Programa de habilidades sociales para niños con autismo

Lic. Adriana Lisette Sánchez Contreras

 Definición del espectro autista
“Los trastornos del espectro autista (TEA), también conocidos como trastornos
generalizados del desarrollo, son problemas neuropsiquiátricos cuyas primeras
manifestaciones aparecen antes de los tres años de edad y persisten por toda la
vida”(Álvarez Alcántara, 2007).

“El autismo es un síndrome que afecta la comunicación, las relaciones sociales

y afectivas del individuo”. (Cala et.al., 2015).
Características de las personas
con autismo
• Son extremadamente sensibles en cuanto a la vista, el oído, el tacto, el olfato o el
gusto (por ejemplo, pueden negarse a vestir ropa "picante" y se angustian si se los
obliga a usar estas ropas).
• Experimentan angustia inusual cuando se le cambian las rutinas.
• Efectúan movimientos corporales repetitivos.
• Muestran apegos inusuales a objetos.
Los problemas de comunicación abarcan:

• La incapacidad de iniciar o mantener una conversación social.

• Comunicación con gestos en vez de palabras.
• Desarrollo del lenguaje lentamente o no se desarrolla en absoluto.
• No ajustan la mirada para observar objetos que otros están mirando.
• No se refieren a sí mismos correctamente (por ejemplo, dice "usted
quiere agua", cuando en realidad quiere decir "Yo quiero agua").
• No señalan para dirigir la atención de otros hacia objetos (ocurre en los
primeros 14 meses de vida).
• Repiten palabras o memoriza pasajes, como comerciales.
• Utilizan rimas sin sentido
Interacción social:

• Tienen dificultad para hacer amigos.

• No participan en juegos interactivos.
• Son retraídos.
• Pueden no responder al contacto visual o a las sonrisas o puede evitar el contacto
visual.
• Pueden tratar a otros como si fueran objetos.
• Prefieren pasar el tiempo solos y no con otros.
• Muestran falta de empatía.
Respuesta a la información sensorial:

• No se sobresaltan ante los ruidos fuertes.

• Presentan aumento o disminución en los sentidos de la visión, oído, tacto, olfato o
gusto.
• Los ruidos normales les pueden parecer dolorosos y se llevan las manos a los
oídos.
• Pueden evitar el contacto físico porque es muy estimulante o abrumador.
• Frotan superficies, se llevan objetos a la boca y los lamen.
• Parecen tener un aumento o disminución en la respuesta al dolor.
Juego:

• No imitan las acciones de otras personas.

• Prefieren el juego ritualista o solitario.
• Muestran poco juego imaginativo o actuado.
Comportamiento:

• "Se expresan" con ataques de cólera intensos.

• Se dedican a un solo tema o tarea (perseverancia).
• Tienen un período de atención breve.
• Tienen intereses muy restringidos.
• Son hiperactivos o demasiado pasivos.
• Muestran agresión a otras personas o a sí mismos.
• Muestran gran necesidad por la monotonía.
• Utilizan movimientos corporales repetitivos.

(Cala, 2015, pág. 15-17)

Signos de alerta en niños de 3 a
5 años
Durante esta etapa los signos autistas son tan evidentes que se puede hacer un claro
diagnóstico. No utiliza la mirada, ni puede expresarse ni comunicarse. No comparte
gestos de afecto y tan solo en pocas ocasiones interactúa con los demás.

No logra comprender los gestos que recibe de los demás. El retraso en el lenguaje se
hace más notorio. Puede decir frases pero usa de forma incorrecta los pronombres y
no comprende el significado de algunas palabras.

Comienza a mostrar apego a determinados hábitos diarios. Presentan dificultad para

tolerar cambios de rutinas.
La guía de práctica clínica de SIGN identifica los siguientes signos de alarma de
autismo en el desarrollo psicomotor de niños preescolares:

• Retraso o ausencia de lenguaje hablado.

• Mira a través de los demás, no presta atención a los demás.
• No responde a las expresiones faciales/sentimientos de los demás.
• Falta de juego simbólico, poca o nula imaginación.
• No muestra el típico interés en los otros niños o no juega cerca de otros niños
intencionadamente.
• No guarda turno.
• Es incapaz de compartir alegrías.
• Discapacidad cualitativa de la comunicación no verbal.
• No señala a un objeto para hacer que otra persona lo mire.
• Ausencia de seguimiento de la mirada.
• Ausencia de iniciación de actividades o juego social.
• Gestos con manos o dedos poco usuales o repetitivos.
• Reacciones inusuales, o falta de reacción, a estímulos sensoriales .

(Esparza, 2010, pág. 2-3)

Programa de habilidades
sociales
Una de las características definitorias del TEA son las dificultades que estas
personas tienen para el desarrollo de habilidades sociales (HS) y de
comunicación, con la consecuente limitación para entender señales de naturaleza
social que esto supone.

Las personas con TEA tienen dificultades en el procesamiento del lenguaje no

literal, esto es, la comprensión del doble sentido, la ironía o el lenguaje metafórico
(Rundblad & Annaz, 2010), les resulta compleja la interpretación de las expresiones
faciales, los gestos o el tono de voz, y les cuesta en muchas ocasiones mantener el
contacto visual con el interlocutor (Spence, 2003).
La mayoría de los programas de intervención psicológica que se llevan a cabo en la
actualidad con niños con TEA adoptan una perspectiva conductual, muchos de
ellos basadas en el modelado y el refuerzo, la mediación por pares o el uso de
guiones e historias sociales (Matson, Matson, & Rivet, 2007).

Todas estas intervenciones están destinadas a que las personas con TEA puedan
mejorar sus habilidades sociales, dándoles pautas sencillas para proceder en
determinadas situaciones sociales y proporcionando ejemplos de modelado para su
aprendizaje.
 Aspectos metodológicos
1.Desarrollo de actividades funcionales y útiles, con sentido y metas inmediatas,
realizadas en contextos naturales.

2.Necesidad de un ambiente estructurado y predecible. El concepto de estructura,

de gran importancia en la educación de los niños con autismo, implica varios
aspectos:
1. Necesidad de que el ambiente sea relativamente simple y organizado.
2. Consistente y predecible.
3. Con percepción clara y explícita de contingencias.
4. Con claves anticipatorias
•3.Favorecer el aprendizaje:      
•Adaptar los objetivos y las tareas al nivel evolutivo real del niño con autismo.
•Adecuada secuenciación de los objetivos y tareas en pasos sucesivos
asimilables.
•Evitar errores.
•Presentación clara de los estímulos y eliminación de los irrelevantes.
•Favorecer la motivación y autorregulación.

•4.Utilizar las rutinas. El comportamiento rutinario es la primera forma de

anticipar:
•Imponer rutinas diarias que ayuden a anticipar.
•Proporcionar herramientas de anticipación con claves visuales, pictogramas,
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), etc.
5.Utilización de procedimientos de anticipación y previsión de cambios
ambientales.

6.Fomentar la posibilidad de elección del niño, para que puedan llegar a planificar

más adelante.

7.Negociar la inflexibilidad y la rigidez. Es un derecho de toda persona con

autismo tener sus rutinas y obsesiones, siempre que no interfieran en la vida
familiar y en sus posibilidades de relación y aprendizaje.

8.Coherencia. Necesidad de que en todos los ambientes en los que se mueve el niño
se sigan los mismos procedimientos.
9.Conceder prioridad a la comunicación. Fomentar la comprensión.

10.Uso de lenguajes artísticos, así como entrenamiento en diferentes modelos de

comunicación verbal y no verbal.

11.Individualización de la enseñanza: objetivos adaptados al nivel del niño

partiendo de sus intereses.

13.Aprovechar las competencias preservadas.

13.Enseñanza explícita de aspectos específicamente alterados en autismo: lenguaje,

Tª de la mente, etc.
 Fases
Al implementar el programa de habilidades sociales se deben buscar los propios
intereses y motivaciones de los alumnos con TEA para tratar de comprenderlos y
estimularlos. Para alcanzar esta comprensión y estimulación, es preciso tener en
cuenta las siguientes fases:
 1. Valoración de las necesidades, intereses y
motivaciones del niño

Una vez realizada la valoración individual y del contexto se desarrollará un

programa individual en la que se estimará la necesidad de la persona de
apoyo para la consecución del programa:

• Establecimiento de objetivos conjuntamente con el tutor de aula.

• Planificación de estrategias y procedimientos a emplear.
• Organización de los horarios y las sesiones tanto individuales como en
pequeño grupo.
2. Puesta en marcha del programa individualizado

Con la persona de apoyo correspondiente. En el espectro autista nos encontramos

con un grupo muy heterogéneo de individuos con síntomas comunes, pero con
dimensiones de alteración muy diferentes. Por eso, quizás sea necesario diferenciar
entre las estrategias a emplear con los niños más pequeños, aquellos con más nivel
de afectación o con aquellos niños con autismo de alto nivel de funcionamiento o
trastorno de Asperger.
La técnica quizás más frecuentemente empleada en el entrenamiento de
habilidades sociales es el ensayo de conducta y la dramatización y role playing.

Por medio de dicho procedimiento se representan maneras apropiadas y efectivas de

afrontar las situaciones de la vida real que son problemáticas para el niño con
espectro autista.

En la enseñanza de habilidades sociales, es muy importante también el uso

del modelado:

Exponiendo al niño a patrones normales de conducta. Esta técnica refuerza la

necesidad de integración de estos niños, procurando así la exposición de patrones
normalizados de conducta
 3. Evaluación

Es fundamental en cualquier intervención la evaluación continua y revisada de

los objetivos, así como los resultados conseguidos, realizada conjuntamente
con el profesor de aula, el equipo multidisciplinar y a ser posible con el resto de
agentes que rodean al niño.
Implementación del programa de habilidades
sociales
El proceso a seguir en la implantación de los programas debe ser el siguiente:
1.Ubicación de los niños que se podrían beneficiar de este programa a través de
los informes de los padres asociados y de información remitida por la Consejería
de Educación.
2.Valoración de los profesionales necesarios.
3.Primer contacto con los centros que tienen escolarizados a niños con espectro
autista para la presentación del programa.
4.Puesta en marcha del programa.
5.Evaluación final de los resultados conseguidos.
 Objetivos
• Favorecer la adaptación del entorno escolar a las necesidades que plantea el
niño, diseñando un entorno estructurado que provoque la relación y promueva la
autonomía.
• Prever y planificar, junto con los padres y profesores, ocasiones de interacción
con iguales que favorezcan el desarrollo social, comportándonos como
mediadores del intercambio en los casos que sea necesario.
• Desarrollar en el niñoautonomía social y personal, así como de adaptación en
diferentes situaciones sociales, como el entorno escolar, el entorno familiar, y el
entorno público (bibliotecas, ludotecas, centros comerciales, transporte urbano,
restaurantes, etc).
• Desarrollar programas que tengan como objetivo preparar a los compañeros de
los niños con autismo para que los comprendan mejor y para desarrollar su
motivación para interactuar con ellos, enseñándoles de manera explícita la mejor
manera para relacionarse con su compañero/a con espectro autista.
• Aumentar la gama de modalidades de relación y de funciones comunicativas,
poniendo gran interés en fomentar la intención comunicativa en más contextos y
con más personas.
• Proporcionar al niñocon autismo tiempo de ocio estructurado, contando para
ello, en muchas ocasiones, con un adulto-mediador que le sirva de guía para
estructurar y planificar sus conductas.
• Enseñar al niño con espectro autista a interpretar y producir mensajes dentro
de sus contextos naturales y a mejorar sus habilidades de comunicación no
verbal.
 Estrategias
Estrategias a emplear con niños con bajo nivel de funcionamiento:

• Estimular el uso de la palabra y el lenguaje positivo.

• Apoyo de un adulto atenuado que presente el mundo de los objetos y respete su
individualidad.
• Juegos artísticos, musicales y no verbales sin una posición directiva.
• Juegos de interacción.
• Juegos de simulación
Estrategias a emplear con niños con alto rendimiento:

• Las mismas anteriormente descritas.

• Ayudar y guiar en la interpretación del comportamiento social.
• Facilitar y disponer el uso y conocimiento del lenguaje y las palabras.
• Descubrir el estilo propio de cada persona y desarrollarlo.
• Facilitar diversas experiencias relacionales que ayuden a integrar diferentes a
personas, objetos, lugares, tiempos.
 Estrategias para favorecer las
competencias sociales

Se propone el uso de apoyos visuales para orientarlos en el espacio y apoyar-los en

su proceso de comprensión del entorno.

Entre los apoyos se reconocen, por ejemplo, los horarios visuales, que facilitan al
niño organizarse en el tiempo y tener conocimiento sobre cuáles son las actividades
que se eje-cutarán durante el día.

Este tipo de apoyo brinda la oportunidad al estudiante de autoor-ganizarse, reducir

sus niveles de ansiedad y sentirse más seguro, además de potenciar la memoria
secuencial, la organización, el lenguaje y la comprensión (Hayes, Hirano, Marcu,
Monibi, Nguyen, y Yeganyan, 2010).
Apoyos visuales para estructurar el espacio

Le permiten a los niños desenvolverse con naturalidad e independencia, ya que

pueden comprender mejor el espacio en el que se encuentran.

Esto permite el desarrollo de la autonomía y la participación y el niño podrá depender

menos de los adultos logrando relacionar las actividades con los espacios en donde se
realizan.

Para organizar el espacio, el docente puede hacer uso de símbolos, gráficos, palabras,
fotografías, entre otros, lo esencial de esto es que el niño pueda identificar las
características que comprenden cada espacio u objeto
Guiones visuales

Son entendidos como pautas que orientan al niño en las formas de relacionarse con los
demás, son considerados apoyos muy importantes para la socialización.

Meaden, Ostrosky, Triplett, Michna y Fettig (2011) indican que estas fueron diseñadas
específicamente para aquellos niños que muestran limitaciones en la puesta en práctica
de las habilidades sociales o que se muestran indiferentes a la socialización.

Según Ginestar, Pastor, Tijeras y Fernández (2019), «El objetivo es que la persona
comprenda cómo y por qué debe actuar o com-portarse en una determinada situación»
(p. 218)
 Análisis de las tareas visuales

Son un conjunto de pasos que se presentan de forma secuencial hacia el logro de

una tarea o actividad específica. Este apoyo visual le permite al niño tener libertad y
mayor independencia para realizar las actividades por sí solo.

Estas actividades pueden ser categorizadas en simples y complejas, en donde las

primeras se relacionan con procesos sencillos a ejecutar (recoger los juguetes y
ponerlos en el baúl) y las segundas involucran una serie de pasos y habilidades que
se relacionan y se ponen en acción para el logro de una actividad (lavarse las
manos).
 Estrategias para favorecer el lenguaje expresivo y
comprensivo

En el caso de los niños con TEA, es posible evidenciar en algunos niños dificultades
en el uso y la comprensión del lenguaje. Esto genera un impacto negativo en la
forma de relacionarse con los otros.
Valdez (2019) afirma que los docentes deben simplificar el lenguaje de acuerdo a
nivel de comprensión de vocabulario de los niños o la estructura de la frase.

Por esa razón, es importante que se utilicen expresiones verbales y no verbales a la

hora de enviar un mensaje, además, que se muestre una posición de escucha,
mirándolos a los ojos y poniéndose a su nivel, demostrando una observación
respetuosa.
 Estrategias para atender las conversaciones y los temas
repetitivos

Frente a una planificación clara de las actividades que se realizarán durante el día, el niño
puede sentirse más seguro, lo que disminuirá la presencia de conductas repetitivas.

Es recomendado el uso de las agendas visuales para marcar los tiempos y los cambios.
Iacabono y Moirano (2018) indican que las agendas visuales «ilustran de modo muy
sencillo secuencias de actividades diarias de las que participa la persona con autismo con el
fin de mostrarlas como previsibles y minimizar la ansiedad ante lo inesperado» (p. 6).

Un modo de presentación de la agenda visual que contribuye a la estructuración del tiempo

del niño son los horarios pictográficos que se presentan en forma de pictogramas y se
utilizan para organizar las actividades diarias, semanales o mensuales, además de precisar
las horas exactas y los días en la que se realizará determinada actividad.
 Estrategias frente a las hiper o hipo reacciones

Las personas con TEA pueden tener hiper o hipo reactividad a los estímulos

sensoriales, así como un interés inusual en aspectos sensoriales del entorno como,
por ejemplo, indiferencia aparente al dolor o a la temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicas, excesivo interés por oler o tocar o fascinación visual
por las luces u objetos que giran.

Por ello, es importante que como docentes se tome especial consideración tanto al
ambiente donde se llevará a cabo el aprendizaje, como los tiempos libres que se
destinan al estudiante.
Respecto al aula o espacio, es preciso que esté libre de estímulos sensoriales que
puedan generar displacer, tales como excesiva cantidad de luz, sonidos
estruendosos, olores intensos o temperaturas extremas.

Los tiempos libres que se destinan al estudiante dentro del aula son considerados
momentos necesarios para que el estudiante pueda encontrar tranquilidad de todos
los estímulos que percibe de su entorno.
Bibliografía
• Álvarez, E (2007). Trastornos del espectro autista. Rev. Mex Pediatr. pág. 269-276
• Cala,O, Licourt, D, Cabrera, N (ene.-feb. 2015). Autismo: un acercamiento hacia el diagnóstico y
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la genética. Rev Ciencias Médicas vol.19. pág. 15-17
• Esparza, MJ.(2010) ¿Cuál es el mejor modo de detectar el autismo en niños preescolares? Evid
Pediatr. pág. 2-3
• Ginestar, Pastor, Tijeras y Fernández (2019). Efectividad de las historias sociales en la
intervención en el trastorno del espectro autista. Una revisión. Papeles del psicólogo, 40 (3), 217-
225.
• Meaden, Ostrosky, Triplett, Michna y Fettig (2011). Using Visual Supports With Young Children
With Autism Spectrum Disorder. TEACHING Exceptional Children, 43 (6), 28-35.
• Matson, J. L., Matson, M. L., & Rivet, T. T. (2007). Social-skills treatments for children with
autism spectrum disorders: An overview. Behavior Modification, 31(5), 682-707.
• Hayes, Hirano, Marcu, Monibi, Nguyen y Yeganyan (2010). Interactive visual supports for chil-
dren with autism. Pers Ubiquit Comput, 14, 663–680. DOI 10.1007/s00779-010-0294-8
• Iacoboni, Gabriela N.; Moirano, Ana María (2018) Inclusión de alumnos con TEA en nuestras
clases: desafíos y propuestas. Puertas Abiertas, (13). Disponible en: https://www.memoria.
fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.9144/pr.9144.pdf
• Rundblad, G., & Annaz, D. (2010). The atypical development of metaphor and metonymy
comprehension in children with autism. Autism, 14(1), 29-46.
• Spence, S.H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and
practice. Child and Adolescent Mental Health, 8, 84–96.
• Valdez, D (2019). Autismo: Claves para la intervención psicoeducativa. Lima: Libro amigo.