TEMA 5

LOS TRASTORNOS GRAVES

DEL DESARROLLO
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 INDICE
1. LA NATURALEZA DEL AUTISMO
1.1. Definición de autismo
1.2. Etiología
1.3. Características del trastorno autista
1.3.1. Déficits sociales
1.3.2. Déficits de comunicación
1.3.3. Déficits conductuales
1.3.4. Dificultades de aprendizaje
2. AUTISMO Y TEORÍA DE LA MENTE
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN AUTISMO
3.1. Características generales
3.2. Intervención en el área social
3.3. Intervención en el área comunicación
4. LA ESCUELA Y LOS ALUMNOS CON GRAVE RETRASO EN EL
DESARROLLO
4.1. Objetivos y contenidos prioritarios durante la escolarización
obligatoria 2
4.2. Estrategias metodológicas y organizativas más favorables.
 1. LA NATURALEZA DEL AUTISMO
1.1. DEFINICIÓN DE AUTISMO
El autismo se caracteriza por perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo:
- Habilidades para la comunicación

- Habilidades para la interacción social

- Presencia de comportamientos, intereses y actividades

estereotipadas.

Un trastorno generalizado del desarrollo que tiene

causas biológicas y genéticas y que aparece en la primera
infancia. 3
 Criterios que establece el DSM-V para un diagnóstico
fiable del trastorno
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social e interacción social.
1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional (ej: acercamiento anormal).
2. Deficiencias en conductas comunicativas no verbales.
3. Deficiencias en desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones (ej: ausencia
de interés por otras personas).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades.
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipadas o repetitivos.
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados
de comportamiento verbal o no verbal (ej: gran angustia ante pequeños cambios).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de interés (ej: fuerte apego o preocupación por objetos inusuales).
4. Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (ej: indiferencia ante dolor o temperatura, olfateo o palpación
excesiva de objetos, fascinación luces).
C. Síntomas presentes en las primeras fases del desarrollo. 4
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 1.2. ETIOLOGÍA
Es de origen biológico.

Las investigaciones actuales indican que puede deberse a causas

genéticas.

Ese fallo genético podría estar relacionado con una neurogénesis

inadecuada del SN entre el 3-7 mes de embarazo.

Pueden influir factores de: Asumiendo que el

- Predisposición genética autismo puede consistir
en una variedad de
- Agentes infecciosos
enfermedades con
- Anomalías bioquímicas características
- Alteraciones inmunológicas conductuales comunes

- Trastornos de la maduración cerebral. 7

 1.3. CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO
AUTISTA
Características esenciales:
- Desarrollo deficiente de interacción y comunicación social

- Repertorio restringido de actividades e intereses.

Hay que tener en cuenta que el trastorno autista varía

mucho en función de:
- El nivel de desarrollo

- Edad cronológica del niño.

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 1.3.1. DÉFICITS SOCIALES
- Afectación de la práctica de comportamientos no verbales
(ej: contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos
corporales) que ayudan a la interacción y comunicación.

- Incapacidad relaciones con los iguales.

* Niños más pequeños: ningún o poco interés en
amistades.
* Niños más mayores: más interés por amistades pero
carecen de comprensión de las normas
convencionales de interacción social.

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Tres tipos de alteración social:

1. Aislado: evita la interacción activamente.

2. Pasivo: acepta pasivamente la interacción social, pero no
la busca.

3. Activo pero extraño: acepta la interacción social pero

interactúa de un modo excéntrico o extraño.

Nota: muchos intentan relacionarse pero el problema es que

no lo hacen de la forma adecuada.

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 1.3.2. DÉFICITS DE COMUNICACIÓN
CARACTERÍSTICAS
Afectación habilidades verbales y no verbales.

Puede haber un retraso en el lenguaje e incluso ausencia de este.

Alteración para iniciar y mantener conversaciones

Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje

Lenguaje idiosincrásico (el lenguaje que utiliza es correcto pero no su uso. Por
ejemplo, llamar a las personas por números)

Si se desarrolla el habla: volumen, entonación, velocidad, ritmo y acentuación

pueden ser anormales. Estructuras gramaticales inmaduras. Incluso
incomprensión del lenguaje (ej: preguntas, bromas, instrucciones)

Alteración en el uso pragmático del lenguaje.

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 1.3.3. DÉFICITS DE CONDUCTA
Muestran patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados.
CARACTERÍSTICAS
Preocupación absorbente por una o más pautas de interés
Adhesión inflexible ante rutinas o rituales
Manierismos motores repetitivos y estereotipados (manos: aletear, dar
golpes con un dedo; todo el cuerpo: balacearse, inclinarse, mecerse)
Preocupación persistente por partes de objetos
Vinculación intensa a algún objeto inanimado
Anomalías posturales (ej: caminar de puntillas) y posturas corporales
extravagantes.
Conductas desafiantes
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En cuanto a las conductas desafiantes (comportamientos
que son un grave desajuste entre la persona que la realiza
y el entorno).
Existen diversos tipos:

1. Daño o riesgo físico para la persona que la realiza o para

las personas y objetos de su alrededor.

2. Interferencia con la actividad educativa o rehabilitadora.

3. Limitación a entornos que implican un mayor grado de

restricción: que no pueda estar en entornos normalizados.

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 1.3.4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Dificultades de atención
• Apenas capacidad para dirigir por si mismos la atención (hay que planear
situaciones de enseñanza muy estructuradas, dividiendo en pequeños pasos
y metas).
• Conductas inapropiadas en situaciones de aprendizaje (inicialmente ignorar
esas conductas si hacen posible la tarea, después cuando el niño tenga el
aprendizaje, reforzarlo)

2. Dificultades generalización
• Dependen del lugar y de la persona con las que aprenden. Parece que no
saben aplicar el conocimiento en otra situación.

3. Aprendizaje mecánico
• No entienden el significado de lo que se quiere que aprendan.

4. Poca resistencia a las dificultades

• Hay que planificar el aprendizaje sin error y así evitar fracasos.
• También realizar planificación de tareas para controlar los fallos en las tareas 14
y sus reacciones, así se aumentará su capacidad de error y de frustración.
 2. AUTISMO Y TEORÍA DE LA MENTE
https://www.youtube.com/watch?v=NVgkgbE09xc

Se ha propuesto como explicación para el trastorno autista

un déficit de la teoría de la mente.

Ya que no pueden ponerse en el lugar del otro, entender

sus intenciones, etc.

Además, los personas con autismo pueden realizar

protoimperativos pero no protodeclaraciones y estás
últimas son las precursoras de la teoría de la mente, ya
que estas son una forma más compleja de comunicación y
requiere metarrepresentación. 15
 PROTODECLARATIVOS

Acto comunicativo prelingüístico mediante el cual el niño señala

algo con el único fin de compartir información con otra persona

PROTOIMPERATIVOS

Acto comunicativo prelingüístico que tiene como objetivo la petición

de algo que se desea con mucha fuerza señalándolo

METARREPRESENTACIÓN

Operación cognitiva implicada en atribuir creencias o estados

mentales a los demás, diferentes de los propios. Permite concebir
una clase de representaciones internas (metarrepresentaciones), que
son necesarias para explicar y predecir la conducta de otra persona.
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Si el autista pudiera realizar teorías sucesivas, solo elaborarían
pequeñas teorías.

Los niños autistas toman la conducta tal cual es y por eso

aquellas intenciones que cambian el significado de la conducta
como el engaño, persuasión e ironía, es muy difícil de entender
para ellos.

Hay detractores sobre esta explicación pues no explica otros

déficits en tareas que no son de socialización.

Por lo que habría que diagnosticarles otro trastorno cognitivo

adicional para explicar:
- Repertorio restringido de intereses
- Deseo obsesivo de igualdad
- Islotes de habilidad
- Memoria rutinaria excelente 17
- Preocupación por partes de objetos.
 3. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN AUTISMO
3.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES
Ante todo, hay que tener en cuenta la hetereogeneidad y
diversidad.

Aunque comparte ciertas alteraciones pero difieren en:

- Grado de manifestación de la alteraciones

- Nivel de funcionamiento intelectual

- Grado de repercusión en las habilidades adaptativas

(comunicación, social, salud, seguridad, etc)

Por lo que la respuesta educativa vendrá determinada por

estas características y a su vez diferencias. 18
Los aspectos centrales en la intervención educativa son:

1. Enseñar habilidades de comunicación y de relación

interpersonal.
2. Se deben aprovechar los entornos naturales y realizar
actividades funcionales y significativas.
3. Adaptar el medio físico y social para crear contextos educativos
estructurados para ayudar a anticipar las respuestas del
medio.
4. Se utilizarán modelos de relación interpersonal positiva.

El objetivo central debe ser

mejorar el conocimiento social,
las habilidades comunicativas
y conseguir una conducta
autorregulada al entorno 19
El mejor contexto de aprendizaje es aquel que está muy
estructurado.
A menor edad es necesario mayor estructuración (e igual
ocurre con el nivel de desarrollo).

Hay que ir desde un Desestructuración

grado alto de estructuración programada

Características de una situación de aprendizaje

estructurado:
- entorno limitado
- planificado
- organizado
- se ve claramente lo que se espera del niño 20

- educador directivo y consistente.

El inconveniente de las situaciones estructurada es que son
artificiales por lo que puede perjudicar la generalización del
aprendizaje a otras situaciones.

Como solución: unión entre las pautas educativas de casa y

escuela y elaborar programas específicos de generalización.

A medida que el niño con autismo adquiera conocimientos hay

que flexibilizar la situación pero esta debe ser planificada.
Si no se realizara adecuadamente puede provocar un
empeoramiento.

Por tanto, hay que:

1. Enseñar la habilidad
2. Enseñar su uso adecuado, funcional, espontáneo 21y
generalizado.
El mejor sistema de aprendizaje es el aprendizaje sin error
Consiste en que con las ayudas que se le da al niño, este
finalizará la tarea con éxito. Pero poco a poco hay que quitar
las ayudas hasta conseguir la mayor independencia posible.

Debido a su adversidad al fallo, hay que partir de tareas que el

niño sepa hacer y dividir las tareas en pequeños pasos.
Por ello hay que:
- adaptar los objetivos al nivel evolutivo.
- asegurar la adquisición previa de los requisitos de la conducta
objetivo.
- moleculizar los objetivos educativos (uso moldeamiento y
encadenamiento).
- empleo de ayuda pertinentes (solo las necesarias).
- presentación clara de estímulos discriminativos y neutralidad
de los irrelevantes.
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- evitar factores de distracción y ambigüedad y mantener
motivado al niño mediante buenos reforzadores.
El objetivo del educador es dar intención y significado a las
acciones del niño (existan ya o sean enseñadas).

Esto se consigue a través de las reacciones que percibe el

niño del entorno cuando realiza una acción.
Es decir, cuando el niño hace una acción y el entorno no
cambia.

Por tanto, hay que crear esquemas de causalidad social en

las que el niño es el actor.

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 3.2. INTERVENCIÓN EN EL ÁREA SOCIAL

Es necesario un estilo intrusivo, lo que implica "forzar" al

niño a contextos de interacción.

Hay que diseñar un entorno con claves concretas y simples

que ayuden al niño a estructurar el espacio y el tiempo
(ej: con pictogramas de la actividad a realizar y luego
expresarlo verbalmente).

Otro modo es atribuir intenciones sociales a sus acciones,

haciendo que la reacciones del educador están
relacionadas con ellas y sean perceptibles y motivantes.
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 3.3. INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Se trata de favorecer más bien competencias comunicativas que
lingüísticas.
Para ello se usan Sistemas Alternativos de Comunicación.

El más usado el Programa de Comunicación Total de Schaeffer.

Lo que se le enseña al niño protoimperativos convencionalizados.
Se le muestra que una acción que realice va a conseguir una
reacción predecible en el entorno, así obtiene lo deseado y esa
reacción está causada por su propia acción o signo.
De esta manera se le enseña una herramienta para manejar,
controlar y regular de forma intencionada el entorno a través
del adulto. 25
Cuando se le enseña un signo, se producen las siguientes
fases:
1. Percepción de la relación causal entre la acción del niño y
la reacción del entorno.
2. Según repite ese esquema de acción-reacción, el niño
comienza a dar conductas de anticipación.
3. Conforme se repite el esquema de enseñanza del signo, la
capacidad de anticipación aumenta, anticipando cada vez
más desde momentos anteriores.

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 4. LA ESCUELA Y LOS ALUMNOS CON GRAVE
RETRASO EN EL DESARROLLO
4.1. OBJETIVOS Y CONTENIDOS PRIORITARIOS DURANTE
LA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA

Como ya se ha indicado los principales objetivos son:

- área social.
- área de comunicación.
- área de independencia.

Tres puntos son importantes:

1. Eliminación de barreras: hay que estructurar el
centro para que puedan manejarse adecuadamente. Por
tanto, hay que eliminar barreras cognitivas por la
dificultad para entender ciertas claves. 27

(ej: señales)
2. Actuar ante problemas graves de conducta: utilizar
sistemas de intervención positivos que favorezcan la
capacidad de autocontrol.
En casos extremos se requiere colaboración entre los
servicios médicos y los educativos.
En caso extremo; usar sistemas de restricción física como
medida temporal.
O ir más allá, con la aplicación de sistema de carácter
aversivo.

3. Consensuar objetivos: consenso entre familias y

profesionales en cuanto a los objetivos educativos.
Necesario de programas que apliquen las necesidades
familiares en los distintos segmentos de edad.
También necesario orientación familiar (orientación y
apoyo; información sobre la actuación educativa; servicios
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de respiro).
 4.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y
ORGANIZATIVAS MÁS FAVORECEDORAS

La programación por entornos es un método eficaz pues

supera la limitación de la generalización.

Cualquier entorno educativo puede ser educativo.

Por ello, no se debe enseñar lo específico de ese entorno sino

enseñar objetivos específicos (comunicativos, sociales,
conductuales, cognitivos, etc) previamente programados.

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PAUTAS QUE UN NIÑO CON AUTISMO AGRADECERÍA A PADRES, PROFESORES O CUIDADORES
QUE APLICÁRAMOS.

–       Estructura mi tiempo y mi espacio para ayudarme a

comprenderlo y organizar mi día.

–       Divide las tareas en pasos sencillos, para que sea más fácil
llevarlas a cabo.

–       Usa un lenguaje claro, frases  cortas y concretas, que yo

pueda interiorizar. No exijas de mí algo que no pueda comprender.

–       Utiliza apoyo visual para ayudarme a realizar una acción ya

que “pienso en imágenes” y me resultan mucho más accesibles que
las órdenes verbales.

–       Ayúdame a relajarme si me pongo nervioso. Si tu guardas la

calma, y no me pides nada hasta tranquilizarme, no me sentiré 
’invadido’ física o verbalmente.
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PAUTAS QUE UN NIÑO CON AUTISMO AGRADECERÍA A  PADRES,
PROFESORES O CUIDADORES QUE APLICÁRAMOS.

–  A n t i c i p a l o s a c o n t e c i m i e n t o s n u e v o s o
importantes para que pueda comprenderlos y aceptarlos. Me
cuesta mucho enfrentarme a situaciones nuevas.
–  Motívame  y lo conseguiré; conóceme y seremos un equipo.
Cada persona es diferente.
–   Enséñame las pautas sociales – por ejemplo, los saludos
para que pueda socializar de una manera correcta.
– Agendas en Pictogramas - Las agendas con pictogramas
son muy útiles para ayudar y apoyar a un niño autista en su
día a día. Son una presentación sencilla que les ayuda a
estructurar los días con acciones habituales y también a
anticipar los acontecimientos importantes o extraordinarios,
que pueden crear un desequilibrio y fomentar un nerviosismo
en la actitud del niño.
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