TEMA 55:

EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS

YO
1. INTRODUCCIÓN. 1. Introducción
2. EL TRASTORNO AUTISTA. 2. Origen y evolución del término
de TGD a TEA.
2.1. Definición:
2.2. Características:
2. 3. Etiología.
2.4. Desarrollo:
2.5. La evaluación:
2. 6. Intervención educativa.
2. 6.1.Respuesta educativa
2. 6.2. Organización de la respuesta educativa:
3. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN.
3.1.- Trastornos de lenguaje1
3.2.- Problemas de comunicación:
3.3. Intervención educativa ante las alteraciones en la
comunicación
4. CONCLUSIONES.
5. BIBLIOGRAFIA

1. INTRODUCCIÓN
Saber reconocer los rasgos que identifican a los alumnos con TEA, evaluar, orientar en la RE a
profesores y asesorar a padres respecto al TEA, es una realidad con la que nos hemos encontrado
muchos de nosotros a lo largo de nuestra trayectoria laboral, tanto si trabajamos como orientadores
en un Equipo, o en un DO, muchos más si nos ha tocado trabajar en un centro preferente con aula
TGD, o en el equipo especifico. Por ello me parece un tema interesante para exponer, debemos
aclarar algunos aspectos antes de entrar a desarrollar el tema.
El enunciado del tema habla de alumnos con autismo. A lo largo del tema haremos una aclaración
terminológica, desde el término “autismo” pasando por el “Trastornos Generalizados del Desarrollo”
hasta el actual “Trastornos del Espectro Autista” – TEA, (DSM 5), abordando desde las características de
su dll. a la organización de la respuesta educativa.
En el segundo bloque del tema haremos un recorrido por las diferentes alteraciones de la comunicación
en la infancia y adolescencia y cómo organizar la RE. (especialmente TEL/ trastorno de la comunicación
social (pragmática) Recordar que el mutismo selectivo en el actual DMS 5 ha pasado a formar parte de
la categoría diagnostica de trastorno de la ansiedad.
Finalizando con la conclusiones y bibliografía.

EL AUTISMO
2. Orígenes y evolución del término. AUTISMO / TGD / TEA.

El concepto de autismo apareció en 1943, por Leo Kanner, en su famoso artículo “Alteraciones autistas
del contacto afectivo”, quien comentaba casos caracterizados por los siguientes rasgos:
- Incapacidad para establecer relaciones con las personas.
- Retraso y alteraciones en el uso del lenguaje.
- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios.
- Potencial intelectual bueno.

En los años 60 se comprobó que el autismo se caracterizaba además por deficiencias en el dll. Del
mundo simbólico y que un % alto de casos suele ir acompañado de una discapacidad intelectual
(diversidad funcional psíquica)
En los años 80 se introduce el termino de T de Asperger, lo que ayudó a entender al autismo como un
continuo, más que como una categoría fija.

1995 en DSM IV, se incluye al autismo dentro de la categoría de TGD. Además se incluye los siguientes
trastornos específicos:
trastorno autista,
trastorno de Rett,
Trastorno desintegrativo infantil
Trastorno de Asperger
trastorno generalizado del desarrollo no especificado

“Estos trastornos se caracterizan por déficits graves y alteraciones generalizadas en tres áreas del
desarrollo. Se incluyen;
 alteraciones de la interacción social,
 anomalías de la comunicación
 y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados”

2013 DSM V LA categoría TGD pasa a denominarse TEA. (elimina al trastorno de RETT de esta
categoría)
Además el En DSM-V, habla de tres niveles de gravedad así como el nivel de apoyos necesarios en las
dos áreas (antes tres)
- Alteraciones sociales combinadas con alteraciones en la comunicación.
- Comportamientos, intereses y actividades repetitivas y restringidos.

El objetivo de estos cambios es el de poder ‘situar’ a los niños con TEA en un continuo. Así pues ya no
consideramos que un sujeto está afecto de autismo o que sufre el síndrome de Asperger, consideramos
que esa persona tiene un TEA y que está en un punto determinado de un continuo referido, a la
gravedad o el nivel de apoyo que necesita, en las áreas citadas anteriormente. Evidentemente este
continuo tiene un punto grave y un punto leve
DEFINIR TEA
(((en este sentido el pasado marzo de 2019, la CAM, ha enviado a los centros una “Nota aclaratoria
sobre la denominación de los centros de escolarización preferente para alumnado con trastornos
generalizados del desarrollo y de las aulas de apoyo que incorporan”. En ella amparándose a lo que
tradicionalmente se ha recogido en la CIE 10, apuestan por unificar la denominación de TGD, para
referirnos a este colectivo)))
3. CARACTERISTICAS

Algo que los distintos CLASIFICACIONES (cie . dsm ) mantienen en común, es que los alumnos TEA,
tienen unas necesidades educativas especiales, que podríamos centrar en las siguientes áreas
Relaciones sociales - comunicación - imaginación/intereses – comportamiento/rituales
+ (aunque también debemos tener presente los problemas en….)
Motricidad
Ámbito sensorial.

El desarrollo de la persona TEA, presenta como rasgo característico el ser disarmónico, (3.
CARACTERISTICAS ) es decir, presentar grandes desequilibrios en la relación de las distintas áreas del
desarrollo (típicamente, puede ir siguiendo una cronología casi normalizada en aspectos como las
habilidades motrices y viso-espaciales, mientras que presenta retrasos acusados en aspectos como la
expresión y la comprensión verbales o las habilidades sociales e, incluso, manifiesta algún tipo de
inteligencia parcial sorprendente, como pudiera ser la habilidad musical).
Como hemos dicho dentro de los TEA nos podemos encontrar tantas características como niños hay, por
eso es difícil decir las características común a todos ellos, aunque si podemos establecer algunos signos
de alarma.

Aunque las Necesidades Educativas Especiales de los TEAs tienen un carácter permanente, sí son
susceptibles de mejora con los apoyos, recursos, servicios y tratamientos adecuados.

CARACTERISTICAS / SIGNOS DE ALARMA ( entre los 0-3 años nos debería alarmar que el niño …
• No responda a su nombre.
• Tenga un contacto visual pobre o ausente.
• Su intención comunicativa sea escasa, excepto cuando se trata de sus intereses específicos.
• Carezca de lenguaje verbal o gestual o aparezca tarde.
• Muestre marcada preferencia por algún juego u objeto y se resista al cambio.
• Tenga un juego repetitivo y no simbólico.
• Muestre reacciones exageradas a algunos estímulos sensoriales.
• Tenga rabietas inexplicables.
• Sea motrizmente descoordinado o torpe.
• Presente estereotipias (caminar de puntillas, aletear, correr en círculo…).

Aspectos sensoriales. Al Igual que los aspectos del desarrollo motor los aspectos sensoriales constituyen
un elemento esencial a la hora de identificar las necesidades de estos alumnos, por lo que habrá que
profundizar en su evaluación.

Visión: Generalmente recurren a la visión periférica, evitan la mirada directa a personas .los niños con
TEA no siguen las pautas innatas de relación y diálogo visual que se inician en los primeros meses y que
son básicamente similares en todas las culturas humanas.
Audición: muestra actitudes de placer ante determinados ruidos, ya sean propios o de objetos.
Tacto: Aquí surge una aparente incapacidad de discriminación de estímulos táctiles, llegando a soportar
traumatismos o temperaturas extremas sin inmutarse. Puede existir rechazo o fijación ante
determinadas sensaciones táctiles. Ante los estímulos dolorosos, térmicos o no, presentan un elevado
nivel de resistencia.
Olfato: Pasada la etapa de bebé suelen explorar el mundo a través del olfato, el gusto y el tacto. Les
agrada oler reiteradamente a ¡as personas y las cosas.
Gusto: Frecuentemente exploran los objetos chupándolos. No aceptan el cambio de sabor en los
alimentos.

3. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS. / etiologías

La investigación actual pone de manifiesto la presencia de diversas alteraciones de tipo biológico -

bioquímicas, genéticas, neurológicas- en los sujetos autistas:

la hipótesis ‘bioquímica’ se apoya en el hecho de que en los sujetos autistas se han encontrado
diferencias en lo referente a los neurotransmisores: GABA, serotonina, dopamina y noradrenalina; por
ejemplo, el GABA actúa contra el estrés y la dispersión mental, frena la transmisión de las señales
nerviosas, por lo que niveles bajos de GABA (como sucede en los sujetos autistas) origina que dichas
señales nerviosas se transmitan a gran velocidad, resultado: hipersensibilidad,

la hipótesis ‘genética’ se sustenta en la mayor probabilidad de presencia de autismo en los hermanos de

sujetos autistas que entre la población general,

 por último, la hipótesis ‘neurológica’ se fundamenta, entre otras evidencias, en las observaciones
post-mortem del cerebro de individuos autistas: diferencias en el cerebelo (‘cerebro reptiliano’), sistema
límbico (‘cerebro emocional’) y corteza cerebral (‘cerebro racional’); también se han observado
diferencias en los ventrículos cerebrales (mediante TAC).
 “La investigación actual sostiene que muchos casos de autismo dependen de una alteración
hereditaria de la comunicación entre las células nerviosas” (Brose, 2009, p. 36),

la alteración del sistema oxitocinérgico (la oxitocina es un neurotransmisor conocido como la ‘hormona
de los mimosos’) podría ser uno de los posibles factores perinatales implicados en la etiología del
autismo (Olza, Marín, López y Malalana, 2011), el cerebro de la mujer autista es diferente al del hombre
autista (Lai et al., 2013),

En todas estas investigaciones no se ha podido establecer ninguna relación de causa-efecto en

relación con el autismo, las relaciones son correlacionales en el mejor de los casos.

La evaluación:
La Ev ΨΡ es condición “si ne qua non” para determinar de manera formal si un alumno tiene NEEs
asociadas a un trastorno generalizado del desarrollo y también para planificar la respuesta educativa. Es
competencia del EOEP, UO, DO, EE y EAT.
La Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996, que regula la evaluación psicopedagógica en el sistema
educativo de la Comunidad de Madrid. señala que ésta debe ser contextual e interdisciplinar,
recogiendo datos no solo del alumno, sino también de su contexto social y familiar.(RESALTAR LO MÁS
IMPORTANTE DE DEL DIFERENTES CONTEXTOS)
Como elementos básicos a evaluar en el caso de estos alumnos,
subrayamos:
a) Del alumno debemos conocer:
- Nivel de desarrollo intelectual (sobre todo si hay discapacidad o sobredotación).
- Desarrollo general del alumno (inteligencia, aptitudes, habilidades…).
- NCC y Estilo de aprendizaje: se refiere a las estrategias cognitivas utilizadas por el
alumno/a que, junto a sus preferencias, motivación para aprender, nivel de atención, ritmo de
ejecución, atribuciones, etc. conforman la manera propia de acceder al currículo propuesto.

b) Del Contexto:
- Familiar: características de la familia, expectativas de los padres, posibilidades de colaboración y
coordinación en la intervención educativa, actitudes de rechazo, aceptación o sobreprotección....
- Escolar: nivel de adaptación, características del grupo - aula, posibilidades de organización de la
respuesta educativa (profesorado de apoyo, especialistas, disponibilidad horaria...).
- Social: grupos de referencia, entorno social, posibilidades y limitaciones del medio, posibles relaciones
de colaboración con otras instituciones.
Este tipo de evaluación compleja requiere la colaboración de todos, los padres, el educador, los
EOEPs, etc. La característica del autismo obliga a utilizar preferentemente la observación,
Nivel cogtitivo
Nivel de comunicación (lenguaje expresivo, comprensivo)
Autonomía
Intereses
Desarrollo motor
Diferentes aspectos de su desarrollo se evaluarán con pruebas estandarizadas, pero existen otras
especificas tanto de cribado (escala estimada del autismo infantil SCHOPLER/ M-CHAT/ Lista de
diagnostico del autismo de Anglés Riviere) como de diagnostico más específicos (ADOS)
RESPUESTA EDUCATIVA
2.6.1. Respuesta educativa
Los alumnos TEA pueden estar matriculados en centros ordinarios con apoyos, centros preferentes e
incluso en CEE. Dependiendo de la posición del alumnos en el continuo del espectro autista. Aclarar que
para matricular a un alumno en un centro preferente debe tener un JC concluyente TEA (neurólogo), un
informe psicopedagógico que se concluya TEA, siendo esta documentación enviada al CTI para que
aprueba la escolarización. Sin olvidar que la escolarización debe ir con el consentimiento de la familia
Ley 1/2022, de 10 de febrero, Maestra de Libertad de Elección Educativa de la Comunidad
de Madrid

En todo caso el centro deberá establecer una respuesta a nivel de centro, aula e individual.
A NIVEL DE CENTRO
Son decisiones aprobadas por el claustro y que se recogen en los documentos de centro.(PAD / PLAN DE
ACOGIDA/PADO/ PGA) Las medidas tomadas en este nivel dan respuesta a las necesidades educativas
de alumnos y alumnas con TGD y también son beneficiosas para el resto del alumnado.
Algunas de las posibles adaptaciones son:
Adaptaciones de acceso
 Dotación de profesionales adecuados : especialistas en Pedagogía Terapéutica, en Audición y
Lenguaje, personal técnico educativo.
 Señalización visual de las distintas estancias.
 Introducir criterios metodológicos generales que permitan aprendizajes significativos
 Incluir actividades complementarias que acerquen al alumno al entorno.
 Considerar el comedor y el recreo como espacios educativos.
 Reflexionar y consensuar criterios para actuar ante autolesiones, estereotipias y ecolalias
 Introducir en las concreciones curriculares, en caso de centros de educación especial, estrategias que
permitan diseñar experiencias con otros centros ordinarios, favoreciendo la interacción entre
alumnos
 Identificar los espacio del centro.
Establecer rutinas y normas claras de conducta en el inicio de la mañana, en recreos y a inicio de las
tardes.
3.5.b.- Adaptaciones a nivel de aula
Son estrategias de actuación docente que se incluyen en la programación de un grupo clase. Estas
medidas son adecuadas para los alumnos de un grupo, pero además permiten dar respuesta a
determinadas necesidades educativas de los niños y niñas con TGD. Algunas de estas decisiones pueden
ser:
 Mantener un ambiente predecible y una estructuración espacial y temporal del aula.
 Introducir distintos estímulos visuales y musicales que permitan anticipar las distintas
actividades.
 Aprovechar las situaciones de aprendizaje incidental. (consiste en aprovechar las
situaciones cotidianas de la vida diaria)
 Introducir rutinas en distintos momentos que propicien la interiorización de distintos
comportamientos y sus consecuencias.
 Proponer dentro del aula distintos tipos de juegos que vayan de una menor a una mayor
participación y distintas actividades que permitan la interacción entre compañeros.
 Dar prioridad a los contenidos funcionales y a aquellos que permitan la autonomía personal,
habilidades para el cuidado de uno mismo y destrezas para la vida diaria.
 Trabajar destrezas para la vida en el hogar o en la comunidad.

3.5.c- Adaptaciones individuales

Aquellas necesidades educativas que no se cubren desde la programación, requieren una actuación
específica que queda reflejada en el Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC). Este
documento incluye: los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, metodología y
elementos de acceso propuestos para un alumno determinado.
desde hace varias décadas los programas realizados para estos alumnos se han sustentado en los datos
procedentes de la Psicología del desarrollo.
Desde la década anterior y, sobre todo, debido a los trabajos de L. Brown (1989), ha emergido el modelo
funcional. Este modelo propone que los contenidos curriculares seleccionados deben estar relacionados
con las habilidades que los alumnos necesitan para desarrollarse en contextos naturales
Este modelo también posee algunas limitaciones:

 No tener en cuenta datos evolutivos puede provocar que 

se intenten enseñar habilidades muy elevadas para su
competencia real
 Pueden aprender a realizar habilidades en un contexto concreto, pero no en otros.

Estos dos modelos no deberían ser considerados como

excluyentes. Un criterio equilibrado entre ambos debe guiar la
toma de decisiones a la hora de establecer los objetivos y
contenidos. De todas formas, debe regir el criterio que rechaza
que los alumnos con mayores dificultades realicen actividades
correspondientes a edades muy tempranas, que no son útiles para
su vida cotidiana.

En cuanto al cómo enseñar se han planteado también dos

alternativas, el enfoque conductual y el interaccionista. El primero,
de carácter muy directivo, se basa en un análisis funcional
riguroso de las relaciones entre las conductas y contingencias, con
el fin de aumentar la frecuencia y complejidad de
comportamientos adaptados y disminuir la de los alterados. Se
aplican los principios básicos de la modificación de conducta. El
segundo se ha desarrollado como respuesta al carácter artificial
del enfoque conductual. Trata de implicar alumno en experiencias
que le resulten significativas y promuevan una verdadera
asimilación, buscando tareas intrínsecamente motivadoras. Los
resultados demuestran que las intervenciones más eficaces con
niños autistas son un resultado de conjugar las ideas positivas que
hay en estos dos enfoques.

Pasamos a exponer aspectos básicos que deben contemplarse en

la adaptación individual de estos alumnos.

 Regulación de la conducta. Estructuración y anticipación 

de la actividad mediante la utilización de agendas, horarios
visuales, autoinstrucciones, etc. Estudiando los distintos tipos de
refuerzo que sirven al alumno y aplicando distintas estrategias
operantes (el refuerzo positivo, no atención, tiempo fuera de
refuerzo positivo, secuencia de actividades que le son positivas,
etc.), se consigue ir quitando al alumno aquellas respuestas que
inciden de forma negativa en su desarrollo como las autolesiones,
esterotipias y ecolalias exclusivamente estimulatorias. Siempre
resulta primordial hacer un análisis funcional de la conducta de
forma individualizada considerando las variables del entorno y las
variables personales que interrelacionan. También resulta resulta
conveniente la utilización de técnicas de relajación.

 Un área prioritaria es el área social. Se considera esencial 

trabajar el desarrollo social de estos alumnos de manera
planificada e intencional. El establecimiento de rituales en
situaciones fijas que le ayuden a interiorizar procedimientos de
interacción, diseñar situaciones de juego que permitan la
interiorización de reglas y que impliquen cada vez una mayor
interacción, son algunas de las técnicas utilizadas. Además pueden
utilizarse entre otros los siguientes materiales: Metodología de las
Historias Sociales de Carol Grey, programas de habilidades sociales
como el de Monjas Casares (Programa de enseñanza de
habilidades de interacción social, CEPE), actividades y programas
de expresiones emocionales como el de Baron-Cohen y otros
(Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás: guía
practica para educadores, CEAC9.

 La comunicación y el lenguaje. En la década de los 

ochenta se produjo un cambio desde los modelos de tratamiento
del lenguaje hasta los modelos de tratamiento de la comunicación
(Schopler y Mesibou, 1985). Se trata de enseñar a los niños con
TGD un medio eficaz de comunicación. La intervención debe
centrarse en que los alumnos experimenten lo que es lenguaje en
cualquiera de sus formas, como sistema que afecta a su medio.
Los requisitos de la intervención serán: fomentar la
espontaneidad, asegurar la generalización (contextos naturales) e
incluir objetivos funcionales. El primer paso consiste en dotar al
alumno de un sistema de comunicación funcional. Actualmente,
para aquellos alumnos sin lenguaje oral, se están utilizando
sistemas de comunicación alternativa como el SPC o el BLISS.
SHAEFFER y colaboradores proponen un sistema de comunicación
total que combina el código oral y el código signado. Para ellos lo
importante es que el alumno sienta la necesidad de comunicarse y
lo haga apoyándose en distintos medios que faciliten la
comprensión y expresión con los otros. Se ha comprobado que
todos pueden comprender signos incluso aquellos que tienen un
fuerte retraso cognitivo.

 El desarrollo del área cognitiva. El objetivo de la 

intervención ha de ser triple: Generalmente se necesita mejorar la
atención y concentración de tareas, actividades de juego
simbólico, razonamiento lógico y memoria semántica.

Las distintas estrategias que se hayan llevado a la práctica, tanto

las diseñadas a nivel de centro, como las de aula y las individuales,
deben estar sujetas a un seguimiento y evaluación continuas. Esto
permitirá detectar los aspectos positivos y aquellos otros que
necesitan mejora o determinados cambios. La evaluación de la
actuación docente y de los procesos de enseñanza permitirá ir
adecuando la respuesta educativa a las necesidades cambiantes
de los alumnos.
A parte del desarrollo cognitivo general es necesario recabar
información sobre:
• Nivel de atención. •
• Percepción (auditiva, visual, táctil....). •
• Memoria (de trabajo, semántica, procedimental). •
Asimismo es importante evaluar la función ejecutiva: planificación,
inhibición de respuestas inadecuadas, ...Y por supuesto evaluar
también las habilidades mentalistas, es decir el nivel de teoría de
la mente. Para ello se pueden utilizar diferentes pruebas
cualitativas como por ejemplo:
• La tarea de falso contenido “Smarties”. •
• Tareas de falsa creencia. •
• Ordenación de historietas: físicas, sociales y mentalistas. •
• Aspectos del desarrollo motor. Es importante la •
información del desarrollo motor en los alumnos con autismo y
otras alteraciones de espectro autista, siendo importante recabar
información sobre:
• Motricidad gruesa (equilibrio, coordinación,...), •
• Motricidad fina (principalmente manejo de tijera, praxias •
grafomotrices, manipulación de objetos,..).
• Nivel de actividad (hiper o hipoactividad). •
• Conocimiento y representación del esquema corporal. •
Lateralidad
• Asimismo importante conocer presencia o no de •
conductas auto-estimulativas, aleteos, etc.
• Aspectos sensoriales. Al Igual que los aspectos del •
desarrollo motor los aspectos sensoriales constituyen un
elemento esencial a la hora de identificar las necesidades de estos
alumnos, por lo que habrá que profundizar en su evaluación.
Visión: Generalmente recurren a la visión periférica, evitan la
mirada directa a personas y no se establece contacto afectivo a
este nivel, si fijan la mirada es momentáneamente con la
intención aparente de obtener una información del exterior y
luego continúan su actividad. Es muy destacable esta
característica, los niños con TEA no siguen las pautas innatas de
relación y diálogo visual que se inician en los primeros meses y
que son básicamente similares en todas las culturas humanas.
Audición: Es típica la apariencia de sordera que transmite su
actividad, pero la observación de su conducta muestra actitudes
de placer ante determinados ruidos, ya sean propios o de objetos.
Tacto: Aquí surge una aparente incapacidad de discriminación de
estímulos táctiles, llegando a soportar traumatismos o
temperaturas extremas sin inmutarse. Puede existir rechazo o
fijación ante determinadas sensaciones táctiles. Ante los
estímulos dolorosos, térmicos o no, presentan un elevado nivel
de resistencia.
Olfato: Pasada la etapa de bebé suelen explorar el mundo a través
del olfato, el gusto y el tacto. Les agrada oler reiteradamente a ¡as
personas y las cosas.
Gusto: Frecuentemente exploran los objetos chupándolos. No
aceptan el cambio de sabor en los alimentos.

Además existen también algunos programas que resultan de gran

utilidad con estos alumnos como:

1) Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and

related communication Handicapped Children, de Watson,
1989), de enseñanza de la comunicación espontánea. Pretende
desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontáneo en
contextos naturales con niños con TGD, empleando para ello tanto
el lenguaje verbal como modalidades no orales.

2) Currículo Carolina. Evaluación y ejercicios para bebés y niños

pequeños con necesidades educativas especiales (Jonson-Martín,
Jens, Attermeier y Hacker, 1986/1994). Es un programa de
intervención psicopedagógica, basado en los principios teóricos
del desarrollo infantil y en la metodología conductual. Se da
mucha importancia al desarrollo e las habilidades adaptativas
funcionales. Proporciona estrategias de intervención adecuadas
para niños con discapacidad cuyo nivel de desarrollo se
corresponde con edades entre 0 y 24 meses.

3) Guía Portage de Educación Preescolar (Bluma,1978). Se trata

de un programa de evaluación e intervención para niños de 0 a 6
años. Plantea objetivos operativos que agrupa en cinco áreas de
capacidad: socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y
desarrollo motriz.
4) PEANA. Proyecto de estructuración ambiental en el aula de
niños/as con autismo. Tamarit, Javier, (coord.); Dios, Joaquina de;
Dominguez, Santiago; Escribano, Laura. Año 1990

1.1.1. ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL 1.1.2.

CURRÍCULO.
1.1.2.1. COMPETENCIAS. 1.1.2.2.
Si bien con los alumnos con TEA, hay que intentar como con el
resto de las alumnos, el que alcancen al máximo las competencias,
es posible que haya que priorizar aquellas competencias que le
van a facilitar una mejor inserción personal y laboral en el medio
que les rodea. Así son especialmente significativas, la
competencia en comunicación lingüística, competencias sociales
y cívicas y la competencia de sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor.
1.1.2.3. ADAPTACIONES EN OBJETIVOS Y CONTENIDOS. 1.1.2.4.
Los objetivos y contenidos pueden ser objeto de diversas
modificaciones debido a su importancia, su funcionalidad o las
dificultades que su adquisición plantea. Así nos podemos
encontrar los siguientes tipos de modificaciones:
- Reformulación de objetivos. Si el alumno necesita un sistema de
comunicación alternativo habrá que reformular aquellos objetivos
que hagan referencia a la utilización correcta del lenguaje oral y/o
escrito para comunicar o expresar ideas, sentimientos,
conocimientos, etc.
- Introducción de objetivos y contenidos. Podemos introducir
objetivos y contenidos referidos a etapas anteriores cuando el
alumno no los haya adquirido. En ocasiones hay que introducir
para alumnos en la edad de Educación Primaria algunos objetivos
de autonomía, cuidado personal, correspondientes al currículo de
la Educación Infantil, ya que estos hábitos básicos desempeñan un
papel importante en el desarrollo del niño y en futuros
aprendizajes.
Una de las necesidades educativas que suelen presentar los
alumnos con TEA es la de apropiarse tempranamente de un
código comunicativo del que pueden carecer. Nuestra respuesta
educativa debería contemplar la posibilidad de introducir algún
sistema de comunicación "útil" para el niño con TEA, como un
contenido de aprendizaje más. Y no sólo para los niños con TEA,
sino para toda la escuela (profesores y alumnos), pues la
comunicación exige variedad de contextos e interlocutores
manejando un código común.
- Priorización de objetivos y contenidos. Algunos alumnos con
TEA pueden necesitar acceder prioritariamente a algunos
contenidos, áreas u objetivos, desestimando otros. En este sentido
priorizar significa dar más importancia o más tiempo a
determinados objetivos, áreas o contenidos, pero sin eliminar el
resto. Algunas priorizaciones que se pueden llevar a cabo son:
a) comunicación. Puede ser interesante priorizar aquellos
objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo de la comunicación.
Hay que tener el cuenta que la comunicación es un factor
afectado en los alumnos con TEA. Los programas para estos niños
tienen dos tipos de vertientes en función de los patrones de
comunicación que presente el alumno: Por un lado nos
encontramos con programas de instrucción verbal y por otro,
programas con sistemas alternativos de comunicación.
b) Socialización. Es especialmente importante desarrollar todos
aquellos objetivos y contenidos encaminados al desarrollo y
fomento de la relación interpersonal y adaptación social. En los
intercambios sociales es donde el alumno aprende a comportarse
adecuadamente y descubre la existencia y peculiaridad de los
demás, al tiempo que afirma el conocimiento de sí mismo.
Además a medida que desarrolla la capacidad de interacción social
descubre que puede producir cambios en su medio ambiente. Las
actividades más importantes para el desarrollo social son las del
juego interactivo, juego simbólico y resolución de problemas. La
planificación de los juegos debe abarcar, al menos, interacciones
alumno/profesor, interacciones alumno/alumno y la participación
progresiva en situaciones de grupo, en las que la mediación del
profesor desempeña un papel fundamental que debe ser
planificada.
c) Adquisición de hábitos básicos. La adquisición de hábitos
básicos, desde los más personales, los relacionados con el orden,
el autocontrol, la distribución del tiempo, etc. tienen un papel
fundamental en el desarrollo de la autonomía personal. Es
importante que los profesores consideren los entrenamientos en
hábitos básicos como una parte primordial de su trabajo y lo
hagan desde una perspectiva dirigida a dotar al alumno con
habilidades funcionales en su vida diaria y en su entorno.
d) Motricidad. Dado que en muchas ocasiones estos alumnos
presentan problemas motrices, habrá que priorizar estos objetivos
y contenidos, pero con un planteamiento claramente
interprofesional.
e) Adaptación al medio: Donde supone priorizar aspectos como la
inflexibilidad que pueden presentar estos niños, la necesaria
planificación de las actividades, la anticipación de las actividades y
de los cambios de rutina.
f) Priorizar los contenidos procedimentales. De los tres tipos de
contenidos, conviene dar prioridad a los procedimentales, es
decir, a las técnicas, estrategias y procedimientos. Trabajar
prioritariamente los procedimientos no significa dejar de trabajar
los otros tipos de contenidos, sino que las actitudes y conceptos se
irán integrando a medida que sea necesario.
- Temporalización de objetivos y contenidos. En unos casos, la
temporalización consiste simplemente en modificar el tiempo
previsto para alcanzar los objetivos, manteniendo la misma
secuencia que el resto de sus compañeros, dándole únicamente
más tiempo a cada paso. En otros casos, la temporalización
implica modificar la secuencia de los contenidos, es decir, el
profesor hará una secuencia más extensa y detallada. Habrá veces
que hay descomponer el objetivo en otros objetivos de menor
peso.
- Eliminación de objetivos y contenidos. Cuando no podamos
recurrir a otro tipo de adaptación para la consecución de objetivos
y contenidos, será necesaria la eliminación. Esto puede ocurrir en
el caso de la lengua extranjera; hasta que el niño autista haya
alcanzado un cierto dominio de un primer código lingüístico oral
no es aconsejable enfrentarse con el aprendizaje de una nueva
lengua.
5.3.1.2. ADAPTACIONES EN LA METODOLOGÍA. 5.3.1.3.
Exponemos a continuación los criterios básicos que según el
documento del M.E.C. "La intervención educativa en autismo
infantil" debe guiar la educación de estos alumnos.
Globalización de la enseñanza. La globalización supone planificar
los aprendizajes de forma que todas las capacidades queden
relacionadas.
Un recurso metodológico lo constituyen los “inventarios
ecológicos” o “programación por entornos” que consisten en
identificar entornos significativos, tanto a nivel personal como
social, como núcleos organizadores de experiencias y
oportunidades educativas.
Adaptación de las tareas al nivel evolutivo del niño, ya que como
confirman distintos autores, la conducta anormal del autista se
acentúa bajo condiciones de fracaso, de ahí que sea necesario un
"aprendizaje sin errores". Para alcanzar este objetivo de
"aprendizaje sin errores” deberemos seguir una serie de pautas:
• Adquisición previa de los requisitos de conducta que se •
pretende enseñar.
• Descomposición de los objetivos educativos en partes •
asimilables por pasos sucesivos.
• Empleo de las ayudas pertinentes para evitar errores. •
• Neutralización de estímulos irrelevantes y presentación •
ciara de los estímulos discriminatorios.
• Evitación de factores de ambigüedad y distracción en la •
situación educativa.
• Uso de reforzadores suficientemente poderosos que •
permitan mantener motivado al niño.
Estructura del ambiente educativo. Si bien durante mucho
tiempo, y por parte de diversos autores, se sugería que el mejor
ambiente para el niño autista era el poco directivo y poco
estructurado, en el que se seguían las actividades iniciadas por el
niño. Hoy en día se opta por procedimientos operantes que
implican un alto grado de estructura y demanda interpersonal.
Un contexto educativo estructurado se traduce en objetivos claros
en todo el proceso de enseñanza aprendizaje, con actividades
concretas y diferenciadas, que se repiten sistemáticamente y en la
misma secuencia (rutinas), y que van precedidas de estímulos
claros y nítidos, así como de claves estimulares (señales visuales,
agendas con pictogramas, fotos, gestos claros), auditivas o mixtas)
que marcan los cambios de actividad y favorecen la percepción de
contingencias y la anticipación de situaciones.
Conviene tener claro que la estructuración es una condición de
ayuda ante unas dificultades concretas de los alumnos, no un
objeto en sí misma; por tanto debe planificarse la retirada
progresiva de estas ayudas a medida que ios alumnos vayan
tomando iniciativa y sean capaces de controlar mejor su entorno.
Individualización de la enseñanza. Un proceso de enseñanza
aprendizaje individualizado permite:
• Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno con TEA. •
• Admite que cada alumno utilice el material que mejor se •
adapte a sus características.
• Fomenta la relación del alumno con el profesor. •
• Permite ajustar la ayuda del profesor para responder a las •
necesidades de cada alumno.
Motivación. A este respecto conviene tener presente lo siguiente.
Para aumentar la motivación de estos alumnos las actividades de
enseñanza aprendizaje deben partir de los intereses y seguir sus
iniciativas. En ocasiones resulta difícil identificar los intereses, En
estos casos, el adulto tiene que asumir un papel más activo y
creativo, proporcionando estímulos más intensos y variados para
estimular la atención y atraer el interés. Como resultado de la
evaluación, podemos determinar qué características tienen los
materiales, tareas y personas que mantienen más la atención y
logran mayor motivación del alumno (formas grandes, colores
llamativos, utilizar música, presencia de un compañero
determinado...).
Es posible también que sus intereses sean muy restrictivos. En
estos casos conviene desarrollarlos y ampliarlos, planteando
actividades que tomen como punto de partida sus motivaciones y
sus Intereses más inmediatos. Por ejemplo, cuando un niño esté
jugando con bloques e introduciéndolos en su boca, puede ser un
buen momento para enseñarle otras actividades que puedan
realizarse con bloques (por ejemplo, apilarlos, esconder uno
debajo de una caja...).
La coordinación. Otro aspecto importante en la intervención con
estos alumnos hace referencia a la necesidad de una intervención
coordinada con la familia y con todos los profesionales que
intervienen en el proceso de enseñanza del alumno.
Generalización. Es necesario elaborar programas específicos de
generalización en distintos contextos (aula, recreo, comedor, casa)
seleccionando las situaciones en que se tiene que producir la
conducta deseada (generalización situacional) y evaluando si tal
aprendizaje se ha generalizado o no, determinando las ayudas
necesarias en caso negativo.
Otros aspectos a tener en cuenta son:
• Aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. •
• Enseñanza explícita de las interacciones con otras •
personas y de la regulación de su conducta.
• Planificar las ayudas físicas, verbales y visuales •
adecuadas a cada situación, así como el desvanecimiento de las
mismas, favoreciendo de esta forma el aprendizaje sin error.
• Tratar de visualizarle lo que se le pide o se dice: ponerle •
cosas por escrito, hacer un dibujo ilustrativo, ... tratar de hablar
con imágenes. Las ilustraciones les convencen más que los
razonamientos abstractos.
• Evitarle la sobrecarga de información. Su procesamiento •
es más lento.
• Ofrecerle respuestas claras a sus preguntas, no amplias •
y/o vagas.
• Que el profesor establezca un clima cálido y afectivo, •
pero a su vez una actitud directiva, que fomente la relación
interpersonal positiva.
• Enseñanza - aprendizaje en contextos naturales. •
Desarrollar el aprendizaje en el contexto lo más natural posible,
priozando el carácter funcional de los objetivos y contenidos.
Desde este criterio una técnica utilizada para favorecer la
comunicación es el aprendizaje incidental. Se utiliza
principalmente para fomentar el uso espontáneo del lenguaje e
introducir mejoras en la conducta comunicativa del niño.
5.3.1.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN. 5.3.1.5.
Habrá que tomar las siguientes decisiones.
Establecer criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables que tengan en cuenta todos aquellos elementos que
puedan proporcionarnos Información necesaria para la
intervención.
- Evaluar individualmente, en función de los objetivos y
contenidos que nos hemos propuesto conseguir con cada alumno,
respetando las posibles adaptaciones realizadas en esos objetivos
y contenidos.
- Asegurarnos de que, en la evaluación de los alumnos, obtenemos
la mayor información posible de lo que éstos saben, buscando
medios que completen lo que nos pueda comunicar por
transmisión lingüística.
- Apropiarnos de un sistema comunicativo para compartir con los
alumnos que necesiten un sistema alternativo de comunicación,
con el que podamos ir mejorando poco a poco la calidad de la
evaluación.
- Determinar quién o quiénes son responsables de la evaluación
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

4.- ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA

ADOLESCENCIA
El término comunicación debemos entenderlo en sentido amplio como el conjunto de
conductas que el ser humano emplea para influir o aceptar la conducta de otra persona, de
manera intencional, con el fin de que reciba información y actúe en consecuencia. La
comunicación es un término más general que englobaría al lenguaje, aunque éste puede ser
considerado la forma más importante de comunicación. Pero la comunicación humana no se
limita a la lengua hablada y escrita; existen diversos códigos de comunicación como el gestual,
proxémico, kinésico, etc.
En ocasiones el lenguaje, y con ello la comunicación, se ve alterado en la forma, en el
grado, en la calidad, etc. Lo que dificulta las posibilidades de expresión y de comprensión de
sentimientos, acciones, etc. En estos casos hablamos de trastornos, anomalías, perturbaciones
o alteraciones de la comunicación o del lenguaje.
El DSM-IV clasifica los trastornos de la comunicación en:
Los cambios más significativos en el DSM-5 respecto al DSM-IV, en los
Trastornos de la Comunicación son:

 Unificar en Trastorno del lenguaje el Trastorno mixto receptivo-

expresivo y el Trastorno expresivo.
 Contemplar todas las modalidades del lenguaje (hablado,
escrito, lenguaje de signos u otros).
 Incorporar el concepto “Inicio de los síntomas en las primeras
fases del desarrollo”.
 Añadir el Trastorno de comunicación social (Pragmático).

En el desarrollo de la comunicación verbal  encontramos varios

elementos básicos: la pronunciación, la producción/expresión, la
compresión y la pragmática. A lo largo de la historia se han ido
clasificando los trastornos del lenguaje en función de las anomalías
encontradas en uno o varios de estos elementos y teniendo en cuenta las
bases cerebrales que las codifican.
Trastorno específico del lenguaje (TEL)
El trastorno específico del lenguaje es un trastorno significativo muy heterogéneo, que
incluye alteraciones en uno en varios componentes del lenguaje comprensión,
expresión), en los aspectos léxicos, fonológicos, morfosintácticos y/o en el uso
comunicativo del  lenguaje no esperables para la edad y lengua materna. El retraso
debe ser de al menos dos años e interferir en otras áreas del aprendizaje escolar y en
la comunicación social y no puede explicarse por discapacidad sensorial, motora,
intelectual o influencia de factores socioculturales.

El TEL es un trastorno que afecta principalmente a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y
que se puede caracterizar por los siguientes atributos:
ESPECIFICO:Se califica como específico del lenguaje porque no hay evidencia de un déficit
intelectual, trastorno emocional, lesión neurológica, déficit sensorial o un problema motor o
sociofamiliar que pueda servir para explicar las dificultades del lenguaje de las personas afectadas
GRAVE; No es un simple retraso en la adquisición del lenguaje. Los niños con TEL lo adquieren
tarde, pero su desarrollo sigue luego un patrón distinto de lo habitual que complica su pronóstico y
tratamiento.
HETEROGENEO Las características del TEL pueden variar mucho de un niño a otro. Puede afectar a
uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica y/o
pragmática) y hacerlo además con distintos grados de severidad. Puede estar sólo afectada la
expresión, pero lo normal es que lo esté también la comprensión.

GENÉTICOEl TEL es un trastorno del neurodesarrollo que se transmite genéticamente. Diferentes

estudios apuntan hacia una mayor probabilidad de desarrollar TEL en niños con antecedentes
familiares de trastornos del lenguaje.

PAUTAS GENERALES DE AULA:

*Emplear apoyos visuales para compensar sus dificultades de comprensión.
*Ubicar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el profesor y
le permita contemplar toda el aula. Es a través de la “vista” como muchos niños con TEL
comprenden y se comunican con su entorno. Conseguiremos que se comunique con nosotros
mediante la comunicación no verbal y evitaremos que se gire o se levante para intentar
comprender.
*Permitirles el uso de herramientas compensatorias (grabadora, tablet, ordenador, etc.), así como
material manipulativo para trabajar conceptos matemáticos (ábaco)
Trastorno de la comunicación social (pragmático)

El DSM-5 incorpora este trastorno en su clasificación.

Se caracteriza por una dificultad primaria con la pragmática o el uso social

del lenguaje y la comunicación manifestado en forma de deficiencias en la
comprensión, seguimiento de las reglas sociales de comunicación verbal y
no verbal en contextos naturales, de las normas de conversación y
narración.

Estas dificultades causan limitaciones funcionales en la comunicación

eficaz, la participación social, el desarrollo de las relaciones sociales, los
logros académicos y el desempeño laboral.

Su característica más habitual es el deterioro del lenguaje caracterizado por

antecedentes de retraso, y también se pueden dar problemas
conductuales, trastornos específicos del aprendizaje y el TDA-H.

Es necesario realizar un diagnóstico diferencial con TEA, TDA-H,

Discapacidad intelectual y/o Trastorno de ansiedad social.

Los criterios de la American Psyquiatric Association incluidos en el DSM-IV y

DSM-5 son:

A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no

verbal que se manifiesta por todos los siguientes factores:

1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos

sociales, como saludar y compartir información, de manera que
sea apropiada al contexto social.
2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de
forma que se adapte al contexto o a las necesidades del que
escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un
parque, conversar de forma diferente con un niño o con un
adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado formal.
3. Dificultades para seguir las normas de conversación y
narración, como respetar el turno en la conversación,
expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y
saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular
la interacción.
 4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente
(p. ej., hacer inferencias) y significados no literales o ambiguos
del lenguaje (p. ej., expresiones idiomáticas, humor, metáforas,
múltiples significados que dependen del contexto para la
interpretación).

B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación

eficaz, la participación social, las relaciones sociales, los logros académicos
o el desempeño laboral, ya sea individualmente o en combinación.

C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo

(pero las deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la
necesidad de comunicación social supera las capacidades limitadas).

D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica

ni a la baja capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se
explican mejor por un trastorno del espectro del autismo, discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual), retraso global del
desarrollo u otro trastorno mental.