Manual para Facilitadores en El Aprendizaje

Manual
para Facilitadores
del Aprendizaje
Desarrollo
Humano
Manual para Facilitadores del Aprendizaje,
Desarrollo Humano
Dirigido a docentes de Educación Básica. Fue elaborado

por la Secretaría de Educación de Guanajuato a través de la
Coordinación Transversal para la Convivencia y Cultura de la
Paz.
Un agradecimiento al equipo de trabajo del Departamento de

Educación en Derechos Humanos, por su participación en la
elaboración de este documento.
TERCERA REIMPRESIÓN 2018

D.R. © Secretaría de Educación de Guanajuato, 2018.
Guanajuato, Gto., México.
ISBN: En trámite.
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO/ Prohibida su venta
Mensaje
Estimadas maestras y maestros:
La educación es un derecho fundamental de las personas

que debe garantizar la calidad, equidad e inclusión,
inculcando los valores de la paz, la justicia, los derechos
humanos y la igualdad de género durante toda la vida.
“Es un proceso permanente que contribuye al desarrollo
del individuo y a la transformación de la sociedad,
constituyendo un factor determinante para la adquisición
de conocimientos, que desarrolla en hombres y mujeres
su sentido de solidaridad social”. (Ley de Educación para
el Estado de Guanajuato).
Considerando los desafíos educativos actuales y el

cambio de paradigma hacia una educación para la vida, es
necesario emplear métodos de formación que permitan
a los docentes adquirir herramientas de capacitación, a
través de las cuales puedan formarse como agentes de
cambio tanto en lo social como profesional, y que sean
capaces de promover actitudes y acciones socialmente
responsables que favorezcan el desarrollo humano y
faciliten conductas que impacten positivamente en los
centros escolares y en las comunidades en las que se
desenvuelven.
Por ello, ponemos en tus manos el Manual para
Facilitadores del Aprendizaje, con una visión
esperanzadora, para trasformar y apoyar tu quehacer
educativo y tú formación integral, que estoy seguro será
de gran beneficio para toda la Comunidad Educativa.
Eusebio Vega Pérez

Secretario de Educación de Guanajuato 2018
Prólogo
Para los maestros y maestras de las escuelas de México que
creen que educar es mucho más que transmitir información
y conocimientos; para quienes el corazón de un niño es tan
importante como su celebro y su cuerpo; para quienes cada
pequeño es un ser único e irrepetible, cuyo impulso a la vida
y al crecimiento necesita cauces y avenidas, más que frenos
y barreras y para quienes educan con su propia persona. Este
sencillo manual es un compañero indispensable de trabajo.
Sólidamente fundamentado en la investigación, la

teoría y la práctica de la corriente humanista en
psicología, este manual ofrece los elementos
básicos para facilitar y estimular el proceso
educativo centrado en la persona.
Combina con claridad y concisión los planteamientos

pedagógicos más avanzados en los “cómos” prácticos de
la actividad cotidiana, ofreciendo así una amplia gama
de instrumentos de trabajo para lograr el aprendizaje
significativo. Entendiendo por éste, la integración de
valores y conocimientos que responden a los genuinos
intereses y necesidades de cada niño, así como de los
distintos grupos en general.
7
Secretaría de Educación de Guanajuato
Desde sus tres vertientes, los Círculos de Aprendizaje

Interpersonal (CAI) los de Retroalimentación (CR) y las
Estrategias de Educación Confluente, cubren todas las
áreas de una educación personalizada en la búsqueda del
crecimiento individual y social.
Este manual está llamado a ser patrimonio de los maestros

y de las escuelas mexicanas, que creen que la educación en
este país tiene como fin último formar mejores hombres y
mujeres, es decir; ciudadanos más responsables, solidarios y
por ende trabajadores más eficientes.
No importa que este prólogo no sea leído (muchos lectores

se saltan los prólogos) los maestros que asimilen y más aún,
pongan en práctica este manual, llegarán espontáneamente a
las mismas conclusiones.
Juan Lafarga
Agosto de 1993
8
Introducción
Han pasado más de dos décadas desde que se iniciaron las
primeras redes de maestros facilitadores en la Secretaría
de Educación de Guanajuato. Han surgido en ese tiempo
paralelamente, con nuestro proceso de aprendizaje e
intercambio estimulante con los maestros y padres de
familia de la Secretaría, una gran variedad de investigaciones
sorprendentes en el mundo de la Neurociencia que nos
orientan, nos inspiran y convocan a apreciar la oportunidad
de incidir en una mejor formación de seres humanos desde
nuestra privilegiada trinchera.
El descubrimiento de las neuronas espejo y su posterior

elaboración sobre el descubrimiento de todo un sistema
biológico de la empatía –activado en la ínsula anterior–
estudiado inicialmente por Giacomo Rizolati y más
recientemente por la científica alemana Tania Singer que nos
invita a promover el aprendizaje de esta parte tan soslayada
de nuestro cerebro: la compasión, la solidaridad, la conexión
con el otro.
Por otro lado, y no menos importante se encuentran los

descubrimientos de Karim Nadder, Schafe y Joseph Le doux,
9
sobre el proceso de reconsolidacion de la memoria. Un verdadero

boom en la investigación en Neurociencias se ha destapado a
partir de este descubrimiento. Un fenómeno de gran relevancia
es documentado ampliamente: cuando las memorias de un
organismo son activadas –recordadas, revividas, accesadas,
narradas experiencialmente, estimuladas…– éstas entran
durante un periodo limitado llamado la ventana de la
reconsolidacion, a un estado de maleabilidad o plasticidad. En
otras palabras, cada vez que es recordada una memoria; se
altera la síntesis de la proteína de la memoria (cyptoplasmic
polyadenilation element binding protein CPEB) que habita
en el espacio dendrítico de las neuronas de sitios como la
amígdala y el hipocampo –ambas estructuras cerebrales
de documentada importancia en el almacenamiento de la
memoria emocional y episódica respectivamente-. En otras
palabras, no se trata solo de una metáfora: hablar nos ayuda a
sacar para afuera nuestro dolor y nos limpia el alma… Hablar bajo
ciertas condiciones establecidas, de seguridad psicológica nos
ayuda a reconstruir nuestra memoria de eventos traumáticos
para convertirlas en resiliencia.
El tema de la reconsolidación de la memoria finalmente ha sido

ampliamente estudiado en relación con otra área de especial
interés en el mundo de la salud mental: El síndrome del estrés
postraumático. ¿Quién en su vida no ha tenido experiencias
de estrés postraumático o dicho en otras palabras quien no ha
sido golpeado por alguna experiencia dolorosa, humillante,
injusta, de violencia, de exclusión… de esas que técnicamente
se conocen como trauma?
En los últimos cinco años cientos de artículos han aparecido

en revistas científicas incluidas dos de las más prestigiadas
10
Manual para Facilitadores del Aprendizaje
Science y Nature sobre el tema. Para quienes trabajamos en

el campo no solo de la psicología, sino especialmente de la
educación vemos una verdadera ventana de oportunidad
cuando convocamos a nuestros maestros y padres de familia
a solicitar al otro –niño o niña– que nos compartan una de las
tantas experiencias traumáticas -o simplemente difíciles, de
resentimiento, de injusticia-… que se generan inevitablemente
al interior de una relación y que usualmente si acaso son
deficientemente expresadas en forma de reclamo o de algún
otro síntoma como el desafío, la depresión, la agresión, la
pasividad… Sólo quien entiende el mecanismo del proceso
de reconsolidación –la reconstrucción de la memoria– puede
tomar provecho de la oportunidad que se abre detrás de un
evento tan cotidiano: un reclamo o cualquier otra expresión
de resentimiento. Recordar por sí mismo no es terapéutico
ni sanador –la memoria después de haber cerrado la ventana
de la maleabilidad es guardada de nuevo en “el almacén de la
memoria” su misma versión solo que ahora más reforzada-…
Sin embargo, recordar acompañado de una escucha profunda
o de algún otro elemento capaz de modificar el matiz afectivo
–la memoria emocional del evento– puede resultar en una
experiencia de transformación emocional de gran impacto en
la salud mental de las personas.
De pronto una gran coyuntura, una oportunidad de sanación

de relaciones deterioradas y de salud mental individual
y comunitaria, se abre en la labor del verdadero maestro y
padre facilitador cuando facilita un círculo de aprendizaje
interpersonal o un espacio protegido del diálogo donde se
hablan y se escuchan experiencialmente tanto logros como
“cosas difíciles”.
11
Nuestro trabajo cercano con maestros de todos los niveles y

condiciones, así como con familias diversas, acentúa nuestra
convicción de que estamos ante una gran oportunidad, si
logramos hacer sinergia, aun dentro de la crisis de violencia
que aqueja nuestro país. Ante esta coyuntura de la presente
Reforma Educativa –y de las que vengan– donde la educación
socioemocional es un elemento central en la consigna
constitucional del artículo tercero, nos sentimos convocados
a compartir nuestra esperanza y nuestros aprendizajes. Una
nueva lección surge cada vez que una familia, pareja o maestro
nos permite asomarnos a su experiencia y a sus innumerables
formas de acceder y recordar viejas y nuevas heridas para ser
consolidadas y guardadas de otra manera: como aprendizajes
de resiliencia, no como traumas que marcan y debilitan
permanentemente los vínculos humanos y la confianza en la
convivencia comunitaria.
Para nosotros llegó el tiempo de construir un nuevo tejido

social a partir de la familia y de la escuela: de invertir en
proyectos y actividades que requieren poca inversión, pues
en todo el estado de Guanajuato –pionero en el país– ya
hay una población considerable de maestros capacitados y
certificados como facilitadores en el aprendizaje. Se trata
de expertos en desarrollo socioemocional que no deben de
ser subutilizados por la falta de conexión con los diferentes
niveles de la estructura educativa que con frecuencia se ve
devorada por las urgencias y dejan de hacer lo importante.
Por un lado el aprendizaje de la violencia parece invadir tan

rápida y silenciosamente a la sociedad a través de la familia,
la escuela, la calle… y por el otro, los tratamientos correctivos
parecen ser tan anticuados, tan elitistas, tan inaccesibles
12
que nos sentimos apremiados a compartir y promover la

sinergia sobre esta ventana de oportunidad donde la memoria
recordada y compartida en los Círculos de Aprendizaje
Interpersonal (CAI) de pronto mueven la experiencia
humana del trauma a la resiliencia. Sostenemos que un
mínimo porcentaje de las personas identificadas en la escuela
con problemas emocionales, de conducta y de aprendizaje
verdaderamente requieren de un especialista –claro que hay
excepciones–.
Nuestra convicción es favorecer la facilitación de una

educación socioemocional centrada en el diálogo aprendido
en la escuela a través de condiciones protegidas de los
Círculos de Aprendizaje Interpersonal, (CAI), un proceso
de transformación de abajo hacia arriba y de adentro hacia
afuera.
13
Desarrollo humano
y educación
En su libro “Libertad para Aprender”, Carl Rogers propone como una
de las condiciones básicas para el aprendizaje, el establecimiento
de un clima de seguridad emocional o psicológica que permita al
estudiante canalizar su energía y su atención precisamente para
aprender aquello que le es significativo. Sin embargo, las realidades
de nuestros centros educativos suelen ser bastante contrastantes
con esta hipótesis de la psicológica humanista. El alumno, en
lugar de dedicarse a recibir lo que la escuela le ofrece, está más
concentrado en protegerse del ridículo y del rechazo, en su mente
es más central lo que el maestro o sus compañeros pudieran
pensar de él, que la oportunidad de disfrutar el goce inherente al
aprendizaje y al descubrimiento. El estudiante se gradúa finalmente
de la experiencia escolar por lo menos con una habilidad bastante
desarrollada; la de manipular, la de causar una buena impresión, la
de conseguir una buena nota, y como si fuera una ecuación, igualar
la aprobación externa con la valoración personal. Ello, poco facilita
el logro de los objetivos mínimos deseables de la labor educativa1,
por ejemplo; la capacidad de expresión y de relación interpersonal.
Una de las razones, frecuentemente esgrimida para marginar de

los beneficios de un programa de salud mental y/o crecimiento
personal a la población escolar, es la ausencia de profesionales
capacitados.
1
Para un análisis complementario de esta cuestión, puede consultarse a Trueba D.
José (1987)
14
Por un lado, los psicólogos asignados a los centros educativos

suelen estar dedicados a tareas de evaluación psicométricas y
atención de estudiantes problemáticos y de sus familias que son
canalizados por la dirección de la escuela. La tarea útil y valiosa,
es finalmente de tipo reactiva. Por otro lado, los maestros ante las
nuevas exigencias de las últimas reformas educativas han visto, al
menos en el discurso, asomarse a la consigna de una de las exigencias
educativas más acuciantes “aprender a relacionarse, a convivir”. En
la nueva reforma ya se reconoce un avance significativo al asignar
tiempo semanal en los diferentes niveles educativos a actividades
orientadas a la educación socioemocional del estudiante.
La inclusión de estos planteamientos en educación básica es

esperanzadora, su implementación exitosa no sólo depende de un
nuevo decreto sino de un proceso consistente de preparación y
de cambio en donde están comprendidas tanto la transformación
personal del propio maestro como la capacitación en habilidades
de facilitación del desarrollo socioemocional.
Para construir una nueva cultura pedagógica hay que reconocer

primero las condiciones actuales de una gran cantidad de maestros
que en el ejercicio de su profesión suelen promover, a pesar de su
buena intención, un clima de distancia psicológica y desconfianza,
producto de un estilo de relación alimentado a lo largo de años de
escolarización.
Las maestras y maestros que tienen la vocación de establecer una

conexión y mirar a sus alumnos como seres humanos, más que
como sujetos a los que hay que “enseñar” los contenidos de los
programas, muchas veces se encuentran con que la intención no
es suficiente para escaparse del juego de poder y desconfianza ya
institucionalizados entre el docente y el estudiante, producto de
un estilo de relación basado en una visión tradicional y vertical de
la educación. Existe además entre algunos miembros del gremio de
15
profesionales de la psicología y de la psiquiatría la idea de que la

práctica de la salud mental, no sólo en sus aspectos de tratamiento
sino también en aquellos puramente preventivos y/o Desarrollo
Humano son exclusivos de su propiedad. Lo que implica que
cada año en nuestro país, millones de niños, niñas y adolescentes
pasan la experiencia escolar por lo que Lourdes Quintanilla (1992)
denomina INVERSIÓN TRÁGICA de la escuela primaria,
es decir; el niño al entrar a la escuela primaria tiene todavía un
nivel alto de autoestima y bajo nivel de información; sin embargo,
cuando termina su educación básica la relación ya está invertida:
ahora le queda poca autoestima a cambio de mucha información.
Ubaldo Palomares (1980) uno de los primeros en el campo del

Desarrollo Humano y la Educación, cita una conversación con
Harold Besell, psicólogo clínico, y uno de sus colaboradores
iniciales:
Mira, todo este asunto de la prevención ha sido bastante importante para

mí desde hace mucho tiempo, y tengo ganas de hacer algo. La psicoterapia
me parece a mí que es algo que muchas veces llega un día tarde a la cita
y además se queda corta por unos pesos. Es decepcionante y muy molesto
tratar pacientes día tras día en psicoterapia cuyos problemas pudieron
haberse evitado, los traumas pudieron haber provocado algunos de sus
problemas, pero todo mundo ha experimentado traumas. Los problemas
de mis pacientes resultan en gran medida no de lo que les pasó SINO DE
LO QUE NO LES PASÓ. A ellos les faltó aprender algunas importantes
lecciones acerca de la gente, de la vida y de ellos mismos; simplemente no
tuvieron las experiencias adecuadas que necesitaban. No sólo es el hecho
de que la psicoterapia resulte terriblemente costosa, me preocupa toda esa
gente que anda por ahí y que necesita ayuda, pero no puede financiarla.
Me gustaría contribuir con mi conocimiento de psicología a algún tipo de
plan de programa preventivo educativo.
16
Como docentes creemos que nuestra misión general como

educadores es que nuestros estudiantes interioricen un sin número
de conocimientos, que pocas ocasiones pondrán en práctica en su
vida diaria, en lugar de fomentar su desarrollo emocional, efectiva
e intelectualmente. El cual promovería el desarrollo integral de
nuestros estudiantes, y así, al final de un ciclo escolar, si nuestros
estudiantes no presentaron un crecimiento como personas, no
podremos decir que contribuimos a su educación, aunque hayan
sacado 10 en sus materias.
De esta manera, decimos que nuestra misión como educadores

se traduce en impulsar actividades por un lado relevantes a la
experiencia personal del estudiante y por el otro, accesibles al
maestro (por lo menos a aquél) que se entrega a su labor con un
interés genuino en la relación humana y en el desarrollo personal
de sus alumnos.
Nuestra propuesta
El presente manual tiene como objetivo poner a la disposición de los

docentes interesados, algunos recursos que les permitan estimular
el clima de seguridad emocional en el salón de clases –como eje
fundamental del proceso de educación socioemocional–. Es un
manual que apela al docente que cree en el derecho que cada quien
tiene a la expresión de sus propios sentimientos y pensamientos
como condición indispensable para su propio desarrollo humano
en un ambiente de aceptación a la persona.
La elaboración de este material está motivada –ante los nuevos

retos educativos– por un deseo de contribuir con el maestro frente
a grupo, al desarrollo de una cultura de respeto hacia sí mismo y por
el otro, una cultura de la tolerancia, una cultura que finalmente no
puede ser construida ni impuesta a través de decretos y discursos,
sino por medio de una práctica con una metodología participativa.
17
Esta es nuestra misión como equipo de Desarrollo Humano,

contribuir con la difusión de ideas básicas, esenciales y accesibles,
por un lado, pero profundamente transformadoras por otro.
Para nosotros, autores de este manual, el principal reto

de la educación son los aspectos formativo y significativo
de la experiencia escolar para el alumno -de lo que mucho
se habla- y a la hora de los “cómos”, poco se instrumenta,
debido a que el maestro finalmente se pierde con su
energía y su capacidad afectiva y creadora en la presión
angustiante de terminar un programa lleno de contenidos,
que en el mejor de los casos sólo desarrolla la parte
intelectual del alumno, aunque muchas veces ni siquiera
eso, ya que es común en este proceso, que se refuerce la
idea de insuficiente, incapaz e inadecuado que el niño
empieza a tener de sí mismo.
Compañero lector, si compartes con nosotros, la idea de que la

práctica de los derechos humanos no es solamente la difusión de
la Declaración Universal de 1947, sino el fomentar actividades a
través de la práctica cotidiana que faciliten en el estudiante -como
vía regia en su aprendizaje formativo- vivencias reales de “tengo
derecho a opinar”, “yo valgo como persona”, “tengo derecho a
sentir lo que siento, “tengo derecho a existir”, “tengo derecho a
ser diferente… y el otro también” y finalmente “tengo derecho a
cometer errores… y aprender de ellos”.
En nuestra búsqueda de la promoción de una cultura de las

relaciones más respetuosas y democráticas, hemos orientado
nuestros esfuerzos de capacitación de acuerdo a dos criterios: lo
accesible y viable de los recursos propuestos para la población
magisterial y la capacidad de impacto que estas herramientas
tengan para transformar no sólo la práctica y el estilo de relación
interpersonal del maestro, sino su misma persona, su autoestima y
especialmente la de sus estudiantes.
18
Desde esta perspectiva hemos seleccionado y rediseñado tres

recursos que contienen la filosofía básica del Desarrollo Humano
de acuerdo con lo anteriormente mencionado. Se trata de
dos estructuras o ejercicios básicos de Desarrollo Humano y
comunicación interpersonal en grupo, y de una propuesta de
integración académico socio-afectiva. Al primero de ellos, le
llamaremos Círculo de Aprendizaje Interpersonal (CAI) y está
inspirado en el programa de Desarrollo Humano escolar o Círculo
Mágico de Ubaldo Palomares, educador mexicano radicado en
California, y sus colaboradores. El otro recurso, con el nombre de
Círculos de Retroalimentación (CR) el cual integra elementos de
los Grupos “T” o laboratorios de entrenamiento y comunicación a
la manera de los “National Training Laboratories” inspirados por
Kurt Lewin. Finalmente, se presenta una metodología que retoma
la esencia del CAI, y se vincula con los contenidos académicos
y algunas aplicaciones de dicha herramienta con los programas
escolares, a esta propuesta de integración del Desarrollo Humano
le denominamos Educación Confluente.
19
Trascendiendo el modo
de amenaza
En 1914 el investigador Walter B. Cannon describió por primera vez
un fenómeno fisiológico que el ser humano comparte con la mayoría
de los organismos. En el fenómeno conocido como fight or flight
response2, ante un estímulo amenazante el organismo se prepara
con todo su cuerpo para pelear o huir. Desde la amígdala, en el caso
de los mamíferos, se orquesta la activación del modo de alarma y
comienza a acelerarse el ritmo cardiaco; la circulación sanguínea
se concentra en la periferia y todo el organismo se dispone para
la acción de pelear o huir… y ocasionalmente también a quedarse
congelado o inmóvil. Un organismo en estado de amenaza activa
al máximo la irrigación de sus músculos de locomoción al grado de
poder correr, trepar, pelear, de maneras sorprendentes. Después de
cien años, el estudio de la respuesta de pelear o huir sigue inspirando
nuevas investigaciones y contribuyendo a la comprensión del
complejo funcionamiento de las emociones humanas.
Seyle, acuñador del término stress3 y pionero en el estudio del

modo de alerta y activación, observó por ejemplo la presencia de
la hormona del cortisol como uno de los indicadores significativos
de dicho estado. El estrés postraumático, término que ha adquirido
popularidad, se refiere a los efectos del estado agudo o crónico de
amenaza y su impacto en la salud de las personas. La respuesta de
pelear o huir convertida en estrés postraumático finalmente forma
parte del vocabulario oficial de la psicología y de las neurociencias
20
para referirse al estado con el que el organismo responde disfuncional

y desproporcionadamente ante la percepción de amenaza.
Cuando una persona percibe riesgos de diferente tipo y grado

sufre cambios psicobiológicos. Aparece en el hipotálamo una
hormona precursora que estimula en la hipófisis la liberación de
corticotropina, que a su vez estimula en las glándulas suprarrenales
la producción de cortisol4, que, en pequeñas dosis, como lo
sugiere Seyle, facilita el metabolismo de la glucosa, proporciona
un incremento natural de energía, regula la presión de la sangre,
activa el sistema inmunológico… Sin embargo, cuando la condición
de amenaza o estrés se prolonga, el cortisol comienza a tener un
efecto nocivo: la función de la tiroides es afectada, los niveles de
azúcar en la sangre se desequilibran, aumenta la presión arterial…
Cuando durante periodos prolongados el cerebro es inundado de
cortisol, biológicamente se detienen las funciones de reparación y
construcción de tejido nuevo. En condiciones de estrés, el circuito
simpático del sistema nervioso autónomo se mantiene activado de
manera dominante y desplaza a su contraparte “el parasimpático”.
A partir, por ejemplo, de las 170 pulsaciones por minuto, con
el sistema simpático en máxima actividad, el funcionamiento
cognoscitivo se comienza a desorganizar y la persona se aproxima
al umbral del pánico.
En el modo de defensa, con la adrenalina y el cortisol elevados,

la sangre deja de fluir con suficiencia a los lóbulos prefrontales
o cerebro ejecutivo de la persona. La circulación, como se
mencionó, es inmediatamente distribuida tanto hacia los
músculos de las extremidades como al sistema nervioso periférico
y óseo. Todo el organismo, automáticamente se dispone a correr,
pelear o paralizarse de terror; la calidad del pensamiento es
2
Cannon W. B. (1963) Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage. 2da. Ed.
Newton C. Mass.: Brandford Seyle.
3
Seyle Hans (1956) Hans. The Stress of life. New York: McGraw-Hill, 1956.
4
Elizabeth Scott (2011) Cortisol and Stress: How to Stay Healthy. Cortisol and
Your Body. www.about.com Guide (Sept. 22).
21
pobre y reactiva –no integradora–; la claridad de las funciones

cognoscitivas y la capacidad de tomar decisiones complejas se
obstruye notablemente.
Un niño inteligente de pronto en estado de defensa no tiene idea de

cuánto es dos por dos y olvida todo lo que había preparado para el
examen. Un adulto se paraliza cuando tiene que hablar en público,
aun cuando se trate de un tema que conoce bien. Cuando en una
relación interpersonal se activa el modo de defensa la persona
de pronto sólo percibe amenaza, está concentrada en atacar o
en protegerse más que en escuchar razones y en abrirse a nueva
información. Cuando durante un intercambio áspero, dos personas
se estimulan mutuamente, su modo de defensa o protección
pueden funcionar a pesar de sus inteligencias individuales,
reaccionando de manera destructiva. Rick Hansome5 se ha referido
al modo de defensa y al de crecimiento respectivamente de una
manera más gráfica y didáctica como “la zona roja y la zona verde”.
Jackes Porges6 ha añadido una zona intermedia –la amarilla– para
representar el semáforo completo de los tres modos biológicos de
procesar información emocional.
Cuando papá se encuentra en pleno proceso de vomitarle un

buen sermón educativo a su hijo, a menos que éste se encuentre
emocionalmente relajado y dispuesto a oírlo, se activará la zona roja
(de protección) sin que el padre tome siquiera conciencia de ello.
Mientras papá “de manera seria, responsable y bien intencionada”
le hace llegar al hijo una serie de reclamos, sugerencias, advertencias
y consejos no solicitados… el joven –en ocasiones ya bastante
mayorcito– se pone tenso y se desliza imperceptiblemente al modo
de defensa/protección. Sus brazos permanecen inadvertidamente
cruzados como queriéndose defender de la andanada de argumentos
todos lógicos e impecables de su padre. Esta interacción, resultaría
graciosa si no fuese tan dramáticamente costosa y destructiva.
Papá, con sus sermones, parece estar vaciando inútilmente una
jarra tras otra de líquido informativo en el recipiente mental del
22
joven. Las muestras de defensividad en la postura y en los gestos

del joven resultarían tan obvias para cualquier observador del
evento, pero no para papá que distraído e inmerso en su propio
modo de defensa, al no sentirse escuchado por su hijo, incrementa
su obstinación por convencerlo.
En este círculo vicioso, papá sigue enredado en el juego de

primer orden;7 sigue recetando a su hijo más de lo mismo; sigue
promoviendo, sin quererlo resistencia al cambio y estupidez
colectiva.
Un padre de familia o un maestro necesitan, para el mejor desempeño

de sus funciones como educadores, tener un conocimiento básico
acerca del proceso de neuro-aprendizaje emocional de su hijo o
alumno.
Ante la presencia de eventos inesperados y o amenazantes, la

parte del cerebro especializada en el aprendizaje asociativo-
emocional se mantiene abierto y receptivo. En otras palabras, la
amígdala, estructura central para el procesamiento y consolidación
de la memoria emocional, se activa ante la presencia de eventos
inesperados8 que suele requerir de un ensayo –sólo uno, con
suficiente carga emocional suele ser suficiente– para que queden
“grabados”.
5
Hansome Rick (2013)
6
Jackes Porges en su teoría polivagal establece que el modo de alerta –amarillo–
se estimula ante la percepción de peligro que lleva al organismo a responder
de manera activa través de pelear o huir. Sin embargo, cuando el organismo se
experimenta en peligro de muerte es el color rojo de la parálisis y el que entra
en funciones. Esta reacción de congelamiento total, estrictamente hablando,
aunque es una respuesta de protección y no de crecimiento, no está ligada al
sistema simpático sino al parasimpático que involucra la parte filogenéticamente
más antigua y no mielinizada del nervio vago que inerva las vísceras del área sub
diafragma. Porges, S. (2011).
7
Ibid (3).
8
La presencia de eventos inesperados produce activación en la amígdala según
ha sido documentado en el artículo de Cyril Herry y col. Processing of Temporal
Unpredictability in Human and Animal Amygdala. The Journal of Neuroscience,
30 May 2007.
23
Una buena regañada, ridiculizada –o cualquier tipo de violencia

física o verbal– es capaz de producir de manera inmediata un
aprendizaje asociativo implícito9 en forma de ecuación mental
(yo = tonto; yo = torpe; hablar en público = peligro; autoridad =
amenaza…).
En condiciones de crisis, por un lado, los núcleos laterales de la

amígdala abren “sus puertas” para procesar directamente los
estímulos aferentes del medio ambiente que son concentrados y
distribuidos por el tálamo. Simultáneamente, en dichas condiciones
de estrés, los lóbulos prefrontales también conocidos como “el
cerebro ejecutivo” reducen al mínimo su capacidad de procesar e
integrar información.
En otras palabras, la llave de entrada para la integración de nueva

información en un nivel de mayor complejidad e inteligencia
se cierra cuando los lóbulos prefrontales parecen ponerse
provisionalmente en estado de pausa. En situaciones de crisis –
cuando se abre la amígdala y se eleva el cortisol–, la circulación
de la sangre a la corteza prefrontal, como parte de un mecanismo
de compensación, se reduce notablemente para enfrentar la
emergencia con un mayor flujo sanguíneo a las extremidades que se
disponen a pelear o huir.
Pero ¿qué relevancia tiene esto en el salón de clase? Cuando el

alumno percibe amenaza –durante esos instantes– lo único que
puede aprender, desafortunadamente, es una asociación negativa; el
alumno aprende a tenerle miedo al maestro, a sentirse intimidado,
defensivo, atacado, inseguro; aprende a paralizarse ante la sola
posibilidad de equivocarse…
9
Iacxoboni, Marco (2009).
24
Mientras la amígdala, base del aprendizaje emocional asociativo,

se mantiene “abierta y procesando” (ante las crisis y los eventos
inesperados); los lóbulos prefrontales, por su parte se cierran,
permanecen sub-irrigados, quedan en estado de suspensión
provisional. Ello explica la gran dificultad con la que aun un
alumno brillante en estado de estrés agudo difícilmente puede
responder a la pregunta: ¿dos más dos?; ¿quién descubrió América?
Uno de los subproductos masivos no deseados de “la educación”
centrada en premios y castigos es precisamente el aprendizaje del
temor. Personas inteligentes, ya adultas egresadas de cualquier nivel
educativo, saben –con gran pena– lo que significa, a pesar de su
capacidad, paralizarse de miedo ante la experiencia de presentar
un examen, de hablar con una autoridad, de exponer públicamente
una idea o proyecto…
No importa pues cuántos litros de buena información sean

depositadas en el alumno o hijo en estado de amenaza... El educador
bien intencionado en proceso de regañar, corregir, instruir… habla
sin cesar e intenta depositar palabras y razones en el cerebro de
su interlocutor. Sin embargo, no se da cuenta ni remotamente –
precisamente por estar tan concentrado, tan distraído, en cambiar
al otro–, que nada de lo vertido se integra como información útil. Ni
una sola gota de su bien intencionada información es procesada, ni
traducida a aprendizaje; nada de conocimiento útil penetra a tierra
fértil, todo se desparrama. El supuesto escuchador, al resistirse
a fungir como objeto-deposito, “cierra la llave” del aprendizaje
significativo.
En el terreno de las relaciones interpersonales, la percepción de

ser manipulado, o presionado por cualquier medio, a pesar de la
indiscutible, razonable y buena intención del cambiador, suele ser
percibida como amenaza que arrastra a la persona a su zona roja.
Los padres y maestros de adolescentes saben que cuando el joven
está centrado en protegerse, no le queda disposición para abrirse a
considerar otras perspectivas.
25
El ser humano con un mínimo de autonomía parece percibir, con

especial sensibilidad, los mensajes implícitos de “tienes que cambiar”
–como una experiencia de amenaza a su sentido de libertad interior.
Un niño con hambre o con frio, puede incluso resistirse a comer
o a abrigarse si percibe el intento de la autoridad protectora, como
una imposición. A ese niño resistente al cambio después se le puede
catalogar de conducta desafiante e iniciar al interior de la familia
un intercambio cíclico de reacciones altamente disfuncionales que
atrapan a todo el sistema. La mamá exige: come, abrígate; el niño
se resiste; mamá, al intentar controlar, más amenaza, grita ofende;
el niño más se defiende; la relación se deteriora y la resistencia al
cambio se incrementa. Las personas atrapadas en este intercambio
son individualmente inteligentes, pero al formar parte de un
sistema en modo rojo terminan funcionando torpemente.
Juan, padre de familia, un día hace cumplir un acuerdo previamente

establecido con su hija: Los sábados los permisos para salir son gratuitos,
sin embargo, el permiso para salir los viernes está condicionado a un
mínimo de rendimiento académico, bastante laxo, por cierto: No tener
más de tres reprobadas en las calificaciones escolares del mes previo.
Ese viernes cuya semana comenzó con cuatro reprobadas coincide con
la fiesta de quince años de una de las mejores amigas de su hija que le
pide insistentemente a papá justo al momento de la cena:
–Déjame ir, es súper importante para mí, porfis, porfis, porfis…
–Me imagino lo importante que es esa fiesta de una de tus mejores
amigas; Te ha de mortificar saber que tienes cuatro reprobadas
justamente la semana de la fiesta. De verdad quisieras ir…
–¿Sí me dejas ir?
–Lo siento mi hija, con cuatro reprobadas no puedes salir, esa regla
tú ya la conoces” –papá se arma de valor y se sostiene ante una hija
cuya prioridad en este momento no es, para nada, ser escuchada
sino conseguir el permiso.
26
La hija después de insistir e insistir se cansa y sale del comedor

dando un portazo y exclamando algunas frases altisonantes.
En ese momento la niña está verdaderamente alterada, su

cortisol está elevado y sus lóbulos prefrontales se encuentran
mínimamente irrigados. Su capacidad para razonar se encuentra
en su nivel mínimo. La joven se encuentra “secuestrada” por su
amígdala. Si en ese momento, papá responde al exabrupto con
más regaños, sermones, advertencias… seguramente se enredará en
una escalada del conflicto. Lo que papá diga, a pesar de su buena
intención, lastimará más a su hija y lo que ésta diga lastimará
más a su padre. En un estado tal de crisis, los lóbulos frontales
están poco irrigados y son incapaces de procesar información
compleja, es decir, de funcionar inteligentemente. Al mismo
tiempo la amígdala, se encuentra abierta y receptiva, procesando
estados emocionales de amenaza (miedo, temor, ansiedad…). Esa
pequeña almendra con memoria de elefante parece registrar y guardar
todo lo que ocurre en los momentos de crisis. Por eso, las heridas
provocadas mutuamente en una relación en estado de crisis son
tan fáciles, tan instantáneamente fáciles de grabar y con frecuencia
tan difíciles de sanar. Esta condición psicológica de mantener
cerrada la llave de entrada de nuevos aprendizajes integradores
justamente durante los estados de alerta ante la percepción de
amenaza, hace necesario poner pausa a cualquier actividad creativa
y de aprendizaje integrador. Durante los estados de emergencia el
organismo también detiene provisionalmente su proceso biológico,
tanto de asimilación de nuevos nutrientes como de “reparación y
construcción de nuevo tejido”. Su prioridad es dedicarse a las tareas
de “pelear o huir”.
27
Escucha y
Trascendencia
Es interesante el origen de la palabra escuchar, proviene del latín
auscultare, formado de auris, “aplicar la oreja”, y el segundo término
se ha relacionado con la raíz indoeuropea klei, “inclinarse”. Como los
médicos que con su estetoscopio se inclinan y auscultan los órganos
internos a sus pacientes, la idea inmediata que esto nos da es la de una
percepción auditiva interna que se percibe en silencio. El silencio al
que en el acto de escuchar nos referimos es el del diálogo interno;
primeramente, tenemos que identificar que tenemos un diálogo
interno esto que podría para muchos ser obvio, para otros tantos
pasa totalmente desapercibido, ya que la civilización en la que nos
encontramos promueve la preponderancia de la palabra, el sonido
y las imágenes, sobre el silencio y el vacío. Desde que estamos en el
vientre de nuestra madre recibimos a través de la trasmisión de su
bioquímica el influjo de sus palabras y de sus pensamientos, desde
niños, sin importar nuestro origen social y cultural, aprendimos a
asirnos e identificarnos con las palabras y las imágenes en nuestra
mente, de tal modo que fue propicio “confundirse” y dar por sentado
que el mundo abstracto y simbólico de nuestro pensamiento es
nuestra esencia como personas, sólo de esta manera es posible la
operación y reproducción sin cuestionamiento de los modelos
psicosociales, en particular el imperante que se orienta a la
producción y el consumo.
28
Si nuestra intención es salir de la confusión entre la realidad tal

cual es con la realidad como la pensamos y poder conectarnos con
la existencia en tiempo presente y con nuestros sentidos puestos
en el aquí y ahora, el proceso de escuchar nos dará gran claridad al
respecto.
De la escucha intrapersonal a la autoestima
Partamos del hecho de que las cosas toman vida con nuestra atención
y durante el tiempo que estemos en esta vida, transitaremos en el
lugar donde nuestra atención está puesta, podemos estar enfrente
de estas líneas y leerlas, pero nuestra atención puede estar puesta
en cualquier otro lugar, estamos aquí físicamente, pero nuestra
mente, muchas veces sin nosotros advertirlo, puede volar hacia
cualquier otro sitio, si nos detenemos y somos conscientes de en
dónde está puesta nuestra atención, en ese momento podemos
decidir escuchar.
Si llevamos nuestra atención hacia dentro de nosotros y

escuchamos, “auscultamos” los pensamientos, los sentimientos, las
emociones y las sensaciones que en este momento emanan desde
nuestro interior, entraríamos en un proceso de autoconocimiento.
La práctica de poner nuestra atención en los pensamientos,
sentimientos, emociones y sensaciones da la posibilidad de
reflexionar y aprender sobre lo vivido y se traduce en experiencia.
En este proceso, cuando comenzamos a conocer algo de nosotros,
podemos darnos cuenta que hay realidades que nos pueden agradar
y otras que nos pueden resultar adversas. En términos generales,
nadie tiene mayor problema en aceptar y abrirse para vivir los
sentimientos de tranquilidad y descanso que, por ejemplo, sentimos
después de un sueño reparador. Pero no es lo mismo si se trata de
aceptar que nos estamos sintiendo molestos y dolidos cuando no
hemos sido convocados a una reunión en la que considerábamos
importante nuestra asistencia. Por un lado, tendemos a rechazar
29
las sensaciones tensas y opresivas, y en cambio, nos atraen las que

resultan relajantes y expansivas.
En el proceso de autoconocimiento, la aceptación de las cosas

como son, es la antesala para la autoestima; no podemos sentir
una auténtica autoestima si no nos aceptamos tal cual somos desde
nuestro interior, ya que de otra manera asociaremos las causas de
nuestro bienestar a la existencia de cuestiones externas a nosotros
que al cambiar o desaparecer, se llevarían consigo los motivos de
nuestra estima.
Con certeza podemos afirmar que el descubrimiento de nosotros

mismos a través de la escucha intrapersonal no tiene fin, ya que hay
y habrá siempre algo nuevo que encontrar y estimar en nosotros
mismos.
El trauma emocional o psicológico no se establece por el evento

traumático en sí mismo, sino por la imposibilidad de expresarlo y
hablarlo. Una persona pudo haber vivido un evento de violencia
y agresión al ser asaltado o privado de su libertad: Si esta persona
puede exteriorizar su dolor y verbalizar los hechos vividos en
un ambiente de seguridad emocional, podrá redimensionar y
trascender la vivencia de dolor, pero si no encuentra la posibilidad
de expresarlo se repetirán en su mente una y otra vez las escenas del
evento que vivió o, al intentar olvidarlo, difícilmente lo conseguirá,
pues ante la menor insinuación de situaciones de inseguridad
volverán a emerger, desde la memoria celular de su cuerpo asociada
a los recuerdos en su mente, los temores generados por ese evento.
En el Círculo de Aprendizaje Interpersonal (CAI), encontramos
condiciones que favorecen dirigirnos a nuestro interior, establecer
contacto con la experiencia y reflexionar sobre ella, sin importar lo
doloroso o gozoso que nos pudo significar; poder compartirla, ser
escuchados empáticamente y descubrir y redescubrir aprendizajes
significativos para nuestra vida.
30
De la escucha interpersonal a la estima del otro
La escucha interpersonal significa renunciar momentáneamente a

mi diálogo interno y dirigir mi atención hacia la persona que está
compartiendo su vivencia. Esa es la esencia del CAI, un acto de
amor al otro. Es claro que el amor es un movimiento de la voluntad:
“Quiero escucharte, estoy dispuesto a poner aquí y ahora mi atención

en ti, no tratar de cambiarte, no darte ningún consejo, ni juzgarte,
criticarte, moralizarte, persuadirte o interrogarte, e incluso ni siquiera
alentarte, te voy a escuchar tal como eres y como en este momento te estás
comunicando”.
Cuando escuchamos plenamente a una persona que, por ejemplo,

cometió un acto de homicidio, facilitándole un ambiente de
confianza, es probable que comience a revelarnos las causas que
lo llevaron a cometer ese hecho, de ser así encontraremos en su
historia, relatos y vivencias (sus condiciones familiares, los eventos
dolorosos y violentos en su vida, sus experiencias que trazaron sus
creencias en torno a lo valioso, lo fuerte, lo débil, momentos en su
relación con las personas de las que recibió amor y abandono, sus
pérdidas, y en particular las situaciones específicas que la llevaron
a cometer este homicidio) y detrás de esta historia veremos a un
ser humano con toda la elocuencia de su existencia y de su devenir.
Esto sólo es posible si renunciamos al juicio, y nos abrimos a

entenderlo, generando la empatía que nos posibilita comprender
que, si nosotros estuviéramos metidos en esa vida, en esa mente,
en ese cuerpo y en esa alma, haríamos exactamente lo mismo
que él, puesto que seríamos él mismo. Si continuamos y ahora
la palabra y la experiencia a compartir fuera la nuestra, como
cuando en un Círculo de Aprendizaje Interpersonal se comparte
un tema “Alguna vez que cause mucho daño a alguien”, nos daríamos
cuenta que la agresión y violencia que hemos cometido en nuestra
31
vida quizá no es de la misma intensidad que la cometida por esta

persona, que la diferencia no es de fondo sino sólo de grado, que en
nosotros también han habitado y habitan fuerzas de destrucción
e ira de gran tamaño, y que en nombre de nuestra propia defensa
podríamos ser inmensamente destructivos. Lo que queda, es la
crudeza de las cosas como son y la liberación en un estado sin
prejuicios ni adjetivaciones; y que mientras tengamos vida no es
remoto encontrar juntos mejores formas de convivencia.
ALGUNOS POSTULADOS DE
LA EDUCACIÓN HUMANISTA Y
CONDICIONES NECESARIAS Y
SUFICIENTES PARA EL CAMBIO
CONSTRUCTIVO
Carl Rogers en su libro “Psicoterapia centrada en el cliente”, menciona

algunos postulados de la educación humanista, planteándolos de la
siguiente forma:
1. No podemos enseñarle a otra persona directamente; sólo

podemos facilitar su aprendizaje.
2. Una persona aprende significativamente sólo aquellas
cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia y
desarrollo de su propia persona (del sí mismo).
3. Tendemos a resistir a la experiencia del cambio, sobre todo
si la percibimos como amenazante o incongruente.
4. La situación efectiva que promueve más eficazmente un
aprendizaje significativo es aquella en donde:
32
• Las amenazas al yo del alumno se reducen al mínimo (se
respeta como es).
• Se facilita la percepción de la experiencia de vida.
• Se crea un clima de aceptación y confianza.
El aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de

la educación, a diferencia de la parte informativa, no pueden ser
trasmitidos a través de teorías, palabras o discursos, sino a través de
experiencias y testimonios concretos.
Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo

de la personalidad fueron el tema de una de las investigaciones
experimentales ya clásicas en el campo de la psicoterapia. Rogers en
su artículo “Condiciones necesarias suficientes en el cambio terapéutico de
la personalidad” encontró que cuando tres elementos están presentes
con un mínimo de consistencia en una relación, se estimula un
cambio constructivo en las personas que están expuestas a dicha
relación. Las tres condiciones promotoras del cambio son: la
congruencia, la empatía y la aceptación incondicional. A partir de
la promoción de dichas condiciones, Rogers desarrolló todo un
sistema de tratamiento que ha permeado en la mayor parte de las
investigaciones actuales sobre la efectividad psicoterapéutica10.
Nos referiremos a “congruencia”11 como parte de un proceso de auto-

observación y autoconocimiento, el cual deriva en que la expresión
de lo que se siente, se piensa, se hace y se dice, corresponden a
una misma intención. Por ejemplo, si siento tristeza y molestia
por no haber sido valorado en mi esfuerzo, pienso que es injusto
y quiero expresarlo, pero pongo una cara de sonrisa tragándome
el coraje diciendo: “me siento bien a mí no me pasa nada”, será
evidente que la incongruencia en esta situación es muy grande y las
consecuencias inmediatas se experimentarán en forma de tensión,
10
Lambert. Psicoterapy and patient relationshisp. Homwood (1983)
11
Solórzano, Ricardo, Sendero Interior (2017) pp. 86
33
dolor y contracción en alguna parte de mi cuerpo. Sabemos que

no siempre es pertinente la expresión de nuestra congruencia,
aunque ser conscientes de la imposibilidad de expresarla, es ya
una forma de congruencia. Al estar ante una persona con la que
no estamos de acuerdo e incluso nos está resultando hostil, si
no existe un ambiente de seguridad y confianza, podría resultar
contraproducente expresar abiertamente en ese momento lo que
sentimos y pensamos. Entonces, lo que puede corresponder es
entender que en esos momentos no están creadas las condiciones
para expresar ni ser escuchado y lo pertinente sería esperar un
momento propicio en que la recepción adecuada exista, e incluso
si no se vislumbran las posibilidades para un nuevo encuentro
aclaratorio, tendríamos que contemplar renunciar a tratar este
tema con dicha persona, siendo congruentes al aceptar que no
podemos ser congruentes con el ánimo de expresar lo que sentimos.
La posibilidad de no poder ser congruentes en la expresión de lo que
sentimos y pensamos está siempre presente, ya que la congruencia
contiene un aspecto social en el decir y el hacer. Lo que decimos o
dejamos de decir y lo que hacemos o dejamos de hacer repercute en
los demás y regresa inevitablemente a nosotros.
La palabra empatía se tomó desde la psicología para indicar la

participación activa e interna de una persona en los sentimientos,
ideas, conductas y posturas intelectuales de otro y la comprensión
íntima de su situación vital e intelectual. La empatía implica
un acto de voluntad, de entrega al otro y de renuncia a lo que
consideramos nuestro patrimonio de certeza y verdad, para poder
comprender que el sentir, pensar, hacer y decir por parte del otro,
es literalmente un universo único, irrepetible, siempre válido, y
que, para generar lazos y uniones, es necesario abrirnos a conocer.
Aceptación incondicional, en el acto de aceptar al otro tal como

es, implica reconocer su individualidad y vivencia como única e
irrepetible, en el asentimiento de que la experiencia personal es
34
intransferible, ya que, para acercarnos a conocerla y aceptarla,

implica que tengamos nuestra consciencia y corazón abiertos, así
como la mente vacía de nuestro propio marco de referencia, aunque
esto no significa que debamos aprobarlo o adherirnos a sus ideas
y preferencias. Para el maestro, el padre de familia y en general
para todo aquel que algo tiene que ver con el proceso de educción
y socialización, resulta difícil distinguir entre la aceptación y la
aprobación, diferenciar que podemos escuchar aspectos que no
compartimos o que incluso rechazamos, aceptando la validez y el
derecho a ser expresadas, sin implicar necesariamente aprobar o
estar de acuerdo, se trata de un arte mayor, ya que ante la falta de
seguridad y confianza en la que nos encontramos cuando estamos
escuchando algo en lo que definitivamente no estamos de acuerdo,
nos encontramos en un estado de tensión y contracción corporal,
a la defensiva, si no lo advertimos lo vamos a demostrar por medio
de desplantes, como es devaluar, refutar, ignorar o por medio de
cualquier otra forma igualmente bloqueadora de la comunicación.
Ello impedirá escuchar y aceptar que desde el mundo de la otra
persona las cosas son así y que esto es independiente de mi opinión,
creencia o experiencia.
Juan Lafarga, uno de los pioneros del Desarrollo Humano en el

país, dio una referencia muy interesante sobre la confianza y la
aceptación incondicional, al señalar que “confiar es dar oportunidad
al otro a que haga lo que dice que va a hacer, incluso estando yo
“seguro” de que no lo hará” (Centro de Capacitación de la Secretaría
de Educación de Guanajuato, Obrajuelo, Guanajuato 1995). En
este sentido, estamos partiendo del hecho de que la confianza es
necesaria para establecer uniones y progresos, si decidimos confiar y
ponernos en manos de alguien con el antecedente de inconsistencia
e incumplimiento, implica ser tolerantes y comprensivos, en caso
de que la acción que realice no sea como nosotros esperábamos.
35
CARACTERÍSTICAS DE UNA
RELACIÓN FACILITADORA EN
EDUCACIÓN
A. Comunicación
Bajo la afirmación de que el maestro es capaz de participar

completamente en la comunicación con el estudiante, desde
el punto de vista de éste, se presentan varias características
facilitadoras de la comunicación:
ll Los comentarios del maestro son siempre de conformidad

con lo que el alumno quiere transmitir.
ll El maestro ve al alumno como un colaborador en la solución
de un problema común.
ll El maestro trata al alumno como un igual.
ll El maestro es capaz de comprender los sentimientos del
alumno.
ll El maestro realmente está interesado en el niño.
ll El maestro sigue siempre la línea de pensamiento del niño.
ll El tono de voz y las palabras que usa el maestro, demuestran la
plena capacidad de acercarse a la experiencia del estudiante,
manteniendo la debida distancia emocional.
B. Actitud personal
El maestro que facilita el crecimiento de sus alumnos tiene en

cuenta algunos aspectos como metas u objetivos para lograr, sin
convertirlos en deberías rígidos:
36
1. Como persona, profesionista y educador.
a) Excelencia académica y profesional.

99 Claridad y profundidad en sus conocimientos.
99 Capaz de utilizar una metodología en constante
perfeccionamiento.
99 Posee una actitud interdisciplinaria y de diálogo.
99 Reconoce el valor de una crítica.
99 Tiene capacidad de cambio y actitud renovadora.
b) Está en proceso de crecimiento personal humanista.

99 Es consciente de su dignidad y la de los demás.
99 Mantiene adecuadas relaciones interpersonales.
99 Posee una buena imagen de sí mismo.
99 Ejerce y transmite una actitud de adhesión hacia los
valores humanos.
99 Realiza su trabajo con responsabilidad, libertad y
compromiso.
c) Posee una sólida formación docente y humanista.

99 Tiene conciencia de los problemas vocacionales.
99 Conoce y ejerce tradiciones de su propia cultura.
99 Posee y demuestra amor por su patria. Toma una actitud
de solidaridad y justicia ante situaciones sociales.
99 Ejerce una participación profesional organizada en
relación de problemas sociales.
99 Ejercita y respeta los derechos humanos.
2. Como docente
99 Determina y desarrolla habilidades y cualidades
personales.
99 Elabora sus programas teniendo en cuenta las necesidades
académicas y humanas de sus alumnos.
99 Diseña y programa experiencias de aprendizaje adecuadas
a la vivencia de sus alumnos.
37
99 Fomenta un ambiente motivador de aprendizaje

significativo y excelencia académica.
99 Adapta las actividades al ritmo de trabajo de sus alumnos.
99 Establece un sistema de retroalimentación justa y
oportuna que fomenta la evaluación y autoevaluación
que verifica los logros.
99 Incrementa su propia capacitación profesional y personal.
99 Enriquece su desarrollo personal en interacción dinámica
con su labor pedagógica.
3. Como facilitador, guía o asesor

ll Tiene conocimientos, habilidades y actitudes para establecer
una adecuada relación de asesoría.
ll Mantiene comunicación con otros colegas relacionados con la
formación y actividades de sus alumnos.
ll Dispone de información actualizada de los recursos de
perfeccionamiento y administración de la Secretaria de
Educación.
ll Considera al estudiante como el principal agente de su propia
formación y se esfuerza por ayudarle a encontrar criterios
propios, tomar decisiones y afrontar la responsabilidad en
la solución de sus problemas y la conciencia de sus propias
metas.
ll Se interesa auténticamente por el desarrollo personal de sus
alumnos y siempre está dispuesto a ayudar.
ll Es capaz de entender al alumno desde el punto de vista de
éste, respetando como persona y estableciendo con él una
relación honesta y sincera en la que se facilite la comprensión
de lo que es importante para el alumno.
ll Proporciona información, señala alternativas y permite que el
alumno tome decisiones.
ll Expresa su opinión con claridad y sinceridad en lo que se
refiere a la formación del alumno.
38
Círculos de aprendizaje
interpersonal (CAI)
Los Círculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI) se fundamentan
en la esencia del pensamiento de Carl Rogers y la traducen a una
práctica de increíble simplicidad con una estructura básicamente
similar a la utilizada por Ubaldo Palomares y sus colaboradores. La
dificultad para integrar el CAI al repertorio del quehacer docente,
no es tanto por lo complicado de la secuencia, sino por contradecir
toda una serie de patrones culturalmente aprendidos y arraigados.
La práctica del CAI promueve en los y las docentes que creen en

el derecho humano que todas las personas tenemos, a expresar los
propios sentimientos y pensamientos en un ambiente de aceptación
a la persona (a pesar de las diferencias que naturalmente puedan
existir). Aquí podemos recordar la frase de Evelyn Beatrice Hall,
“No comparto lo que dices, pero defenderé hasta la muerte tu derecho a
decirlo”. 12
Implícita en la práctica del CAI, está la esperanza de que el maestro,

se convierta en el facilitador de un espacio, por lo menos semanal,
donde cada miembro del grupo pueda transmitirle al otro, que
aquello que comunicó, se le entendió, simple y sencillamente, sin
darle consejos ni soluciones. Escuchar, cuando toca escuchar, se
convierte en algo claro y sencillo, pero a la vez difícil y complejo,
porque va en contra de lo que en la historia personal se ha aprendido,
12
Hall, Evelyn Los amigos de Voltaire (1906).
39
como es el responder sin poner atención; y no escuchar al otro por
estar ocupado preparando una respuesta.
La práctica del CAI, en el salón de clases, apunta hacia un modelo

de estudiante que, por un lado, además de manejar contenidos e
información (matemáticas, gramática y biología) sea respetuoso
con las diferencias en modos de sentir y pensar, que pueda tener
con su prójimo. El CAI busca promover una experiencia de
modelaje de aprendizaje socio-emocional dentro del mismo salón
de clase, donde el alumno se reconozca, y reconozca al otro y al
mismo tiempo sea lo suficientemente respetuoso consigo mismo,
para saberse y sentirse con el derecho de expresar su propia versión
del mundo de manera segura y clara, sin autocensuras prematuras y
paralizantes. Se trata así de promover un modelo de estudiante que
se atreva cada vez más, aún a riesgo de equivocarse, a ser creativo y
a utilizar su propio potencial.
¿Por qué Círculos de Aprendizaje Interpersonal?
Círculo es una añeja palabra de gran tradición filosófica y cultural,

la demostración en círculo o recíproca es según Aristóteles, la que
consiste en deducir de la conclusión el silogismo mismo. Hegel
observó, sin embargo, que la filosofía forma un círculo, ya que cada
una de sus partes debe iniciar algo indemostrado, que a su vez es
resultado de alguna otra parte de la misma13. Rosmini habló de
un círculo sólido en el cual el conocimiento de la parte supone el
conocimiento del todo y a la inversa. Y Gentile cree que el círculo
es la característica propia del pensamiento pasado, esto es, del
pensamiento como objeto de sí mismo.
El círculo de Viena fue un grupo de filósofos y científicos que se

reunió en torno a Moritz Schuck, profesor de la Universidad de
Viena y Ludwig Wittgenstein entre 1929 y 1937. En Berlín se formó
13
Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía. Ed. F.C.E. pp. 629 (1993)
40
otro grupo similar. Pero en 1938, por persecuciones raciales se

fueron a Estados Unidos, donde continuaron su actividad con las
ideas filosóficas de dirección anti-metafísica y empirista sostenidas
por el círculo original de Viena. Otras instituciones y grupos de
pensamiento han empleado desde entonces el término círculo de
estudios para designar la actitud de búsqueda, la aportación libre
de ideas y la discusión abierta. En el cual el aprendizaje como
proceso de adquisición de conocimiento, a través del estudio y la
experiencia, apoya el cambio de conducta para estimular, propiciar
y facilitar mejores resultados.
La interacción personal para aprender en compañía, participación

y colaboración de otros, es la forma más idónea de lograr este
propósito. Compartir la experiencia de aprender, crecer y realizarse,
es la vía regia del Desarrollo Humano. Esto es CAI y por eso es
nuestra herramienta favorita.
Algunos elementos de investigación que avalan nuestra propuesta:
ll Carl Rogers documentó en lo que se conoce como la primera

investigación experimental en el campo de la psicoterapia,
que la presencia de sus tres condiciones: empatía, congruencia
y aceptación incondicional promueven cambios positivos en la
persona.
ll El descubrimiento de las Neuronas espejo y su importancia
como sistema biológico de la empatía que lleva de manera
natural al ser humano no sólo a atacar y defenderse sino a la
compasión en condiciones propicias.
ll Lieberman y colaboradores14 encontraron que en el cerebro
se activa un área en la corteza prefrontal ventrolateral
derecha la cual a su vez se correlaciona inversamente con
la actividad de la amígdala considerada la “estructura de la
activación de la ansiedad”. En otras palabras, se reconoce
41
la función de verbalizar sentimientos como un modulador

claro de la actividad de la amígdala y por consecuencia de
la ansiedad.
ll La experiencia afectiva positiva de ser escuchado incide
en el modo de procesar información. Afectos positivos
se correlacionan con el funcionamiento de la corteza
cingulada posterior que a su vez se activa con el insight,
el descubrimiento innovador y creativo. Afecto positivo
también facilita la percepción de apertura en la solución
de problemas en contraste con la de estrechez cuando la
persona se encuentra con estímulos amenazantes –emociones
negativas–. 15
ll El descubrimiento de la proteína de la memoria (CPEB) y del
estado de maleabilidad en el que entra de manera temporal
cuando es activada, abre un horizonte de posibilidades sobre
el efecto sanador potencial que tiene el recordar y compartir
memorias16 en un contexto de seguridad psicológica.
14
Lieberman, Matthew D., Naomi I. Eisenberger, Molly J. Crockett, Sabrina M.
Tom, Jennifer H. Pfeifer, and Baldwin M. Way. “Putting Feelings into Words:
Affect Labeling Disrupts Amygdala Activity in Response to Affective Stimuli.”
Psychological Science 18, no. 5 (May 2007): 421–428. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007
.01916.
15
Subramaniam, Karuna, John Kounios, Todd B. Parrish, and Mark Jung-
Beeman. “A Brain Mechanism for Facilitation of Insight by Positive Affect.”
Journal of Cognitive Neuroscience 21, no. 3 (March 3, 2009): 415–432. doi:10.1162/
jocn.2009.21057.
16
Rodrigo S. Fernández, María E. Pedreira, Mariano M. Boccia , Does
reconsolidation occur in natural settings? Memory reconsolidation and anxiety
disorders. Clinical Psychology Review (2017), doi: 10.1016/j.cpr.2017.08.004
42
Secuencia básica
de una sesión de CAI
1. Establecer el ambiente de trabajo (aproximadamente
un minuto)
a) Se acomodan en círculo el docente o facilitador y todo el

grupo.
b) En el Círculo el acomodo es heterogéneo (sin importar sexo,
edad, rendimiento, etc.)
c) El círculo ha de estar separado física y (o) psicológicamente
de otros estudiantes o personas no involucradas en el
ejercicio.
d) De haber otros estudiantes compartiendo el salón, éstos
deberán permanecer ocupados y en silencio trabajando en
temas que puedan o no estar relacionados con el Círculo de
Aprendizaje Interpersonal (CAI).
e) El docente o facilitador, funciona como modelo para
establecer las condiciones y estado de ánimo receptivo para
iniciar la exploración del tema.
2. Revisión de las Reglas del Círculo de Aprendizaje

Interpersonal
a) Todo el mundo tiene la oportunidad de compartir algo

personal, incluido el docente o facilitador.
b) Se vale pasar sin hablar, si no deseas compartir algo.
43
c) Es importante, mientras estemos en el grupo, escuchar a la
persona que está hablando de su experiencia.
d) El tiempo para compartir ha de ser distribuido de manera
equitativa.
e) Cuando un compañero esté compartiendo, el resto de los
miembros escuchan en silencio con la mayor atención
posible.
f) Respetar mientras otro esté hablando; evitar burlas,
comentarios, interrupciones o preguntas.
g) Lo que se comparta durante las sesiones del CAI debe ser
tratado con respeto y no debe ser sacado del grupo como
chisme o comentario.
h) Hablar en primera persona.
i) No establecer Diálogos.
j) De no ser necesario, no levantarse de su sitio durante la
sesión.
3. Introducción al Tema de la Experiencia
a) Haga saber al grupo el tópico del día, por ejemplo: “Hoy

vamos a hablar de alguna experiencia que hayamos tenido
donde…”
b) Elabore una explicación breve que sirva de introducción al
tema.
c) Vuelva a mencionar de manera explícita “Vamos a hablar de
alguna experiencia donde…”
d) Pedir al grupo: Quedarse un momento en silencio para
recordar alguna experiencia que quieran platicar (dejar un
espacio de 30 segundos) cuando el facilitador o docente lo
considere necesario y oportuno, puede pedir al grupo, sobre
todo si vienen de un recreo o si están distraídos, que cierren
sus ojos para entrar en contacto vivencial con la experiencia
que van a compartir.
44
4. Fase de Participación
a) Iniciar invitando de forma abierta al grupo, por ejemplo: ¿A

alguno le gustaría compartir algo acerca de su experiencia?
b) Si no se ofrece espontáneamente algún voluntario, el
docente o facilitador toma su turno primero, describiendo
su experiencia en términos personales (hablando en
primera persona y compartiendo los sentimientos que ésta
le produjo) por ejemplo: “Yo recuerdo que…” o “A mí me
ocurrió…” entre otras.
c) Al terminar, vuelve a preguntar si a alguien más le gustaría
compartir algo.
d) El grupo es entonces conducido de acuerdo con las reglas del
Círculo de Aprendizaje Interpersonal.
e) La mayor parte del tiempo de la experiencia del CAI es
utilizado en esta fase de participación, donde los estudiantes
tienen la oportunidad de descubrir, aprender, crecer y
auto valorarse a través de la experiencia de escuchar y ser
escuchados.
5. Fase de Validación: escucha y síntesis
a) El docente o facilitador inicia mencionando que ahora

lo que toca es simplemente tratar de repetir o sintetizar
de la manera más precisa posible lo que cada uno de los
compañeros dijo, sin quitarle, ni ponerle; “aquí no se trata
de dar consejos, ni críticas, sino simplemente entender lo
que nos dijo el otro; es como ponerse en sus zapatos”.
b) Después, cada uno va a elegir lo que dijo alguno de sus
compañeros, por ejemplo: “yo voy a decir lo que dijo Pedro
tratando nada más de dar una síntesis de lo que dijo”.
c) Opcional: El docente vuelve al grupo y pregunta ¿Alguien
captó algo más, o faltó algo de repetir? si alguien en este
momento quiere participar, debe hacerlo con claridad, ya
45
que se trata simplemente de repetir y escuchar lo que dijo el

compañero Pedro.
d) Al terminar de repetir, se le pregunta a Pedro, si siente
que se le entendió o faltó algo y entonces se da un breve
espacio a Pedro para que complete la intervención de su o
sus compañeros y puntualice su versión.
e) Se continúa así con cada uno del resto de los miembros del
CAI de acuerdo con el punto a).
NOTA: En ocasiones, sobre todo cuando el tema es muy personal,

ocurre que quien empezó validando a otro, termina hablando de sí
mismo, es decir, se regresa de alguna manera a la fase 4. En estos
casos se sugiere que a juicio del facilitador se le permita terminar
su experiencia (Ver más adelante “cuando se rompen las reglas”).
6. Fase de resumen cognoscitivo
• El facilitador se dirige nuevamente al grupo y pregunta: “¿Cómo

se sintieron y qué aprendieron o qué se llevan de esta sesión de
círculo?” En esta fase no es necesario dar acuse de recibo
•
7. Cierre de la Sesión del Círculo
Una vez concluida la sesión, formalmente se declara terminada,

se agradece a los miembros por haber participado con algo tan
importante como su propia experiencia y también por haber
escuchado.
46
Elección de
tópicos
Es de gran importancia que los tópicos sugeridos para el CAI sean
traducibles a experiencias concretas, y no a conceptualizaciones
y abstracciones. La comunicación, la comprensión y la cercanía
en un grupo o en cualquier relación interpersonal, se dificultan
cuando alguien habla conceptualmente del rechazo, del rencor, del
resentimiento, del agradecimiento, de la amistad, etc., (no importa
si el concepto es negativo o positivo). Por otro lado, cuando en una
interacción personal, alguien en lugar de hablar en tercera persona
-como frecuentemente ocurre en las relaciones humanas- comparte
en términos personales, es decir, habla de su propia experiencia en
primera persona -a mí me paso esto, y sentí…- es entonces cuando
se comienza a establecer el puente de la comprensión, porque los
conceptos sí pueden ser discutidos, pero la experiencia sólo puede
ser entendida y aceptada como tal. Alguien que insista en discutir
una experiencia cae en el absurdo de pretender saber más de la
experiencia interna ajena, que el mismo que la está viviendo en
carne propia.
El tema que se comparta en las sesiones del Círculo de Aprendizaje

Interpersonal puede elegirse de acuerdo a los intereses de los
participantes, siempre y cuando se refiera a alguna experiencia
propia. Por ejemplo, en un grupo de clase donde ha surgido el
conflicto por algún castigo injusto o por problemas de disciplina,
puede elegirse el tema referente a: alguna vez que me sentí tratado
injustamente…, continuando en otra sesión con el tema de; traté
injustamente a alguien o tuve que defenderme de…, etc.
47
Los temas del CAI pueden ser propuestos por el grupo de
manera individual o por equipos. También, pueden ser sugeridos
directamente por el docente o facilitador.
Algunos tópicos pueden referirse a diversas experiencias

socioemocionales tales como:
• Sentirse capaz de ayudar a alguien.
• Algo que me cuesta trabajo hacer.
• Atracción por alguien.
• Tener mucho coraje.
• Dificultad para expresar lo que siento o pienso; Una vez que
me costó trabajo expresar lo que sentía o pensaba.
• Al sentirme asustado.
• Por sentirme importante para alguien.
• Por sentirme reconocido por alguien.
• Al sentirme querido y aceptado.
• Al sentirme satisfecho.
• Al estar triste.
Alguna ocasión donde:

ll Hice algo que no quería hacer.
ll Hice algo que me gusta.
ll Hice algo que a todo el mundo le gustó.
ll Me sentí ignorado por mi maestro (o por mi alumno).
ll Alguien se burló de mí en clase.
ll Alguien me apoyó en un momento difícil.
ll Alguien del grupo de la escuela, hizo algo que a mí no me
gustó.
ll Como hice que alguien hiciera lo que yo quería.
ll Alguien se sintió orgulloso de mí.
ll Animé o ayudé a alguien que se estaba sintiendo mal.
ll Hice algo para llamar la atención.
ll Yo era el único que sabía alguna respuesta.
ll Yo era el único que no sabía la respuesta.
ll Un amigo me ayudó a salir de un problema.
48
ll Algo que yo puedo hacer bien.

ll Enojarse con alguien y no decírselo.
Platicar:
• Lo que no me gustó de la feria.

• Qué me gusta de mis cumpleaños.
• El día del maestro.
• El desfile.
• Lo que me gusta de la escuela.
• Lo que no me gusta de la escuela.
• Algo que me preocupa en este momento.
• Algo que me gustaría pedirle a alguien (mi papá, mi maestro,
etc.)
• Algo que quisiera que cambiara en la escuela.
• Que deseo le pediría a la caja mágica.
• Cuál es mi actividad favorita en la escuela.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Validación, Acuse de Recibo y Reflejo
Estos son términos utilizados a veces indistintamente para referirse

a la etapa de validación en el CAI, sin embargo, cabe precisar que
ya desde la anterior etapa de ”participación” el facilitador o docente
a cargo del circulo puede acompañar -independientemente de la
validación posterior-, la experiencia de cada participante (sobre
todo de aquellos que les cuesta más trabajo) con intervenciones
cortas y cálidas que sin necesidad de validar todo el contenido de
lo que se acaba de decir reflejan de manera sintética el sentimiento
implícito o explícito del relato. Algunas de las frases que pueden
ilustrar este tipo de reflejo sintético, centrado en el sentimiento son
las siguientes: “fue difícil”, “te dolió”, “te dio gusto”, “fue algo incómodo”,
“fue bonito”, etc.
49
Obstáculos para la
comunicación
Cuando un grupo se asoma por primera vez a los CAI, es
importante, a manera de preparación, dedicar por lo menos una
sesión para tratar los “intentos de ayudar”, más comunes cuando otra
persona tiene un problema. Estos doce intentos de ayuda, logran,
con frecuencia, exactamente lo contrario y llegan a ser obstáculos
que no ayudan al otro con su problema.
Es importante diferenciar que estas doce barreras, en su mayoría,

pierden su condición de obstáculo para la comunicación cuando
la persona no se encuentra en problemas. Sin embargo, hay
obstáculos como; “poner apodos” y otras formas de herir que nunca
son apropiados ni ayudan.
1. Ordenar, mandar
Tú debes… tú tienes que… tú vas a hacer.
• Pueden producir miedo o una resistencia activa.

• Invitan a ser comprobadas.
• Promueven una conducta rebelde, vengativa.
2. Aconsejar, Dar soluciones

Lo que yo haría es… ¿Por qué no? Déjame sugerir.
ll Puede implicar que el otro no es capaz de resolver sus

problemas.
50
ll No permite que la persona piense en cómo resolver sus
asuntos. Considerar diferentes soluciones y probarlas en la
vida real.
ll Puede causar dependencia o resistencia.
3. Advertir, Amenazar
Si tú no haces, entonces… Más te vale…
• Puede producir miedo, sumisión.

• Invita a ser comprobadas.
• Puede causar resentimiento, enojo, rebelión.
4. Persuadir con Lógica, Discutir

Aquí es donde estás equivocado... Los hechos son… Sí, pero…
ll Provoca posiciones defensivas y argumentos.

ll Causa a menudo que el otro deje de escuchar.
ll Puede causar que el otro se sienta inferior o inadecuado.
5. Moralizar, Sermonear
Tú debías... Es tu responsabilidad…
• Crea “obligación” o sentimiento de culpa.

• Puede causar que el otro se encapriche y defienda más su
posición.
• Demuestra falta de confianza en el sentido de responsabilidad
del otro.
6. Juzgar, Criticar, Culpar

No piensas con madurez… Eres un flojo...
ll Implica incompetencia, estupidez, mal juicio.

ll Corta la comunicación porque el otro tiene miedo de ser
juzgado negativamente o ser regañado.
51
ll El otro puede aceptar tales juicios como verdaderos (soy

malo); o no; represalias (tú no eres tan bueno tampoco).
7. Alentar, Consolar
No te preocupes… Te sentirás mejor… Anímate…
• Causa que el otro se sienta incomprendido.

• Provoca fuertes sentimientos de hostilidad (Es fácil para ti
decir eso).
• El otro recibe el mensaje como: “No está bien que te sientas
así”.
8. Poner apodos, Ridiculizar

Marica… No sabes hacer otra cosa…
ll Puede causar que el otro se sienta sin valor, sin aceptación.

ll Puede tener un efecto devastador en la imagen que el otro
tenga de sí mismo.
ll Provoca represalias verbales.
9. Sondear, Interrogar
¿Por qué? … ¿Quién?... ¿Cómo?... ¿Qué?...
• Puesto que contestar a las preguntas provoca resultados

negativos, el otro aprende a contestar con medias verdades
y mentiras.
• Respuestas que nada dicen o evasivas.
• El otro puede confundir su problema al contestar las
preguntas.
• Si las preguntas nada aclaran pueden creer que su asunto es
grave.
10. Analizar, Diagnosticar

Lo que tú necesitas es… Estás cansado nada más…Tú realmente
no quieres decir eso.
52
ll Puede ser amenazante y frustrante.

ll El otro puede sentirse atrapado, expuesto, o pensar que no
le creen lo que dice.
ll Frena la comunicación del otro porque tiene miedo de que
distorsionen o que conozcan su punto vulnerable.
11. Alabar, Aprobar

Has hecho muy buen trabajo, tienes razón esa maestra me
parece tonta…
• Implica altas expectativas.

• Parece que el que habla es superior y que manipula.
12. Desviar, Satirizar, Alejar

Vamos a hablar de cosas agradables. Vas a cambiar el mundo.
ll Implica que es mejor evitar las dificultades que enfrentarse

a ellas.
ll Que el problema no es importante.
ll Evita explorar un problema.
El docente como modelo
Es importante que el docente sea plenamente consciente

de que él como persona es el principal medio de formación,
independientemente del dominio que tenga sobre la materia
que imparte. El testimonio que el maestro pueda dar de las tres
condiciones ya mencionadas (empatía, congruencia y aceptación
incondicional) va a tener un impacto mayor que pudieran ejercer
numerosos discursos y disertaciones sobre los valores, la democracia,
el respeto, los derechos humanos, etc. No se pretende que el docente
se convierta en el ”paradigma único de las 3 condiciones” durante todo
el tiempo que funge como facilitador. A veces podrá estar enojado,
gritón, histérico, de malas, deprimido, etc., se trata de que durante
las sesiones de los CAI cuando menos de manera experimental haga
53
el intento hasta donde su congruencia personal se lo permita, de

escuchar con toda su atención y su corazón a quien está hablando.
El propósito es escuchar cuando toca escuchar mirando a los ojos
y con una postura física de receptividad, ya que hay maestras (os)
que cuando están escuchando se están pintando las uñas, tejiendo,
mirando al techo o simplemente están escribiendo o leyendo.
Por otro lado, cuando al maestro le toca compartir su experiencia

personal ha de evitar hablar en términos impersonales y de manera
abstracta, como frecuentemente ocurre en la interacción cotidiana.
Hay maestras (os) que exponen su experiencia más o menos así;
“uno se siente mal porque hay personas que no lo entienden a uno y eso
molesta”. La consigna cuando corresponde compartir, es hacerlo en
términos personales, es decir, hablar de la propia experiencia y en
primera persona (a mí me pasó cuando tenía 16 años, tenía una
novia que trabajaba en una panadería y me regalaba una concha
cada vez que la iba a ver, pero una vez me la encontré con su
patrón de la mano y me dio mucho coraje y me sentí humillado,
traicionado, etc..), “uno se siente mal”, se convierte en.., “yo me sentí
humillado y con coraje”; “hay personas que no lo entienden a uno” es en
realidad; “me sentí traicionado por mi novia” etc.
La función de compartir la propia experiencia de manera personal

y conectada con lo que uno siente, facilita una relación de mayor
apertura, confianza y seguridad. Es sólo a través de correr el riesgo
de comunicar las vivencias personales, que se va generando un
clima de seguridad psicológica que propicia un crecimiento en el
que la apertura generará apertura.
Cuando las reglas se rompen
Hay ocasiones que cuando se llega a la etapa de validación, el

miembro al que le toca hacer la validación, se encuentra de alguna
manera muy conectado con su propia experiencia y en lugar de dar
54
un acuse de recibo de lo que su compañero dijo, empieza a hablar

de su propia experiencia. En estos casos, puede permitírsele, si así
lo considera el facilitador, que continúe con su propio relato, sobre
todo cuando éste, está cargado de emociones. Cuando este segundo
relato ha terminado, es importante que el maestro o facilitador
haga tres cosas; primero, que dé o pida a algún miembro del grupo
que realice un acuse de recibo tanto al último compartidor, como
al primer participante que se quedó sin ser validado; segundo, es
importante que el maestro o facilitador promueva en el grupo
un pequeño análisis del proceso, con preguntas como: ¿Sintieron
que pudo escuchar bien Jorge a María? ¿Por qué no? o ¿Por qué
creen que fue difícil para él hacerlo? El maestro puede explorar
respuestas como: tal vez es difícil escuchar cuando uno tiene la
urgencia de decir algo o cuando algo le recuerda a uno, cosas duras
que pasó, entre otras. Antes de terminar la sesión, es importante
que el maestro reafirme la consigna de tratar de escuchar cuando
toca escuchar, y de expresar cuando toque expresar.
En un grupo a partir de una experiencia similar, se instauró una

rutina; cada vez que se establecía el tema para la sesión del día se
incluía siempre “algo que en este momento te preocupe o sea importante
para ti”.
55
Modalidades del círculo de

aprendizaje interpersonal
CAI de Binas
Partiendo de la premisa de que los CAI en esencia buscan internalizar
en los estudiantes y sus maestros la filosofía del escuchar y expresar
con todo lo que ello implica, la implementación de dicha premisa
permite en realidad una gran variedad de posibilidades o variaciones
a la escuela básica y la metodología tradicional de enseñanza,
mencionada a detalle en páginas previas. Las modalidades del CAI,
permite ejercicios con dos personas o hasta con grupos enteros de
40 o 50 alumnos (Ver diagrama 1).
Diagrama 1 - " Binas"
56
Este ejercicio, se puede llevar a cabo, con grupos numerosos y
en lugares donde haya disponibilidad de espacios, donde los
estudiantes se sientan en confianza y se puedan distribuir en la
intimidad.
Este es uno de los indicadores más importantes de la calidad de la

relación personal; La intimidad, que contrario a lo que el sentido
común sugiere, es independiente de la sexualidad (puede haber
sexualidad sin intimidad e intimidad sin sexualidad). Hay padres
de hijos adultos que jamás han tenido una experiencia de intimidad
con ellos, incluso pueden pasar horas sentados en un café, en una
banca de un jardín, frente a una televisión y nunca compartir lo que
realmente son, piensan o sienten. En la actualidad pocas personas
comparten su experiencia personal, o lo que algunos denominan
“la magia de la intimidad” donde revelan aspectos muy personales e
íntimos de su vida.
La secuencia sugerida en el caso del CAI de binas es la siguiente:

primero el sujeto “A” habla, después el “B” valida a su compañero,
posteriormente “B” habla, y finalmente “A” valida. La etapa de
compartir se aprende opcionalmente dentro de la misma bina, o ya
en grupo grande con algunos voluntarios.
Una frase conectada y una cascada grupal de sentimientos
Esta modalidad puede ser muy útil en las fases iniciales de un

proceso de grupo, aunque también es enriquecedor en etapas más
avanzadas del grupo o cuando el tiempo solo permite tratar un solo
tema y a un sólo alumno por alguna coyuntura especial que surgió
de manera espontánea. Se le pide a alguien –que el maestro ha
observado triste, irritado, aburrido, aislado…– que exprese en una
frase algo importante que le está ocurriendo: la semana pasada mi
papá se fue de la casa; todos se burlan de mí y me ponen apodos; mi mamá
está en el hospital yo tengo que hacer la comida de mis hermanitos…
57
El maestro les pide que revisen sus hojas de sentimientos (que se

encuentran en el apéndice del manual o que los niños han estado
construyendo) y cada persona le va a adivinar un sentimiento al
compañero que compartió. Uno por uno, el grupo va adivinando
o imaginando el sentimiento: te sientes aislado, atacado, sólo,
decepcionado, enojado, triste… Al final el maestro sólo pregunta
al niño o a quien haya compartido “¿cómo se siente?”. Este ejercicio
puede dar pie a una o a varias rondas segúWWn las condiciones y
el tiempo.
Validación inmediata vs. Validación posterior
Cuando los niños en el CAI son pequeños o cuando el tamaño de

los grupos es mayor, es conveniente llevar a cabo la etapa de la
validación alternativamente con la participación; es decir, después
de que el primer miembro del grupo compartió su experiencia,
se pide al grupo un voluntario para validarlo, ocasionalmente el
grupo puede establecer la regla de que el de la derecha valide al de
la izquierda, o algún tipo de arreglo similar. Así el grupo prosigue
con uno que comparte, con uno que valida y así sucesivamente
hasta que todos hayan tenido su oportunidad.
58
CAI de Correo Interno o Buzón

El maestro o facilitador le pide al grupo que ponga su experiencia
por escrito, de manera que al finalizar el tiempo límite para tal
efecto se pongan todas las cartas en un buzón y pase cada uno de
los alumnos a tomar una carta al azar.
Una submodalidad del Correo Interno es que cada alumno elija de

entre sus compañeros disponibles, quien quiere que lea su carta,
procurando que, todos tengan la oportunidad de validar, teniendo
como límite de cartas leídas, uno por persona. (Ver diagrama 2).
Diagrama 2 - "Buzón"
59
CAI Acuario
Esta modalidad tiene varias submodalidades, la primera es
simplemente pedir al grupo, formar un círculo en medio del salón
formado por 5 u 8 voluntarios, mientras sus demás compañeros se
limitan a observar en silencio. Una variación de esta submodalidad
es que los observadores, a manera de Resumen Cognoscitivo de
la sesión puedan, hacer su comentario de lo que aprendieron del
círculo de adentro (es importante que en esta parte el maestro o
facilitador esté atento a moderar, y modelar la respuesta de ¿Qué
aprendí? En términos de su propio aprendizaje y no de un juicio de
valor acerca de lo que los demás deberían haber hecho o sentido).
Otra submodalidad del Acuario, consiste en pedirle al grupo de
adentro que comparta, y al grupo de afuera, que haga la validación
de los compañeros de adentro. (Ver diagrama 3).
Diagrama 3 - "Acuario"
60
CAI con la Silla Vacía o Silla del Espontáneo

Esta versión del CAI puede llevarse a cabo con grupos de 7 personas
o con grupos de hasta 50 personas. El maestro o facilitador, al
tiempo de organizar la distribución física del grupo, deja un lugar
ligeramente (si es posible) separado del resto del círculo. Se pide
primero que pasen a la silla vacía los voluntarios que quieran
participar (el maestro puede, si el clima del grupo lo permite, hacer
una pequeña inducción con ojos cerrados). Cuando el maestro
pregunte ¿Quién quiere compartir algo? da un tiempo suficiente
para que, en ese momento, hasta los más tímidos que tengan
disposición de compartir, lo puedan hacer. Es importante que se
les dé oportunidad a aquellos que participan menos, sobre todo en
el caso de grupos más grandes. De igual manera, el maestro puede
pedir voluntarios o invitar de forma más directa a algún niño
(siempre con la opción de decir no) a que pase a la silla vacía a hacer
la validación de su compañero elegido. Una alternativa en la etapa
de la validación que puede aplicarse en la Silla Vacía, es hablar en
primera persona, jugando el papel del que compartió su experiencia.
Así, si Pedrito habló del paseo que hizo con su papá, Teresita, que lo
va a validar, se sienta en la silla vacía y empieza “yo soy Pedrito y este
domingo mi papá me llevó al campo y le ayude a hacer una fogata y
eso me gustó, etc.” Al final de cada validación, se le pregunta si tiene
algo que agregar y que su compañero haya omitido. (Ver diagrama 4)
Diagrama 4 - " Silla vacía"
61
Círculo de
retroalimentación
Antecedentes
El término de retroalimentación -tomado de la cibernética-, se

refiere a la información que transmite un sistema acerca de los
efectos que su funcionamiento tiene en el medio ambiente. En el
contexto de las relaciones interpersonales, el término es extrapolado
al organismo humano, que forma parte del sistema grupal. Cuando
en un ambiente -laboral, escolar, familiar, etc.., - la conducta de
alguna persona genera molestias entre sus compañeros de grupo,
y este malestar es comunicado o compartido verbalmente, suele
ocurrir que, aunque la parte aludida reciba la información, ésta,
es percibida como amenazante, y en lugar de iniciar con ella un
cambio, la persona se pone a la defensiva. En lugar de revisar
desapasionadamente esa información potencialmente constructiva,
responde, según su estilo personal, con un contraataque, con
justificación, o hasta con depresión. El elemento común en este
tipo de respuesta es la resistencia al cambio. En otras palabras,
se puede decir que la persona que es informada de sus “errores”,
responde de una manera consciente o inconsciente, más o menos
de esta forma:
Esto que me están diciendo ahora me lo dicen para hacerme

sentir mal o por la influencia negativa que otra persona ejerce
en esta relación; por lo tanto, cualquier cosa que me digan está
62
matizada, está contaminada con la intención de perjudicarme o
de lastimarme y siendo así, dicha información no me sirve para
cambiar, más aún, debo protegerme de ella, debo defenderme y
justificarme, y si eso no es posible, me sentiré mal conmigo mismo;
estaré tan ocupado en la defensa de mi ego o en mis sentimientos de
insuficiencia, depresión o coraje, que podrá suceder cualquier cosa,
menos que me abra al aprendizaje de algo nuevo…
El surgimiento de las diferencias representa una de las condiciones

inherentes más enriquecedoras y a la vez dolorosas de la relación
humana. Se habla en el mundo occidental de una estandarización
de intereses, gustos y valores, cada persona tiene un inventario
personal único que está compuesto, entre otros elementos, de
su propia biología, sexo, situación económica, valores culturales,
familiares, gustos, hábitos, preferencias… Finalmente, aunque
haya elementos compartidos en un grupo humano, cada persona
es única e irrepetible lo cual representa el gran reto de la relación
interpersonal y el reto del acercamiento humano, a pesar de las
diferencias o mejor aún: ¡Gracias a las diferencias!
El fracaso del diálogo entre diferentes lleva a descontar e

invalidar al otro. El ejercicio de la empatía y la compasión toma
nueva importancia en el contexto de una sociedad cada vez más
fragmentada y polarizada.
El que dos personas experimenten diferentes percepciones y posturas

no implica que uno esté bien y el otro mal. Tal vez esta obsesión
de clasificar y polarizar sentimientos y posiciones personales se
encuentra en la raíz del estancamiento de los conflictos humanos.
Cuando se da una suspensión, aunque temporal de juicios, se abre
la probabilidad de un espacio de exploración donde el objetivo
principal no es el de ganar o imponer un punto de vista sobre el
otro, sino el de promover la conexión y con ella la inteligencia
colectiva.
63
El ingrediente cotidiano de la relación humana es el conflicto, ante

el cual, dos alternativas como extremos de un continuo, se abren
como líneas de solución: la primera, manipular, que traerá como
efecto en el contexto del trabajo grupal, la ineficacia a través de
una resistencia pasiva o boicoteadora al momento de ejecutar los
acuerdos o las tareas; la segunda, correr el riesgo de la claridad y
transparencia en la expresión de necesidades, la cual permite que los
miembros del grupo se sientan más involucrados y comprometidos
con las decisiones en las que ellos mismos tomaron parte.
Para que un grupo se convierta en un espacio de desarrollo y

crecimiento de sus miembros y mantenga un alto nivel de eficiencia,
es fundamental la promoción de un clima de intercambio que
facilite que la retroalimentación fluya al interior del grupo, es
decir, la información de cómo los miembros del grupo se afectan
entre sí. Un grupo sin flujo de retroalimentación es un grupo
donde se desarrollan ruidos históricos, es decir, sentimientos
negativos acumulados, promotores de ineficiencia. Si los miembros
de un grupo fueran máquinas de trabajo, al estilo de la física
Newtoniana, no habría necesidad de comunicar las incomodidades
y las satisfacciones, esto es, lo que me gusta y lo que no me gusta del
grupo en general, y de sus miembros, en lo particular.
En el salón de clase, y en general en el ambiente educativo como en

todos los espacios donde se trabaja con grupos humanos, surge la
eventualidad del conflicto, y con ella la oportunidad de la práctica
del respeto y del enriquecimiento. La manera como una sociedad
resuelve sus conflictos determina en gran medida su madurez y
grado de desarrollo.
64
Círculos de Retroalimentación
El círculo de retroalimentación es un ejercicio que integra

elementos del modelo del grupo “T”, cuyo énfasis se encuentra en
el desarrollo de habilidades básicas de comunicación. Si el CAI,
por un lado, implementa el desarrollo de la empatía al escuchar
como actitud básica en la comunicación interpersonal, el Círculo
de retroalimentación pretende, por el otro, el desarrollo de la
expresión clara, directa y personal en el proceso de exploración y
solución de conflictos.
En el proceso de retroalimentar a una persona, no está restringido

el intercambio de información a los efectos negativos o de molestia.
La retroalimentación incluye lo positivo y lo negativo en el mismo
nivel de prioridad. En otras palabras; es tan importante decir lo
que me molesta, como lo que me agrada del otro.
El desarrollo tanto de la habilidad de recepción empática, como

de la expresión asertiva, transparente, honesta, son vitales para la
sobrevivencia y el desarrollo saludable de cualquier sociedad.
65
Estructura y reglas de los círculos

de retroalimentación
Los Círculos de Retroalimentación CR se inician propiamente con
la elección de un espacio y tiempo designados especialmente para
el intercambio de retroalimentación, en donde cada miembro del
grupo (de preferencia no mayor de 10) conozca las siguientes reglas
básicas:
ll Ha de ser solicitada o autorizada por quien la recibe
Las posibilidades de intercambio constructivo son mínimas

para quién aún, con la mejor intención recibe un consejo o
sugerencia, sin haberla pedido. Es difícil aceptar o asimilar
un mensaje cuando simplemente no se está en la disposición
psicológica de apertura para reconocer la validez potencial de la
información compartida.
ll Evitar ser impuesta
Por ejemplo, en lugar de simplemente soltar, sin previo aviso,

un adjetivo o sermón disfrazado de retroalimentación, se puede
iniciar el intercambio con un “tengo algo que decirte, me podrías
escuchar unos minutos” o “me gustaría hablarte de cómo me he sentido
contigo” ¿tienes tiempo ahora?
66
ll Utiliza la primera persona
La filosofía de intercambio de retroalimentación implica que

cada quien asuma únicamente su responsabilidad para evitar
manipulación y facilitar mayor transparencia.
ll Trata de evitar la primera persona del plural
Un mensaje de: nos sentimos mal contigo por… diluye el

impacto personal del mensaje traducido al singular; yo me sentí
mal contigo cuando… (Aunque en su momento tenga que ser
repetido en su versión por otros miembros del grupo). Ha de
incluir 3 elementos; cómo, cuándo y dónde. La expresión en
términos claros y precisos evitará malos entendidos.
ll Evitar juicios y adjetivos
Frases como: tú siempre llegas tarde, o eres un flojo, pueden

sustituirse por: yo me sentí incómodo, me sentí molesto, o me
sentí no tomado en cuenta cuando ayer en la mañana llegaste
una hora después de lo acordado para nuestra reunión, etc.
ll Se refiere a un sentimiento y o necesidad
Cómo tu conducta me afecta a mí o, en otros términos: cómo

me siento yo cuando tú haces eso; me molesta, me incomoda, me
siento tomado en cuenta cuando, no escuchado no respetado…
ll Evitará interpretaciones
Por ejemplo: llegas tarde para molestarme, eres desconsiderado,

y con ello das muestras de inmadurez, etc.
67
ll La retroalimentación positiva puede darse frente a otros

miembros del grupo
Decirle a alguien algo positivo frente a un grupo puede tener

mayor impacto personal cuando se hace de manera honesta.
ll La retroalimentación negativa deberá evitar realizarse en

público
Sólo en circunstancias de mayor confianza y seguridad

psicológica es aconsejable que se realice en grupo.
NOTA: En el intercambio de retroalimentación puede ser necesario

hacer peticiones. Éstas, sin embargo, no forman parte específica de
la retroalimentación, su objetivo es buscar un cambio conductual.
Por otro lado, es importante experimentar con sesiones de
retroalimentación, sólo cuando el grupo y su maestro hayan llevado
juntos un proceso de confianza (primero es la empatía y después
la transparencia). La práctica de los CAI promueve la confianza y
apertura grupal y en este sentido debe ser previa a los de CR que,
siendo una experiencia más amenazante para el grupo, sólo debe
llevarse bajo ciertas condiciones de seguridad psicológica.
68
Modalidades de los CR
en el salón de clase
Forma tradicional: La manera más común para llevar a cabo una sesión
de CR, es pidiendo a algunos voluntarios pasar al frente, teniendo
como máximo 5 personas (o también puede hacerse con 5 personas a
las que el interesado le solicite explícitamente que lo retroalimenten)
que hablen de una experiencia donde se sintieron bien con algo que el
interesado dijo, o hizo, y una ocasión donde se sintieron mal. En las
primeras sesiones de CR es importante que el maestro o facilitador
pueda detener el proceso, para preguntar al grupo si lo están haciendo
correctamente de acuerdo con las reglas. El maestro hará notar,
además, lo difícil que es retroalimentar sin adjetivos.
Ejercicio en triadas: En las etapas iniciales de práctica del CR una

modalidad muy útil consiste en dividir al grupo en triadas. A cada
miembro de la triada se les asigna una letra (A, B y C). El miembro 2A”
recibe retroalimentación de “B”, mientras “C” monitorea el proceso,
haciéndole saber si en algún momento se rompen las reglas. Después
“C” retroalimenta a “A”, y “B” monitorea. Este proceso termina hasta
que todos los que así lo deseen, hayan tenido oportunidad de ser
retroalimentados. El docente o facilitador tendrá necesidad de
recordar las veces que sea necesario, que durante la retroalimentación
el aludido no puede contestar ni aclarar nada; de otra manera el
asunto se puede convertir en una discusión interminable.
El maestro al centro: Aunque ya en el CAI, el maestro puede darse

cuenta de la percepción que él tenía de sus alumnos, el CR le ofrece
una oportunidad especialmente enriquecedora para desarrollar su
69
potencial de maestro y para mejorar el clima de aprendizaje en el
salón de clase. El maestro una vez que ha decidido experimentar en
la silla caliente, le pide a alguno de los estudiantes que dirija la sesión
y se dispone como un modelo a aguantar lo agradable y desagradable
que le puedan decir, sin contestar ni aclarar, por lo menos no durante
la sesión. Al finalizar, agradece al grupo y si quiere puede compartir,
sin aclarar ni defenderse, lo que se aprendió de la experiencia.
Los CAI y el CR en el Desarrollo Organizacional: Como herramientas

de Desarrollo humano, los CAI y los CR están pensadas originalmente
para enriquecer el ambiente de aprendizaje y facilitar el crecimiento
personal de los alumnos en el salón de clase o en algún otro espacio donde
se pretenda poner en práctica. Las bondades de dichas herramientas
también han sido demostradas en el contexto de grupos de trabajo
(Consejos técnicos y en los grupos con jefes de sector, supervisores,
directores y maestros), especialmente como una metodología para el
manejo de conflictos y para promover la comunicación clara, directa
y por ende eficiente.
Los procesos de grupo se llevan a cabo bajo el enfoque de Desarrollo

Organizacional, con el objetivo de definir la planeación con base en la
integración de los participantes. Contempla la exploración de aspectos
intrapersonales e interpersonales como condición necesaria para
acceder exitosamente a la definición de objetivos y estrategias; en este
aspecto la actitud de apertura y confianza es determinante. Asimismo,
el Círculo de Aprendizaje Interpersonal resulta sumamente útil,
ya que en éste se evidencian los aspectos que facilitan o bloquean la
comunicación, además de trabajar sobre la autoestima y el sentido de
la propia vocación.
Por medio de los círculos de retroalimentación se facilita operativamente

la posibilidad de intercambiar mensajes interpersonales de impacto,
con la confianza de que las condiciones de seguridad psicológica no se
pierdan, permitiendo la ventilación de los bloqueos en la comunicación
que afectan el ambiente laboral en las organizaciones.
70
Educación
confluente
El alumno puede tener toda la capacidad para aprender, pero si no
se siente capaz de hacerlo, no lo hará. Podrá el maestro, asimismo,
poner su esfuerzo y brindar la mejor de las técnicas para enseñar
al estudiante a multiplicar, sumar, restar o hacer quebrados, sin
embargo, si el estudiante siente que no puede, no lo hará.
La educación confluente, parte de la premisa de que la persona

tiene una serie de habilidades que para desarrollarse requieren una
dosis de autoestima mínima, es decir una sensación realista de “yo
puedo”.
El integrar elementos de CAI y de los CR con contenidos

académicos, representa uno de los retos del aprendizaje
significativo que busca vincular la experiencia de los alumnos
con los contenidos académicos y la vida cotidiana. A pesar de
las propuestas vinculadoras surgidas de los nuevos proyectos
educativos, la realidad se enfrenta con una cultura magisterial que
se resiste a experimentar con metodologías más experienciales. La
educación confluente aporta algunos “cómos” concretos y accesibles
al maestro comprometido en la construcción de puentes entre los
contenidos académicos con la experiencia personal del estudiante.
Con un enfoque esencialmente práctico. A continuación, damos
a conocer una serie de ejercicios confluentes de los CR y CAI,
que esperamos sirvan para que el maestro encuentre y reafirme un
71
rumbo orientador y gratificante en su labor como facilitador del

aprendizaje, en donde camine junto al alumno y juntos se asombren
en la aventura del conocimiento.
CAI Confluente: Esta modalidad es especialmente aplicable en

la enseñanza de las Ciencias Sociales o las Ciencias Naturales. El
maestro pide a cada uno de los alumnos que van a formar parte
del Círculo el día siguiente, que preparen, alguno de los elementos
que conforman la lección o tema, de manera que cuando les sea
posible se disfracen de dicho elemento o personaje y lo actúen,
dando en la presentación la información más relevante en un
tiempo que no exceda los cinco minutos por persona. Después de la
presentación se procede al acuse de recibo o validación que puede
ser complementado por varios alumnos. Si el maestro o algún otro
miembro del grupo registran alguna imprecisión en lo expuesto,
se le pide al expositor que lo investigue para que él mismo haga
las precisiones necesarias al día siguiente. Los temas a tratar son
innumerables, dependiendo de la creatividad del maestro, algunos
ejemplos son los siguientes:
ll Las partes del cuerpo

ll Cuerpo humano y sus sistemas; circulatorio, digestivo,
nervioso, etc.
ll Las partes de la planta y sus funciones básicas.
ll Las capas de la tierra.
ll Personajes históricos.
ll Los aparatos del laboratorio y sus partes.
ll La tierra y el sistema solar.
ll Especies de animales.
ll Ecosistemas
72
CR Confluente: Se llevan a cabo pidiéndole a uno de los estudiantes

que prepare la representación de un personaje o elemento y
se imagine que hacen un viaje en el espacio o en el tiempo para
decirle a ese personaje, elemento, organismo o aparato, algo de
lo que les gusta y algo que no les gusta. Este ejercicio, requiere
cierta preparación previa, por ejemplo, el personaje, organismo
o cosa que va ser retroalimentado, puede venir disfrazado para la
ocasión. Por otro lado, los estudiantes que retroalimentan, deben
prepararse previamente, buscando alguna información sobre
el retroalimentado. Al terminar esta etapa, se les pide a algunos
observadores que den acuse de recibo sobre lo que sus compañeros
dijeron. Mientras tanto un alumno, puede estar escribiendo en el
pizarrón en una columna los hechos “objetivos”, mientras que otro
compañero, escribe en otra columna los sentimientos “subjetivos”
provocados de manera que los alumnos que observan y dan acuse
de recibo, pueden distinguir lo objetivo de lo subjetivo, y respetar
la existencia de ambas dimensiones en el quehacer y conocimiento
humano.
73
Lista de
sentimientos
LISTA DE SENTIMIENTOS
Abrumado Amargura Arrepentido
Aburrimiento Amenazado Arropado
Aceptado-a Amigable Asco
Acompañado-a Amorosa Asombro
Admiración Angustiado Asustado
Afecto Anonadado Atacado
Aferrado Ansiedad Atento
Agobiado Añoranza Calmado
Agotado Apatía Certeza
Agradecimiento Apenado Cólera
Agraviado Apoyo Comprendido
Aislado Aplastado Concentrado
Alegría Aprecio Confianza
Alivio Aprobación Confusión
Alteración Aprisionado Contento
Amabilidad Armonía Contrariedad
74
Culpable Exalación Indignación
Curiosidad Exasperación Inquietud
Decepción Excluido Interés
Desánimo Felicidad Impacto
Desconfianza Fervor Ira
Desconsideración Firmeza Lastimado
Desconsuelo Forzado Libertad
Descuido Fortaleza Melancolía
Desesperación Fracaso Menosprecio
Desilusión Fragilidad Miedo
Devastado Frustración Molestia
Distraído Gratitud Motivación
Divertido Hostilidad Nostalgia
Dividido Humildad Motivación
Dolor Humillación Observado
Dominación Identificado Odio
Empático Ignorado Ofendido-a
Emocionado Ilusión Optimismo
Entusiasmo Impaciencia Orgullo
Envidia Incertidumbre Paciencia
Esperanza Incluido Parálisis
Estremecimiento Incomodo Pasión
Estupor independiente Pasmado
Euforia Indiferencia Paz
75
Perdido Regañado Ternura

Pereza Reprobación Terror
Pesimismo Repudio Timidez
Placer Resentimiento Tolerancia
Plenitud Respeto Traición
Poderoso Responsable Tranquilidad
Preocupación Satisfacción Tristeza
Protegido Seguridad Vacío
Prepotencia Sensible Valor
Pudor Serenidad Valentía
Querido Simpatía Venganza
Rabia Solaridad Vergüenza
Rebeldía Sorpresa Vigilado
Recelo Temor Vulnerabilidad
Rechazo Tentación
76
Referencias Bibliográficas
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Insight by Positive Affect. Journal of Cognitive Neuroscience
• TRUEBA D. JOSE. (1987) Mínimos y Máximos Educativos. Manuscrito
Inédito.
77
Índice
Prólogo .................................................................................................. 7
Introducción ....................................................................................... 9
Desarrollo humano y educación .................................................... 14
Trascendiendo el modo de amenaza ............................................ 20
Escucha y trascendencia ................................................................... 29
Algunos postulados de la educación humanista y condiciones
necesarias y suficientes para el cambio constructivo ............. 33
Características de una relación facilitadora en educación ..... 37
Círculos de aprendizaje interpersonal ......................................... 40
¿Por qué círculos de aprendizaje interpersonal? ....................... 41
Secuencia básica de una sesión de CAI ....................................... 44
Elección de tópicos ............................................................................ 48
Algunas consideraciones ................................................................. 50
Obstáculos para la comunicación ................................................. 51
Modalidad del círculo de aprendizaje interpersonal .............. 57
Círculo de retroalimentación ........................................................ 63
Estructura y reglas de los círculos de retroalimentación ....... 67
Modalidades de los CR en el salón de clase ................................ 70
Educación confluente ....................................................................... 72
Apéndice ............................................................................................. 74
Referencias Bibliográficas ................................................................. 77
78
79
Manual para Facilitadores del Aprendizaje, Desarrollo
Humano
Cuadernillo para docentes de Educación Básica. TERCERA

REIMPRESIÓN 2018. Termino de imprimirse por encargo
de la Secretaría de Educación de Guanajuato en los Talleres
de XXX. Ubicados en XXX. C.P. XXXXXX. Con un tiraje
de 500 ejemplares.
80

Manual para Facilitadores en El Aprendizaje

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Manual

Dirigido a docentes de Educación Básica. Fue elaborado

Un agradecimiento al equipo de trabajo del Departamento de

TERCERA REIMPRESIÓN 2018

La educación es un derecho fundamental de las personas

Considerando los desafíos educativos actuales y el

Eusebio Vega Pérez

Sólidamente fundamentado en la investigación, la

Combina con claridad y concisión los planteamientos

Desde sus tres vertientes, los Círculos de Aprendizaje

Este manual está llamado a ser patrimonio de los maestros

No importa que este prólogo no sea leído (muchos lectores

El descubrimiento de las neuronas espejo y su posterior

Por otro lado, y no menos importante se encuentran los

sobre el proceso de reconsolidacion de la memoria. Un verdadero

El tema de la reconsolidación de la memoria finalmente ha sido

En los últimos cinco años cientos de artículos han aparecido

Science y Nature sobre el tema. Para quienes trabajamos en

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Nuestro trabajo cercano con maestros de todos los niveles y

Para nosotros llegó el tiempo de construir un nuevo tejido

Por un lado el aprendizaje de la violencia parece invadir tan

que nos sentimos apremiados a compartir y promover la

Nuestra convicción es favorecer la facilitación de una

Una de las razones, frecuentemente esgrimida para marginar de

Por un lado, los psicólogos asignados a los centros educativos

La inclusión de estos planteamientos en educación básica es

Para construir una nueva cultura pedagógica hay que reconocer

Las maestras y maestros que tienen la vocación de establecer una

profesionales de la psicología y de la psiquiatría la idea de que la

Ubaldo Palomares (1980) uno de los primeros en el campo del

Mira, todo este asunto de la prevención ha sido bastante importante para

Como docentes creemos que nuestra misión general como

De esta manera, decimos que nuestra misión como educadores

El presente manual tiene como objetivo poner a la disposición de los

La elaboración de este material está motivada –ante los nuevos

Esta es nuestra misión como equipo de Desarrollo Humano,

Para nosotros, autores de este manual, el principal reto

Compañero lector, si compartes con nosotros, la idea de que la

En nuestra búsqueda de la promoción de una cultura de las

Desde esta perspectiva hemos seleccionado y rediseñado tres

Seyle, acuñador del término stress3 y pionero en el estudio del

para referirse al estado con el que el organismo responde disfuncional

Cuando una persona percibe riesgos de diferente tipo y grado

En el modo de defensa, con la adrenalina y el cortisol elevados,

pobre y reactiva –no integradora–; la claridad de las funciones

Un niño inteligente de pronto en estado de defensa no tiene idea de

Cuando papá se encuentra en pleno proceso de vomitarle un

joven. Las muestras de defensividad en la postura y en los gestos

En este círculo vicioso, papá sigue enredado en el juego de

Un padre de familia o un maestro necesitan, para el mejor desempeño

Ante la presencia de eventos inesperados y o amenazantes, la

Una buena regañada, ridiculizada –o cualquier tipo de violencia

En condiciones de crisis, por un lado, los núcleos laterales de la

En otras palabras, la llave de entrada para la integración de nueva

Pero ¿qué relevancia tiene esto en el salón de clase? Cuando el

Mientras la amígdala, base del aprendizaje emocional asociativo,

No importa pues cuántos litros de buena información sean

En el terreno de las relaciones interpersonales, la percepción de

El ser humano con un mínimo de autonomía parece percibir, con

Juan, padre de familia, un día hace cumplir un acuerdo previamente

La hija después de insistir e insistir se cansa y sale del comedor

En ese momento la niña está verdaderamente alterada, su