciona causa, efecto y finalidad en
los procesos sociocultura- diversos texto.
les, mediante actividades 6. Identifica las acciones y relaciones entre personajes y el contexto en diver-
sos textos literarios.
de investigación y produc-
7. Infiere la idea central y secundaria en textos narrativos, literarios, comuni-
ción tangible o intangible,
cativos, informativos y argumentativos.
para la orientación y for- 8. Infiere diferentes argumentos en textos científicos y ensayos.
mación vocacional fortale- 9. Infiere el significado de palabras y lenguaje figurado según contexto en tex-
ciendo los sistemas de or- tos literarios.
ganizaciónsociopolítica de 10. Deduce causa efecto y finalidad en diversos textos.
los pueblos del AbyaYala. 11. Interpreta el significado del lenguaje figurado en textos literarios.
12. Compara la idea central y secundaria entre varios textos y emite su posición
crítica con argumentos.
13. Analiza sentimientos y pensamientos de los personajes en diversos textos
literarios y argumenta su posición crítica.
14. Compara y analiza argumentos en textos científicos y ensayos.
15. Infiere el significado de palabras y lenguaje figurado
según contexto en textos literarios.
quién se dirige).
20. Utiliza lenguaje pertinente para comunicarse con la persona a quien escribe.
21. Expresa su opinión empleando argumentos fundamentados.
22. Produce textos narrativos, líricos, informativos y argumentativos de acuer-
do a la estructura textual con coherencia, concordancia, cohesión.
23. Produce textos para comunicarse en segunda lengua y lengua extranjera.
24. Produce diversos tipos de texto con criterio propio estableciendo diferen-
cias y similitudes con el uso adecuado de gramáticas y ortografías (estructu-
ra del sujeto-predicado, concordancia en la oración simple, preposiciones,
conjunciones, dos puntos, conectores, anáforas-cataforas-elipsis).
En el cierre de la primaria, la convivencia se ha convertido en elemento que nos permite

271
reconocer identidad cultural propia y nos permite reconocer particularidades sociales del
entorno en que vivimos. El involucramiento la comunidad nos permite ser parte activa de
la misma. Para esto:
- Desde la lectura y escritura enfatizamos en el trabajo con proyectos de inserción en la

realidad, queposibilitan a las y los niños asumir responsabilidad.
- Afinamos la lectura de textos literarios, de los cuales se es capaz de generar opinión propia.
- Comenzamos a leer textos especializados que nos permitirán –con ayuda de la y el
maestro– profundizar en temas de interés personal y colectiva.

- Escribimos de manera fluida textos estructurados de manera lógica, respetando no sólo
ortografía, sino sintaxis.
A partir de lo referido:

de las y los niños en 6to de Educación Primaria Comunitaria Vocacional?
La lectura y escritura como punto de partida
Organizados en CPTGEs y con el objetivo de reflexionar sobre nuestras experiencias

lectura y escritura, respondemos a las siguientes interrogantes
¿Cuánto de aquello que leemos realmente comprendemos?
¿Qué dificultades encaramos a la hora de expresar nuestras ideas y sentimientos de

forma escrita?
272
Ministerio
Educación
¿Tendrá alguna implicancia nuestra reflexión en el desarrollo de la gestión educativa?
La Enseñanza como puente de vida

Estela B. Quintar
Los contenidos subjetivos
Son aquellos que hacen al desarrollo de las capacidades: propio y exteroceptivas, así
como también cognitivas –lo que incluye lo afectivo y emocional– que contribuyen a la
conformación referencial de las estructuras de acción que todo sujeto construye.
Abarca, por lo tanto, a los procesos de pensamiento que permiten darse y dar cuenta de
si y del mundo en la construcción de sentidos y significados.
¿Qué se entiende por capacidades? Capacidad hace referencia, en este caso, a las apti-
tudes que posee el sujeto para incorporar, simbolizar y comunicar el mundo, es decir la
realidad concreta. Estas aptitudes tienen distintas posibilidades, y devienen de los distin-
tos aspectos que constituyen al ser humano; es en este sentido que se señala lo cognitivo
y lo sensoperceptivo, así como lo afectivo y operativo.
¿Qué se entiende por desarrollo de capacidades cognitivas? Esta conceptualización

hace referencia a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la comprensión que
un sujeto tiene de sí y del mundo.
En este sentido la cognición, como la capacidad inteligente de actuar y pensar, se con-

figura en una estructura conceptual que permite, en su articulación, ir acomodando y
asimilando, permanentemente, nuevos conceptos y esquemas de acción que le permiten 273
al sujeto pensar y operar “a veces críticamente” en el mundo.
Ahora bien, ¿cómo se da este proceso interactivo? Si bien hay distintas teorías que ex-
plican desde diversos supuestos este proceso, en esta propuesta se toman los aportes de
la epistemología genética de J. Piaget, de H. Wallon y L. Vigotsky, en cuanto a que este es
un proceso de construcción subjetiva con otros, es decir de construcción social, desde las
distintas miradas que cada uno de ellos aborda de la complejidad humana.
Desde J. Piaget recuperamos la idea de que la realidad se construye por asimilación y

acomodación de las formas básicas del pensamiento: el análisis y la síntesis, que actúan
en calidad de componentes constructivos de todas las demás formas de actividad men-
tal: comparación, abstracción, generalización y especificación, inducción, deducción y
analogía; determinación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su clasificación
y sistematización.
Si bien, lo dicho se aprende desde la génesis social del conocimiento, con lo que ello im-
plica, es función del enseñante, en su ámbito, acrecentar al máximo estas capacidades.
El pensar tanto técnico-práctico como el reflexivo meditativo, son procesos que también
se aprenden. El cómo observar, el cómo desnaturalizar lo que se vive como natural, la
problematización de sentido, son procesos que contribuyen a desarrollar lo reflexivo,
además de recuperar reconstituyendo los procesos conscientes de configuración del sí
mismo en la conformación de seres autónomos en contraposición al hombre tautológico
de pensamiento práctico quien sostiene: “ese objeto que veo es lo que veo”, en un ejer-
cicio tautológico ilógico de negación del aura del que Walter Benjamin recubriera a los
otros y a las “cosas” del mundo, sin comprender, desde nuestro punto de vista, que por lo
que vemos delante de nosotros nos mira siempre desde adentro escindiéndose nuestro
mirar en lo que mira y en lo que contiene lo que es mirado.
La resolución de problemas de la vida cotidiana asumiendo su sentido, el operar con el

pensamiento, la revalorización del deseo como energía motora-constructiva, son todos
procesos subjetivos que abarcan lo cognitivo, lo psíquico y lo biológico en el rehacerse
antropológico, y estos procesos se enseñan y se aprenden y deberían ser la base de todo
proceso educativo puesto que serán estos los procesos que le posibilitarán a los sujetos
de aprendizaje ampliar sus horizontes de conocimiento, su campo de acción cognitivo,
de acción consciente en cuanto a las relaciones sociales y a las relaciones con el mundo
físico y natural para transformarlo en beneficio de sí mismo y del conjunto.
Indudablemente se abre aquí un campo amplísimo para la epistemología y la psicología

del aprendizaje, pero mucho más para la didáctica, pues el desafío es contemplar tanto
los procesos subjetivos de construcción de la realidad como las opciones con conciencia
histórica que esa misma realidad a decodificar ofrece como proceso constitutivo de en-
señanza y aprendizaje.
274 Indudablemente se modifica, de este modo, no solo la visión de lo que se enseña, sino
también de lo que se evalúa como aprendizaje.
¿Qué entendemos por capacidades propio y exteroceptivas? Entenderemos por tal rela-
ción: motora-neurológica y perceptivo-cinética. La primera hace a la relación muscular y
nerviosa y colabora a la regulación interna y externa de nuestro organismo.
Ministerio
Educación
Muchos de estos movimientos se convierten en reflejos, pero aún éstos son posibles
de mejorar en su funcionamiento, recordemos que todos nuestros músculos cumplen
determinados movimientos y funciones. La tensión la distención muscular nos permiten
inhibir o dar energía cinética, lo que nos permite caminar, trotar, correr.
La acción educativa tiene incidencia, por ejemplo, en el trabajo de movimientos que me-
joran el ritmo cardiaco o la acción de los músculos estomacales, pero fundamentalmente
mejoran la armonización energética de los registros emocionales en la coraza muscular
para abrir posibilidades perceptuales y comprensivas.
La segunda relación, es decir la perceptivo-cinética, hace a la promoción de la coordi-

nación más fina en la regulación armoniosa del cuerpo y el movimiento; coordinación
óculo-manual, por ejemplo: enhebrar, ensartar, etcétera.
Compartimos el punto de vista que para la educación motora se debe tener siempre en
cuenta una doble trilogía durante el trabajo con los educandos: el cuerpo - el espacio - el
tiempo y el hacer - el sentir - el pensar.
Los contenidos subjetivos deberán estar siempre presentes en la intencionalidad educati-

va del docente, es parte de su formación teórica que se traduce en un accionar cotidiano
y constante.
Si bien se privilegian y acentúan algunos aspectos de este contenido, según la edad de los
alumnos con que se trabaja, indudablemente, en mayor o menor grado toda esta activi-
dad está presente: de lo que se trata es de hacer consciente esta actividad en la acción de
enseñar, teniéndolos en cuenta y actuando con ellos desde una definida intencionalidad
del enseñante.
(Quintar, 2006: 61-64)
El gestor educativo y su incidencia en la regulación de lo curricular
El pensar lo pedagógico y lo curricular desde la Gestión, requiere detenerse de manera

reflexiva y autocrítica en la acción y posibilidades que encaramos, como maestros y
gestores, en el abordaje de nuestras funciones. El plantearnos la interrogante sobre
nuestro posicionamiento, la relevancia y la pertinencia con la cual visualizamos los
contenidos al interior del proceso enseñanza - aprendizaje educativo es vital para
determinar el cómo estoy potenciando al sujeto estudiante y éste a su vez transforme su 275
realidad, siendo que el objetivo principal es el desarrollo integral y holístico del mismo, por
ello es importante establecer; que la reflexión no debe anclarse en posicionamientos de
tipo dogmático, sino posibilite el establecer un espacio para la generación de conciencia
y criticidad sobre nuestra práctica educativa sin abstraerla de las diversas aristas que
hacen a la realidad.
A partir del testimonio “La gestión curricular una tarea pendiente”, presentado en el
anterior acápite, te invitamos a responder las siguientes interrogantes desde tu expe-
riencia
¿Al momento de asumir el cargo de director o maestro de UE/CEA/CEE, qué tipo de

problemas curriculares identificaste?
¿Qué tipo de acciones proyectaste y lograste concretar con la finalidad de dar solución a
los problemas curriculares identificados?
¿Qué resultados y cuál, el balance de las acciones desplegadas para dar solución a los
problemas curriculares?
276
Al momento de hacer referencia a una administración educativa comprometida con la

calidad de la educación, es razonable que un primer espacio a cubrir sean las debilidades
en cuanto al acceso a la educación, la infraestructura, talleres, laboratorios, videotecas, sala
audiovisual, sala de computación, computadoras, etc. Es decir que nos preocupamos de los
medios para la educación, lo cual no está mal, pero es preciso comprender que para una
Ministerio
Educación
calidad en la educación no sólo es imprescindible los medios; de qué sirven los medios y
la mejor tecnología sin los sujetos quienes despliegan acciones que otorgan sentido a esos
medios.
Un ejemplo claro de este aspecto somo nosotros mismos, maestras y maestros los cuales
tenemos acceso a un equipo tecnológico como lo es la laptop (proporcionada por el Gobier-
no por medio del Ministerio de Educación), entonces la pregunta es; ¿Qué utilidad le damos
dentro el proceso educativo a ese equipo tecnológico? La respuesta generalizada se reduce
a u equipo de almacenamiento de datos, hacemos uso de únicamente del WORD, EXCEL y
POWER POINT. Es decir que no explotamos todas sus posibilidades y este hecho no pasa por
las limitaciones del medio tecnológico sino por las limitaciones de nosotros mismos como
sujetos. No logramos potenciar todas nuestras capacidades las cuales posibilitarían el po-
der ampliar nuestros conocimientos en el uso de programas de computación y su posterior
articulación al desarrollo de nuestro trabajo curricular.
El ejemplo es claro, el acceso a los medios no garantiza la calidad educativa y por lo tanto
tampoco la producción de conocimientos, sino es el propio sujeto y la potenciación de sus
capacidades y cualidades las cuales perfilarán no sólo la profundización de los contenidos
sino también la producción de conocimientos de manera autónoma.
La idea de la escuela como el espacio para el desarrollo del conocimiento científico o del
acercamiento a la ciencia se constituye en una posibilidad que, a lo largo de nuestra historia
educativa, se mostró como una tarea pendiente, ¿Será que nuestro trabajo está propor-
cionando a los estudiantes las herramientas que permitan potenciar sus capacidades y su
formación adecuada? entendiendo este punto como el principal a ser trabajado en la visión
del desarrollo de una educación de calidad5
Todo este panorama nos muestra una educación concentrada en el “contenido” y los “efec-
tos” a conseguir en los estudiantes. El contexto, la cultura, las capacidades, las cualidades
de los sujetos; constituidos en comunidad no serían determinantes ni mucho menos rele-
vantes a la hora de desarrollar la acción pedagógica, de esa manera se puede explicar la
auto-referencialidad de la escuela6.
5 En ese sentido, un primer cuestionamiento desde nuestra práctica, será la profundidad con la que abordamos los contenidos, quede-
mos en cuenta que no necesariamente nos referimos a los contenidos del actual currículo base. Una educación que históricamente
redujo sus posibilidades a la repetición mecánica de conceptos y definiciones, de ninguna manera puede reclamarse de una educación
liberadora o que potencie la autonomía del sujeto y mucho menos los emancipe de una mentalidad colonial y subordinada; es decir,
no se puede reclamar de una educación que produzca conocimientos o ciencia cuando históricamente, nuestras prácticas y las estruc-
turas educativas desde todos los niveles, se concentraron en la reproducción inconsciente de teorías, generando de esta manera un 277
alejamiento del sujeto de su propia realidad o minimice su accionar a una experiencia simplemente contemplativa y de negación de su
acción transformadora.
Sin embargo, es preciso aclarar que este fenómeno de la reproducción de lógicas aplicativas y reproducción mecánica de contenidos es
resultante de una estructura y división o estratificación del mundo, en países donde se produce conocimiento y territorios destinados
al consumo acrítico de ese conocimiento producido más allá de nuestras realidades y/o necesidades. Esta será una de las aristas y las
formas en las cuales se presenta la dependencia y el colonialismo en el aspecto educativo, el cual a su vez se articulará a la economía
y nuestro espacio cultural como las formas de pensar, actuar y relacionarnos no únicamente en comunidad sino con nuestra realidad.
6 Este es el espacio coherente para poder dilucidar las intencionalidades detrás de las políticas educativas, partiendo de un criterio
fundamental; la educación como instrumento ideológico y político por excelencia. Por medio de la educación se hace posible la idea
de país perfilado por el Estado y en concreto por el gobierno. Un estado dividido en clases sociales, donde la minoría es propietaria
de los medios de producción (la tierra, las empresas y las minas) requiere hacerse del poder político, es decir del gobierno, como el
Si bien se ha ido trabajando en estos aspectos como parte del proceso de concreción del
MESCP, en el proceso nos vamos dando cuenta que se ha descuidado de alguna manera
otros elementos importantes para el desarrollo integral de las y los estudiantes.
En la misma perspectiva, pero desde otros aportes y miradas que nos permitirán aterrizar
en lo que desde la gestión educativa y el acompañamiento a las unidades educativas se
pretende impulsar los seguiremos presentando y desarrollando a continuación.
Posibilidades para regular lo curricular, como fin del gestor educativo
Uno de los propósitos esenciales de la educación es ayudar a construir una sociedad más
democrática, justa y equilibrada, con una mayor participación ciudadana en las agendas po-
líticas, económicas y socioculturales. Una sociedad en la cual las relaciones de poder sean
más colaborativas y menos coercitivas.
Para avanzar en la búsqueda de este objetivo, es necesario transformar los propósitos

de lectura para que no giren sólo en función de la literacidad funcional, sino también
para formar lectores con literacidad crítica que les ayude a configurar el ideario político
y cultural.
Las frases mencionadas no dejan de ser buenas intenciones si no encuentran identificación,

compromiso e involucramiento de todos los actores educativos; pero también es sabido
que el involucramiento de los actores educativos debe ser potenciado desde nuestra fun-
ción como gestores educativos. Un camino sencillo, el cual no logró generar el compromiso
efectivo es el de la obligatoriedad. Es cierto que nuestra función como administradores de
la institución educativa nos posibilita el uso de mecanismos de coerción, los cuales podrían
funcionar, pero su efectividad y fracaso se limita a su misma naturaleza “lo obligatorio”, por
lo tanto, la experiencia nos señala que este proceso no es el más recomendado, , por lo que
a continuación se plantean algunas estrategias que nos posibiliten salir de ese conflicto.
a. El proceso de acompañamiento.
Un primer espacio para regular el proceso curricular es el “acompañamiento”, constitui-

do como ese espacio de identificación con lo curricular y lo educativo en general. Cuan-
do hablamos de lo educativo trascendemos lo simplemente curricular y nos referimos
a lo integral y lo holístico, que como ya lo expresamos tienen como dinamizadores las
278 capacidades.
espacio reproductor de normativas que garanticen y legalicen la explotación de los pocos hacia las mayorías. Pero este tipo de estado
dominante también requiere de otros organismos de dominación ideológica, es el caso de la educación, por medio de ella se naturaliza
la división de una sociedad en clases y en todo caso se refuerza la idea de superioridad donde la misma está subordinada al desarrollo
de competencias que se expresan en el individuo, negando de eta manera a la comunidad, esa lógica de competencia (articulada a la
lógica empresarial) profundiza dos criterios para la administración de cualquier institución; que reproduce las características de un es-
tado capitalista, eficiencia y eficacia (el poder alcanzar objetivos con el mínimo de recursos y en el menor tiempo) este hecho lo único
que busca es la fragmentación de la sociedad, donde criterios como el respeto o correspondencia con la naturaleza, la potenciación de
la identidad y consciencia nacional como comunidad, la valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios
se muestran como lo atrasado, como barreras que truncan el desarrollo y la ciencia.
Ministerio
Educación
¿Qué acciones puedo desarrollar, como gestor educativo, desde el proceso de

acompañamiento las cuales puedan potenciar las capacidades de los estudiantes? De
hecho, el proceso de acompañamiento no se reduce al relacionarse o comunicarse con
las y los maestros al interior de las clases, sino también el ser conscientes de todo el
proceso educativo, ello implica reconocer en los estudiantes la diversidad de capacidades
y potencialidades que tienen. Hablamos de un gestor educativo que observa y genera
espacios de diálogo, tanto de maestros como de los propios estudiantes. Cambiar el
imaginario que se configuró del director, de esa imagen de máxima autoridad, del agente
represor, al sujeto con el cual es posible comunicarse, pues es quien escucha y promueve
o viabiliza acciones las cuales potencien a los estudiantes y la propia comunidad.
Sin duda, varias veces nos encontramos en la situación de viabilizar la salida de los
estudiantes y la o el maestro, ya sea a los diversos espacios de la comunidad como
también a otros ambientes, con la finalidad de desarrollar el momento metodológico
de la práctica (aclarar que plantearlo de esta manera no significa que configuremos a
los momentos metodológicos como espacios parcelados o como pasos a desarrollar)
entonces nuestra respuesta puede rondar en la posibilidad de aceptar o negar la solicitud,
en realidad ninguno de los dos actos desde la formalidad garantizaría el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes y tampoco el abordaje en profundidad de los contenidos
curriculares.
De igual manera, la simple ejecución de una serie de actividades (al interior de los mo-
mentos metodológicos) las cuales no se articulan, no expresan una intencionalidad y
mucho menos tienen sentido caen en lo repetitivo y en la simple formalidad de la aplica-
bilidad y el cumplimiento de lo planificado.
Por lo mencionado, el proceso de acompañamiento se constituye en el mecanismo fun-

damental del gestor educativo, para la regulación de lo curricular, centrado en la po-
tenciación de capacidades y cualidades de las y los estudiantes, con un gestor que no
sólo viabiliza los espacios para el desarrollo curricular, sino que se hace participe desde
el momento de la identificación de capacidades en los estudiantes y las y los maestros.
Desde el acompañamiento el gestor trazará metas a alcanzar por parte de las y los maes-
tros en trabajo conjunto con las madres y padres de familia. Un ejemplo de aquello es
el trazado de objetivos educativos comunitarios, los cuales respondan a solucionar la
diversidad de problemas de la comunidad.
b. Potenciación del trabajo en equipos comunitarios. 279
Al ser un gestor, que desarrolla un proceso de acompañamiento centrado en la iden-

tificación y potenciación de capacidades y cualidades de las y los estudiantes y las/los
maestros es lógico que uno de mis recursos que garantiza el logro de mis objetivos es
la generación de experiencias transformadoras a partir del trabajo con equipos comu-
nitarios. No se trata únicamente de la organización de grupos, sino del poder organizar
equipos de trabajo, con sujetos capaces de relacionarse y articularse desde sus diversas
capacidades y cualidades con un determinado fin; capacidades que terminarán siendo

complementarias, esa será un muestra clara de aquello que conocemos como integra-
ción o articulación.
Muchas veces priorizamos la organización de grupos de trabajo, teniendo como articu-

lador la afinidad u otros criterios, los cuales anulan o invisibilizan las capacidades de los
sujetos, esto no sólo ocurre con los estudiantes sino también en la organización de co-
misiones al interior de las/los maestros. Los resultados, en la mayoría de los casos, no es
alentador puesto que los esfuerzos o logros se reducen a los mínimos, pocas veces esto
se debe a una lógica donde se teme a lo nuevo y lo desconocido, este hecho nuevamente
nos circunscribe a un espacio de comodidad y de reproducción de certezas.
Si bien es cierto que mis tareas como gestor me imposibilita el estar constantemente
con todos los estudiantes y maestros, quedemos de acuerdo que se trata de establecer
una práctica consciente como ejemplo a seguir. Es importante comunicar a los
maestros que la forma en la cual nos organizamos en equipos de trabajo comunitario,
tiene como finalidad la articulación de las capacidades diversas que se identificó en
cada maestra y maestro, además de perseguir determinado objetivo con determinada
intencionalidad.
Por medio de este tipo de trabajo y su impacto serán las/los maestros quienes adoptarán
la estrategia sin que ello signifique el asumir una tarea extra.
c. Exposiciones, ferias y olimpiadas como espacios de potenciación de capacidades.
Otro espacio a ser utilizado para la regulación de lo curricular son la participación gene-
ral en exposiciones, ferias, olimpiadas y otras. Ello significa poder encarar estas activida-
des como elementos culminantes y de inicio de procesos de profundización de lo curri-
cular, ¿A qué nos referimos con esta idea? Comúnmente las ferias, exposiciones frente
a la comunidad, las olimpiadas y otras responden a exigencias de la coyuntura, sean
convocatorias o como la presentación de resultados al final de la gestión educativa. En
todo caso estas actividades responden a una planificación sólo como evento y no como
el resultado de todo un proceso de trabajo con los estudiantes, donde se demuestre las
capacidades desarrolladas durante el año escolar; y mucho menos, estas actividades,
son vistas como diagnósticos que nos permitan visualizar nuestras potencialidades y de-
bilidades.
280
Desde nuestra función como gestores educativos y en alianza con la Comisión Técnico
Pedagógica, es posible reorientar estas actividades y espacios de trabajo, redirigiendo
nuestra mirada a la potenciación de las capacidades de las/los estudiantes; ello significa
ser conscientes del proceso y poder familiarizar a los estudiantes con los diversos
procesos de evaluación a los cuales podrían enfrentarse. Por otro lado, el encarar este
desafío requiere trabajar en capacidades comunicativas como es el hecho de la lectura
y discriminación de información para la investigación bibliográfica, como también las
Ministerio
Educación
capacidades de análisis, síntesis, descripción y organización de ideas y capacidad de

expresión oral, para el momento de la exposición de ideas; como también requiere
la potenciación de las capacidades comunicativas escritas. Procesos que no pueden
ser encarados como contenidos sino como prácticas concretas durante el proceso
educativo.
Todo ello pasa también por la selección de estudiantes para las olimpiadas, las cuales
en el común denominador se lo realiza teniendo como variable las calificaciones o las
evaluaciones de tipo cuantitativo, las cuales en muchos de los casos no son expresión de
las capacidades que el estudiante desarrolló. Debemos ser conscientes que el hablar de
capacidades nos conduce al debate de la evaluación cualitativa, no con la finalidad de
convertirse en el simple dado a ser llenado en la libreta sino como el derecho de todo
estudiante a ser valorado desde sus potencialidades.
281
Algunos criterios para llevar adelante los procesos

de autoevaluación institucional
Autoevaluación y Lectura de Realidad
¿A qué nos referimos con el ejercicio de autoevaluación? Nos referimos a ese ejercicio en
el cual los actores involucrados sacan elementos que, en primera instancia, son utilizados
por los mismos actores, es decir, debemos –en este primer momento– sentir la necesidad
de desarrollar el trabajo que nos dé respuestas a necesidades específicas que vamos
teniendo desde la lectura que nosotros mismos desarrollamos. Este primer elemento se
refiere, en consecuencia, a la necesidad de sostener una lectura pertinente que posibilite
extraer elementos con sentido que sean realmente útiles dentro el entorno en el cual nos
vamos desenvolviendo. Para lograr desarrollar esto se hace necesario pues lograr hacer un
ejercicio que nos permita trabajar al menos en dos sentidos:
– Ver las características de los niveles de relacionalidad existentes al interior de nuestro

espacio.
– Ver las características de nuestra práctica educativa dentro el trabajo de aula.
Se puede decir que éstos son ejes desde los cuales uno puede comenzar a ver cómo es que
se encuentra el escenario en el cual nos vamos desenvolviendo. A esto es a lo que hemos
llegado a denominar como análisis de coyuntura, es decir, lectura de realidad que nos debe
permitir producir conocimiento como conciencia, es decir, conociendo que nos permita
reconocer cómo nos encontramos. Saber cómo nos encontramos implica hacer un ejercicio
tampoco muy sencillo de desarrollar sino que quiere poner énfasis en la manera en cómo 283
vamos desenvolviéndonos en un determinado contexto y significa, al mismo tiempo, que
las decisiones que se van tomando al interior del escenario son asumidas con conciencia y
no a ciegas.
Este trabajo implica hacer un ejercicio sistemático y permanente para dar un marco
adecuado a la autoevaluación. Proceso que al hacerse implica desarrollar una tarea que esté
articulada a ese ejercicio permanente pues de lo contrario nuestra autoevaluación quedará
capturada en la formalidad a ser cumplida en el marco de exigencias institucionales del

Ministerio de Educación y sus diferentes instancias.
Criterios para los procesos de Autoevaluación
La autoevaluación institucional es una estrategia para el fortalecimiento de las Unidades

Educativas, se trata de un proceso organizado autónomamente, para conocer cómo estamos
en nuestra institución, para reconocer de forma participativa cuáles son nuestras fortalezas
y debilidades en lo que vamos haciendo desde nuestro trabajo.
Se trata de un espacio para “darnos cuenta” de aquellos elementos que necesitamos

transformar o potenciar. Desde el enfoque que vamos planteando, el proceso de
autoevaluación inicia indagando sobre los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades
de las y los estudiantes a partir de un conjunto de pruebas (en este sentido iniciamos este
trabajo en la valoración de la lectura y escritura). A partir de este proceso que nos brinda
información sobre cómo se encuentra la formación de nuestros estudiantes, conocer cómo
estamos en este aspecto vital de nuestra institución, se convierte en el punto de partida para
comenzar a indagar sobre los aspectos que están relacionados a esta primera información.
Se trata de ir construyendo una lectura integral de lo que sucede en nuestra realidad

educativa, a partir de una problemática concreta (en nuestro caso, la formación de nuestros
estudiantes en lectura y escritura). Para este propósito, lo que vamos a plantear en este
módulo es un conjunto de herramientas para ampliar nuestro proceso de Autoevaluación
Institucional, incorporando información de otros actores de nuestra comunidad educativa:
madres y padres de familia, maestros, estudiantes, directores, etc.
Se trata de evaluar la relación de todos los actores de la comunidad educativa con el

problema sobre el que se está indagando, para lograr una lectura amplia de la realidad y
organizar el espacio para la elaboración de un plan de acción que permita, en acuerdo con
los actores, para generar compromisos de los actores en la perspectiva de ir transformando
nuestras debilidades y potenciar nuestras fortalezas.
Pensar los procesos de transformación interna
La capacidad de transformación de las instituciones tiene que ver con varios procesos.
Podemos mencionar algunos:
284
• El vínculo de interés y motivación de los sujetos (maestros, directivos, padres de
familia, estudiantes) respecto a un problema concreto a determinadas expectativas o
visiones de futuro.
• El proceso de organización para activar y canalizar la energía de los sujetos. Se
trata de un momento de interpelación y/o de ponernos de acuerdo. Sea por un
cuestionamiento externo, por un proceso de autocrítica que nos permite visibilizar
determinados problemas, por una exigencia social nueva o por un impulso propio
Ministerio
Educación
y planificado de transformación; la transformación se desarrolla a partir de una

participación activa de los actores, donde el Gestor Educativo tiene un rol central, ya
que él dirige el proceso, incluso puede crear la situación para activar la posibilidad de
organización.
• Las transformaciones profundas, no se reducen a la realización de alguna actividad
puntual (talleres). Se trata de un proceso de un “darse cuenta” colectivo, esto es, que
se trata de procesos de interpelación sobre determinados aspectos de nuestro trabajo
que permite repensar los esquemas de pensamiento del conjunto del equipo. Se trata
entonces, de un proceso que permite al grupo tomar conciencia de algo, asumir como
necesarios determinados ajustes a lo que rutinariamente hacemos, en otras palabras,
se trata del inicio de la desnaturalización de los hábitos asumidos acríticamente.
Una de las claves del tipo de gestión educativa que vamos construyendo tiene que ver con
la posibilidad de generar situaciones que nos permitan activar los procesos descritos en
nuestros equipos. Éstos procesos se constituyen en la base de la transformación interna y
“desde abajo”.
Se trata de poner en ejercicio aspectos que ya hemos ido planteando en otros lugares de
nuestro proceso formativo. El romper certezas, el darse cuenta, como experiencia que viven
los propios sujetos, es el punto de partida de la transformación. Este proceso se puede dar
de muchas formas, ya sea por el cuestionamiento y la autocrítica interna o personal; sea
por acciones externas que nos ayudan a visibilizar aspectos antes no tomados en cuenta
(como los procesos de autoevaluación institucional que estamos promoviendo); o sea por
la crítica externa que nos generan procesos de crisis internas.
Una de las claves del cambio entonces, es la apertura a la interpelación, la apertura a

reconocer que siempre existen nuevas posibilidades para hacer las cosas y que no tenemos
la verdad única y definitiva a la hora de hacer educación, en otras palabras, la clave de la
transformación es la capacidad de seguir aprendiendo como persona y como equipo.
Este es un aspecto muy importante a tomar en cuenta, se trata de la siguiente disyuntiva.

Podemos responder a problemas nuevos con prácticas antiguas o haciendo lo mismo de
siempre, o, podemos responder a problemas nuevos con prácticas nuevas, ahí surge la
posibilidad de transformar y no reproducir más de lo mismo.
Esto pasa por un complejo proceso de apertura y autocrítica en el siguiente sentido. Por
ejemplo, pensemos en los procesos de evaluación que estamos haciendo con nuestros 285
estudiantes respecto a la comprensión de lectura. Puede que a través del ejercicio nos
hayamos dado cuenta que nuestros estudiantes solo leen de forma textual, y falta fortalecer
la lectura deductiva y crítica. A este problema nuevo que nos aparece podemos intentar
darle respuesta antiguas, como por ejemplo, ampliar los dictados, hacer leer decodificando
en voz alta y con más rapidez, es decir, querer solucionar un problema nuevo con las
mismas prácticas pero incrementadas. ¿Cuándo se pueden visibilizar más posibilidades
para responder con pertinencia a los problemas nuevos?
Este es un aspecto fundamental de la transformación, se trata de la necesidad de autocrítica,

si mis estudiantes tienen debilidades en el desarrollo de determinadas capacidades,
¿tendrá eso que ver con la manera en la que yo como maestro trabajo y me relaciono con
el estudiante?, ¿qué relación tiene mi forma de desarrollar la clase y mi práctica educativa
con los problemas de aprendizaje que tiene mi estudiante? La conciencia más amplia de los
problemas surge cuando tenemos la apertura suficiente de relacionar los problemas con
nosotros mismos, ya que algo de los problemas que visibilizamos en nuestros estudiantes
sí están relacionados con nosotros mismos. Volviendo al ejemplo, si me doy cuenta que
mi estudiante no está comprendiendo lo que lee y, aunque me duela un poco, si asumo
que eso también tiene que ver con cómo hago mi práctica educativa; entonces se abre la
posibilidad de trasformaciones profundas, porque veo la necesidad de buscar alternativas
para realizar mi propio trabajo.
Desde la perspectiva que vamos planteando, una de las herramientas más pertinentes
para encarar los procesos de transformación interna, tiene que ver con los procesos de
autoevaluación institucional, que hemos planteado en el anterior módulo y que necesitamos
seguir reflexionando para visibilizar sus alcances y aspectos que potencien los procesos de
transformación institucional que estamos buscando.
Es por eso que retomamos y ampliamos este debate para complementar lo que hemos
trabajado en la formación y experiencia.
Para tomar en cuenta…
El proceso de autoevaluación se desarrolla en el marco de la estrategia de Acompaña-

miento a la concreción del MESCP en unidades educativas del SEP. Hasta ahora –desde la
especialidad en Gestión Educativa y los otros componentes del PROFOCOM-SEP– se ha
venido trabajando en el acercamiento y diálogo con los diferentes actores que trabajan
en las comunidades educativas y en la profundización de la lectura de la realidad que se
vive en las escuelas (diagnóstico), priorizando problemas referidos al proceso formati-
vo de las y los estudiantes. Estas importantes tareas desplegadas hasta ahora, se com-
plementan y profundizan con la Autoevaluación en las unidades educativas que debe ir
constituyéndose en una práctica sistemática y sostenida.
Autoevaluación Institucional para el fortalecimiento de los procesos

286 educativos
¿Qué es la autoevaluación institucional para el fortalecimiento de los procesos formativos?
Se trata de un espacio autónomo, esto es, generado por las y los integrantes de nuestra
institución educativa, que nos permite conocer las fortalezas y debilidades de los procesos
formativos y las capacidades que van desarrollando nuestros estudiantes. Se trata de partir
del sentido de la evaluación que “tiene que ver con el acto concreto de darnos la posibilidad
Ministerio
Educación
de conocer los efectos de lo que vamos haciendo en nuestra institución y en nuestros

procesos educativos, respecto a las intencionalidades y objetivos que nos hemos trazado.
Saber cómo estamos, como ejercicio de toma de conciencia de lo que hemos hecho y lo
que nos falta hacer. La evaluación entonces más que un acto formal, es un acto para tomar
decisiones que nos permitan avanzar en los procesos que vamos encarando, en nuestro
caso, en los procesos vinculados a la formación de nuestros estudiantes.” (Módulo N°3,
Especialidad en Gestión Educativa en el MESCP 1ra.Versión).
Entonces, la Autoevaluación constituye un proceso que nos permite conocer la situación en

la que nos encontramos respecto a la calidad en la formación que nuestra institución está
promoviendo, para asumir determinadas acciones, a partir de los acuerdos y responsabili-
dades asumidas por los diversos actores de la comunidad educativa, que nos permitan su-
perar las debilidades identificadas y mejorar los procesos educativos que desarrollamos. Se
trata de procesos de organización interna que nos permiten la reflexión y autocrítica en la
institución educativa, para promover procesos de autorregulación y mejoramiento interno
de la calidad educativa de forma autónoma.
Es por eso, que la Autoevaluación se constituye en un espacio de reflexión que promueve el

fortalecimiento de la institución a partir de la participación y autocrítica de los actores que
son parte de la comunidad educativa. En este sentido, es una herramienta organizativa de
la Gestión Educativa, que nos permite involucrar a los actores y fortalecer nuestra práctica
educativa. La autoevaluación es un espacio para el aprendizaje institucional.
El saber cómo estamos y plantear acciones de lo que podemos hacer para mejorar nuestros
procesos formativos, representa un espacio para reconocer lo que nos pasa, escucharnos
como equipo para reflexionar sobre lo que podemos hacer y asumir acciones a partir de
acuerdos que nos involucren para superar las debilidades que identifiquemos. En este sen-
287
tido, la Autoevaluación se constituye en una experiencia amplia de aprendizaje para todos
los actores y para la institución, lo que fortalece el trabajo que vamos desarrollando y nos
fortalece como equipo.
Ahora bien, esta tarea implica una aclaración fundamental. Se trata de asumir que los pri-
meros interesados en lograr sacarle provecho y hacer uso de la información que recabemos
del proceso de autoevaluación son nuestros propios equipos de maestras y maestros, es
decir, no se trata de una evaluación del Ministerio de Educación a las Unidades Educativas,
sino se trata de un proceso autónomo de las Unidades Educativas, para ajustar internamen-
te los procesos que vamos desarrollando para garantizar una educación digna y de calidad
para nuestros estudiantes.
En este sentido, el proceso de autoevaluación, no tiene el objetivo de establecer informa-

ción de las Unidades Educativas para un agente externo. Se trata, por el contrario, de impul-
sar procesos en cada Unidad Educativa, para que sean los mismos actores de cada institu-
ción educativa los que realicen el proceso de valoración de la formación de los estudiantes,
analizar los resultados encontrados y la definición de acciones que permitan superar las
propias debilidades o consolidar las fortalezas que tenemos.
Sobre la necesidad de Autoevaluar los procesos formativos que vamos desarrollando en

nuestra Institución Educativa
• ¿Conocemos lo que acontece con la formación de nuestros estudiantes?

• ¿Conocemos el tipo de trabajo que realizan las y los maestros de nuestra UE?
• ¿Conocemos si los maestros de nuestra UE cuentan con el manejo adecuado de la
especialidad que ejercen y cuentan con las herramientas necesarias para formar a las
y los estudiantes?
• ¿Hemos generado espacios para fortalecer el trabajo educativo que desarrollan maes-
tras y maestros en nuestra UE?
• ¿Nuestra forma de hacer gestión en la UE coadyuva a mejorar la calidad de la forma-
ción de las y los estudiantes?
• ¿Cómo estamos gestionando el apoyo de madres y padres de familia en el proceso de
formación de nuestras/os estudiantes?
• ¿Tenemos experiencias de procesos de autoevaluación institucional de los procesos
formativos que van desarrollando nuestros estudiantes?
288
Nuestras instituciones educativas están compuestas por diversos sujetos (maestras, maes-
tros, estudiantes, padres y madres de familia), con determinadas fortalezas y debilidades
en su contribución al proceso educativo. Esto se relaciona a determinadas condiciones en
prácticas y hábitos vinculados a lo que los estudiantes viven en sus familias y en la escuela,
lo cual tiene que ver con aquello que se va priorizando en las instituciones educativas o en
las familias; procesos que se van expresando, en última instancia, en el tipo de formación
de nuestros estudiantes.
Ministerio
Educación
El problema para nosotros, como gestores educativos, es que muchos de los procesos for-
mativos que se desarrollan en nuestra institución, se realizan sin que podamos conocer a
profundidad lo que se va haciendo cotidianamente en el trabajo educativo y sin muchas
posibilidades de poder incidir en estos procesos desde las responsabilidades que nos han
delegado.
Muchas veces nuestro trabajo se ha limitado a poder regular algunos procesos formales
de la concreción curricular, como por ejemplo, el hecho de controlar que todos tengan su
planificación o que cumplan con los procesos de evaluación según los formatos estable-
cidos; o en su caso, muchas veces hemos ido poniendo nuestra mayor atención al hecho
de que todos los maestros suban las notas al sistema, para así cumplir con nuestra obliga-
ción. Solo en algunas situaciones, hemos ido viendo casos específicos de la formación de
estudiantes, cuando estos tienen problemas con las notas y los maestros se reúnen para
definir su situación, otra vez, se trata de nuestra preocupación por las notas, como aspecto
administrativo.
Esta forma de trabajo en la gestión educativa, va generando diversos vacíos que son im-
portantes reflexionar. Si nuestra preocupación como Directores o Maestras/os se va cen-
trando solo en los procesos de control de los aspectos formales y administrativos (cumpli-
miento de formatos y llenado de notas), lo que vamos perdiendo de vista es la formación
de los estudiantes, es decir, si se van logrando trabajar las capacidades mínimas que deben
desarrollar según cada año de escolaridad (por ejemplo, si leen y escriben adecuadamente
en los primeros años de primaria). Al no contar con la posibilidad de conocer lo que está
pasando en estos ámbitos y al no tener herramientas para orientar los procesos forma-
tivos de los estudiantes, lo que puede estar pasando en nuestra institución educativa es
que se estén generando desniveles en los aprendizajes y desigualdades en los procesos
formativos.
Lo que tiene que ver con un problema concreto, si en nuestra institución educativa, no con-
tamos con los espacios ni las herramientas para valorar la formación de nuestros estudian-
tes y solamente nos preocupamos de los aspectos formales de la Gestión Educativa (como
el exigir solo la calificación que da cada maestro), lo que va a pasar es que cada maestro
oriente su formación según lo que cuenta como fortaleza o en el peor de los casos, según
lo que puede hacer desde sus limitaciones. Se trata de un vacío que tiene consecuencias
en los procesos formativos de los estudiantes: existe un amplio espacio de discrecionalidad
de lo que se va trabajando en los procesos educativos y en los resultados concretos en la
formación de los estudiantes. 289
La solución de este problema no solamente pasa por el control de los contenidos que avanzan
los maestros, que termina siendo, otra vez, un aspecto formal de la práctica educativa.
Para ir atendiendo este problema, se hace necesario trabajar a partir de mecanismos
institucionales que estén dirigidos a visibilizar la formación de los estudiantes, lo que
involucra abrir nuevos espacios y desafíos para nuestro trabajo en la gestión educativa:
la posibilidad de vivir la experiencia, de valorar la formación que van logrando nuestros
estudiantes y asumir la responsabilidad para lograr acuerdos dentro de nuestra institución

y con los diversos actores para mejorar la formación que ofrecemos. Es a este proceso que
nos referimos cuando hablamos de la Autoevaluación Institucional para el fortalecimiento
de los procesos formativos.
En este sentido, la autoevaluación institucional de los procesos formativos, es uno de los

ámbitos más importantes del proceso de lectura de realidad que desde la Gestión Educati-
va precisamos realizar, para conocer lo que va pasando en los diversos espacios de nuestra
institución. Leer la realidad, esto es, conocer aquello que nos pasa como institución, se
convierte en un ejercicio central y permanente desde la Gestión Educativa. El proceso de
Autoevaluación de los procesos formativos de los estudiantes, es una forma de poder es-
tablecer información que nos permita visibilizar de forma más precisa, las fortalezas y de-
bilidades en la formación de nuestros estudiantes, que como institución educativa vamos
produciendo.
¿Cómo se desarrolla la autoevaluación institucional para el fortalecimiento de los proce-

sos formativos?
Si nuestro foco de atención son los procesos formativos que van viviendo nuestros estu-
diantes, enfatizando el desarrollo de las potencialidades, habilidades y capacidades de
los estudiantes, en un contexto donde los procesos y resultados formativos son diversos y,
en muchos casos, existen algunos niveles de desequilibrios entre lo que van desarrollando
las y los estudiantes; entonces, el proceso de autoevaluación institucional tomará en cuen-
ta las capacidades, potencialidades y cualidades a ser desarrolladas por año de escolaridad
como los referentes de la formación de los estudiantes en todo el Sistema Educativo Pluri-
nacional.
A partir de lo referido, ¿cómo valoramos el estado de situación de la formación de nuestros

290 estudiantes respecto a estos referentes? Con relación a esto, mencionemos que pueden
existir varias estrategias emergentes de las propias comunidades educativas para trabajar
desde esta perspectiva. Al respecto, en nuestra primera experiencia de Autoevaluación en
la pasada gestión, hemos partido con la aplicación de un conjunto de pruebas estandariza-
das a estudiantes de EPCV, lo cual nos permitió recabar información del estado de situación
de las y los estudiantes respecto a los referentes planteados.
Ministerio
Educación
Es a partir de la información obtenida, analizada y reflexionada que el conjunto de actores de

la comunidad educativa, establece las acciones necesarias para ir superando las debilidades
formativas identificadas o, en su caso, ir consolidando las fortalezas con las que se cuente.
De esta forma, lo que se plantea es un proceso, donde contemos con elementos que nos
permitan conocer cómo estamos formando a nuestros estudiantes, cuáles son nuestras
fortalezas y debilidades, ponernos de acuerdo para desarrollar acciones que nos permitan
mejorar la calidad educativa en nuestra institución y al final del año escolar, evaluar los
avances realizados.
¿Cómo nos organizamos para desarrollar nuestra autoevaluación institucional?
a. Procesos preparatorios
• Coordinamos y socializamos la intencionalidad y los objetivos de la Autoevaluación
Como parte de las tareas previas al proceso de Autoevaluación Institucional, será de vital
importancia establecer espacios para la sensibilización y generación de compromiso de la
comunidad educativa. Para esto te proponemos generar espacios de socialización de los
objetivos que buscamos con la autoevaluación, para hacer partícipes a la comunidad edu-
cativa (maestros, maestras, estudiantes, padres y madres de familia) de este proceso.
• Organizamos el proceso de Autoevaluación
Nos organizamos para desarrollar el proceso de Autoevaluación, a partir de la Comunidad

de Producción y Transformación de la Gestión Educativa de la Unidad Educativa (CPTGE-UE)
con las orientaciones del Director/a de la UE y el apoyo de la Comisión Técnico Pedagógica 291
(CTP). Asimismo, será de vital importancia hacer parte de este proceso a representantes de
padres y madres de familia, ya que el proceso de fortalecimiento de los procesos formativos
de los estudiantes es una responsabilidad de toda la comunidad educativa.
El Director/a, junto a la CTP y representantes de padres y madres de familia, serán quienes

lleven adelante este proceso en todas sus etapas (organización, ejecución, análisis de los
resultados, diseño de micro políticas y la evaluación del proceso).
b. Acciones a desarrollar en el proceso de autoevaluación institucional de los procesos

formativos
El proceso de Autoevaluación tiene la finalidad de que contemos con información de lo

que va pasando en los procesos formativos de nuestros estudiantes. Se trata de un aspecto
central de la Gestión Educativa, el saber si lo que vamos haciendo en el trabajo cotidiano
en nuestra Unidad Educativa, va logrando generar las condiciones que permitan a las y los
estudiantes desarrollar las potencialidades y capacidades centrales (como por ejemplo, si
se cuenta con la capacidad de comprender lo que se lee y si escribimos con sentido) en las
que la formación en la UE coadyuva a desarrollar.
¿Cómo podemos valorar los procesos formativos de las y los estudiantes? Se trata de una
pregunta central a la hora de establecer los mecanismos concretos que nos van a permitir
realizar el proceso de Autoevaluación Institucional de los procesos formativos que estamos
llevando adelante. El proceso de autoevaluación, se centrará en determinados aprendizajes
y capacidades que expresen las y los estudiantes a través de determinadas pruebas u otros
instrumentos y herramientas pertinentes.
Este proceso, se desarrollará a partir de criterios de evaluación comunes a nivel nacional

(las Capacidades, Potencialidades y Cualidades a ser desarrollados por año de escolaridad).
Se trata de valorar la formación de nuestros estudiantes a partir de referentes que nos
permitan reflexionar las dificultades y fortalezas de la formación de nuestros estudiantes a
partir de lo que el SEP plantea como los aprendizajes y capacidades que las y los estudiantes
necesitan desarrollar en cada año de escolaridad.
Es por eso que será importante socializar los criterios con los que se valorará la formación
de los estudiantes a toda la comunidad educativa y las actividades con las que se desarro-
llará el proceso de Autoevaluación.
En este contexto, el proceso de Autoevaluación, se desarrollará en varios momentos y a

partir de un conjunto de actividades secuenciales
• Organización, coordinación y ejecución de la evaluación de estudiantes de cada año de

escolaridad (aplicación de pruebas y otros instrumentos/herramientas pertinentes)
Ministerio
Educación
• Análisis de los resultados, identificación de las fortalezas y debilidades en la forma-

ción y los procesos educativos de la UE
• Elaboración y concreción de un plan de acciones para el fortalecimiento de los proce-
sos formativos que desarrolla la Unidad Educativa
• Evaluación de las acciones desarrolladas
Como ya expresamos, el sentido del proceso de Autoevaluación es el fortalecimiento de los

procesos formativos que se desarrollan en la Unidad Educativa. Se constituye en un proce-
so donde es la misma Unidad Educativa, con la participación de la comunidad educativa,
que realiza un proceso de reflexión y autocrítica para mejorar la calidad de la educación
que promueve. Se trata de un momento donde, a partir de la participación de la comuni-
dad educativa, conozcamos nuestras fortalezas y debilidades para tomar acuerdos que nos
permitan superar nuestras limitaciones y consolidar nuestras fortalezas en lo referido a la
formación de nuestros estudiantes.
• Organización, coordinación y ejecución de la evaluación de estudiantes de cada año

de escolaridad
Consideramos, que uno de los instrumentos centrales del proceso de Autoevaluación insti-
tucional del proceso formativo constituye las pruebas a ser aplicadas a las y los estudiantes
de todos los años de escolaridad. El propósito de estas pruebas es contar con un diagnós-
tico del estado de situación de su formación en determinadas áreas. Por ejemplo en la
Autoevaluación del pasado año se recabó información respecto al desarrollo de la lengua
en su forma oral y escrita en estudiantes de EPCV (lectura comprensiva y escritura). Esta
importante actividad se hizo extensiva en UEs de Educación Secundaria Comunitaria Pro-
ductiva, en consideración de que la comprensión de lectura y la producción escrita son
capacidades fundamentales que deben desarrollarse y fortalecerse en todos los niveles
educativos del SEP.
En este sentido, debe ser preocupación de cada comunidad educativa ir construyendo una
cultura de la autoevaluación del proceso formativo y organizarse para el desarrollo del con-
junto de tareas orientadas a recabar información sobre los aprendizajes y las capacidades
que están desarrollando nuestros estudiantes en la UE.
Hay que dejar claro, que el sentido del proceso de autoevaluación institucional, tiene un ca-
rácter anónimo, ya que no se trata de evaluar el desempeño de determinados estudiantes,
ni de los maestros, menos del director. Por el contrario se trata de un ejercicio de recolec-
ción de información para el análisis colectivo, esto es, sin buscar responsables directos, sino 293
asumir que los resultados son un elemento que expresa las fortalezas y debilidades de toda
la institución, y por tanto, nos permite perfilar aquellos aspectos que podemos priorizar
como institución respecto a la formación de las y los estudiantes.
Al ser las pruebas anónimas, no tienen ninguna relación con puntajes o valoraciones de
los actores, son solo instrumentos que nos permiten recoger información, para analizar y
reflexionar en el equipo.
• Análisis de los resultados, identificación de las fortalezas y debilidades en la formación

y los procesos educativos de la UE
Las pruebas aplicadas, estarán acompañadas de las aclaraciones respecto al sentido de las
preguntas y las capacidades evaluadas, a través de guías que aclaran el sentido de las ca-
pacidades, potencialidades y cualidades a ser desarrolladas por año de escolaridad. Como
ya mencionamos, éstas se convertirán en el referente para analizar y reflexionar sobre las
fortalezas y debilidades identificadas a partir de los resultados de los estudiantes de la ins-
titución educativa.
Si las pruebas fueron realizadas en todos los años de escolaridad (1ro a 6to), deberá existir
un equipo por cada año de escolaridad que realice el análisis correspondiente en coordina-
ción con la CTP y el Director de la UE.
Por ejemplo:
En las pruebas referidas a la comprensión de lectura, los estudiantes de nuestra UE,

mostraron debilidades en las preguntas que planteaban la identificación de la idea
central de los textos y en el reconocimiento de las estructuras de determinados tex-
tos. Esto indica que tenemos problemas con los procesos cognitivos “deductivos” o
inferenciales. Por otro lado, en las preguntas de comprensión “textual” o literal, nues-
tros estudiantes, en su mayoría respondieron correctamente.
Se trata entonces de establecer, a partir del análisis colectivo, las tendencias que aparecen
en los resultados de las pruebas. Lo central de este ejercicio es lograr tomar conciencia de
algunos vacíos que quizá no estemos trabajando a profundidad con nuestros estudiantes,
lo que nos permita ver autocríticamente nuestro trabajo, para ingresar en un proceso de
fortalecimiento de nuestras propias herramientas educativas. Esto es, identificar nuestros
vacíos, para fortalecernos nosotros mismos como maestros.
• Elaboración y concreción de un plan de acciones para el fortalecimiento de los proce-

sos formativos que desarrolla la Unidad Educativa
Una vez analizados los resultados de las pruebas, será importante establecer un espacio,
donde se pueda compartir la información reflexionada con la comunidad educativa (maes-
tras, maestros, padres, madres de familia, estudiantes, etc.)
294
En este espacio y de forma conjunta, toda la comunidad educativa, establece las acciones
para mejorar los procesos formativos que se desarrollan en la UE, estableciendo acuerdos
y compromisos a ser trabajados desde cada actor.
Por ejemplo, si nuestro problema en el nivel de educación primaria o en educación secun-

daria es la dificultad en la comprensión de la lectura, tanto los padres, madres de familia
Ministerio
Educación
y maestros, deberán establecer acciones concretas en sus espacios (la familia y la escuela)
para fortalecer las debilidades formativas identificadas.
Entonces, a partir de la reflexión colectiva, se planteará un plan a mediano plazo de accio-

nes estratégicas que permitan superar las debilidades formativas identificadas. Las accio-
nes pueden estar relacionadas al fortalecimiento del equipo de maestros, elaboración de
materiales, reorganización de horarios para priorizar el desarrollo de determinados apren-
dizajes y capacidades, fortalecimiento del trabajo del equipo de maestros y la comisión
pedagógica, programación de espacios formativos con padres y madres de familia y otros
pertinentes a los propósitos de la Autoevaluación.
En función del plan acordado por la comunidad educativa, se podrán coordinar acciones de
apoyo y fortalecimiento al trabajo que realiza la institución educativa, a partir de la coordi-
nación de acciones con la estructura de acompañamiento del PROFOCOM, así como con las
Direcciones Departamentales y Distritales de Educación.
• Evaluación de las acciones desarrolladas
A fin de gestión se establecerán espacios participativos para evaluar los avances y dificulta-
des en las acciones desarrolladas en los procesos formativos de las y los estudiantes.
295
Productos del proceso de formación
de la Especialidad en Gestión Educativa
Cada producto que desarrollaremos en nuestro proceso formativo, está dirigido a ir gene-
rando un proceso gradual de trasformaciones en nuestros espacios de trabajo, pero funda-
mentalmente en nosotros mismos, como sujetos que se transforman a través de la partici-
pación sostenida en los espacios de formación que planteamos en la especialidad.
Producto 1ra. Parte: Lectura de realidad y organización en la gestión

educativa
Desarrollamos como ejercicio la lectura de nuestra realidad educativa utilizando los cri-
terios propuestos en esta primera parte del proceso formativo, eso quiere decir que nos
orientamos desde los criterios de lectura de realidad, organización, relacionamiento, arti-
culación, proceso, direccionalidad, etc. a partir de ello:
Las y los gestores, reflexionamos y hacemos un balance de los problemas, dificultades y/o
avances que se generan desde las relaciones entre sujetos en nuestra institución educativa,
pudiendo ser por ejemplo en la:
• Conformación y trabajo de las comisiones de la UE.

• Situación de la formación de las y los estudiantes.
• Participación de las madres/padres de familia en el apoyo a la formación de los estu-
diantes.
• Otros.
- Proyectamos propuestas de cómo mejorar las relaciones entre las y los miembros de
nuestra institución, como punto de partida para la generación de posibilidades para la
solución de los problemas.
Directores Maestras y maestros

Desarrollamos la concreción de las propuestas Desarrollamos la concreción de las propuestas
planteadas, en el marco de procesos de planteadas, en el marco de procesos de
296 “acompañamiento”, para fortalecer el trabajo “acompañamiento” dirigido a estudiantes y
de los sujetos de nuestra institución padres y madres de familia, para fortalecer los
procesos educativos.
A partir de lo trabajado en todo el proceso redactamos –en tono reflexivo– nuestra expe-
riencia de potenciación de los espacios autónomos de participación de los padres de fami-
lia, maestras/os y estudiantes (Hacemos el ejercicio en 2 a 3 planas de manera personal).
Ministerio
Educación
Producto 2da. Parte: Gestión Educativa y Autonomía de los Sujetos
Como parte del proceso de desburocratización de la gestión educativa y potenciación de la

autonomía de los sujetos desarrollamos el siguiente proceso:
Una vez trabajada la idea de autonomía nos interesa, ahora, vivir situaciones específicas
de experiencias de autonomía de los sujetos de forma concreta. Transformar la forma en
la que hacemos la gestión de la planificación y la evaluación en nuestra UE/CEA/CEE puede
hacernos vivir esta experiencia.
- Reunámonos de manera participativa con las y los actores de nuestra Unidad Educati-
va y construyamos los criterios y nuestra estrategia propia que nos permita adecuar a
nuestro contexto el modo de hacer la planificación curricular y la evaluación de nuestros
procesos educativos.

Nos reunimos con nuestro equipo de maestras Junto a madres, padres de familia, estudiantes
y maestros para reflexionar sobre la planifica- y maestras/os establecemos espacios de diá-
ción y evaluación curricular y plantear estrate- logo con la finalidad de identificar problemas,
gias que permitan que esas herramientas sean debilidades y necesidades de los estudiantes;
útiles para el trabajo educativo. articulados a su desarrollo curricular
Y para dar continuidad al proceso iniciado en el Módulo Nº1:
- En nuestros espacios de trabajo, ampliamos la reflexión sobre las problemáticas de nues-

tra realidad educativa realizada en el Módulo 1, profundizando la lectura de la realidad
en la perspectiva fortalecer las experiencias de apoyo y acompañamiento que realiza-
mos de forma interna (Proceso que será fortalecido con “apoyo y acompañamiento”
junto a las y los facilitadores del PROFOCOM).
- En las Comunidades de Producción y Transformación de la Gestión Educativa – CPTGE, a
partir de la experiencia desarrollada en el módulo Nº1, realizamos el ejercicio de identifi-
cación de “certezas” y su “problematización”, para “darnos cuenta” de aquellas prácticas
e ideas que hemos ido naturalizando.
Presentemos nuestra estrategia para fortalecer la planificación y evaluación, además de los

ejercicios de la CPTGE en 4 a 5 planas en formato físico y digital. 297
Producto 3ra. Parte: Planificación participativa en la Gestión

Educativa
A partir de los criterios planteados en el presente módulo, reflexionamos junto a nuestro

equipo de trabajo las líneas centrales del PSP, el PAB y la organización de las comisiones de
la UE, como ejercicio que nos permita fortalecer nuestra planificación institucional y curri-
cular de la presente gestión 2019.

Nos reunimos con nuestro equipo de maestras Junto a madres, padres de familia, estudiantes
y maestros para fortalecer nuestra planificación y maestras/os establecemos espacios para vivir
curricular, desde los criterios de la participación la experiencia de la participación de los estu-
de los estudiantes y el fortalecimiento de las ca- diantes en los procesos de planificación curri-
pacidades, potencialidades y cualidades de los cular. Se trata de partir de las expectativas y la
estudiantes en los procesos educativos. realidad de los estudiantes para desarrollar el
PDC y su concreción.
Asimismo, damos continuidad y profundizamos el proceso de “apoyo y acompañamiento”

en nuestra UE/CEA/CEE, fortaleciendo la organización de las diversas comisiones de nuestra
institución.
Presentamos un breve escrito de 3 a 4 páginas que recupere nuestra experiencia de la pla-

nificación participativa.
Producto 4ta. Parte: Formación de sujetos como sentido de la Ges-

tión Educativa
La Unidad Educativa en este proceso de aprender de las experiencias vividas está generan-
do capacidades que posibilitan ir transformando paulatinamente la gestión educativa. Se
van construyendo en la organización de la UE capacidades de carácter colegiado, colectivo
institucional, organizacional y capacidades de carácter personal y profesional.
En este contexto, se establecen los siguientes productos:

298 Junto a nuestro equipo de maestras y maestros, Junto a madres, padres de familia, estu-
analizamos la situación de la formación de las y los diantes y maestras/os valoramos y analiza-
estudiantes de la UE/CEA/CEE (si hemos realizado mos la situación de la formación de nues-
la autoevaluación de los procesos educativo, los re- tros estudiantes, para asumir acciones que
sultados nos servirán de insumo para la reflexión) permitan superar los problemas identifica-
y generamos acuerdos y una estrategia para forta- dos, en coordinación con los padres y ma-
lecer nuestro trabajo formativo en nuestra institu- dres de familia.
ción. Además se debe plantear acciones concretas a
ser trabajadas con las comisiones de la UE/CEA/CEE.
Ministerio
Educación
En este sentido el producto del presente Módulo contendrá:
a. Para los directores/as de UE/CEA/CEE
Documento que dé cuenta del trabajo desarrollado por la Comisión Técnico Pedagógica,
como instancia, que a la cabeza del Director, dinamiza el trabajo de la CPTGE de UE, y
que acompaña, apoya y fortalece el trabajo de maestros, estudiantes y MPF en el proce-
so educativo. Se debe adjuntar evidencias de este trabajo.
b. Para los maestros/as de UE/CEA/CEE
Relato colectivo/individual de la experiencia vivida en la concreción curricular orientada

al desarrollo y fortalecimiento de capacidades de las y los estudiantes en el nivel/área
específica de trabajo en la UE.
299
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para Leer la Transformación de la Educación en
la revolución educativa AVANZA

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Especialidad en Gestión Educativa

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-640-18 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas

La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

El proceso formativo, al interior de la “Especialidad en Gestión Educativa en el MESCP” se

En ese entendido, el presente documento se constituye en el espacio para la exposición de

Este compendio se constituye en el primero de dos volúmenes, en éste encontraremos los

Especialidad en Gestión Educativa en el MESCP

A lo largo de la Especialidad se irán planteando algunos “ejes” o “problemas”, que se

La base de la formación, entonces, es la experiencia que vivimos, que a partir de su reflexión

Desde esta perspectiva, no se trata de quedarnos en la reflexión de la experiencia como ne-

Entonces, partiremos de la reflexión de la experiencia, para problematizarla, pero no hay que

¿Cómo se desarrollará este proceso de formación?

Se propone desarrollar el proceso bajo los siguientes momentos de la estrategia formativa:

Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización.

Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización

En esta sesión presencial, se identificarán determinados “problemas” que se vive en la

Esta Sesión presencial se convertirá en el espacio para la organización de las actividades a

En este primer momento organizativo (para el desarrollo de la sesión de Intercambio

consensuada, las experiencias o las Unidades Educativas y las actividades (relacionadas a

Sesión de Intercambio de Experiencias y Aprendizaje Vivencial

Sesión de Reflexión en Comunidades de Transformación de la Gestión Educativa

La o el Facilitador, en esta sesión, juega un rol vital, ya que se convierte en la persona

Sesión de Socialización de la reflexión sobre las Experiencias de Transformación de la

El proceso formativo, adquiere sentido cuando las/os participantes (Gestores), comienzan

La o el Gestor5 educativo y la generación de procesos de

La idea de acompañamiento la hemos ido relacionando normalmente a la de control, es

La idea de acompañamiento que buscamos sostener desde la vivencia de experiencias con-

como la capacidad de generar procesos de ponernos de acuerdo. Eso significa hacer de

A qué nos referimos con hacer Gestión Curricular

Como en todo proceso organizativo, el conocernos y el ir ganando confianza en función de

Gestión Curricular y concreción del MESCP

En el proceso formativo que vamos a encarar, atenderemos un problema fundamental, la

transformación de la realidad?, ¿cómo vamos dándole sentido a nuestro plan de acción

Se trata de ir trabajando desde desafíos vitales para avanzar en el proceso de transforma-

¿Dónde está la clave de la transformación entonces? En los sujetos y en la posibilidad de

De la misma forma es necesario salir de una relación mecánica y de “procedimientos” en

Lectura de realidad y análisis de coyuntura

Para avanzar en ello te proponemos reflexionar a partir de las siguientes preguntas:

- ¿Cuáles son nuestras principales preocupaciones, dificultades y desafíos respecto a la

Profundizamos en la reflexión de nuestra realidad educativa concreta trabajando con el

- ¿Qué hemos escuchado de nuestros compañeros y nuestra experiencia en la dinámica?

A continuación, será importante realizar la puesta en común o el compartir lo trabajado, ac-

Para ir ahondando en algunas claves de la lectura de realidad, te proponemos la lectura de

Fundamentos de formación política

La noción de “coyuntura” supone relaciones o una articulación

La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es asociarla

y oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-

La noción de vinculación o articulación se entiende entonces como al menos:

a) la coincidencia de dos o más hechos (particularmente en el tiempo), coincidencia que

social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi

De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia al-

De este modo, una acción unilateral

a) configura arbitrariamente lo real, y

- ausencia de información y conocimientos