EVALUACIÓN EDUCATIVA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 164 ZITÁCUARO, MICH.

CURSO
EVALUACIÓN EDUCATIVA
CUARTO SEMESTRE

Zitácuaro, Mich., Febrero 2004.

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Área de formación profesional:

Básica en educación

Campo de competencia:
Instrumental

Carácter:
Obligatorio

Créditos:
Diez

Compilador:
J. Héctor Raymundo Carmona Higareda

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 EVALUACIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE
Pág.

PRESENTACIÓN............................................................................................................................................5
COMPETENCIA..............................................................................................................................................5
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS .....................................................................................................5
CONTENIDO ESTRUCTURADO EN BLOQUES ...........................................................................................6

BLOQUE I. CONSTITUCIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL CAMPO DE LA EVALUACIÓN.

1. EVALUACIÓN: UN ROSTRO POLISÉMICO ............................................................................................11
CONCEPTO DE EVALUACIÓN....................................................................................................................11
2: LAS FUNCIONES EDUCATIVAS DE LA EVALUACIÓN ..........................................................................16
LA FUNCIÓN METACOGNITIVA DE LA EVALUACIÓN ..............................................................................16
3: EVALUACIÓN, PODER Y CONTROL ......................................................................................................29
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ...................................29
EVALUACIÓN: ANÁLISIS DE UNA NOCIÓN ...............................................................................................39

BLOQUE II. LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

1. ¿QUÉ EVALUAR? ....................................................................................................................................55
LA EVALUACIÓN DE CENTROS .................................................................................................................55
LA EVALUACIÓN EN SU CONTEXTO: LA ALTERNATIVA A LOS TESTS ESTANDARIZADOS ...............65
2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS.............................................................................................................81
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS ........................................................................................81
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS: UN PROGRAMA UNIVERSITARIO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR ..91
3. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ...............................................................................................102
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE? ...................................................................................102
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CURRICULUM ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA ..................................................................................................................................144
LA POLÉMICA EVALUACIÓN-MEDICIÓN .................................................................................................158

BLOQUE III. PARADIGMAS Y TECNICAS DE EVALUACIÓN.

1. PARADIGMAS Y MODELOS DE EVALUACIÓN ....................................................................................168
PLAN EVA ..................................................................................................................................................168
EVALUACIÓN SUMATIVA-FINAL ..............................................................................................................176
2. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN EN EL PARADIGMA CUANTITATIVO ................185
EVALUACIÓN EDUCATIVA .......................................................................................................................185
LA PERSPECTIVA ESTRATÉGICA DE LA EVALUACIÓN DESDE EXPERIENCIAS REALES DE CAMBIO
EDUCATIVO ...............................................................................................................................................187
3. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN EN EL PARADIGMA CUALITATIVO. ..................205

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
FRACASO ESCOLAR Y NUEVA EVALUACIÓN ....................................................................................... 205
4. ENFOQUE DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: IMPLICACIONES PARA LOS PROGRAMAS,
LOS DOCENTES, LOS ESTUDIANTES. ................................................................................................... 215
LA EVALUACIÓN BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIA PARA PERSONAS DE ESCASOS
RECURSOS: MOVER MONTAÑAS Y EXTRAER CARBÓN. TRABAJO EN CURSO ............................... 215
LA EVALUACIÓN CON RESPECTO A NORMAS DE COMPETENCIA EN EL CENTRO DE TRABAJO
DESDE LA PERSPECTIVA DE NUEVA ZELANDA ................................................................................... 228

BLOQUE IV. EL PROYECTO DE EVALUACIÓN.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR METAS Y ESTÁNDARES? ............................................................................ 243

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 EVALUACIÓN EDUCATIVA

PRESENTACIÓN
El programa Evaluación Educativa es un curso teórico/práctico; se impartirá durante el cuarto semestre,
paralelamente con Diseño Curricular, Desarrollo del Adolescente y del Adulto y, dos cursos optativos. Tiene
valor curricular de 10 créditos y una carga de trabajo semanal de 6 horas.
La evaluación constituye un campo de conocimiento cuya importancia ha aumentado en el transcurso de
los últimos años, hasta alcanzar niveles protagónicos. Su protagonismo creciente lo ha llevado a
convertirse en el centro de atención, análisis, reflexiones y debates pedagógicos y psicopedagógicos.
Esta importancia creciente responde a un sinnúmero de razones, entre otras, que la evaluación constituye,
uno de los espacios educativos de mayor controversia por las dudas y contradicciones que genera,
respecto a las actuaciones o decisiones asociadas con ella.
Asumiendo la importancia de la evaluación, como proceso inherente a la actividad educativa, el curso
aporta elementos que permitirán al estudiante fundamentar la toma de decisiones para mejorar los
procesos educativos en los que actúe.
En efecto, el dominio conceptual y práctico de los aspectos referidos a la evaluación es fundamental para
el ejercicio de la intervención educativa, en tanto arroja datos que pueden repercutir en la toma de
decisiones más documentada y por lo tanto de mejorar el proceso.
De ahí la incursión en el mapa curricular de la LIE abarcando tres dimensiones: programas educativos;
sujetos, contextos y procesos de aprendizaje; y, las instituciones. En el cuarto semestre se abordarán las
dos primeras. La dimensión institucional será abordada por el estudiante en el curso Planeación y
Evaluación Institucional ubicado en el 6º. Semestre.
Es decir, la evaluación tiene como propósito aportar elementos que sirvan para tomar las decisiones más
acertadas sobre el sujeto o el objeto que se actúa.
En este programa partimos de reconocer que sobre la evaluación hay una diversidad de concepciones y
prácticas y en ese sentido, implicaciones varias; de ahí que es necesario que el licenciado en intervención
educativa cuente con un panorama amplio y claro de las limitaciones y posibilidades que ofrecen cada uno
de los enfoques de la evaluación.

COMPETENCIA
Aplicar teorías, métodos y procedimientos pertinentes para evaluar elementos, procesos y actores del
proceso educativo, orientados a sustentar la toma de decisiones para mejorar los resultados y el impacto
de dicho proceso.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El programa se ha estructurado en cuatro bloques que describimos a continuación:
El bloque I está centrado en el análisis conceptual de la evaluación desde una perspectiva amplia. Se
revisan funciones y características , así como las implicaciones asociadas a su práctica. Se analiza,
asimismo, la relación entre evaluación y calidad educativa.
En el bloque II proponemos a los estudiantes un conjunto de temas que los conduzcan a comprender la
especificidad del objeto evaluado. Particularmente se revisan concepciones y propuestas metodológicas

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
centradas en la evaluación de sujetos, procesos y contextos, y programas educativos; se discute también
la evaluación de los aprendizajes.
El bloque III conduce al estudiante a revisar los dos grandes paradigmas en los que se inscriben los
modelos y prácticas de evaluación. Se incluye también el tema del enfoque de evaluación por
competencias, considerando la emergencia cada vez más notoria en distintas experiencias del diseño
curricular, mismo que da sustento a la LIE. Se espera que mediante el análisis puedan ubicar límites y
posibilidades que ofrecen para la comprensión y valoración de los procesos y productos educativos.
Además se revisan y discuten las técnicas e instrumentos que se proponen en cada uno de estos
paradigmas y enfoque para la evaluación.
El bloque IV es de carácter eminentemente práctico, se ofrece como un espacio de síntesis de los bloques
anteriores donde los estudiantes tendrán que elaborar y socializar una propuesta de seguimiento o
evaluación de algún programa educativo o bien alguna iniciativa relacionada con procesos de aprendizaje
específicos. Se propone articular esta actividad a la elaboración de algunas de las actividades realizadas
en cualquiera de los cursos paralelos que tome el estudiante, orientadas a asegurar la transferencia y el
dominio de la competencia esperada en los distintos planos de desarrollo de su plan curricular. Para
apoyar la realización de esta actividad se estudia el diseño de un proyecto de evaluación, enfatizando las
etapas implicadas en un estudio evaluativo y los aspectos que deben considerarse en su diseño.

CONTENIDO ESTRUCTURADO EN BLOQUES

BLOQUE I. CONSTITUCIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL CAMPO DE LA EVALUACIÓN.
Temas
1. Evaluación: un rostro polisémico
Orígenes de la evaluación
Evolución conceptual de la evaluación
Concepto, tipología y objetivos
2: Las funciones educativas de la evaluación
3: Evaluación, poder y control
4. Objetividad y subjetividad de la evaluación
5. La evaluación y la calidad educativa.
Bibliografía:
ALLEN, D. (2000). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo
profesional de los docentes. Cap. III. Contextos eficaces. México, Piados. Pp. 213-263.
BERTONI, A. La evaluación: un enfoque para el mejoramiento de la calidad educativa. En: TORRES, R.M.,
BERTONI, A., Y CELMAN, S. La Evaluación. Novedades educativas, 2000. pp.41-62.
CARDELI, J., ROLDÁN, F., Y MORDUCHOWICZ, Evaluación de la calidad y pago de incentivos salariales.
Novedades Educativas. Sumario No. 120, Buenos Aires México. Pp. 16-17.
CASANOVA Ma. Antonia (1998). ―La evaluación en el momento actual. Antecedentes‖. En: La Evaluación
educativa. México: SEP. 25-40.
DE ALBA, A. (...) ―Hacia una reconstrucción histórico-conceptual del campo de la evaluación educativa‖.
En: Evaluación Curricular. UNAM-CESU, 74-75.
DIAZ-BARRIGA, F. (2000). ―Formación docente y educación basada en competencias. En: Formación en
competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91. CESU-UNAM.

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 EVALUACIÓN EDUCATIVA
DÍAZ BARRIGA, F., Y HERNÁNDEZ, G. (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Una Interpretación Constructivista. Mc Graw Hill, México.
GARCIA, J., MONTEMAYOR,J., Y LÓPEZ, R. (S/F). La educación basada en normas de competencia.
Realidad en el Instituto Politécnico Nacional.
GARDNER, H. (1998). Más allá de la Evaluación: Los componentes de una Educación de las inteligencias
Múltiples. En: Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, México. Pp. 173-196.
GONCZI, A. Enfoques de la Educación Basada en Competencias: la Experiencia Australiana (segunda
parte). La Academia. Noviembre-diciembre de 1997.
GUTIERREZ, B., RODRÍGUEZ, S. (s/f). Formación Docente Basada en Competencias.
HAGER, P. (1993). Conceptions of competence. Philosophy of Education Society.
LAJOIE, S., LESGOLD, A. (1992). Dynamic Assessment of Proficiency for Solving Procedural Knowledge
Tasks. Educational Psychologist, 27(3), 365-384.
LEMA, Y. (2000). La evaluación de aprendizajes en un currículo por competencias. Educación primaria al
final de la década: Políticas curriculares en el Perú y los paises andinos. Lima: Tarea, 2000.
LÓPEZ, M. (1999). A la calidad por la evaluación. Barcelona, Praxis.
LYONS, N. (2000). (comp.). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.
Argentina, Amorrortu.
MARTÍN-KNIEP, G. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría
de la práctica. Paidós, México.
OLMEDO, J. (s/f). Evaluación del aprendizaje. Mecanograma.
PARLETT, M. y D. Hamilton (1985). ―La evaluación como iluminación‖. En: Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez (Comps.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: akal, 450-465.
SALUJA, S. (s/f). La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.
STUFFLEBEAM, D., Y SHINFIELD, A. (2000). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona,
Paidós/MEC.
BLOQUE II. LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.
Temas
1. ¿Qué evaluar?
1. Sujetos, procesos y contextos
2. Evaluación de programas
3. Evaluación de los aprendizajes
Bibliografía:
ALVAREZ, M. (2001). ―La retórica de la evaluación‖. En: Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Madrid, Morata. Pp. 40-50.
BRUNNER, J. Evaluación de la calidad en el nuevo contexto latinoamericano.* Presentación en el
Seminario Internacional “Evaluando la Evaluación” de la Red Internacional para el Aseguramiento de la
Calidad en la Educación Superior (INQAAHE) Santiago de Chile, 4 de mayo 1999.

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
CEMBRANOS, F. D. MONTESINOS Y MARÍA BUSTELO (1989). ―La evaluación. En: La animación
sociocultural. Una propuesta metodológica. Madrid, popular.
DANIELSON, CH., Y ABRUTYN, L. (1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula. México, FCE.
GARDNER, H. (1998). Más allá de la Evaluación: Los componentes de una Educación de las inteligencias
Múltiples. En: Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, México. Pp. 173-196.
LAJOIE, S., LESGOLD, A. (1992). Dynamic Assessment of Proficiency for Solving Procedural Knowledge
Tasks. Educational Psychologist, 27(3), 365-384.
LYONS, N. (2000). (comp.). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.
Argentina, Amorrortu.
MARTÍN-KNIEP, G. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría
de la práctica. Paidós, México.
OECD (1996). Evaluating and Reforming Education Systems. OECD, París
OLMEDO, J. (s/f). Evaluación del aprendizaje. Mecanograma
PARLETT, M. y D. Hamilton (1985). ―La evaluación como iluminación‖. En: Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez (Comps.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: akal, 450-465.
RUEDA, M., Y DÍAZ BARRIGA, F. (2000). (Comps.). Evaluación de la Docencia. Perspectivas Actuales.
Paidós Educador, México.
SALUJA, S. (s/f). La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.
UPN-SEP. Contexto y Valoración de la Práctica Docente. 1998.
BLOQUE III. PARADIGMAS Y TECNICAS DE EVALUACIÓN.
Temas
1. Paradigmas y modelos de evaluación
2. Técnicas y recursos para la evaluación en el paradigma cuantitativo
3. Técnicas y recursos para la evaluación en el paradigma cualitativo.
4. Enfoque de Evaluación por Competencias: implicaciones para los programas, los docentes, los
estudiantes.
Bibliografía:
BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. Barcelona, Gedisa.
BHOLA, H.S. (1992). ―Paradigmas y modelos de evaluación‖ En: La evaluación de proyectos, programas y
campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile. UNESCO, 27-52.
DIAZ-BARRIGA, F. (2000). ―Formación docente y educación basada en competencias. En: Formación en
competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91. CESU-UNAM.
DIAZ-BARRIGA, F. (2000). ―Formación docente y educación basada en competencias. En: Formación en
competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91. CESU-UNAM.
DÍAZ BARRIGA, F., Y HERNÁNDEZ, G. (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Una Interpretación Constructivista. Mc Graw Hill, México.

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 EVALUACIÓN EDUCATIVA
GARDNER, H. (1998). Más allá de la Evaluación: Los componentes de una Educación de las inteligencias
Múltiples. En: Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, México. Pp. 173-196.
GONCZI, A. Enfoques de la Educación Basada en Competencias: la Experiencia Australiana (segunda
parte). La Academia. Noviembre-diciembre de 1997.
GUTIERREZ, B., RODRÍGUEZ, S. (s/f). Formación Docente Basada en Competencias.
HAGER, P. (1993). Conceptions of competence. Philosophy of Education Society.
LAJOIE, S., LESGOLD, A. (1992). Dynamic Assessment of Proficiency for Solving Procedural Knowledge
Tasks. Educational Psychologist, 27(3), 365-384.
LEMA, Y. (2000). La evaluación de aprendizajes en un currículo por competencias. Educación primaria al
final de la década: Políticas curriculares en el Perú y los paises andinos. Lima: Tarea, 2000.
LYONS, N. (2000). (comp.). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.
Argentina, Amorrortu.
MARTÍN-KNIEP, G. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría
de la práctica. Paidós, México.
OLMEDO, J. (s/f). Evaluación del aprendizaje. Mecanograma
PARLETT, M. y D. Hamilton (1985). ―La evaluación como iluminación‖. En: Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez (Comps.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: akal, 450-465.
SCHMELKES, S. (1996). La evaluación de los centros escolares. Ponencia presentada en el Taller sobre
Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos
para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación pública de México, en Cancún, Q.R.,
México, del 11 al 13 de junio de 1996.
SALUJA, S. (s/f). La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.
UPN. (2000) Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura
en Intervención Educativa 2002. UPN, México.
BLOQUE IV. EL PROYECTO DE EVALUACIÓN.
Temas
1. El proyecto de evaluación.
a) Elección y caracterización del objeto
b) La construcción de los referentes de la evaluación
c) Construcción de categorías, criterios, parámetros, indicadores
d) Diseño de instrumentos
e) Trabajo de campo
f) Sistematización de la información
g) Resultados
h Interpretación
i) Conclusiones
j) El informe de evaluación
Bibliografía.

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
BHOLA, H.S. (1992). ―El proceso en una mirada: herramientas y técnicas de la evaluación racionalista‖. En:
La evaluación de proyectos, programas y campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile.
UNESCO, 232-242 y 168-198.
BHOLA, H.S. (1992). ―El proceso en una mirada: herramientas y técnicas de la evaluación racionalista‖. En:
La evaluación de proyectos, programas y campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile.
UNESCO, 232-242 y 168-198.
LEITE, E. Evaluando el proyecto Institucional. Novedades Educativas. Sumario No. 120, Buenos Aires
México. P 14.
RUEDA, M., Y DÍAZ BARRIGA, F. (2000). (Comps.). Evaluación de la Docencia. Perspectivas Actuales.
Paidós Educador, México.
SCHMELKES, S. (1996). La evaluación de los centros escolares. Ponencia presentada en el Taller sobre
Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos
para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación pública de México, en Cancún, Q.R.,
México, del 11 al 13 de junio de 1996.
UPN. (2000) Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura
en Intervención Educativa 2002. UPN, México.

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BLOQUE I. CONSTITUCIÓN Y PROBLEMÁTICA
DEL CAMPO DE LA EVALUACIÓN.
1. EVALUACIÓN: UN ROSTRO
POLISÉMICO
CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Se está extendiendo una nueva ola pedagógica
sobre las estrategias de acción y de cambio en las
escuelas. De ella se hace eco el pensamiento
oficial, de ella hablan los documentos de los
especialistas, sobre ella inciden los cursos de
formación.... Me refiero al llamado paradigma de la
colegialidad. Este paradigma conlleva la ruptura
del individualismo, la planificación conjunta, la
reflexión compartida, la coordinación intensa, la
acción colegiada. El Centro aparece como la
unidad funcional de planificación, trabajo,
innovación y evaluación. Esta nueva situación
exige un contexto que permita llevarlo a cabo,
unas condiciones de trabajo que faciliten su
desarrollo y unas motivaciones que actúen sobre
los profesionales para que sus convicciones no se
conviertan en una contradicción viva y en una
paradoja crispante. Proponer que los Centros
articulen su vida sobre proyectos compartidos,
exigir que la acción tenga coherencia y cohesión,
exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y
dinámicas de participación diferentes a los
basados en la acción individualista. No basta un
discurso convincente. Es preciso crear
condiciones para que sea visible.
Lo fundamental de la evaluación, no es hacer
evaluación, ni siquiera hacerla bien. Lo
fundamental es conocer el papel que desempeña,
la función que cumple, saber quién se beneficia de
ella y, en definitiva, al servicio de quién se pone.
Respecto al concepto, el término evaluación
incluye varias acepciones que se suelen identificar
con fines muy diversos: "valorar, enjuiciar,

RUIZ, José Ma. Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, 3ª edición, Narcea, Madrid, 1999, pp.17-24.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
comparar, controlar, fiscalizar".... Además, estas
acciones muchas veces se asumen como algo
impuesto, totalmente externo al individuo, y que
determinan, por ejemplo, si un trabajo está bien o
mal realizado o si una persona tiene un nivel
suficiente o no de conocimiento sobre un tema.
Algunas de ellas comportan incluso ciertas
connotaciones socialmente negativas.
Es cierto que a veces la evaluación es eso y nada
más, pero también es verdad que desde una
concepción técnica se constituye en un
instrumento imprescindible de ayuda. Puede poner
de relieve qué está ocurriendo y por qué y aportar
datos válidos de cómo son las situaciones y los
hechos de los cuales se necesita información.
En términos generales, la perspectiva que se
adopta en este documento supone considerar la
evaluación como un "proceso de análisis
estructura-do y reflexivo, que permite comprender
la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios
de valor sobre el mismo, proporcionando
información para ayudar a mejorar y ajustar la
acción educativa".
Se entiende por "proceso de análisis estructurado"
aquel que se basa en la planificación previa de lo
que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado
de recogida de datos y el posterior análisis
riguroso de la información obtenida. Esta
información, en última instancia, queda explicitada
en el correspondiente informe de evaluación.
Este enfoque, está lejos de la medida y la
exactitud:
"...ha ido generando en los profesionales de la
educación una mayor preocupación por utilizar
instrumentos más elaborados internamente, con
mayor consistencia v funcionalidad, y métodos de
recogida y análisis de los datos capaces de
reducir a mínimos aceptables los riesgos de
distorsión subjetiva o coyuntural del valor real de
11
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
los comportamientos y situaciones evaluadas"
(Zabalza, 1988).
Sin embargo, posteriores aportaciones ponen de
manifiesto las limitaciones de este enfoque para
explicar, por sí solo, una serie de cuestiones
planteadas en el ámbito de las ciencias humanas,
testimoniando el interés creciente por la dimensión
cualitativa y la utilización de la metodología de
campo en la investigación educativa, justificando
este interés "en el hecho de que los que invierten
en educación ponen cada vez más en tela de
juicio la correspondencia entre los modelos
analíticos formales tradicional-mente empleados
por los evaluadores educativos y la realidad social
de sus escuelas'' (Janni y Orr, 86:145).
Desde estas coordenadas, la evaluación es
concebida como un factor influyente sobreinfluido
por los restantes elementos del modelo didáctico,
y, además, como esencialmente distinta a la
medición.
Beltrán (.1990) aborda esta problemática
contemplando tres ejes en cuyas polaridades se
sitúan distintos paradigmas; en los extremos del
que ella denomina eje descriptivo aparecen los
sustantivos medida-estimación en
correspondencia clara con el par cuantificación-
cualificación.
En la actualidad, la propia comunidad pedagógica
manifiesta la necesidad de enfoques más
armónicos con la naturaleza del comportamiento
humano, frente a otros emanados desde el
racionalismo propio de los ámbitos industriales.
Son importantes para este análisis las precisiones
de Filstead (1986:66), cuando afirma que "el
paradigma cualitativo constituye un intercambio
dinámico entre la teoría, los conceptos y los datos,
con retroinformación y modificaciones constantes
de la teoría y de los conceptos, basándose en los
datos obtenidos". En esta línea se encuentra
Santos Guerra (1990:45) cuando, al presentar la
dimensión etnográfica de la evaluación
institucional, defiende que:
"Para mejorar la práctica es preciso conocerla en
profundidad. Reconstruir la realidad desde una
perspectiva crítica no sólo supone su
12
contemplación aséptica y su descripción rigurosa.
Es necesario interpretarla, saber dónde están las
raíces de los comportamientos, las causas de las
actuaciones, los efectos del desarrollo curricular
(tanto explícito como oculto)."
Características de toda evaluación
Sea cual fuere el paradigma por el que optemos, y
con más evidencia si partimos de su solidaria
complementariedad, e independientemente del
ámbito a que se aplique, toda acción evaluadora
deberá asumir una serie de características si
desea responder a lo que de ella se demanda. La
sintetizamos así:
1. Integral y comprehensiva: En todas las
variables del ámbito sobre el que se vaya a
aplicar, y podrá fundamentarse en cualquier
tipo de técnicas e instrumentos para la
recogida de la información pertinente en
armonía con su correspondiente planificación.
Toda información sobre el objeto evaluado
contribuirá a cualificar el juicio emitido acerca
de él.
2. Indirecta: Ya que, habitualmente, las variables
en el campo de la educación sólo pueden ser
mesurables y. por tanto, valoradas, en sus
manifestaciones observables.
3. Científica: Tanto en los instrumentos de
medida utilizados durante su realización,
como en la metodología empleada al obtener
la información y/o en su tratamiento y análisis,
y todo ello con independencia del tipo de di-
seño desarrollado.
4. Referencial: Pues toda acción valorativa (y la
evaluación lo es, como ya se ha apuntado)
tiene como finalidad esencia) relacionar unos
logros obtenidos con las metas u objetivos
propuestos o programas.
5. Continua: Es decir, integrada en los procesos
de cada ámbito y formando parte intrínseca de
su dinámica. Esta característica confiere a la
evaluación su dimensión formativa o
retroalimentadora, aportando en cualquiera de
los ámbitos en que se aplica un feed-back

modificador de aquellos aspectos, elementos
o factores que sean susceptibles de mejora.
6. Cooperativa: Entendiendo que debe ser un
proceso en el que se impliquen todos aquellos
elementos personales que en él intervienen: si
el ámbito es el alumnado, tendrán que
participar los discentes; si es el centro como
organización el objeto evaluado, deberán
responsabilizarse los distintos estamentos de
la comunidad donde se inserta, etc.
Por su parte Rotger (1989) defiende que la
evaluación ha de ser:
1. Integrada, de manera que sea una fase más del
diseño v desarrollo curricular.
2. Formativa, siendo su finalidad fundamental
perfeccionar tanto el proceso como los resultados
de la acción educativa.
3. Continua, ya que debe estar presente en todo el
proceso educativo.
4. Recurrente, en tanto que recurso didáctico de
perfección curricular.
5. Criterial, en tanto que referente a unos objetivos
iluminadores del proceso.
6. Decisoria, es decir, propiciadora de juicios de
valor sobre el objeto evaluado y aquí presentadas convergen en lo esencial; es
fundamentalmente de la toma de decisiones.
7. Cooperativa, en el sentido que en ella participen
todos los estamentos involucrados.
Stufflebeam y Shinkfield (1987) proponen, en
armonía con su Modelo CIPP (contexto, input,
proceso y producto), estos cuatro tipos de
evaluación:
1. Evaluación del contexto: cuyos objetivos se
orientan a definir el contexto institucional,
identificar tanto la población objeto de estudio,
valorando sus necesidades, como las
oportunidades de satisfacerlas, diagnosticar
los problemas que subyacen a ellas y juzgar si
los objetivos propuestos guardan la
coherencia suficiente con dichas necesidades.
2. Evaluación de entrada: tiene como objetivos
identificar y valorar la capacidad del sistema,
EVALUACIÓN EDUCATIVA
las estrategias de programas alternativos, la
planificación de procedimientos para
desarrollar dichas estrategias, así como los
presupuestos y programas.
3. Evaluación del proceso: cuya finalidad
consiste en identificar o pronosticar, durante el
proceso, los efectos de la planificación,
proporcionar información para las decisiones
programadas, y describir y juzgar las
actividades y los aspectos más relevantes del
procedimiento.
4. Evaluación del producto: aborda como
objetivo recopilar descripciones y juicios
acerca de los resultados, relacionándolos con
los objetivos y la in-formación facilitada por el
contexto, la entrada y el proceso, e
interpretación de su valor o mérito.
Casanova (1992.) defiende la utilidad de
sistematizar y diferenciar los diversos tipos de
evaluación, en aras de un uso más eficaz en las
distintas situaciones. Fundamentando su
clasificación en una serie de criterios, como la
finalidad o función, la extensión, los agentes
evaluadores v el momento de aplicación, elabora
su propia tipología.
Como puede constatarse, las diferentes tipologías
evidente que se diferencian en ciertas
matizaciones, pero en todas ellas se respetan los
tres momentos esenciales de intervención y se
subraya el valor formativo y retroalimentador de la
evaluación procesual. Desde estas coordenadas
presentamos la nuestra, vertebrada en torno a tres
criterios que denominamos ámbitos (temporal,
espacial y referencial), finalidad y agentes.
El objeto de la evaluación hace referencia a "lo
que uno observa en ésta", según la definición del
Joint Committee Standards for Educational
Evaluation, 1988. En lo relativo a este documento,
serán objeto de estudio todos aquellos programas,
proyectos, materiales y actividades directamente
relacionados con la formación del profesorado.
13
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
POR SU Formativa
FINALIDAD Sumativa
0 FUNCIÓN
POR SU Global
EXTENSIÓN
Parcial
POR LOS
AGENTES Interna Coevaluación
EVALUADORES
Externa
POR SU Inicial
MOMENTO DE Procesual
APLICACIÓN Final
Respecto a cómo evaluar, el planteamiento que en
este documento se hace del proceso evaluativo
intenta superar los fuertes contrastes que se dan
entre los partidarios de un enfoque positivo-
experimental-cuantitativo y los que adoptan una
perspectiva de indagación más cualitativa e ideo-
gráfica, con procedimientos más naturalistas. El
trabajo evaluativo se abordará desde una mezcla
de estilos, utilizando las aportaciones de los dos
enfoques dentro de una metodología científica,
que mantenga las condiciones de fiabilidad y
validez de los resultados, en los límites precisos
para que la evaluación sea correcta y exacta.
La evaluación institucional no se puede hacer de
cualquier forma, ya que no se debe olvidar la
finalidad que se persigue ni la complejidad del
objeto a evaluar. La evaluación institucional es un
proceso con una finalidad manifiesta.
La respuesta al conocer-evaluar viene
condicionada por el modelo de evaluación y la
teoría que lo sustenta, pero en cualquier caso la
tarea de conocer lo que sucede en la institución
escolar precisa de la aplicación de una serie de
técnicas e instrumentos y de la clarificación de a
quiénes y dónde nos vamos a dirigir para obtener
la información garantizando, dentro de lo posible,
que dicha información es fiable, suficiente y válida
para, en base a lo detectado, poder elaborar el
informe de evaluación y continuar el proceso.
CÓMO CONOCER – EVALUAR
14
 DÓNDE ENCONTRAR LA INFORMACIÓN —
FUENTES DE INFORMACIÓN
¿A QUIÉN/ES DIRIGIRSE PARA CONOCER?
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Las notas más significativas de cómo entendemos
esta tarea del conocer se pueden sintetizar en:
1. Nos hemos planteado dónde y cómo buscar la
información pensando en una puesta en
práctica que sea factible tanto desde modelos
externos como internos o mixtos, es decir, las
técnicas e instrumentos propuestos pueden
ser aplicados tanto por un equipo evaluador
externo como por uno interno solo o ayudado.
2. Las técnicas e instrumentos propuestos
quieren ser variados, complementarios y no
exclusivos. Todos son válidos en la medida en
que aportan datos que puedan ser
significativos por sí mismos o por el contraste
con los facilitados por otras técnicas e
instrumentos.
En síntesis, se podría decir que se evalúa porque
es necesario conocer tanto los resultados que se
derivan de una determinada acción como el
proceso a través del cual se desarrolla. Desde
este punto de vista, la evaluación servirá para
comprender la realidad educativa objeto de
estudio. En este sentido, el grado de necesidad
dependerá de varios factores tales como la
novedad de las actividades de formación, su
carácter experimental, los recursos invertidos, las
expectativas acerca de su incidencia, etc.
Santos Guerra (1988) hace referencia a estos
aspectos, en los siguientes términos:
"Se evalúa para comprender la naturaleza de los
programas, para mejorar a través del análisis y de
los resultados lo que se hace y lo que se pretende
hacer y para generar y reforzar teorías
interpretativas de la realidad. La evaluación que se
propone no tiene solamente la pretensión de
etiquetar un programa como bueno/malo, ni
siquiera la de facilitar la toma racional de las
decisiones sobre otros programas o la continuidad
o mejora del que se ha evaluado, sino que se
convierte en un instrumento, en un proceso

permanente entre la racionalidad teórica y la
racionalidad práctica".
Por tanto, la evaluación debería posibilitar:
— Conocer cómo se planifica y realiza la
formación del profesorado, y cuáles son
los resultados obtenidos.
— Comprender la dinámica interna que se
genera durante el desarrollo de un
programa o de cualquier tipo de actividad
de formación.
— Conocer el contexto en el que se
desenvuelve el programa.
— Tomar decisiones a partir de la
información aportada por la evaluación
para poder ajustar los programas en base
a criterios contrastados.
Por último, respecto a la cuestión para quién se
evalúa es evidente que la evaluación debe tener
una proyección eminentemente pública. Es
necesario plantearse si se evalúa solamente para
los responsables y organizadores de un programa
o actividad de Centro, o también para los
profesionales implicados y, por extensión, para
aquellos otros a quienes les pueda ser interesante
conocer la información evaluativa relativa al
mismo.
La reflexión sobre el proceso de evaluación
permite comprender la naturaleza de la actividad
docente y educativa del aula y del Centro. La
evaluación, como "sistemática investigación del
valor o mérito de algún objeto", obliga a
preguntarse sobre qué es precisamente el mérito
o valor.
Lo que se suele evaluar es el caudal de
conocimientos adquiridos. No es tan fácil valorar
funciones intelectuales como la crítica, el análisis,
la síntesis, la opinión, la creación, etc. Más difícil
aún es evaluar las actitudes, los hábitos, las
disposiciones, los motivos.
"La evaluación educativa es un proceso que, en
parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos
en las escuelas está contribuyendo a conseguir
los fines valiosos o si es antitético a estos fines.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Que hay diferentes versiones de lo valioso es
indudablemente verdad. Es uno de los factores
que hace a la educación más compleja que la
medicina...." (Eisner, 1985).
Si se entiende la evaluación como una simple
comprobación de los conocimientos adquiridos, se
está reduciendo la ambición del proceso. La
evaluación puede tener, pues, diversas funciones,
a saber:
— La función formativa para el aprovechamiento.
— La función sumativa para la selección, la
certificación y la responsabilidad social.
— La psicológica o sociopolítica para buscar la
motivación e incrementar el conocimiento.
— La administrativa para ejercer la autoridad
(House, 1986).
Por tanto, se evalúa para el alumno*, para darle
una información sobre su aprendizaje, se evalúa
para el profesor, para que conozca los resultados
de su acción y se evalúa para el sistema, para
certificar los resultados de los alumnos.
Si se entiende la evaluación como una simple
comprobación de los conocimientos adquiridos, se
está reduciendo la ambición del proceso. La
evaluación puede tener, pues, diversas funciones,
a saber:
— La función formativa para el aprovechamiento.
— La función sumativa para la selección, la
certificación y la responsabilidad social.
— La psicológica o sociopolítica para buscar la
motivación e incrementar el conocimiento.
— La administrativa para ejercer la autoridad
(House, 1986).
Por tanto, se evalúa para el alumno*, para darle
una información sobre su aprendizaje, se evalúa
para el profesor, para que conozca los resultados
de su acción y se evalúa para el sistema, para
certificar los resultados de los alumnos.
15
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
2: LAS FUNCIONES EDUCATIVAS
DE LA EVALUACIÓN
LA FUNCIÓN METACOGNITIVA DE LA
EVALUACIÓN
En esta parte se brindará solamente un esbozo de
discusión. Sería muy largo abordar aquí el impacto
potencial del reconocimiento de la taxonomía
implícita en el proceso de escolarización (capítulo
3), durante las prácticas de evaluación.1
Los hábitos explicitados de evaluación, en la
institución, se aplican a los contenidos; más
raramente a la transferencia de conocimientos;
casi nunca a la realización individual. Pero
paradójicamente, y por medio de los contenidos, la
evaluación se instituye normativamente en control
implícito de los saberes y de la cultura aceptable;
de los saber hacer, skills o aptitudes toleradas; de
los saber ser o actitudes fundamentales.20
En efecto, la evaluación privilegia los objetivos de
escolarización debidamente mensurables; las
finalidades no mensurables parecen de facto,
desvalorizadas. La autonomía, por ejemplo, muy
difícilmente puede someterse a una
instrumentación evaluativa ya que no puede
"guiársela" y criteriarla en una grilla (aun auto
evaluativa); además ella implica una definición
previa. Los objetivos de nivel transdisciplinario
están, por lo tanto, controlados a través de los
objetivos de la disciplina que vehiculan valores
transdisciplinarios implícitos.
Los modelos de evaluación tienen una función de
explicitación, uno tiene derecho a preguntarse por
los valores que podrían otorgarse a la expresión
transdisciplinaria. Efectivamente, ésta denota la

TOCHON, Francois Victor, Organizadores didácticos. La
lengua del proyecto, 2ª edición, Aique, Buenos Aires, 2000,
pp. 151-172.
1 Al respecto, el análisis realizado por Linda Allal a partir
de nuestros trabajos es un comienzo de reflexión; Linda
Allal (1988 b), en Mónica Gather Thurler y Philippe
Perrenoud eds., Savoir évaluer pour mieux enseigner.
Que/te formation des mattres? (págs. 39-52) Genéve,
SRS, Cahier N" 26.
20 Como lo muestran varios estudios recogidos en j. M. de
Ketele y otros (1986).
16
utilización de capacidades superiores y dejarlas de
lado en la evaluación es arriesgarse a volver a
descuidar su desarrollo en los alumnos.
La paradoja lleva a desafíos suficientemente
importantes como para que uno se detenga allí un
momento. La transdisciplina transeducativa
sobrepasa la escolarización y se refiere al dominio
de sí mismo y de las condiciones de aplicación del
conocimiento. Las condiciones de su emergencia
pueden ser organizadas, pero esta emergencia no
puede ser verdaderamente objetivada. Ella se
refiere a otro tipo de evaluación y de valorización,
poco premeditable cuya criteración sería peligrosa
ya que llevaría al adoctrinamiento. La evaluación
no puede ser transdisciplinaria. Proveer criterios
de evaluación de la emergencia transdisciplinaria
sería como negar la naturaleza misma de su
existencia autónoma. Esta paradoja corresponde a
los nudos puestos en evidencia por Ronaid Laing
(1967), a los doubles binds o dobles
condicionamientos de Paúl Watziawick (1978). Un
análisis más fino de la naturaleza de la
transdisciplina aclarará esta contradicción, muy
poco diferente por otra parte de la que llevaba a
Erik Eisner a afirmar que los objetivos de
expresión no son evaluables.
La transdisciplina es una categoría didáctica. Su
definición didáctica, dada en el capítulo 3,
corresponde a la tentativa de activar
conocimientos contextuales en los alumnos. Los
conocimientos contextuales, en psicología
cognitiva, se refieren a las condiciones y al
contexto de aplicación de procedimientos y de
conocimientos declarativos específicos (se trata
del cuándo y del porqué del aprendizaje). El
conocimiento de los contextos oportunos para tal
tipo de decisión proviene también, en último
análisis, de una actividad meta cognitiva, que
implique el conocimiento y el control de si mismo
al igual que el conocimiento y el control de los
procesos. Dicho de otro modo, el alumno alcanza
un funcionamiento transdisciplinario cuando no
cede a los automatismos y reflexiona de manera
autónoma. No responde entonces a algo
"aprendido" anteriormente sino que innova. La
innovación difícilmente responda a criterios
previos, sin negar su propia naturaleza. Por esta
razón la evaluación del nivel transdisciplinario no

puede ser sino meta cognitiva, personal, interna
del alumno. Sale del marco de la didáctica y es al
mismo tiempo su resultado.
Los límites del modelo didáctico
Esta paradoja reúne otras varias paradojas del
sistema educativo con as que los docentes se
enfrentan todos los días. La institución escolar
parece heredar, en un sistema de instrucción
pública, los ideales antiinstitucionales anteriores a
la escuela.21 La estabilidad relativa del sistema
reposa en el equilibrio entre autonomía y
conformidad. La institución, según este análisis,
resistiría al riesgo potencial de las fuerzas
realmente educativas gracias a la evaluación que
es una herramienta de conformidad (ya que
funciona sobre la comparabilidad o sobre la
predeterminación de criterios de adquisición).
Crear una evaluación transdisciplinaria sería hacer
a la autonomía conforme, lo que es una sinrazón.
Al contrario, se propone un modelo didáctico
flexible que apunte, en ciertos momentos claves, a
la emancipación del alumno por la apropiación de
los saberes y de los saber hacer en un acto
autónomo. En él se favorece la emergencia de la
evaluación meta cognitiva, que se confunde,
entonces, con la toma de conciencia.
Es también cierto que nadie se engaña, después
de dos decenios de idealización, sobre la inanidad
de instituir la transdisciplina como un modelo
generalizable. Sin embargo, el docente puede
legítimamente organizar condiciones favorables
para este tipo de emergencia, sabiendo que es
rara, puntual y difícilmente repetible.
La sugerencia de organizadores transdisciplinarios
se acerca al límite de la racionalidad didáctica y
confina con su negación, es decir con el momento
en que el sentido se vuelve personal. De todas
formas, parece que la evaluación pertinente al
desarrollo de objetivos transdisciplinarios es la
meta cognición individual, es decir el hacerse
cargo, por parte del alumno, de su proceso de
conocimiento, de su propio devenir.22
21 Los análisis de George Gusdorf (1963) son elocuentes en
este punto.
22 Apoyando esta tesis, se puede citar el conjunto de la
investigación evaluativa sobre la enseñanza de estrategias,
EVALUACIÓN EDUCATIVA
El alumno se desarrolla particularmente, gracias a
la posibilidad que se le deja, para tomar
decisiones. La consigna, en cada nivel de un
proyecto, corresponde a un "procesador
decisional".23 Los procesadores decisionales, en
sistémica, tienen por ¡ntrants (= input),
informaciones —aquí, las consignas— y por
extrants (= output), decisiones de intervención en
el seno del sistema general; su proceso es guiado
por las lógicas del proyecto.
La noción de proyecto y de plano cognitivo
corresponden a un cambio de paradigma24 que
también alcanza a la evaluación. Es un paso de lo
cuantitativo a lo cualitativo; es considerar las
realidades complejas y fluctuantes de las
interacciones; es rechazar estructuras demasiado
cristalizadas, de sistemas cerrados, de teorías a
priori prescriptívas; es descripción de los flujos
epistémicos...
En evaluación, el análisis de los sistemas cerrados
de Daniel Stufflebeam y otros (1974) está ya
superado. Una redefinición de la evaluación
pedagógica que tenga en cuenta la coexistencia
de los sistemas institucionales y de los sistemas
cognitivos abiertos, parece imponerse. La
necesidad institucional impone la criteriación y la
normalización.25 No se sabría cómo erradicar la
función sumativa y su variante flexibilizada, la
función formativa, sin causar graves disfunciones
en el sistema educativo, que todos sufrirían,
parece. Pero aun es necesario dejar un lugar para
eso que algunos han denominado el "ideal de la
educación", la posibilidad de "otra cosa" fuera del
sistema, para esos momentos de autonomía y de
real creación de sentido. La generalización de esta
"otra cosa" es imposible, pero, al menos, se trata
tan poco enseñables, en sus frecuentes constataciones de
fracaso. (Cf. C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander,
1988; C. E. Weinstein, B. Zimmermann y D. Palmer, 1988):
el individuo tiende a utilizar solamente las estrategias
forjadas por él mismo.
23 Jean-Louis Le Moigne (1984, pág. 136).
24 Thomas Kuhn (1962).
25 La criteriación es la acción de establecer criterios de
evaluación (la noción de referencia criterial se explica más
adelante). La normalización es la acción de conducir al
individuo a conformarse a un grupo por com-paraciones
sucesivas (en evaluación, corresponde a la noción de
referencia normativa, que se explica más adelante).
17
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
en alguna medida de no ahogar su posible
surgimiento.
Se postulará aquí26 que la evaluación, cualquiera
sea el paradigma dominante, es una abstracción y
que, aun en su forma numérica, es una
"idealización racionalista" que resulta de la
proyección sobre el objeto evaluado de
estructuras a priori. En consecuencia, el docente
debe interesarse por estar consciente de los
presupuestos de sus juicios y de los valores que
una instrumentación puede esconder; debe elegir
una evaluación funcional: empirista y heurística.
Además puede mejorar su ejecución
aprovechando instrumentos de análisis propuestos
por los investigadores.
En un proyecto, la gestión de las consignas
provoca una evaluación del funcionamiento en el
transcurso de la producción. Esta evaluación
alcanza a todos los niveles del proyecto pero en
primer lugar a la interacción entre los niveles de
conocimiento; cada nivel es un contexto de
interacción para el otro nivel.
También se puede afirmar que la gestión
autoevaluativa de las consignas en el transcurso
de la producción tiene una función diferente de las
funciones pronostica, formativa y sumativa; las
supera respetando su formalización. Esta nueva
función es metacognitiva; se aplica tanto al
conocimiento y al control de sí mismo como al
proceso de aprendizaje. Esta nueva función
englóbate no se opone a las funciones
institucionales de la evaluación: concierne a otro
orden de realidad. En términos kantianos, si las
funciones pronostica, sumativa y formativa
provienen del orden de los fenómenos, la
evaluación metacognitiva es del orden del numen.
En términos más contemporáneos, si las
funciones institucionales de la evaluación definen
el campo de las performances, la función
metacognitiva corresponde al dominio de la
competencia (cuadro 28). Los dos órdenes de
realidad son complementarios.
Evitar los dogmatismos
26Con Jean-Claude Parisot (1987) y Jean-Jacques Landelle
(1987).
18
Uno podría creer que la función metacognitiva de
la evaluación se confunde con la función
formativa.27 Efectivamente, la evaluación formativa
integra varios aspectos de las regulaciones en
sistema abierto: retroacción, regulación por el
error, consideración de la interacción, teleología,
pertinencia. Pero la evaluación formativa, a la que
se acusó de reductora, instrumentalista y lineal,28
se refiere a las regulaciones del sistema de
formación en el plano de las performances
criteriables. Probablemente, esta evaluación
produzca más aprendizajes meta cognitivos que la
evaluación sumativa (aun cuando se pueda
pensar que éstos proceden de la evaluación
sumativa), pero se sitúa en otro plano, el del
sistema de enseñanza.
En la enseñanza secundaria, además, a causa
entre otras, del escaso número de horas
disponibles en cada materia, por la necesidad de
poner notas a los alumnos en corto plazo, las
funciones institucionales de la evaluación tienden
a fusionarse. Las evaluaciones sumativas con
notas son utilizadas con fines de delimitación de
las lagunas y de la remediación, las evaluaciones
formativas responden a criterios casi "burlones",
es decir, salidos de una comparación inicial de los
resultados de los alumnos. Estas prácticas
teóricamente herejes aparecen, en resumidas
cuentas, como funcionales.
27Gérard Scallon (1988 b).
28Daniel Bain (1987 a): "Yo denuncio la ilusión instrumental
que afecta a la evaluación formativa en su práctica corriente
actual. Reclamo su integración total en una perspectiva
psicopedagógica, en un modelo teórico que uno se forjaría
del funcionamiento del alumno en interacción con el
funcionamiento del objeto (la rama, las nociones) por
enseñar y finalmente su inserción completa en una
estrategia didáctica."

Las prácticas desmienten a menudo a la teoría o
requieren su corrección. Encontramos
profesores que en el momento de la evaluación
modifican de golpe sus criterios de examen
según una referencia normativa, a causa del
número demasiado elevado de fracasos, aun
EVALUACIÓN EDUCATIVA
cuando el umbral inicial de dominio requerido era
eliminatorio.
Se puede llevar más lejos el análisis de las
dificultades inherentes a la aplicación de los
modelos de evaluación, aunque más no fuera
para desculpabilizar al docente que arriesga en
esto sus "canas verdes". Es costumbre distinguir
19
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
la referencia criterial de la referencia normativa;
además estas categorías de referencia son a
menudo incoherentes. En términos más simples,
el docente tiene la elección para concebir la
tabla de pruebas a priori, según criterios
preestablecidos, o a posterior!, comparando los
resultados de los alumnos. La referencia criterial
establece una escala regular definida según
criterios previos.
Un análisis profundo de casos de aplicación
concretos dan testimonios de que, en última
instancia, el docente utiliza criterios, aplica una
curva normal en el interior de los criterios y la
referencia se vuelve "normativa serial". Dicho de
otro modo, la determinación de los umbrales de
adquisición no es de utilidad para el docente si
ésta no proporciona una información clara sobre
la seriación de los sujetos; el orden de los
alumnos, así como su dispersión en la escala o
en la tabla de criterios, conservan toda su
pertinencia. Por ejemplo, un docente secundario
que alcanza resultados que denotan el manejo
de las adquisiciones en todos los alumnos
modifica su tabla para obtener criterios más
selectivos. El docente del ciclo básico del
secundario que establece criterios de juicio para
una prueba por aplicar, viene a fin de cuentas, al
seno de su escala preestablecida a comparar a
los individuos de su clase entre ellos porque una
buena criteriación en un sistema de
selección, debe fundarse en una buena
seriación. Esto prueba que el ideal criterial
tiende a amoldarse al funcionamiento
institucional, tanto más cuando los efectivos son
fijos (no se pueden aceptar demasiados alumnos
un año y demasiado pocos, otro). Hay que
concluir que los criterios están siempre fijados
según una población de referencia, lo que es
igual a la definición misma de un marco de
referencia normativo.
Esto no quiere decir que sea necesario tender
hacia la criteriación, ni que la reflexión sobre los
criterios sea inútil. La conciencia de la
imposibilidad de obtener categorías "puras"
puede evitar los engaños de los extremismos
dogmáticos. Toda teoría tiene sus límites. La
20
reflexión teórica sigue siendo una herramienta,
imperfecta ciertamente, en manos de los
docentes, pero una herramienta al fin. Desde
hace unos decenios, las teorías pedagógicas se
imponen por demolición de las teorías más
antiguas, sin poder asegurar razonablemente
que aquéllas tuvieran más defectos. La
presunción de las demostraciones hechas en
este libro es que un mejor análisis de las
contingencias propias de la actualización de las
teorías conduce a considerarlas como
herramientas de trabajo complementarias antes
que antagónicas.
La experiencia adquirida en la formación de
estudiantes en ciencias de la educación y en el
perfeccionamiento de docentes en el dominio de
la evaluación, muestra que las distintas
funciones (pronostica, sumativa, formativa) están
muy lejos de ser estancas o exclusivas en el
mundo del aula. Estas categorías son útiles en el
análisis de quién hace qué, para qué y cómo en
materia de evaluación; pero, como para toda
categorización, ellas no deberían terminar en
una fijación rígida.
Para la preparación de una grilla de evaluación
formativa, por ejemplo, un docente minucioso
deberá trabajar horas para componer el marco
provisional de los objetivos por evaluar; este
instrumento construido con tanto esfuerzo es
susceptible de ser "barrido" en algunos minutos
de interacción en el aula y revelarse como
inadecuado a la vivencia de la clase que habrá
evolucionado desde la previsión inicial. El
docente aprende en la práctica a construir muy
rápido instrumentos que caducan también
rápidamente: sin embargo, no está mal que los
construya coherentemente con los objetivos
deseados.
También es lícito hacer notar que el discurso
sobre la eficacia pedagógica que sostiene el
nombre de "formativa" para una evaluación
esconde la voluntad de atemperar el sistema de
selección.

Este discurso tranquiliza hasta el momento en
que se lo aplica. En los hechos, impone un
marco previsional regulador difícil de manejar
según la realidad de la clase. Favorable en
ciertos momentos, este marco regulador pone en
desventajas al docente si su instrumentación es
demasiado pesada. Pero la enseñanza no fue
nunca una tarea simple. La conveniencia de la
instrumentación formativa es generalmente
reconocida y, como lo afirma Gérard Scallon
(1988 a) muy pocos se animarían a dudar del
buen fundamento de la regulación continua de
los aprendizajes. Toda exageración debe,
seguramente, proscribirse. Por ejemplo, la
generalización de grillas de evaluación formativa
es potencialmente peligrosa. Con ella se
arriesga la metamorfosis del ideal de una
diferenciación y de una autonomización de los
aprendizajes en un proceso de socialización
escalonado, normalizado, por ende, controlado
según procedimientos repetitivos y aburridos. El
único interés de este proceso sería evitar que el
alumno proteste demasiado cuando, por último,
se lo seleccione sumativamente.
Otro riesgo de la generalización de los
instrumentos de evaluación formativa es que el
docente se vuelva esclavo de especialistas en
evaluación; privado de su derecho de acción y
de reflexión, se vería reducido al nivel de
ejecutante. Lo mismo para el niño: cuando éste
debe marcar sobre la página cada acto de
autonomía, está muy cerca de la robotización.
Se podría, a fuerza de predictar las respuestas
esperadas, despojar a los alumnos de su
derecho de reflexionar.
El aprendizaje mecanicista, despreciando el lazo
entre los conocimientos y sus relaciones
intrínsecas, está hecho para responder a los test
intermedios y finales cuyas exageraciones
fueron denunciadas en Estados Unidos.29 El niño
pasa correctamente un test sobre el participio
pasado, pero es incapaz de recordarlo en una
composición. De allí la necesidad de que las
funciones institucionales de la evaluación
29 E. Silver (1986); M. Burns (1986).
EVALUACIÓN EDUCATIVA
apunten hacia la metacognición. Esta mira,
garante de la dimensión pedagógica y humana,
se asienta sobre la autonomía responsable del
maestro, su tacto, su profesionalismo y su
intuición.30
La autonomía: ¿un complejo
regulatorio?
La evaluación metacognitiva es una evaluación
en proyecto puede emerger de procesos
diagnósticos, formativos o sumativos'
Evaluación del aprendizaje por el aprendizaje,
ésta incluye no solamente el bucle de
retroacción (el RE de Edgar Morin), sino también
el principio de autonomía,31 responde a la
causalidad compleja que no puede reducirse al
simple plano de un solo bucle formativo. (Cuadro
31).
Esta evaluación no se ve satisfecha por tener en
cuenta el error (unidimensional) sino que es de
naturaleza sistémica; maneja los ruidos de
manera productiva y multidimensional, todo
aumento de complejidad es motor de
conocimiento.
Además del globalismo, el principio de
autonomía y su causalidad compleja, este
aspecto sistémico de la evaluación
metacogmtiva permite controlar la producción
por conglomerados estratificados
"neguentrópicos", como lo muestra el cuadro 29:
el orden informacional de las consignas, que se
construyen en el tiempo contradice el principio
de entropía. Al actuar en varios niveles al mismo
tiempo (cuadro 30), esta evaluación es
direccional y prospectiva: el producto final, de
carácter complejo, no puede ser nunca
totalmente anticipado ni, por consiguiente,
30Linda Allal (1983).
31El principio de autonomía '"titulado AUTOS por Edgar
Morin, representa para este autor un macro-concepto
práxico de dimensión ontológita que implica la
reorganización geno-organizadora, feno-organi2adoga eco
Sz or F." AMUTOS pertenece a la clase de los bucles
Productores de torbellinos , Edgar Morin (1980, pág. 259).
21
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
previsto sumativamente. Solamente un enfoque
holístico, total sobre el avance de las
realizaciones se aplicaría a ese producto.
La evaluación metacognitiva, sistémica, es una
función de aprendizaje. Puede ser la finalidad de
la evaluación institucional como toma de
conciencia.
22
Si se compara paralelamente la clasificación de
Benjamín Bloom y otros (1956) que ciertamente
comprende sólo el plano cognitivo y los tres
planos fundamentales de la acción educativa
titulados "taxonomía general", el nivel 1
corresponde al dominio de los contenidos de la
disciplina y el último nivel, la evaluación, puede
ser asimilado a una conciencia en situación,
transdisciplinaria: los otros niveles dan cuenta de
los pasos de transferencia interdisciplinarios.
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

Cuadro 30. Un héroe con muchos rostros

Encajonamiento de los diferentes niveles del proyecto pedag{ogico
“El libro de Or Tograd del cual eres el héroe”
Proyecto global sistémico: “El Libro de Or Tograf”

pedagógico.33 Esta complejidad aparecería más

Cuando el alumno planifica la acción claramente en un análisis taxonómico.34 Cada
del héroe alumno logró:

La representación lineal que precede es, - adquirir conocimientos (datos, medios,

ciertamente, muy poco adecuada para graficar representaciones);
la complejidad de los planos cognitivos, cuando
un sistema de acción concreto se inserta 33Michel Crozier y Erhard Friedberg (1977).
contextualizadamente en el terreno 34 La escala retomada es la de Benjamin Bloom y otros
(1956).

23
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
- comprender (transponer, interpretar,
extrapolar);
- aplicar;
- analizar (elementos, relaciones,
principios de organización);
- sintetizar (producir, planificar, derivar);
- evaluar (crítica interna y externa).
En la producción del "Libro de Or Tograf del
cual eres el héroe", estas seis operaciones
debieron ser enfocadas desde el punto de vista
del héroe, es decir, ser sucesivamente
conocidas, comprendidas, aplicadas,
analizadas, sintetizadas, evaluadas en una
práctica que trataba de llevar a su vez al lector
héroe a conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar, evaluar. En ese sentido, este
24
proyecto es el prototipo de una
formación en auto evaluación.
Cada alumno debió aprender los
conocimientos que él enseñaba,
comprenderlos, aplicarlos, etc.
Pero cada alumno debió también
conocer, comprender y
reaccionar en función de las
comprensiones posibles del
lector, de sus virtuales
aplicaciones, de los análisis y
síntesis necesarios, en fin, de la
evaluación final.
Cada alumno debió, pues, poner
en relación cada nivel de sus
propios saber hacer,
capacidades, competencias
taxonómicas con los del lector
héroe (cuadro 32).
El éxito del proyecto del Libro de
Or requería la activación de los
seis niveles cognitivos por cada
alumno y esto en su valor
reflexivo e interactivo.
En este estado de cosas, uno
puede preguntarse si la definición misma de
proyecto no implica una interrelación dinámica
que responda al desarrollo armónico de todos los
niveles de la cognición. Si esta hipótesis se
verificara, la pedagogía de proyecto probaría que
corresponde a los ―ideales educativos cognitivos
más elevados ―. Entonces podríamos
interrogarnos acerca de la probabilidad de una
correspondencia de los niveles socio afectivos:
¿el proyecto, en su proceso de autonomización
en el seno de la relación grupal, no promueve el
compromiso personal con un sistema de
valores?35
35Nivel 5 de la clasificación de los objetivos afectivos de
David Krathwohl y otros (1964).

Pero del ideal al acto esta el abismo de las
contingencias y esta metáfora marca bien lo
ilimitado de las limitaciones. Más
concretamente, la capacidad de evaluación es
proporcional a la comprensión de las
consignas. El desenvolvimiento del proyecto
nos permitió notar que la comprensión de las
consignas es desigual y que se desarrolla
según un modelo autorregulador, por aumento
progresivo de la competencia. Los cuadros 33 y
34 explican ese fenómeno.
El alumno toma conocimiento de las consignas,
luego escribe. Vuelve a las consignas (o
primero, el docente lo conduce a las
consignas). El alumno constata divergencias,
ya sea en el plano técnico, descriptivo o
narrativo, como en el comunicativo, didáctico,
interactivo global. Localiza las divergencias y
las remedia obedeciendo a un principio de
convergencia. Puede 'entonces avanzar más
EVALUACIÓN EDUCATIVA
allá. Lee otra vez las consignas,
discute acerca de ellas con sus
compañeros y las comprende mejor
(transpone, interpreta, extrapola);
las aplica. Escribir nuevamente lo
conduce a nuevas divergencias que
son sucesivamente corregidas por
una relectura de las consignas,
primero conocidas, luego
comprendidas, aplicadas en todo su
detalle, por último, analizadas en
sus elementos, sus relaciones, sus
principios de organización y
sintetizadas, planificadas. El todo es
entonces evaluado antes de seguir
más lejos.
No se trata aquí de hacer una
apologética de la clasificación de
Benjamín Bloom; probablemente,
cualquier taxonomía convendría.
'Simplemente se constata en los
alumnos una tendencia a modelizar
las consignas por tramos sucesivos
de comprensión creciente
correspondientes a la escala cognitiva (cuadro
34).
Este modelo cuestiona algunas propuestas
relativas a la evaluación diagnóstica, que se
puede comparar con una evaluación
preformativa.36 En efecto, es muy difícil que el
alumno pueda asimilar las consignas y sus
criterios en una fase diagnóstica, sin haber
previamente "ensayado" de manera profunda. El
educando no puede, en forma realista y en un
proyecto complejo, organizar un conjunto de
comportamientos que serán movilizados con
anterioridad al aprendizaje. Esta movilización no
puede realizarse sino en y a través de una
práctica prolongada en el transcurso del
aprendizaje.
Es a este desarrollo progresivo que aquí le
llamamos "diferencial". Es "sistémico" porque se
produce en diversos niveles de un sistema
36Geneviéve Meyer y Marie-NoéIle Simonard (1987).
25
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
complejo simultáneamente, de manera
interactiva.37
El proyecto así concebido y contextual izado se
vuelve un diferencial de formación evaluativa.38
El bucle de remediación se inscribe en varios
niveles en interacción y el alumno aprende a
profundizar su competencia autoevaluativa en
varias lecturas sucesivas. El conocimiento de
las consignas es un prerrequisito para su
comprensión; esta comprensión es previa a su
aplicación (esta aplicación en todos sus
detalles, ocurre solamente después de varios
37Esto no cuestiona las otras afirmaciones de Geneviéve
Meyer yMarie-Noelle Simonard.
38 El modelo diferencial de Cari Frederiksen y Alain
Breuleux (1988, pág. 15) en ciencia cognitiva marca el
paso del conocimiento del educando, de su tratamiento y
de su representación a un "modelo experto", sin describir,
no obstante, el procedimiento evolutivo de conciencia
metacognitiva como se ha intentado hacer aquí.
26
"bucles" sucesivos y jerarquizados de regulación
que permiten profundizar la inteligencia del
proyecto).
En la práctica, muchísimas
dificultades
Es posible que después de numerosas
prácticas, el nivel cognitivo de trabajo
baje hasta el automatismo, como lo
hacen notar Viviane y Gilbert De
Landsheere (1976) al hablar del
deslizamiento taxonómico. Pero para
que esto ocurriera en un proyecto de la
complejidad del que hemos presentado
aquí, pasaría mucho tiempo. A decir
verdad, del conjunto de los alumnos de
esta clase, dos posiblemente llegaron
al nivel de análisis de las aplicaciones,
los otros evolucionaron lentamente
dentro de la simple comprensión de las
aplicaciones.
Las dificultades encontradas por los
alumnos se escalonaban
jerárquicamente, concernían a la
evaluación y al manejo competente...
en el dominio disciplinario de los
contenidos relativos a la técnica de la
lengua (sintaxis y ortografía);
en el dominio interdisciplinario de la
transferencia de las consignas (por el.,
paso de "él" de las consignas que
representaban al héroe elector al "tú" del
discurso) y del procedimiento
espaciotemporal descriptivo y narrativo;
en el dominio transdisciplinario del
funcionamiento de las relaciones con el
otro lector (comunicación intratextual) y
con el otro autor (compañeros que debían
producir el texto precedente o siguiente;
comunicación intertextual y extratextual).
El análisis del producto final de la clase permite
constatar que:

 los organizadores de dominio de la
disciplina fueron, en general, adquiridos
después de múltiples remediaciones
(evaluación formativa interactiva y
retroactiva), aun cuando muchos alumnos
de la escuela técnica, de 13 años, tengan
una enorme dificultad para evitar hasta los
errores de copia;
EVALUACIÓN EDUCATIVA
 los organizadores de transferencia
interdisciplinaria fueron adquiridos de
manera más o menos satisfactoria; hay que
hacer notar que la fase de transferencia y/o
el procedimiento de pensamiento más difícil
para los alumnos fue comprender las
consignas y respetar su estructura detallada.
Los alumnos manifestaban muy pronto una
27
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
tendencia a creer que habían
"comprendido todo" y que podían dejar sin
leer el detalle del organigrama presentado
en los cuadros 29 al 31, lo que ocasionaba
contrasentidos o confusiones que luego
había que aclarar. Algunos alumnos
imaginaban consignas o se fabricaban "sin
querer" su propio organigrama.
 los organizadores de expresión
transdisciplinaria fueron los más difíciles
de lograr. Concernían a la relación
sistémica misma, es decir, la relación en
contexto y con respecto a una finalidad
declarada, con un objeto activo a la vez
estable y en evolución.39 La capacidad de
evaluar sus propias producciones en su
relación con las del grupo, a menudo faltó.
Los alumnos atrapados por la forma
olvidaron la función; de allí, una serie
lineal de textos que raramente
interactuaban.
Esta constatación de fracaso parcial40 debería
ser un incentivo para perseverar. La escuela
debe desarrollar objetivos de nivel superior
(análisis, síntesis, evaluación interna y externa).
Además la práctica muestra que los alumnos no
tienen el hábito de funcionar con su plena
inteligencia: no se piensa frecuentemente en
educarlos en la comprensión del sentido de sus
actos, es decir, comprender de qué manera
esos actos contribuyen a la edificación de un
todo colectivo, coherente y armonioso. La
educación se limita a los contenidos y a los
procedimientos, no llega casi nunca a los
funcionamientos complejos. Además, esto es
tomado por muchos como pretexto para
denunciar los abusos de la educación
cartesiana. Ésta ignora la función y la finalidad
para atarse a las causas, separa los medios y
los fines, emite abusivamente la hipótesis de la
one best way y preconiza el análisis de los
39Jean-Louis Le Moigne (1984, pág. 62).
40 ¿Un largo relevo (varias semanas) contribuyó a este
resultado parcial?
28
elementos en detrimento de la percepción de
conjunto. Una formación en la auto evaluación
debe apuntar a los funcionamientos complejos; en
caso contrario, se deslizará hacia los
automatismos.
En resumen
Por medio de una codificación de las conductas
explicativas en forma de organizadores
didácticos, en auto evaluación el proyecto
pedagógico como método de formación se
desarrolla en tres planos y enseña a:
autorregular los contenidos de la disciplina con
vistas a una comunicación real con la ayuda de
saber hacer cognitivos;
autorregular los procedimientos de transferencia
interdisciplinarios por la comprensión, la
aplicación y el análisis, desarrollando así
capacidades comparativas;
autorregular un funcionamiento expresivo
transdisciplinario por la síntesis y la integración,
desarrollando así una competencia reflexiva
sinérgica.
Esta competencia metacognitiva del sistema
abierto de aprendizaje es el fundamento de las
capacidades evaluativas, fin de toda educación
crítica. Una formación evaluativa diferencial
puede ser entonces concebida según el modelo
"práxico"41 siguiente:
A Integración de varios planos de acción y de
evaluación, en proyecto.
B Subordinación de los contenidos a
procedimientos que sean empleados en
funcionamiento.
C Planificación del proyecto por la elaboración de
consignas regulatorias en forma de organizadores
didácticos.
Existe una querella didáctica/evaluación;42 sin
embargo, con el proyecto pedagógico, la
41 Francis Imbert (1985); jean Aubégny (1987).
42 Linda Allal (1987); Daniel Bain (1987 a y b).

evaluación "entra en lo didáctico". Su
integración es aquí una condición del
funcionamiento pedagógico. La evaluación
sistémica, integradora de todos los planos
taxonómicos, es una competencia
metacognitiva fundamental. La lectura de las
consignas (su conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación
integradora) desarrolla en el alumno un método
de trabajo a través de la organización de los
contenidos y de los procedimientos en
funcionamiento. El proyecto contribuye así a
elaborar una reflexividad estructurante y
evolutiva por la integración sucesiva de su
"imagen mental" en niveles cada vez más
"elevados".43
3: EVALUACIÓN, PODER Y
CONTROL
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE
LA EVALUACIÓN EN LA
EDUCACIÓN
Jacques Ardoino, (Universidad de París VIII)
El propósito de este trabajo es recordar que la
evaluación, inseparable del control —y sin
embargo distintos entre sí, heterogéneos—,
supone una problemática, antes de considerarla
como un instrumento. El control de los
conocimientos, de la calidad de un producto, de
43Según el marco conceptual desarrollado por la Escuela
Soviética (Lev Vygotsky, 1934 y 1938; P. Galperine, 1966
y N. Talyzina, 1968, citados por César Birzéa, 1979;
Alexis Leontiev, 1972).

RUEDA Beltrán, Mario y Frida Díaz Barriga (comp.),
Evaluación de la docencia, Paidós Educador, México,
2000, pp. 23-36.

Este capítulo fue elaborado por Mario Rueda Beltrán a
partir de la traducción y adaptación de dos artículos
(«fintrication du controle et de 1'evaluation dans les
pratiques educativos» y «La démarche de projet et son
procés d'évaluation») y una entrevista realiza-da en
París, en el mes de mayo de 1999. Expresamos nuestro
agradecimiento a Ménica Zama y a Aristeo Vera por la
revisión de estilo.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
las exigencias de cierta actividad, de la ejecución
de un programa, de la puesta en marcha de una
política, del cumplimiento de una tarea, constituye
una función crítica simple, necesaria, que
pretende verificar la conformidad en relación con
una norma, un modelo o programa, o por lo
menos la medida en que se aleja de éste. Esto se
realiza a través de un conjunto de procedimientos
que suponen una homogeneidad entre la norma,
el modelo, el programa y los fenómenos que se
reportan, para compararlos. Con este solo hecho
se eliminan las particularidades, principalmente
las temporales.
Por el contrario, la evaluación es un proceso
temporal que requiere para un mismo objeto
múltiples cuestionamientos, generalmente
heterogéneos, si no es que contradictorios. En
ese sentido, el control es siempre
monoreferencial, mientras que la evaluación es
explícitamente multirreferencial e intersubjetiva,
en la medida en que pasa obligatoriamente por
testimonios y representaciones. Estas dos
funciones críticas son indispensables; sin
embargo, no corresponden a los mismos valores
(conformidad y coherencia, por una parte; sentido
y pertinencia, por la otra). Finalmente deben
articularse y conjugarse, mas no confundirse,
como sucede comúnmente; no pueden realizarse
al mismo tiempo mediante un solo procedimiento.
Sus particularidades respectivas son
paradigmáticas y epistemológicas, más que
metodológicas.
EL DESARROLLO DEL PROYECTO Y
SU PROCESO DE EVALUACIÓN
La sola intención educativa requiere hablar de un
proyecto [Ardoino 1987]. Precisemos este punto.
La educación es el ejercicio de una función social,
aunque parezca limitada a las dimensiones de
una acción personal. En efecto, proviene
generalmente de un sujeto más viejo, más
experimentado, profesional o familiar, más
competente, o de una persona moral encargada
de dicha función, frente a un(os) sujeto(s) más
joven(es), menos informado(s). En un sentido
29
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
mucho más general, implica que la sociedad
reconoce la necesidad, para su propia sobre
vivencia y desarrollo, de preparar y formar a
sus integrantes para cumplir lo mejor posible
las «condiciones» (humana, profesional,
social...) de su aculturación (respeto a las leyes
y los valores establecidos, adquisición del saber
hacer y de las competencias).
A diferencia de la pedagogía, que de acuerdo
con su raíz etimológica1 se constituye en
servidora (puesto que es más pragmática e
instrumental en su diseño de optimización del
hecho de transmitir conocimientos),2 la
educación hace referencia a los valores, asume
como misión proponer para compartir (no sólo
«saber» y «saber hacer», sino también «saber
ser») [Ardoino 1963], cuando no para inculcar.
En el centro del proyecto no son solamente los
«contenidos», sino las opciones más
fundamentales las que se cuestionan. ¿Cuáles
son las habilidades que se desea transmitir?
¿Qué modelo de sociedad se persigue? ¿Qué
tipo de alumnos, estudiantes, hombres, se
desea formar mediante dichos procedimientos?
Más concretamente: qué «representaciones»
se forman el educador, profesor e instructor de
sus compañeros, de sus aptitudes para resolver
los problemas que enfrentan, de sus
capacidades de creación y de invención, de su
«negatricidad» (elaboración de contra
estrategias en respuesta a las estrategias de
las cuales se sienten objeto), de su necesidad
de trasgresión, siempre contemporánea de la
necesidad de aceptar una ley común. Por lo
mismo, la educación, dado que es dialéctica, es
1 El pedagogo era en la antigüedad el esclavo encargado
de llevar a la escuela a los niños de la casa a la que
pertenecía. Se puede hablar aun hoy, en un sentido más
amplio (finalidades asignadas por un mercado, orden
social), de una función «doméstica» de la educación,
obstruyendo su función eventualmente «política».
2 Por su parte, la didáctica (de las disciplinas) se interesa
más específicamente todavía en las condiciones de la
transmisión de un saber a partir de un punto de vista,
privilegian-do la naturaleza misma de la disciplina.
¿Cómo enseñar las matemáticas en función de su
idealidad?
30
propia y explícitamente filosófica, mientras que la
pedagogía pretende ser científica (si no es que
militante), para favorecer la permanencia del
positivismo de fines del siglo pasado, en el marco
de la «instrucción pública» republicana.
En Francia, la rehabilitación de la noción de
proyecto (originalmente más extendida en los
medios confesionales) por los aparatos de Estado
(educación nacional; ministerios Savary [1982]
yjospin [1990]), después del largo debate público
que se dio a partir del caso expuesto por la «bella
provincia» canadiense al inicio de los años
ochenta,3 consagra a su manera el regreso
explícito de la filosofía a las ciencias humanas. Se
termina por hablar, paradójicamente, de proyecto
pedagógico [Ardoino 1987, Boutinet 1990], en la
medida en que resulta más juicioso optar por la
idea de proyecto educativo. Sin embargo, la
ambigüedad no desaparece. De igual modo —si
no es que en mayor medida— que las
dimensiones ideológicas, políticas o filosóficas
siempre presentes, el aspecto instrumental
tenderá a imponerse. La noción de proyecto, al
igual que la de evaluación, sobre la que se
hablará más adelante, se parece, analógicamente
hablando, a una elipse con dos centros de
sentidos relativamente heterogéneos; al menos
teóricamente, el proyecto expresa, en primer
lugar, una intención filosófica o política, una
visión, el enunciado de una misión, la expresión
de una afinidad, suponiendo de forma un poco
indeterminada, indefinida, si no es que infinita, un
horizonte de valores representados en busca de
realización o, más comúnmente, afirmando la
existencia de sujetos en busca de tales valores.
Evidentemente, esta búsqueda no podría
realizarse más que a través del tiempo, en el
marco de un tiempo venidero, de un futuro no
precisamente programable. Sartre [1960] hablaba
de un proyecto del hombre «haciéndose a través
de lo que hace». La idea misma de un «proyecto
de sociedad» proviene de esta acepción. La
referencia tanto a un imaginario social como a
3 Véase, en Québec, los «Livre vert» dej. Morin [1977],
«Livre orange» [1979] y «Livre blanc» de C. Lorrain [1982]
terminando en la «Ley 40».

una imaginación radical reforzándose
mutuamente [Castoriadis 1975] es, por
supuesto, fundamental; manteniéndose en la
misma perspectiva teórica, la traducción
estratégica, operatoria, precisa, determinada,
de esta visión, formulada a través de objetivos
estrictamente definidos. Se trata esta vez de
una dimensión esencialmente programática del
mismo conjunto, donde el plano de una
máquina concebida por un ingeniero, la
maqueta de un inmueble o de una obra de arte
elaborada por un arquitecto o, más aún, el
proyecto de presupuesto para un responsable
financiero, pueden proporcionar buenos
ejemplos. Sus realizaciones posteriores, si se
dan, deben parecerse lo más posible a las
anticipaciones.
Idealmente, el «propósito» y el «programa» son
los dos constituyente; necesarios de esta
dinámica, en cuyo seno lo imaginario y lo real
deber estar claramente articulados. Cuando, en
este conjunto, no hay una fuente de sentido
explícito y renovado, el protocolo es
insignificante (éste puede ser el caso de la
pedagogía por objetivos); cuando el objetivo no
se con creta, la intención se debilita. Sin dicha
articulación habría, por lo tanto. en ambas
partes, mutilación, dolencia. Asimismo, es
necesario comprender que esta anticipación
debe evitar retomar el método hipotético
deductivo tradicional, en un intento por
proyectar en el porvenir aquello que se deduce
del análisis del presente como bastante
frecuente; esto se ha ensayado en numerosas
previsiones, futurizaciones, gestiones de
prospectiva, a riesgo de la esterilidad. Lugares,
funciones, roles y efectos de la sorpresa y de lo
imprevisto, el ardid propio de los efectos
«inesperados» de determinada estrategia, no
se dejarán encerrar fácilmente en la demasiado
cómoda patología de los «efectos perversos»,
por lo que son extremadamente importantes.
Son determinantes, tanto por la concepción, la
conducción y la puesta en marcha del proyecto,
como por la evaluación de cada una de sus
diferentes fases.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Pero en los hechos abundan los proyectos
programáticos, ajenos a sus fuentes de sentidos
posibles (dicho de otra manera, «reificados»). Las
«peticiones» masivas de proyectos a las
instituciones (escolares, educativas sociales,
psiquiátricas...) han obtenido siempre el mismo
resultado. En el curso de las dos tentativas antes
citadas, el Ministerio de Educación Nacional ha
amontonado, con la intermediación de rectorados
e inspecciones académicas, centenas de
«proyectos vacíos», solicitados de acuerdo con la
supuesta intención de la autoridad. Son, en
efecto, proyectos que como documentos han sido
transmitidos a la autoridad. Dicha autoridad
parece haber cometido en este caso el doble error
de ver el proyecto, por una parte, como un
instrumento de posible movilización (casi
mecánica) de las instituciones, de las personas y
de los equipos y, por otra, como un medio para
justificarse a sí misma, pregonar su proyecto
arguyendo una intención seudo democrática:
«Cuando los proyectos de la base sean
conocidos, la cima deducirá más fácilmente el
suyo.» La inconveniencia, siempre burocrática, en
el nivel de las instancias locales, de esta
exhortación autoritaria (llamada incitación) a
producir su «proyecto pedagógico» o su
«proyecto de institución»4 reside principalmente
en la ignorancia de que se trata de un proceso no
de un instrumento que puede, después de un
tiempo conveniente, permitir la dinámica deseada.
Los directores de instituciones más avispados son
por lo tanto aquellos que enviaron el documento
en la fecha indicada para cumplir con sus
obligaciones, pero sin esperar nada más. Con ese
solo hecho favorecen, dada la oportunidad
establecida por el calendario propuesto, el
desarrollo de proyectos en el nivel local, inscritos
en determinado periodo, cuyos efectos se
presentan mucho más ricos y concretos. En este
último caso, la implicación del personal y de
4 El proyecto de la institución, que supone igualmente un
proyecto pedagógico sobre el que se apoya, se diferencia
esencialmente por su multidimensionalidad. Implica partes
explícitamente económicas, financieras, organizacionales,
de los participantes
31
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
equipos involucrados y, en consecuencia, las
motivaciones de unos y otros, estarán
evidentemente desproporcionadas en relación
con el impacto ingenua o burocráticamente
esperado por algunas órdenes. El único valor
restante posible de la orden jerárquica deberá
buscarse entonces en la oportunidad de revisar
nuevamente las prácticas, con el riesgo de que
se vuelvan rutinarias y escleróticas. Es natural
que un proceso como éste, que en determinado
momento no concierne más que a cierto
número de voluntarios (jamás a todos los
miembros de una institución), supone un
«entramado», un funcionamiento en red5 de la
organización, que privilegia las interacciones y
permite la formación suficientemente flexible de
nuevos equipos.
Mucho más aún, es conveniente comprender
que este proceso es tanto la expresión (en el
nivel de un conjunto humano, incluyendo
administración, cuerpo de profesores, padres,
alumnos...) del proyecto, el cual permanecerá
siempre en búsqueda, como la búsqueda
misma, condicionada a su elaboración. No
debería haber diferencias básicas sensibles en
la manera de trabajar juntos de todos los
participantes (incluyendo al director de la
institución) que contribuyen a la elaboración del
proyecto y las formas pedagógicas privilegiadas
por las relaciones entre profesores y
estudiantes, porque no se podría concebir que
hubiera heterogeneidad entre unos y otros. El
primer objeto de un proyecto como éste es,
entonces, definir, expresar, afirmar, volver más
consciente, una verdadera filosofía educativa
de la institución.6 Sólo de esta forma las
5 Las aportaciones, aquí, de la psicología social y de la
psicosociología serán, desde esta perspectiva, muy
preciadas para la formación (más aún la continua que la
inicial) de los maestros y los formadores.
6 No se considera aquí la acepción de «proyecto»
individualizado del alumno o estudiante, a veces
empleado en ciertas escuelas profesionales
(particularmente educadores especializados) para no
agregar a una polisemia ya notable. En este caso
particular, nos pare-ce preferible acudir a la noción
32
estrategias ligadas a la definición y realización de
los objetivos, planes y programas cobran y
conservan sentido.
Desde esta perspectiva, originada en dos
horizontes a la vez distintos y complementarios:
pedagógico y escolar por una parte (con sus
implicaciones de calificación, selección,
clasificación y control) y económico por otra
(añadiendo a las características precedentes las
ideas de sistema y de «pilotaje social»), la noción
de evaluación coincide perfectamente con la de
proyecto, para figurar en la galería de objetos
tecnológicos burocráticos contemporáneos. En
efecto, hoy se da, un poco por todos lados, una
especie de frenesí del proyecto. De manera muy
natural se pide a los trabajadores en busca de
empleo elaborar sus proyectos; muy pronto se
solicitará lo mismo a los moribundos.
Paralelamente, se evalúa con todas las fuerzas.
Las instancias administrativas reservan para sí la
creación de nuevos términos. Se habla finalmente
como si se tratara de nuevas técnicas de gestión.
Tanto en las empresas como en la administración
pública, o aun en el sector asociativo, el
management, panacea de los tiempos modernos,
se aclama gustosamente. Estos «efectos de
moda», por odiosos que parezcan, nos deben
recordar que, independientemente de sus
ritualizaciones, se continuará teniendo la
necesidad de tales nociones, una vez que hayan
sido convenientemente desprovistas de sus usos
superficiales.
En efecto, en una cantidad de empleos más
sistemáticos, técnicos, es decir, metodológicos,
institucionalizados, ligados a una orientación
praxiológica (optimización de la acción, apoyo a la
decisión), privilegiada en función de estrategias y
objetivos, existen ya prácticas evaluativos
espontáneas perfectamente observables en el
nivel de los comportamientos individuales o
grupales. Estas prácticas logran finalmente
expresar, más que formular, los juicios. Cada uno
de nosotros es llevado así, desde la más tierna
«contrato» (reconociendo igualmente una temporalidad),
entre los formados y sus formadores.

edad, a reconocer, a comparar, a diferenciar y a
distinguir aquello que le gusta de lo que no, o
de lo que considera relativamente indiferente.
Este aprendizaje lo efectúa el individuo a través
de la experiencia vivida y moviliza todo lo
adquirido, que constituirá su sensibilidad propia
(sensaciones, percepciones, emociones,
afectos, implicaciones, sentimientos,
representaciones, opiniones, creencias, etc.).
Más adelante serán elaboraciones más
sofisticadas, principalmente estéticas (el gusto,
la distinción), éticas, científicas, etc.
Cualesquiera que puedan ser la amplitud y la
originalidad de las resonancias individuales y
subjetivas en cada uno, estas prácticas
evaluativos espontáneas están ancladas
culturalmente. En ese sentido, evaluar consiste
en juzgar colocándose desde un punto de vista,
poniendo en juego uno o varios valores,
estimando o apreciando un estado, un objeto,
una acción, comparando entre ellos algunos
elementos valorados de manera espontánea.
Pero hoy, cuando se habla obstinadamente de
la evaluación en los marcos de los sistemas
educativos o de la vida económica, en las
empresas, en instancias gubernamentales y
administrativas, en el seno de las
organizaciones internacionales, siempre que se
trate de prácticas evaluativos, desde ahora
serán distintas, pensadas, racionalizadas y
relativamente instrumentadas. Se
institucionalizan para fines de control social.
Los resultados individuales o colectivos —y
eventualmente los potenciales considerados—
permitirán en el futuro un nivel global de
productividad, relacionado con las aptitudes,
capacidades, tendencias, competencias,
aprendizajes anteriores, fruto de las
formaciones y experiencias. Las curvas de
progresión y crecimiento económico, los datos
relacionados con la «moral» y el «clima social»
(nivel de satisfacción), las innovaciones, las
acciones en favor del desarrollo colectivo o el
cambio de actitudes, las políticas, los planes y
los programas, la elección entre soluciones
comparables, constituirán todos los objetos
EVALUACIÓN EDUCATIVA
posibles poniendo de relieve esta función crítica.
Ésta se expresará con más frecuencia en una
función de apoyo a la toma de decisiones y a la
optimización de la acción, a través de estudios y
por la intermediación de expertos (a veces, más
raramente, en una intención deliberada de
investigación). Un trabajo como éste necesitará
para su elaboración la formulación anterior —o al
menos simultánea— de criterios que permitan
escoger con rapidez los indicadores, de lugar en
lugar, logrando así el dispositivo que haga posible
poner en marcha inmediatamente los
procedimientos apropiados.
Pero, en efecto, hay dos tipos de preguntas que,
en un primer momento, es necesario disociar para
reconocer mejor cada una de ellas en su
respectiva especificidad, y después articularlas
otra vez, ya que mientras permanecen
confundidas se entrecruzan y se estorban
mutuamente. Una se relaciona principalmente con
la constatación; constituye una comparación que
busca la conformidad, es decir la identidad o, en
su defecto, la medida del alejamiento entre
aquello que es, los resultados, los fenómenos
observados, y aquello que debería ser (norma,
plantilla, modelo), más dispuesto a la pregunta de
la coherencia y de la compatibilidad, dentro de un
mismo conjunto, siempre supuesto homogéneo,
aun cuando se presenta de manera desordenada,
y cuyo desarrollo esperado procede de una lógica
hipotético deductiva. La otra pregunta, proceso
más o menos explícitamente inscrito en una (o
varias) temporalidades} que privilegia(n) las
preguntas relativas al sentido, incluye
cuestionamientos múltiples, porque la realidad
analizada está explícitamente constituida por
hechos complejos, indisociables (que en el caso
contrario de una «complicación sofisticación»
permite visualizarlos como siempre reducibles a
elementos más simples), heterogéneos entre
ellos. El primero corresponde más de cerca a
aquello que he convenido en llamar control (o
verificación), mientras que el segundo concierne
más a aquello que caracterizaría eventualmente a
la evaluación en el sentido propio del término
[Ardoino 1976, Ardoino y Berger 1986 y 1989].
33
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Estas dos formas de cuestionamiento crítico
tienen sus razones de ser y presentan un
interés legítimo, pero no expresan las mismas
intencionalidades ni se refieren probablemente
a las mismas «visiones del mundo». Dicho de
otra manera, suponen definiciones muy
diferentes de sus objetos respectivos; es decir,
son incompatibles. El punto de referencia
mutuo no es en términos sólo metodológicos,
como en el caso del díptico vuelto tradicional en
el campo pedagógico: «evaluación
sumativa»/«evaluación formativa» (o
«formadora»), sino que supone el
reconocimiento de paradigmas, de formas
epistemológicas muy distintas: explicación y
comprensión (implicación), por retomar los
términos de Dilthey.7 En los hechos, se tiende
cada vez más a confundirlos, en la medida en
que al término control se le ha cargado de un
sentido peyorativo, en el contexto de las olas
contestatarias de 1968, con las corrientes
izquierdistas, porque aparecía ligado a la
autoridad. La evaluación surgió, de acuerdo con
esta consideración, como un término de
sustitución cómoda.8 Pero son las matrices
mismas de la organización social las que
imprimen a las prácticas el control. A pesar de
los progresos del pensamiento sistémico,
nuestro universo permanece profundamente
fayoliano.9 Nuestras estructuras están
ampliamente centralizadas. La preocupación
por responder a la norma, al modelo, a los
reglamentos, es permanentemente impuesta y
7 Escuela hermenéutica alemana que precedió a la
escuela contemporánea denomina-da de Francfort, al
final del siglo pasado.
8 En la práctica, las tentativas de auditoría, de
diagnóstico, frecuentemente confiadas a expertos,
constituyen formas más o menos sofisticadas de control.
Permanecen las metáforas de la observación y del
espacio (inspección, panóptica) más que aquella de la
escucha y por consecuencia del tiempo.
9 Henry Fayol [1956], teórico francés de la administración
que es un poco a la Francia de los años «treinta» lo que
era W.-J.-H. Taylor, al principio del siglo, para Estados
Unidos. Desafortunadamente, esta influencia parece
ahora perdurar más allá de lo razonable. Véase Alain
Peyrefitte 1976.
34
con frecuencia puntillosa. Por poner un ejemplo,
puede parecer totalmente deseable, útil y fecundo
preguntarse, a propósito de un programa de
formación concebido en la perspectiva de una
pedagogía por objetivos, si éstos han sido
logrados, y en qué proporción; si el programa ha
estado bien adaptado a las poblaciones a quienes
iba dirigido; si ha habido una correspondencia
suficientemente establecida entre el progreso en
el aprendizaje y los resultados profesionales o
escolares esperados. Pero también sería
interesante preguntarse sobre los diferentes
sentidos que pueden revestir tales prácticas,
sobre su pertinencia en relación con los proyectos
visualizados más globales (de la sociedad, de los
estudiantes en formación, de los formadores,
etc.). En este último caso, no se trata de
comparar los datos registrados o recogidos con
las normas o los modelos preestablecidos, sino
de analizar más fina y contradictoriamente las
situaciones aceptadas como complejas (no
disociables). Permanecemos, entonces, en el
marco de una hermenéutica (interpretación) y de
una aproximación necesariamente
plurirreferencial. Allá donde el control, la
verificación, se limitaban a procedimientos, a
secuencias cerradas, indiferentes a la duración, la
evaluación se afirma casi siempre como un
procedimiento, un juego de procesos —todo a la
vez— inscritos en una duración, pero también
constituidos por ésta, en una medida más amplia.
Se podrían citar otros ejemplos: un plan de
desarrollo económico, financiero o industrial, o
bien la puesta en práctica de una política de
alfabetización o, más aún, un programa de
educación sanitaria. En todos los casos, las
preguntas relativas al sentido habrían implicado
que los diferentes protagonistas, los actores
autores, se encontraran efectivamente asociados,
en vista de esta evaluación, con las personas que
aportan igualmente sus contribuciones en la
forma de recursos metodológicos y de miradas
exteriores.
Mientras que la responsabilidad del control con
frecuencia era confiada, a través de los aparatos,
de los dispositivos, a personal especializado, a

veces suboficial, situado en un nivel un poco
más elevado en la jerarquía, la evaluación
implicaba indistintamente a todos los
protagonistas involucrados en la situación.
Entonces, los evaluados son al mismo tiempo
los evaluadores. Esta auto evaluación no lo es
de manera absoluta, porque, por la ausencia de
toma de distancia y de puntos de vista
exteriores, se correría el riesgo de desembocar
en posiciones exageradamente sesgadas. Esto
quiere decir que no se podría hablar
propiamente de evaluadores pensando a la
manera del control; se trata de profesionales de
la evaluación especialmente formados para
este efecto. Serán esencialmente recursos
humanos que funcionen más como consultores
que como expertos,10 que ayudarán a los
grupos, a las colectividades, a las
organizaciones, a escoger una metodología
propia para la evaluación.
En la perspectiva que aquí se desarrolla, con lo
cual se pretende teorizar acerca de las
prácticas evaluativos, se trata por lo tanto de
comprender que con el control y la evaluación
(en el sentido pleno de este último término) se
tienen dos acepciones diferentes de la función
crítica, que cada vez ponen en juego sus
paradigmas respectivos, eventualmente
complementarios, a partir de AQUÍ LLEGUÉ
una distinción previa. Estos dos procedimientos
de ninguna manera se duplican, y sí se revelan
uno y otro necesarios.
Pero, en contrapartida, el control está inmerso
en la evaluación, en la medida en que ésta es
considerada en su acepción más amplia,
10 A diferencia del experto que aporta, de manera más
puntual, las competencias y conocimientos,
generalmente especializados, «de punta», para ponerlos
a disposición de su cliente a fin de darle, en la forma de
soluciones, los medios para resolver los problemas que
ha encontrado; el consultor efectúa más bien, dentro de
una relación de acompañamiento, más durable, un
trabajo que tiende a la evolución de las representaciones,
de las actitudes, a ver los comportamientos de su cliente,
evolución de la cual se esperan justamente las me-joras
deseadas. Véase Jacques Ardoino 1990.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
queriendo discriminar entre los datos constitutivos
de una situación, entre las diferentes facetas
presentadas por un objeto, para así poder estimar
o apreciar su valor, preguntándose sobre los
sentidos que la han conducido, en función de los
diferentes contextos a que se refiere (y la
intención come la capacidad de medida que la
acompaña), en tanto uno de los medios d< los
que se vale la evaluación. No sucede igual en
sentido inverso. El control —definido como
investigación sistemática a través de un
dispositivo apropiado, que pone en juego los
procedimientos según una secuencia dada, lo
más breve posible, con el propósito de establecer
la conformidad si no es que la identidad, entre
una norma, un modelo y los fenómeno; que se
comparan, o en su defecto, de permitir la medida
de su alejamiento— no contiene jamás en sí
mismo a la evaluación, en tanto que interroga
sobre el sentido. Finalmente, lo que hace la
diferencia es más la calidad de la mirada puesta
sobre el objeto que la naturaleza de este último o
los instrumentos empleados («rejillas», escalas de
medida).
El problema se plantea casi en los mismos
términos cuando se trata de la investigación
científica. Si ésta es concebida únicamente según
un modelo canónico que privilegia la
administración de la prueba, o a falta de formas
de demostración que partan de razonamientos
lógico matemáticos, la evaluación de los
procedimientos, de las experiencias, de los
productos, se efectúa esencialmente en términos
de control y de verificación. En el momento en
que la investigación, principalmente en el campo
de las ciencias del hombre, se concibe desde un
punto de vista de un análisis completo de los
efectos del sentido, más que de una explicación
siempre posible de los efectos de fuerza, la
evaluación sin excluir el control y el análisis
cuantitativo, como tantos otros medios— se
amplía hasta suponer igualmente los enfoques
alternativos, históricos, etnológicos,
hermenéuticos, plurirreferenciales, reconociendo
en lo sucesivo, del solo hecho de tomar en cuenta
la intencionalidad, un status a la implicación, a lo
35
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
imaginario, a lo inconsciente, etc., a través del
juego de las representaciones. Se está
entonces en el marco de una ínter subjetividad,
más que en el de la objetividad.
Finalmente, respecto del polo más
explícitamente praxiológico del eje donde se
inscribe, la relación entre la evaluación y el
proyecto es evidentemente estrecha. Cuando el
proyecto no es pensado más que de manera
programática, lo que desafortunadamente es el
caso de la mayoría de los proyectos de
instituciones, puede dar naturalmente materia al
control, pero también puede suscitar de forma
provechosa una evaluación, en términos de
interrogarse sobre el sentido (a falta del cual,
aun en el caso de que los programas sean
eficaces, nada les impediría a éstos tender a la
insignificancia). En la medida en que un
proyecto diseñado existe y es efectivamente
reconocido en la formulación de sus
«finalidades», diferenciadas de sus enunciados
programáticos y estratégicos en términos de
objetivos, no puede ser evaluado (en el sentido
pleno del término) más que por aquellos que lo
concibieron, asistidos o no por recursos
humanos externos. Ello no excluye
evidentemente al control. Pero, a su vez, el
proyecto diseñado, cuando contiene
enunciados explícitos, es también la fuente
necesaria de sentido a la que uno se referirá
cuando se trate de evaluar efectivamente, y no
sólo de controlar las prácticas. También aquí la
relación de un proceso con la temporalidad, por
el carácter a la vez pasado (raíces, orígenes,
hechos fundadores, memoria), presente
(realización) y futuro del proyecto, está bien
marcada. La evaluación propiamente dicha
queda ligada a la historia de un fenómeno, de
una situación, de una persona, de una
comunidad, etcétera.
Desde el punto de vista de un análisis más
institucional, la paradoja de una puesta en
marcha de un proyecto (pedagógico,
educativo), así como del proceso de evaluación
de las realizaciones a las que éste ha permitido
llegar, reside probablemente en que sus
36
diseños se apoyan siempre, al inicio, en una
valoración de lo «local», que reclama una
autonomía cuando menos relativa, para al final
lograr casi siempre someter al conjunto a un
control jerárquico de nueva cuenta reforzado.
Convenientemente manejadas, la puesta en
marcha y la evaluación —es decir, en tanto no
permanezcan perdidas en el frenesí de una
tecnicidad seca— pueden al menos contribuir al
enriquecimiento esperado de un juego interactivo.
EL ENTRETEJIDO DEL CONTROL Y LA
EVALUACIÓN EN LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
Como ya se afirmó, desde muy jóvenes y con la
formación precoz de nuestra sensibilidad
evaluamos espontáneamente aquello que nos
gusta o nos disgusta, aquello que preferimos o
aquello que no. En este sentido, evaluar está
ligado a la facultad de discernir, reconocer,
diferenciar, distinguir, juzgar, apreciar, estimar,
envolverse, y somos progresivamente llevados a
elaborar muy temprano, individual y
colectivamente, las prácticas evaluativos. Pero en
el sentido más técnico del término, ahora la
evaluación designa, principalmente, un dispositivo
institucionalizado, a veces instrumentado, tan
racional como sea posible, que tiene por objeto
llenar las mismas funciones críticas pero de
manera más sistemática, en una perspectiva
sobre todo praxiológica (optimación de la acción,
ayuda a la decisión), lo que no excluye que la
evaluación pueda incluso contribuir, llegado el
caso, a una empresa más científica de generación
de nuevos conocimientos. Son primeramente la
pedagogía y la docimología, con sus objetivos de
calificación de los comportamientos, y después
las ciencias económicas, tomando en cuenta su
actual tendencia a una relativa hegemonía, las
que han contribuido al desarrollo y la
multiplicación de tales dispositivos, y conducen al
mismo tiempo a intentar precisar, si no es que a
teorizar, su metodología.
Hoy la evaluación se encuentra íntimamente
asociada a las tareas de gestión (dirección,

management), a las grandes orientaciones
políticas, a su administración (evaluación de las
políticas públicas), a la administración
(evaluación de las universidades, de las
escuelas, de los diplomas, de los profesores, de
los estudiantes y los alumnos). Se puede
querer muy legítimamente evaluar a las
personas y a los productos, los proyectos y sus
resultados, los procesos y sus procedimientos,
las políticas y sus programas. Se encuentra uno
así en presencia de una gran diversidad, si no
es que de una dispersión desordenada; en
otras palabras, de una gran heterogeneidad. En
efecto, desde ahora el término evaluación nos
parece cubrir, de manera bastante confusa, dos
subconjuntos que, si estuvieran
convenientemente distinguidos, presentarían,
cada uno en su seno, una mejor cohesión e
incluso mayor coherencia. Por un lado,
^procedimientos de control; por el otro, la
evaluación propiamente dicha, en el sentido de
proceso y gestión [Ardoino 1976]. El control
apunta, en favor de tales procedimientos, a
establecer la conformidad o identidad entre una
norma y los fenómenos que se reportan para
fines de la comparación. Esto es una
verificación. Cuando el control no se quiere
esencialmente «en tiempo real»
(informatizado), está fuera del tiempo, tanto por
razones políticas (igualdad, no arbitrario,
universalidad) como técnicas (eficacia). Supone
correspondencia, homogeneidad, entre el
modelo norma, anterior y exterior a la operación
de control propiamente dicha, y los elementos
que se comparan. Su cuestionamiento es único
(monorreferencial). Las afinidades con la
medida, lo cuantitativo, son indiscutibles. La
ficción de la objetividad pura le conviene para
las consecuencias cercanas de la relatividad
(tríptico indisociable: observatorio observador
cosa observada). En tanto que proceso por lo
tanto evidentemente más cualitativa, la
evaluación es esencialmente temporal, inscrita
en una duración, y por este hecho inacabada e
interminable; corresponde mejor entonces a
una gestión que a la forma cerrada de una
secuencia o de una sesión. Más allá del juego
EVALUACIÓN EDUCATIVA
de interacciones inteligentes y deseables que la
constituyen, su orden / desorden es ante todo el
de la intersubjetividad. Plurirreferencial en
consecuencia, la evaluación lleva, a partir de sus
múltiples perspectivas, a cuestionamientos sobre
el sentido y las significaciones de los fenómenos
a propósito de los cuales uno se interroga, más
que en relación con su conformidad hacia las
normas. Mientras que el control permanece
indiferente, la evaluación queda inseparable de
una hermenéutica. Da materia a una
interpretación [Ardoino y Berger 1986]. Así, uno
puede interrogarse sobre las modalidades, las
causas, los disfunciónsionamientos constatados
dentro del sistema educativo, produciendo o
agravando las desigualdades, generando el
fracaso escolar a partir de preguntas clásicas:
«¿cómo?», «¿por qué?», que conducen a
preguntar por la calidad de los estudiantes, de los
profesores, o incluso sobre la naturaleza y
amplitud de los medios puestos a su disposición.
En relación con éstos, la pregunta por qué (por
quién) abrirá nuevas pistas radicalmente
diferentes (matriz eventual de una sociedad a dos
velocidades y de productos, en consecuencia,
diferenciados, inscritos en el mismo aparato
escolar).
En un buen número de situaciones, lo que
comúnmente se llama evaluación no es más que
control disfrazado. Controlar el paso de cada uno
de los estudiantes en un programa de pedagogía
por objetivos, así como las calificaciones y los
niveles logrados, es una cosa; evaluar la
pertinencia de ese programa considerando los
objetivos perseguidos en función de los
contenidos curriculares asimilados y su relación
con el nivel de satisfacción, otra muy diferente. La
evaluación tratará sobre objetos temporales,
inscritos en una historia que cuestionará en
primer lugar a partir de una pluralidad de valores
heterogéneos. En función de su proyecto, la
evaluación deducirá enseguida criterios,
eventualmente indicadores apropiados, cuando
sea posible. En otros casos, serán los
acontecimientos analizadores los que permitirán
la evaluación.
37
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
¿ES POSIBLE LA EVALUACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS
DE LOS PROFESORES EN LA
UNIVERSIDAD?
La evaluación de los profesores en una u otra
universidad o en el conjunto de universidades
de un país, es un caso particular de evaluación
al cual pueden aplicarse los planteamientos
generales formulados anteriormente. ¿Qué
quiere decir evaluar a los profesores? Quiere
decir evaluarlos desde el punto de vista de una
competencia intrínseca que poseen, y que los
diferencia entre ellos: algunos poseerían dicha
competencia y otros no. Pero pensar las cosas
de esta manera pone en evidencia que esto es
tan sólo una forma de entender «evaluar». Se
evalúa a los profesores como un objeto que
tiene alguna propiedad o algunas dimensiones
de esa propiedad, tal o cual escala de medida.
Evaluar a los profesores es evaluar las
relaciones de enseñanza aprendizaje, pero
considerando la particularidad de los
estudiantes, quienes, aun estando en grupo,
nunca son uniformes y estarán cada uno con su
historia, su competencia, sus dificultades, etc.
La evaluación así concebida es otra cosa. En el
primer caso se evalúa a las personas con
cuestionarios, contando sus publicaciones o
midiendo o pretendiendo medir sus
propiedades, sus características; en el
segundo, se evalúan situaciones que son ínter
subjetivas y mucho más móviles, mucho más
inciertas. En el primer caso, es comprensible
que a los directivos de las universidades les
gustaría evaluar de esa manera, porque se
cuenta y se mide y es un proceso más general
y abstracto. En el segundo caso, la evaluación
no puede ser más que particular, ligada a esos
estudiantes y a ese profesor específico, y no
puede generalizarse. Se está por lo tanto en
dos tipos de función crítica, las dos necesarias
pero completamente heterogéneas. Es
conveniente que se hagan las dos, pero no hay
que confundirlas. No se debe creer que evaluar
a los profesores de la primer manera es aquello
38
que se llama evaluación; es controlar. Se trata del
control a partir de un modelo, de una norma
supuesta; se dice que alguien está ubicado por
abajo o por encima; él es mejor que otro, se les
compara; exactamente como se ha clasificado a
los alumnos durante siglos. Clasificar a los
alumnos quiere decir jerarquizarlos y compararlos
de la misma manera; se hablaba en otra época
del alumno capaz, incapaz, inteligente, menos
inteligente, con aptitudes, etc. Con lo anterior se
quiere subrayar lo irracional de aceptar una
«evaluación» de parte de las universidades para
la gestión del personal, de los recursos humanos
y de los recursos para la enseñanza. Por el
contrario, lo que es necesario evaluar son las
relaciones, los pros y contras, las dificultades
entre el profesor y los estudiantes; en este
sentido, los mejores evaluadores serán los
estudiantes, los mismos profesores y
probablemente será necesario añadir una mirada
exterior para que no se encierren en sí mismos.
Pero esta mirada exterior no es jamás una norma
o un modelo que aporta la verdad. El evaluador
no es un profesional que tiene el poder o la
competencia de evaluar; se trata de desarrollar un
proceso que tiene una función crítica, compartida
entre profesores y estudiantes, para plantearse
una serie de preguntas. Pero preguntarse y
formularse un conjunto de preguntas es
exactamente aquello que se dijo al inicio, al
referirnos a lo multirreferencial. No hay una
pregunta verdadera falsa, más o menos en
relación con una escala preestablecida. Hay
cuestionamientos múltiples, contradictorios entre
ellos, heterogéneos y que ayudan a que la función
crítica aquí sí sea, cualitativa más que
cuantitativamente, más rica y desarrollada.
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SARTRE, JEANPAUL, Critique de la raison
dialectique, París: Gallimard, 1960.
EVALUACIÓN: ANÁLISIS DE UNA
NOCIÓN
 diferenciarnos de aquellas que conciben a la
DE ALBA Alicia, Ángel Díaz Barriga y Martha
Viesca A. "Evaluación: análisis de una noción". Revista
Mexicana de Sociología. No. 1 Fac. de Ciencias Políticas
y sociales, UNAM, 1984, p. 175-204.

El texto que se presenta intenta desarrollar una unidad
discursiva a partir del análisis de la problemática. Sin
embargo, también refleja los puntos de vista originales de
cada uno de sus autores: Alicia de Alba ha desarrollado
fundamentalmente el carácter axiológico de la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el término evaluación ha
adquirido prestigio en los discursos y acciones
sociales, particularmente en el ámbito educativo.
Se recurre a él para plantear una renovación y
para señalar el inicio de la transformación de una
serie de aspectos vinculados con la educación.
Frente a la crisis económica por la que atraviesa
el país, una de las acciones del Estado ha sido
denunciar las deficiencias del sistema educativo,
como si éstas desempeñaran un papel decisivo
en la conformación de la propia crisis. Es
necesario tener presente que estas deficiencias
tienen su origen en la evolución del propio
sistema y que su reconocimiento se efectúa
solamente en momentos críticos. De tal suerte,
encontramos cierta similitud con las palabras
expresadas por el titular del Ejecutivo después de
la crisis política de 1968: "por mucho tiempo nos
hemos dedicado a instruir no a educar", con estos
elementos se planteó la reforma educativa.
En este reconocimiento de las deficiencias en el
aspecto educativo, se considera que la evaluación
constituye un elemento fundamental para la
renovación, corrección de lo deficiente y creación
de una educación diferente.
Este trabajo es un análisis de la manera poco
rigurosa como se emplea el término evaluación en
las instituciones educativas. Esta situación se
atribuye en cierta medida a las deficiencias de
teorización que se dan en el campo de la
evaluación, la que generalmente es considerada
como un problema instrumental.
Estas deficiencias responden a las condiciones
histórico-sociales en las que encuentra su génesis
y desarrollo. Desde esta posición, buscamos
evaluación sólo como una técnica, negando sus
referentes conceptuales.
evaluación, Ángel Díaz Barriga la génesis del concepto y
Martha Viesca el problema del aspecto administrativo en la
evaluación.
39
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La ausencia de rigor conceptual ha
caracterizado comúnmente a las diferentes
propuestas de evaluación. Por ello, en este
ensayo pretendemos continuar con una línea
de búsqueda de problemas y propuestas de
hipótesis, que tiendan hacia la conformación
teórica en este ámbito disciplinar. Este trabajo,
más que un discurso acabado sobre esta
problemática, intenta ser un espacio de
reflexión y análisis sobre el concepto de
evaluación.
La evaluación estuvo relacionada inicialmente,
en el ámbito educativo, con el aprendizaje de
los alumnos, sin embargo, actualmente la
evaluación educativa se constituye a partir de
múltiples objetos de estudio: aprendizaje;
medios de instrucción; planes y programas, y
sistemas educativos. En este trabajo
abordaremos a la evaluación en este sentido
amplio.
Para su desarrollo, hemos dividido este artículo
en cuatro apartados: en el primero se analiza el
énfasis puesto en la evaluación a partir de la
coyuntura actual en el país; en el segundo,
abordamos algunos problemas referidos a la
polisemia y la génesis del término; en el
tercero, hacemos un planteamiento con relación
al carácter axiológico de la evaluación, que se
contrapone a las posturas "cientificistas" en lo
referente a la forma de abordar este problema,
y en el cuarto, analizamos la forma como se
llevan a cabo las prácticas de la evaluación, las
cuales se apoyan conceptualmente en
enfoques administrativos.
UNA COYUNTURA QUE RECLAMA LO
EVALUATIVO
El modelo desarrollista que caracteriza la
política del Estado mexicano a partir de la
década de los cincuenta se fue cimentando
paulatinamente en actividades de planeación.1
Las necesarias crisis de este modelo (la ruptura
del desarrollo estabilizador, con sus
implicaciones sociales y económicas) originaron
40
la búsqueda de acciones para lograr un control de
tales procesos.
En este sentido, es válido afirmar que los
procesos de evaluación han cobrado cada día
mayor presentacia en el ámbito de las distintas
instituciones y sectores de nuestra sociedad. La
manifestación más próxima de esta tendencia
puede advertirse en el Plan Nacional de
Desarrollo 19831988, el cual "contiene el marco
general de los objetivos nacionales, los principios
políticos fundamentales del Proyecto Nacional,
establece las orientaciones básicas respecto de la
participación de los grupos sociales, en la
ejecución y evaluación [cursivas nuestras] de las
acciones contenidas en el Plan" (Diario oficial, 31
de mayo de 1983: primera sección, p. 4), de tal
forma que en la actualidad es común pensar,
hablar y llevar a cabo acciones evaluativas en
todos los ámbitos y sectores de las instituciones
sociales.
En el campo educativo encontramos algunas
peculiaridades al plantear la evaluación; es
notorio el uso y significado que se le da al término
en los discursos de las últimas décadas, de tal
modo que se ha relacionado prácticamente con
todos los aspectos que componen el quehacer
educativo. Se le relaciona con la evaluación del
rendimiento escolar, docente y plan de estudios; y
es sólo en los sectores de planeación (tanto
académico como administrativo, aunque
especialmente en este último) y en las instancias
dedicadas de manera específica a la evaluación2
que se entiende el término, apuntado a problemas
que abarcan algún aspecto global de la institución
y sus relaciones con el conjunto de la sociedad.
En el ámbito específico de la educación superior,
esta temática se ha colocado en primer plano, a
partir de la exigencia del Estado hacia la
Universidad para que ésta reordene su quehacer
buscando una mayor articulación con las
prioridades nacionales. Es aquí donde se
entiende el carácter que actualmente tienen en
las universidades los proyectos de evaluación,
tanto el gestado en el interior de la UNAM como el

sugerido en la xxi Reunión Ordinaria de la
Asamblea General de la ANUIES.
De esta manera, en este sector se expresa la
necesidad de llevar a cabo acciones de
reflexión y de análisis en todos sus ámbitos y
niveles; lo cual se concreta en diversos
programas y acciones que tienen su origen en
la política nacional.
En esta situación, las exigencias conyunturales
obligan a las instituciones a desarrollar
acciones evaluativas que fungen como
condición determinante. La precisión de
tiempos para el cumplimiento de tales
actividades, las reduce a una visión
instrumental del quehacer evaluativo, lo cual
incrementa la propia "crisis" de este campo, en
el cual se cancela la reflexión conceptual de la
evaluación; de hecho, tal crisis se ha
conformado por las exigencias para la
transformación acelerada de la concepción
evaluativa que inicialmente surgió en el
aprendizaje, posteriormente se desarrolló hacia
los planes de estudio en la propuesta curricular
y finalmente hacia las instituciones en sus
relaciones con el conjunto de la sociedad.
En esta perspectiva, surge el interés por
investigar sobre esta problemática, ya que esta
condición determinante más que limitar un
análisis profundo parece exigirlo. Esto nos
coloca en el terreno de la reflexión y el análisis
conceptual, de la abstracción y construcción
teórica. Es pertinente reconocer que los
trabajos en este ámbito se encuentran aún en
los primeros niveles de elaboración. Nos
encontramos en un estudio primario, en el cual
pareciera que la exacerbación misma del plano
de lo fenoménico de la evaluación estuviera
fungiendo como un obstáculo en el terreno de
la elaboración conceptual, ya que éste se nos
presenta como una inmediatez subyugante que
nos impide rebasar el círculo mismo de la
respuesta urgente, centrada en el problema de
la técnica, cercenando así la posibilidad de
reflexión a nivel conceptual sobre el problema.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
El quehacer de la evaluación se concibe
únicamente como la aplicación mecánica de
determinados pasos técnicos, la investigación en
el campo se limita a identificar los modelos más
adecuados para realizarla. En ocasiones, tales
modelos se trasladan de otros cuerpos
conceptuales, por ejemplo: del análisis de
sistemas (Astin y Panos, 1983 y Chadwick, "'977),
del modelo experimental (Weiss, 1975) o de la
técnica costobeneficio (Carr, 1982).
De esta manera, la presión hacia respuestas
inmediatas, la discusión centrada en la técnica,
las declaraciones oficiales e institucionales
cotidianas, los marcos legislativos y normativos
sobre evaluación, etcétera, pueden constituir una
vía de acceso a los problemas conceptuales de
este campo, como una forma de superar tales
"expresiones fenoménicas". Así, pues, el
problema de la evaluación en sus primeras
manifestaciones se nos presenta únicamente
como un acto de orden técnico y es sólo a partir
del análisis sistemático de estas expresiones
como se puede aspirar a la comprensión del
mismo en cuanto a concebir y construir sus
relaciones internas: aspectos constitutivos y
esenciales, y desarrollo al interior de las prácticas
sociales.
LA GÉNESIS DEL CONCEPTO
EVALUACIÓN
Una observación del empleo del término
evaluación nos abre una serie de problemas
respecto a los significados que se esconden
detrás del mismo: los signos lingüísticos a partir
de los cuales se construye la palabra evaluación
no generan un significado del concepto: no hay
univocidad en lo que se entiende por evaluación
—de hecho tenemos una palabra que genera una
multitud de nociones. A esta situación la hemos
denominado empleo polisérnico del término. Este
empleo polisémico es posible no sólo por una
arbitrariedad entre fonemas y concepto, sino
fundamentalmente porque existe una situación
social que lo posibilita. A través del empleo del
41
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
término evaluación, se busca una imagen de
seriedad académica, conceptual y noción responde a las exigencias de eficiencia del
administrativa.
En este apartado intentamos realizar una
aproximación a la génesis del concepto
evaluación, a partir de identificar como
problemas fundamentales de esta tarea: 1) una
situación (social) que posibilita el empleo del
término desde los lugares sociales que
constituyen un espacio para su uso: 2) la
variedad de significados con los que éste se
utiliza, y 3) la génesis de la noción en la
sociedad estadounidense que permite entender
cómo se desarrollan los significados implícitos
con los cuales el término llena el espacio social
que reclama su uso.
En esta perspectiva pensamos que la palabra
evaluación no tiene identidad disciplinaria,6
ésta se emplea en un conjunto de disciplinas
para referirse a aspectos diferentes (por
ejemplo: en economía, administración,
psicología, educación, etcétera), a diferencia de
otros conceptos de otras disciplinas
(bioquímica, física nuclear, neuroanatomía) que
no invaden el espacio social ni son empleados
indistintamente en otros campos del saber. No
negamos que esto pueda suceder con otras
disciplinas, sin embargo, cuando se da esta
situación, se requiere construir el significado de
tal concepto, como por ejemplo la noción de
"energía" en la física dinámica y en el cuerpo
teórico del psicoanálisis. En el caso de la
evaluación, llama la atención que el empleo del
término no llame a una conceptualización ni a
un rigor lógico en este campo.
El estudio de la génesis del término evaluación,
constituye una aproximación hacia el momento
social en el que se crea un concepto para
intentar responder a una problemática
específica. En este sentido, sostenemos como
hipótesis central que el surgimiento del término
evaluación se encuentra estrechamente
vinculado al proceso de industrialización de los
EU y particularmente al desarrollo de los
conceptos de Taylor en 1911 relativos al
42
"manejo científico del trabajo" por lo cual, tal
capital (tiempos y movimientos frente a
productividad). En una situación posterior el
término se incorpora a otra serie de disciplinas o
"saberes específicos" garantizando la
permanencia de su significado latente (el control),
en pro de asegurar la eficacia que demanda el
capital.
Si presentamos una lista de discursos en los que
se utiliza el término, surge de manera inmediata
una sensación de confusión, de caos conceptual,
que revela la variedad de significados y
situaciones sociales a partir de las cuales es
utilizado. Así, por ejemplo, si recurrimos a la Ley
Federal de Educación encontramos que en ella se
expresa: "la evaluación educativa determinará si
los planes y programas responden a la evolución
histórico-social del país" (Medellín y Muñoz, 1973:
3435); el Plan Nacional de Educación Superior
establece: "la evaluación de la calidad de los
diferentes componentes que intervienen en los
procesos de docencia, investigación y difusión de
la cultura en las instituciones de educación
superior, es uno de los fines primordiales de la
educación", en el Plan Nacional de Desarrollo
también encontramos el empleo del término en
diversos sentidos: con relación "a la planeación
democrática, establece los criterios para la
formulación, instrumentación, control y evaluación
del plan y los programas de desarrollo" y sobre el
financiamiento de la educación "es indispensable
establecer sistemas que evalúen la
correspondencia entre la asignación de recursos y
los resultados obtenidos" en los manuales
relativos a la administración científica del trabajo
se expresa que "La evaluación de tareas puede
definirse sencillamente como el procedimiento
que trata de precisar y de comparar lo que el
desempeño, en condiciones normales, exige de
los trabajadores" (Vergara, 1971: 107), "Las
legislaciones de los EU han influido en el uso de
test para evaluación de los que solicitan trabajo, o
de los empleados que están siendo promovidos"
(Chruden y Sherman, 1965: 160).

La enunciación de expresiones como las
anteriores podría ser interminable; la evaluación
es un "acontecimiento" que se encuentra
presente en múltiples disciplinas: la valoración
que realiza el médico sobre el paciente, la
apreciación que hace un psicólogo sobre las
habilidades y aptitudes de un sujeto a partir de
los test; los mecanismos de regulación y control
en la cibernética; el feedback (la
retroalimentación) en la ingeniería de sistemas;
el control de conductas en la pedagogía
estadounidense y el rendimiento9 en el manejo
científico del trabajo.
De hecho, frente a un conjunto de polisemias
en las que puede ser utilizado, el término
"evaluación" va diluyendo su significado. Esto
nos conduce hacia dos problemas: a) en el
empleo del término, existe una implicación
"ideológica" cuando no existe claridad
conceptual de lo que significa y b} existe una
situación social que permite la "manga ancha"
en el manejo de esta palabra.
En realidad, estos problemas entrañan una
mayor preocupación relativa al momento
histórico en el que el término evaluación se
incorpora a lo educativo. La incorporación de
esta palabra (como "suceso que marca un
acontecer") tiene una significación importante
por cuanto puede constituir en sí misma la
expresión de otros problemas del sector
educativo.
Históricamente el examen aparece en la
escuela, con la finalidad de determinar el
rendimiento de los estudiantes y seleccionarlos
"para alguna cosa, ya sea educación superior o
para representar un papel en la sociedad", si
bien en estos aspectos (rendimiento/selección)
se encuentra muy vinculado el problema de la
competencia, es necesario tener presente que
la competencia que se establece en la
Universidad medieval y la que promueve la
sociedad industrial son teleológicamente
diferentes, ya que en la primera se busca el
dominio de un saber mientras que en la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
segunda se procura definir el lugar para un
individuo en la producción.
Judges ubica en la Universidad medieval las
primeras experiencias educativas en las que se
efectuó el examen para "realizar cierto proceso de
investigación sobre la idoneidad de los
candidatos, así como una prueba directa de sus
realizaciones escolásticas (Lawerys, 1971: 39). El
objetivo de esta prueba "era certificar o acreditar a
personal entrado en la profesión de la
enseñanza". (Lawerys, 1971: 41.) También el
autor explica la forma como fue utilizada la
técnica de los exámenes por los jesuitas y cómo
posteriormente aparecen en las universidades de
Oxford y Cambridge hacia el siglo XVIII.
Con estos datos queremos afirmar que en la
tradición pedagógica no existe un planteo relativo
a la evaluación; el trabajo de selección y
determinación de capacidades se efectúa a partir
del examen; más aún, podríamos afirmar que el
sentido del examen en las primeras propuestas
didácticas es sobre todo promover el aprendizaje
del alumno y no está ligado a su acreditación
escolar."
Hacia finales del siglo xix y principios del xx se
inicia, en los albores de la llamada psicología
científica, el desarrollo de los test de inteligencia;
desde la psicología, la teoría de los test invade
poco a poco el espacio de las organizaciones
sociales. Así, en la Primera Guerra Mundial
comienzan a emplearse estos instrumentos
(Arias, 1975)12 en la elección de los
componentes de las fuerzas armadas de los EU.
Para Bowles y Gintis (1981: 256), este suceso
tuvo como consecuencia que "estudio tras estudio
se mostrara la 'escasa inteligencia' de los
guardianes del estado y de los descarriados
sociales, en Nueva York se informó que el 85 por
ciento de las prostitutas eran débiles mentales, el
69 por ciento de los reos blancos en prisión de
Kansas y el 90 por ciento de los negros fueron
clasificados como cretinos; un estudio reveló que
el 98 por ciento de las madres solteras fueran
declaradas débiles mentales".
43
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
De esta manera, la teoría de los test se fue
legitimando en la nueva "ciencia psicológica" y
su empleo se fue diversificando. Aparece en la
industria, el gabinete clínico del psicólogo, la
escuela, el ámbito penal, etcétera.
Thordinke (1973: capítulo 1) describe
minuciosamente el proceso de la incorporación
de la teoría de los test en las escuelas
estadounidenses, critica la prueba (examen) de
fines del siglo pasado por considerarla casera,
incómoda, ineficaz y altamente subjetiva, y
afirma que la teoría de los test —constituida a
partir de los elementos aportados por la
fisiología experimental (y la psicología que de
ella se derivó); los desarrollos de Darwin con
relación al origen de las especies (y
particularmente la tesis de la sobrevivencia del
más apto), y los estudios de Binet sobre
deficientes mentales (de donde surgen los
primeros trabajos sobre coeficiente
intelectual)— posibilita el conocimiento
científico (y objetivo) de las características de
un individuo. Para este autor, en los EU hubo
cuatro fases en el desarrollo de los test; 1900-
1915 como etapa precursora; 1915-1930 como
etapa de auge en la que se emplea el Army
Alpha en la selección de fuerzas armadas;
1930-1945 como un período de reconsideración
y revisión de sus logros, y después de 1945
como el desarrollo pleno de baterías y
programas de aplicación.
La "creencia" en los test, tal como lo postula
Thordinke, permite expresar que, a partir de
ellos, se puede ubicar al individuo en el lugar
que le corresponde; esta concepción está
íntimamente articulada con el problema del
control.
Nuestra hipótesis apunta hacia dos problemas
fundamentales: a) La incorporación de la teoría
de los test, para la "medición" de las conductas
aprendidas por un sujeto en el sistema
educativo, tiene como objeto directo desplazar
la práctica del examen por prácticas de corte
más "científico" que se llamarán evaluación; b)
La teoría de los test constituye una respuesta a
44
una necesidad social en la que de manera
explícita se presenta bajo la idea de "progreso
científico y social" e implícitamente concreta una
serie de mecanismos de control.
Por el conjunto de datos que en este momento
poseemos, es posible sostener que el concepto
evaluación surge a partir de determinantes
específicas del desarrollo del capitalismo en los
EU entre la segunda mitad del siglo pasado y los
primeros años del siglo xx. De esta manera, el
concepto responde más a la resolución de una
necesidad social que es el "control del hombre",
sin embargo aparece inicialmente sólo como el
"control en la producción". Más adelante se
encuentra el discurso psicológico, como el control
de la conducta del individuo, y en sus planos
novelísticos como el control social.
Los estudios sobre la transformación de la
sociedad estadounidense —de sociedad agraria a
sociedad industrial— con la concentración
monopólico del capital —esto es, de su transición
del siglo xix al xx— han mostrado que la
conformación del aparato productivo incipiente
demanda nuevas estructuras escolares y una
adecuación de las prácticas educativas que en
ellas se realizan.
"La expansión de la producción capitalista,
particularmente el sistema fabril, así como la
constante concentración del capital comercial
socavaron el papel que desempeñaba la familia
como unidad central tanto para la crianza de los
hijos como para la producción", de esta manera:
la mayor expansión del capital exigió que
el sistema de capacitación de los
trabajadores permitiera que sus costos de
capacitación fueran costeados [sic] por el
público. En las filas de inmigrantes
irlandeses (en los EU) la instrucción
escolar desempeñó un papel cada vez
mayor en la estrategia social global de los
dueños de las fábricas que decían que los
trabajadores con educación serían
mejores trabajadores. Al estallar la guerra
civil los lineamientos de un sistema

moderno de educación primaria ya
habían adquirido forma y se contrataron
inspectores para hacer cumplir las
leyes instrucción escolar.
El informe del secretario de la Junta Estatal de
Educación de 1842 expresa: "la educación es el
padre más prolífico de riquezas materiales y no
sólo es el medio más honrado y honorable, sino
también el más seguro para amasar
propiedades" (Bowles y Gintis, 1981: 208), con
esto, la era de la competencia, con relación al
capital, entraba en la escuela.
En esta perspectiva, la elaboración de la
propuesta de la administración científica del
trabajo plantea problemas que posteriormente
serán retomados por la escuela; en particular
nos interesa señalar el rendimiento y la
selección. El primer planteamiento se centra en
buscar la sustitución de movimientos
innecesarios, lentos e ineficientes (Taylor,
1982: 285) por movimientos rápidos para
aumentar la producción de la empresa; este
principio del rendimiento hace una crítica al
bajo rendimiento (o haraganeo) por parte del
trabajador. El segundo establecer la necesidad
de realizar una "selección científica del
trabajador, para encontrar al que es apropiado
para cada puesto" (Taylor, 1982: 46).
En el caso de la selección de personal, los
planteamientos actuales referentes a la
Administración (de personal, recursos
humanos, etcétera) plantean con toda claridad
la finalidad de dicha selección y la manera
como la teoría de los /es/ posibilita la
realización de dicha actividad. De hecho, los
/es/ son concebidos como formas específicas
para "evaluar a los candidatos a un puesto"; de
esta manera se afirma que: "las organizaciones
que usan adecuadamente los /es/ reportan
reducción de costos de entrenamiento, menos
accidentes y menor rotación. Mejor ajuste del
trabajador, mejor satisfacción y moral del grupo,
y eliminación de quienes no cubren los
requisitos". (Chrudeu y Sherman, 1979:162.)
Fayol (1982: 185) establece en su trabajo
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Administración general e industrial cinco
elementos para su realización: previsión,
organización, dirección, coordinación y control. En
particular, nos interesa trabajar sobre la noción de
control que aparece en este texto ya que a partir
de ella se deriva el sentido implícito del concepto
evaluación; en este sentido
Fayol (1982: 267) expresa: el "control consiste en
comprobar si todo ocurre conforme al programa
adoptado, a las órdenes dadas y a los principios
admitidos [el control] tiene por objeto señalar
faltas y errores a fin de que se pueda reparar y
evitar la repetición". Establece que el control de
que se debe realizar desde el punto de vista
administrativo, comercial, técnico, financiero,
seguridad y contabilidad y, en virtud de que tales
operaciones son numerosas, se tiene que recurrir
a agentes especiales —verificadores e
inspectores.
No podemos dejar de mencionar la gran similitud
que existe entre esta conceptuación y algunas
definiciones actuales con relación a la evaluación.
De esta manera, la congruencia entre resultados
y objetivos se identifica como una tendencia
actual de la evaluación, a partir de la cual se
señala aquello que fue alcanzado y lo que no ha
sido logrado. En el caso del primer informe de
gobierno (Madrid, 1983a: 16) al referirse a
evaluación directamente se expresa:
esta tarea continua tiene dos resultados
complementarios: conocer lo que se ha
ido obteniendo y los elementos que han
hecho posible el éxito y lo que no se
alcanzó y las razones de ello. Lo normal
es cumplir metas, lo anormal es no
alcanzarlas. Pero este último resultado se
deriva a menudo de una serie de
acciones, circunstancias o de omisiones
que deben corregirse. Ahí radica la
importancia de evaluar.
En síntesis, hemos trabajado una articulación
entre espacio social, desarrollo del capitalismo,
transformación de la escuela y surgimiento del
concepto de evaluación. Esta aproximación, más
45
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
que resolver una serie de aspectos, abre líneas
de trabajo que demandan una mayor
profundización.
El carácter axiológico de la
evaluación. Elementos para su
análisis
En el discurso científico dominante es común
realizar la oposición entre conocimiento
"científico" y humanístico (política, valores,
ideología, etcétera). En esta perspectiva, se
atribuye a la ciencia la verdad, mientras que a
lo "humanístico" los fines de las acciones, los
valores, los ideales; en síntesis, lo "no
científico". Nosotros pensamos que esta
oposición es un "sofisma" por cuanto niega la
necesidad y posibilidad de construcción teórica
(o científica) en relación con la política, los
valores, la ideología, etcétera; construcción que
tiende a enriquecer la comprensión de estas
dimensiones de la realidad y su interrelación
con las demás de la formación social a la cual
pertenecen.
La elección de los problemas de investigación
no sólo depende, como lo expresan un conjunto
de autores, directamente de la evolución
"natural" de la ciencia, sino que también existen
vinculaciones (las más de las veces
inconscientes por parte de los científicos) con
los problemas sociales. La asunción de una
teoría constituye la aceptación de un conjunto
de normas y valores sociales. Así, lo político y
lo axiológico forman parte de los problemas de
la evolución de la ciencia y esto se refleja en el
conjunto de presupuestos teóricos asumidos
por determinado autor y en aquellos que deja
de lado.
En este apartado se analiza una posición
tecnologicista respecto a la evaluación, la cual
pretende argumentar y justificar su validez
científica e irrefutable con procedimientos de
orden técnico. Su pretendido carácter científico
se coloca como centro del discurso, como
posibilidad de legitimación de las decisiones y
diversas acciones que se derivan de los
46
procesos de evaluación realizados bajo su
perspectiva.
Este intento de superación de una posición
tecnologicista se dirige principalmente hacia el
análisis del discurso de la evaluación en el interior
de la tecnología educativa, que se ha desarrollado
en las últimas décadas acorde con los
fundamentos básicos neopositivistas.
En este pensamiento tecnocrático, se reconoce la
necesidad de abordar el problema del juicio de
valor y contenido axiológico de la evaluación,
como un aspecto central en la polémica, que se
desarrolla desde el neopositivismo sobre el
carácter científico de la evaluación en particular y
de la educación en general. Desde esta visión, se
debate lo axiológico tanto en posturas que lo
identifican como un aspecto del conocimiento no
científico, precientífico o filosófico (entendido éste
como especulación), como desde posiciones
donde se reconoce la presencia de lo axiológico
en la evaluación.
En esta última posición, al tomar lo valorativo
como una situación de hecho, se inicia la
observación y la búsqueda de la "regularidad",
idea que implica la asunción de la estructura
social como algo "dado", "natural" y que soslaya
el papel del hombre en la construcción de esta
realidad humano-social. En esta concepción, el
problema de la técnica ocupa un lugar privilegiado
que tiende a relegar los aspectos académicos,
políticos e ideológicos, subordinándolos a una
racionalidad técnica de orden científico que toma
como punto de partida el estado de cosas
existente.
Este análisis no pretende centrarse en las
opciones técnicas sino ir más allá, exactamente
antes de llegar a éstas, o sea, al fundamento
conceptual de las mismas, el propósito de este
análisis es contribuir a la clarificación de las
relaciones básicas del fenómeno de la evaluación,
sus características esenciales y su lógica interna
para que, de acuerdo con una mejor
comprensión, se tienda a profundizar en los

análisis de las diversas dimensiones del
fenómeno, como pueden ser:
La ideología, entendiendo a la ideología como
"a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la
sociedad que: b) responden a intereses,
aspiraciones o ideales de una clase social en
un contexto social dado y que: c) guían y
justifican un comportamiento práctico de los
hombres acorde con esos intereses,
aspiraciones o ideales". (Sánchez, 1976: 292-
295.)
La política, tanto en el sentido de la importancia
del análisis de los sistemas políticos vigentes y
su relación con los procesos de evaluación,
como en el sentido del problema de la
participación en los procesos de evaluación,
etcétera.
La social, en donde nos encontramos en una
sociedad compleja y contradictoria, la cual se
desarrolla tanto en relación con un proyecto
social amplio, como en el sentido de la
presencia y actuación de los diversos grupos y
sectores que la componen, expresándose en
ellas diversas posiciones y concepciones que
se desarrollan en el marco de presiones
internas y externas, de acuerdo con las
múltiples condiciones sociales, y que se
traducen en cambios en el interior de los
diversos sectores y grupos de la sociedad
global.
Como una primera aproximación a los
problemas referentes al carácter axiológico de
la evaluación28 se señalan dos aspectos que
se consideran básicos, éstos se encuentran
interrelacionados en el plano de lo conceptual y
en el de las prácticas sociales: sustento teórico
de lo evaluado y elaborado del juicio
evaluatorio.
Sustento teórico de lo evaluado
Una forma del discurso dominante de la
evaluación se centra en el problema de buscar
información útil para la toma de decisiones;29
así, se postula como la tarea básica de la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
evaluación este suministro de información. Díaz
Barriga (1982) ha señalado que la ausencia de
una dimensión teórica del discurso de la
evaluación se debe a que esta actividad restringe
su ámbito de acción a generar instrumentos que
posibiliten solamente información; propone que la
construcción de una teoría de la evaluación
identifique como problema básico la comprensión
y explicación del fenómeno educativo, esto es,
que no se limite únicamente a proveer de
información útil. La comprensión del fenómeno
educativo pone en juego un conjunto de teorías
que lo explican (desde la sociología de la
educación, la psicología de la personalidad y del
aprendizaje y las diversas tendencias
pedagógicas), de ahí que la actividad evaluativa
—parafraseando a Bourdieu— sea una acción
teórica.
El intento de superar esta ausencia teórica en el
campo de la evaluación se enfrenta a la dificultad
de realizar esfuerzos en los que no siempre se
logra un trabajo ordenado y coherente desde un
punto de vista conceptual.
La ausencia de este rigor teórico en el ámbito de
lo evaluativo (cuya garantía de cientificidad en
ocasiones sólo está fundamentada en la técnica)
lleva a que estos trabajos no alcancen a explicar
en sus aspectos básicos la problemática
educativa y tan sólo se queden en una
representación de la misma.
Es importante marcar que existe una diferencia
fundamental entre representación y concepto de
las cosas. Consideramos que la comprensión de
un problema requiere de la explicación teórica de
éste (o las explicaciones teóricas), pero
señalamos que frente a los trabajos de evaluación
que buscan su comprensión —en un esfuerzo por
construir la explicación de lo evaluado—se
identifican otros que privilegian la justificación de
una decisión realizada sólo desde un lugar de
poder y que por tanto cancelan la posibilidad de
comprensión.
A manera de síntesis tentativa e inicial, se puede
afirmar que un primer factor esencial en los
47
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
procesos de evaluación es la comprensión que
se tenga de lo evaluado; comprensión que sólo
es factible en tanto se tenga claridad del
soporte teórico (teorías sociales, psicológicas,
educativas, etcétera) con el que se realiza la
evaluación.
Formulación del juicio evaluativo
La evaluación tiene un carácter axiológico,
dado que le es intrínseco connotar
valorativamente (dar valor a, o negárselo) al
objeto evaluado; de esta manera se llega a la
elaboración de juicios de valor acerca de lo
evaluado desde la comprensión o desde el
lugar de poder.
El carácter axiológico de la evaluación la
convierte en una actividad humana con el
máximo nivel de complejidad y responsabilidad
ante el ejercicio consciente del razonamiento
pero precisamente al evadir en el análisis de la
evaluación misma su carácter axiológico la
convierte en un arma irracional de la
racionalidad técnica.
Con la expresión "irracionalidad de la
racionalidad técnica" queremos señalar que la
lógica inherente al discurso tecnocrático, más
allá de su "eficacia comprobada" en el
tratamiento de problemas, desconoce los
problemas fundamentales por los que atraviesa
actualmente el hombre, tales como: crisis
económica, carrera armamentista, problemas
ecológicos, angustia, soledad, etcétera.
Para intentar aclarar este asunto, es
conveniente destacar la diferencia marcada por
Kosik entre realidad natural y realidad humano-
social. El hombre puede conocer la primera,
cambiarla y transformarla de acuerdo con el
conocimiento y manejo de sus leyes naturales,
pero en cuanto a la realidad humano-social, en
tanto el hombre la ha producido (la ha
"creado"), tiene la capacidad de cambiarla
completamente, radicalmente. (Kosik, 1976:
35.) En este terreno de la construcción
humano-social es donde la formación de juicios
de valor se presenta como un problema de
48
asunción de responsabilidad humana y de
compromiso social.
Parecería entonces que un asunto medular sería
enfrentar esta responsabilidad en la formulación
del juicio, más que encubrirla con un
planteamiento cientificista. La asunción de
responsabilidad y el compromiso implican la
formulación del juicio de valor; de tal forma que
cuando se afirma que la evaluación tiene un
carácter axiológico no se está hablando de la
subordinación de la evaluación a las "normas y
valores sociales", sino del componente axiológico
del juicio, el que puede estar en concordancia o
en franca oposición con las normas y valores
reconocidos y establecidos por una determinada
sociedad, grupo o sector.
Lo que aquí se afirma, con carácter de primeras
conclusiones en nuestra aproximación a este
problema, es que la evaluación en su estructura
misma, en su configuración esencial, tiene un
carácter axiológico. Este carácter axiológico se
manifiesta en la realidad histórico-social de los
procesos de evaluación y de ninguna manera se
presenta como una componente metahistórica o
como una componente idealista metafísica, que
sirva de base para una "idealización y
mistificación" de la evaluación.
Por el contrario, si se busca desarticular en lo
posible su núcleo a través del análisis material de
la realidad, con el fin de llegar a niveles de
abstracción más claros en este análisis, el
carácter axiológico de la evaluación se manifiesta
de manera oscura y encubierta. Cuando lo
destacamos y ponemos como un elemento
básico, hacemos una construcción que apunta
hacia la comprensión de la estructura real del
fenómeno, de tal forma que la comprensión de la
evaluación se profundizará en la medida en que
esta noción de carácter axiológico nos permita ir
estableciendo conceptualmente nuevos niveles y
dimensiones de los procesos de evaluación en su
movimiento y manifestación para llegar a
comprenderlos en sus múltiples determinaciones
y relaciones.

De acuerdo con lo anterior, el problema de la
formulación del juicio de acuerdo con su
carácter axiológico se considera como un punto
central. En este caso, debemos insistir en que
no se trata de insinuar la adopción de una
posición morista ni de una idealista, sino de
irrumpir en el análisis de las condiciones
sociales que entran en juego en la formulación
del juicio evaluatorio.
Si tomamos en cuenta las condiciones sociales
en las que se desarrollan los procesos de
evaluación como aquellas a partir de las cuales
se formulan los juicios evaluatorios, estamos
obligados a considerar el espacio formulador,
esto es, las condiciones determinantes y las
determinadas en su relación dialéctica. Quienes
tienen en sus manos la responsabilidad de
formular un juicio evaluatorio se encuentran en
un espacio formulador donde existe cierto
margen de autonomía en relación con las
condiciones determinantes; de esta manera, al
clarificar y explicitar los límites de autonomía y
las condiciones determinantes, se precisan los
aspectos básicos para establecer las
condiciones determinadas a partir de los cuales
se elabora un juicio evaluatorio consistente.
En este proceso de clarificación y explicitación
(del espacio formulador y sus límites de
autonomía, de las condiciones determinantes y
las determinadas) el lugar conceptual que
permite su comprensión desempeña un papel
fundamental y además es el punto de partida
para el señalamiento de ciertas dimensiones
del proceso evaluatorio no consideradas
inicialmente, como pueden ser la ideología o la
política.
En este sentido es pertinente afirmar que en
este marco de interjuego de distintas
valoraciones es donde se formula el juicio de
valor.
Si se consideran las condiciones determinantes
y determinadas para la formulación del juicio
evaluatorio, se requiere necesariamente tomar
en cuenta los múltiples espacios de autonomía
EVALUACIÓN EDUCATIVA
relativa que se dan en las relaciones significativas
entre diversos sectores de la sociedad y sus
instituciones, así como entre las diversas
sociedades.
En este sentido se considera que en lugar de
transferir a una técnica el poder de racionalización
y valorización, se requiere enfrentar el conflicto
central en torno de la evaluación a través de la
asunción consciente y responsable del juicio del
valor, el cual se formula en condiciones sociales
que tienen un carácter determinante y
determinado; en donde, para llevar a formular los
elementos de juicio desde un espacio de
autonomía relativa, es básico tener una
comprensión teórica profunda de lo conceptual
tanto del determinante como del espacio
formulador.
En el ámbito de las prácticas de evaluación
educativa, la comprensión de este proceso, como
se ha inténtate explicar, implica romper con el
procedimiento técnico como punto de sostén en
las discusiones sobre evaluación y trabajar sobre
los aspectos señalados: condiciones
determinantes y determinadas.
Lo administrativo. Un elemento
definitorio en el discurso actual de la
evaluación
A partir del discurso administrativo, el significado
y el empleo del término evaluación en este campo
reclama un tratamiento específico tanto por la
relevancia que se le ha dado al proceso
administrativo en la época actual, como por la
connotación que tiene la evaluación como control
en esa búsqueda de eficiencia y eficacia en
nuestra sociedad.
En la evolución de las diferentes propuestas del
proceso administrativo se considera a la
planeación o previsión como la primera etapa del
mismo y al control como su elemento final. Estos
dos factores han estado presentes en las distintas
clasificaciones que se han hecho del proceso
administrativo, desde Fayol hasta nuestros días,
en tanto que en la definición de los factores
49
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
intermedios del mismo se han dado diversas
propuestas. Sin embargo es común caracterizar
los elementos básicos de la administración en:
planeación, implementación y control.
Actualmente, existe la tendencia a poner
énfasis en la planeación, lo que explica por qué
ha surgido una multiplicidad de modelos que
persiguen el funcionamiento "perfecto" de las
instituciones. Sin embargo, algunos autores han
advertido el problema que implica la excesiva
confianza que se deposita en la planeación
como quehacer tónico, la que se proyecta a
partir de datos estadísticos que no toman
suficientemente en cuenta las condiciones
históricas.
Paralelamente, en diversos sectores de nuestra
realidad, esta confianza en lo administrativo se
expresa a través de un discurso que considera
a éste como un factor de resolución de la crisis
socioeconómica. Así, el Plan Nacional de
Desarrollo hace las siguientes afirmaciones;
"ante la situación por la que atraviesa el país, la
planeación del desarrollo se convierte en factor
necesario para enfrentar con éxito la
adversidad. La planeación no garantiza el éxito,
pero proporciona mayor certidumbre y fortalece
los instrumentos para enfrentar y conducir el
cambio [. ..] El logro de los propósitos del Plan
requerirá disciplina administrativa y financiera, y
modificar los hábitos de la administración
pública para adecuarse a los requisitos de una
eficaz planeación".
Estas expresiones de confianza en el plan para
resolver la crisis están en contradicción con
otras del mismo documento: "En el pasado
reciente, la planeación cobró particular
importancia. Así, en el periodo 1976-1982 se
dieron los primeros pasos para conformar un
Sistema Nacional de Planeación, se formularon
diversos planes sectoriales y estatales y se
elaboró el Plan Global de Desarrollo
19801982," ya que desde la misma planeación
(hecha en 1976 por el propio Estado) no se
pudieron determinar los niveles de deterioro de
50
la economía nacional ni se pudo explicar la
tendencia considerada en la planeación a
mantener un desarrollo sostenido a través del
crecimiento del producto interno bruto, frente a
una realidad en la que éste se desplomaba a
niveles catastróficos.
Esta situación se explica a través del análisis de
la crisis estructural del capitalismo, en donde
llama la atención como la planeación a través del
empleo de la estadística (por ejemplo técnicas de
correlación) llega a ocultar la magnitud de tales
problemas. Consideramos que en la planeación
se enfrentan el pensamiento tecnocrático y el
pensamiento histórico, privando un enfoque
técnico-administrativo que privilegia la
cuantificación del objeto de estudio sobre un
enfoque histórico social que se interesa en los
aspectos cualitativos que caracterizan al objeto,
así como en el contexto en el cual se inscribe,
buscando la explicación de la realidad en su
complejidad.
De esta manera, a partir del pensamiento
tecnocrático se considera que toda crisis se
puede resolver con la administración, en la cual la
evaluación con la noción de control y de auditoria
administrativa se convierte en garante de su logro
eficaz.
De ahí que las prácticas administrativas estén
predominando en los diferentes ámbitos de
nuestra sociedad, invadiendo el desempeño
correspondiente a otras disciplinas. De esta
manera, los administradores atienden la gestión
de las instituciones realizando acciones que
tienden a obtener ciertos resultados de la manera
más eficaz y económica posible, sin buscar una
explicación más completa de todo ello que vaya
más allá de la eficiencia de las acciones y que
posibilite un análisis crítico de la situación.
El enfoque administrativo cada vez adquiere
mayor relevancia como quien asegura la
eficiencia de diversos sectores, tales como el
educativo, industrial, de salud, de otras
secretarías de Estado, etcétera.

Dado que lo educativo constituye nuestro
campo de estudio, queremos iniciar un análisis
sobre la incidencia del enfoque administrativo
en el sector educativo, particularmente en el
ámbito de la evaluación; ya que sostenemos
que entre los criterios administrativos y los
académicos se dan contradicciones
estructurales, las cuales privan en esta práctica
evaluativa, impidiendo el estudio de lo
educativo en su especificidad y complejidad.
Sostenemos como supuesto central de esta
afirmación que los fines de lo administrativo y
de lo académico no son convergentes en tanto
funcionan con "lógicas internas", estructuradas
desde distinto lugar: la eficiencia por un lado y
los procesos cualitativos por otro. Por tanto, la
contradicción estructural es objetiva y no se
puede resolver desde una voluntad subjetivada.
En esta perspectiva, nos interesa puntualizar
los aspectos más relevantes del significado de
la evaluación en la administración, así como
algunas características del enfoque
administrativo que permitan caracterizarlo para
poder detectar su influencia en el ámbito
educativo.
El objeto de estudio de la administración es el
fenómeno de la organización y las normas
técnicas para la conducción eficiente de las
organizaciones. La mayoría de los autores
omite el interés de explicar el comportamiento
de las mismas, de tal manera que el concepto y
el sentido de la administración se reducen a lo
instrumental. La administración se define como
"ciencia social que persigue la satisfacción de
objetivos institucionales por medio de un
mecanismo de operación y a través del proceso
administrativo. (Fernández, 1982: 119.)
Es importante considerar que entre las diversas
aportaciones al campo de la administración, la
de Max Weber posibilita el estudio de la
problemática administrativa en el sector público,
así como el de la burocracia estatal, a partir de
sus categorías analíticas (Barenstein, 1982)
(conceptos de poder, dominación, disciplina,
asociación, organización, etcétera) las cuales
EVALUACIÓN EDUCATIVA
requieren ser estudiadas en toda su complejidad
para tener una perspectiva conceptual del
enfoque administrativo.
Nos interesa precisar el factor "control" que
integra el proceso administrativo. Si bien el
término evaluación no aparece en los cuadros
sintéticos. (Cfr. Fernández, 1982:150), elaborados
por especialistas de la administración, que
resumen las propuestas desde Fayol hasta
nuestros días, nos parece significativo seña-lar
sobre este proceso el empleo que actualmente se
hace del término evaluación como sinónimo de
control.
Hemos expresado que con el trabajo de Fayol se
empieza a manejar el concepto de control como
un elemento que permite revisar si los resultados
obtenidos corresponden a lo establecido. El
control se define como la "apreciación del
resultado de acción". (Fernández, 1982: 141.)
Este tipo de análisis tiende a generalizarse
practica una concepción instrumentalista de la
evaluación, en la que la parte definitoria de tal
proceso es la detección y aglutinamiento de
datos, los cuales se "interpretan" sin explicitar
ningún referente conceptual, por lo cual se
efectúa una negación de la dimensión teórica de
la educación (y de la evaluación específicamente)
y se realiza una "valoración" cuyos referentes
conceptuales contradictorios permanecen en el
plano de los implícito, por tanto se convierten en
interpretaciones "caprichosas" o "arbitrarias" de
los sucesos educativos.
Por ejemplo, si observamos datos estadísticos
que reporta la SEP, podemos afirmar que en los
últimos años el nivel de eficiencia terminal de las
escuelas primarias en el país es del 50 por ciento,
en el caso de la universidad este índice es del
orden del 50 por ciento, en el caso de la
universidad este índice es del orden del 30 por
ciento (en todo el país). (Madrid, 1983b: 245.) De
estos datos, que tendencialmente se han
observado en los últimos diez años, en 1982 se
afirmó:
51
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
"Como lo prometimos hemos proporcionado
educación primaria a todos los niños mexicanos
y secundaria al 90 por ciento de los egresados
de primaria. Se ha disminuido
significativamente el índice de analfabetismo
[...] hemos cuadruplicado la matrícula de
educación terminal, duplicado la de educación
superior." (López Portillo, 1982.)
Mientras que en 1983 se expresó: "estamos a
tiempo para evitar que la crisis del sistema
educativo se imponga a la sociedad y la
exponga a peligrosos riesgos. Si permitimos
que continúe y se agrave esta situación
estaremos dilapidando nuestro futuro". (Madrid,
1983.)
Lo que en el fondo podemos plantear es que
subyace una contradicción estructural entre la
realización de actividades administrativas para
realizar la evaluación y la "posibilidad" (de
orden conceptual) de derivar de estos datos
planteamientos que directamente aporten
elementos hacia la comprensión de la realidad
educativa.
De esta manera, no podemos considerar como
evaluaciones académicas aquellas acciones
que sólo aporten elementos cuantitativos sobre
lo formal aparente de la realidad educativa y
que no construyan teóricamente su objeto de
análisis. Sostenemos que una evaluación que
permita llegar a una comprensión más completa
de lo educativo exige partir de un trabajo teórico
inicial que posibilite la interpretación de los
datos desde los presupuestos explícitos.
De hecho, la mayor deficiencia que apreciamos
en el discurso y en las acciones actuales de
evaluación de lo educativo es la omisión de una
dimensión propiamente teórica o conceptual,
esto es, que la interpretación del dato y, y por
tanto, la búsqueda del sentido de lo educativo,
adquieren valor a partir de los conceptos
teóricos desde los cuales se construye su
significado.
Consideraciones finales
52
En este trabajo, hemos esbozado un conjunto de
problemas que apuntan a conformar un sentido
diferente tanto del concepto evaluación como de
las prácticas evaluativas. Las líneas que finalizan
el trabajo no cierran la problemática; a lo largo de
éste hemos planteado puntos de conflicto e
hipótesis iniciales en busca de una explicación
diferente, dada la necesidad de trabajar con
mayor rigor conceptual la problemática evaluativa,
tradicionalmente considerada como un problema
de orden técnico.
Por tanto este trabajo es un punto de partida en la
reflexión conceptual del ámbito de la evaluación.
Tres elementos pueden ser considerados como
relevantes en el planteamiento que hemos
efectuado:
Frente a la concepción de que la evaluación es
una "técnica" que permite determinar el grado de
aprovechamiento escolar de los estudiantes,
postulamos que la evaluación constituye un
ámbito de conocimiento que estudia diversos
aspectos de los sistemas educativos (programas,
maestros, materiales, instituciones, etcétera).
Las acciones evaluativas, lejos de reducirse a un
conjunto de técnicas, son puntos de concreción
de concepciones teóricas, tanto sobre la
evaluación en particular como de la educación en
general. Esta situación reclama la necesidad de la
conformación de un ordenamiento conceptual que
de manera rigurosa dé cuenta de este campo de
estudio.
Hemos desarrollado las bases para realizar un
estudio sobre la manera como se ha conformado
el concepto evaluación, de suerte que exista una
mayor comprensión entre las nociones explícitas
que acompañan su constitución (medición, test,
objetividad, neutralidad valorativa, cientificidad) y
el conjunto de superpuestos implícitos (control
personal y social, carácter axiológico,
legitimación) que determinan el término desde
este lugar oculto.
Por último, frente a la evaluación como un hacer
"técnico" postulamos la evaluación como un hacer

social, donde este último se diluye ante una
racionalidad burocrático-administrativa;
situación que explica el predominio de los en-
foques administrativos y la excesiva confianza
que se tiene en ellos cuando se realizan
evaluaciones.
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54

BLOQUE II. LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
.
1. ¿QUÉ EVALUAR?
Sujetos, procesos y contextos
LA EVALUACIÓN DE CENTROS  pues nuestro objetivo no sólo es la
En realidad, un Centro no es sino la realización
simultánea de programas, orientados todos ellos,
en última instancia, a la mejora de los
educandos. Lo que añade el centro a los
programas de los profesores no es sino la
necesidad, de coordinación de programas y
profesores para alcanzar esa optimización a que
hemos aludido, esa "acertada combinación" de
los elementos.
En consecuencia, aunque en determinados
contextos y para fines asimismo concretos, será
necesario o conveniente una evaluación
exhaustiva y detallada de múltiples aspectos, a
nuestro juicio, y en el marco de la mejora
continua de los Centros, siempre que los
profesores o los equipos de profesores asuman
con rigor la evaluación de los programas, la
evaluación de los Centros podría centrarse en
los marcos en que tales programas se
desarrollan, de cuya forma de producirse
depende en gran medida su propia eficacia.
En nuestra propuesta evaluativa de programas,
como veremos posteriormente en el segundo de
los momentos relativo a la evaluación de su
proceso de aplicación, destacábamos dos
dimensiones diferentes y complementarias: la
ejecución del programa y el marco en que se
lleva a cabo, marco que no es sino el Centro
Escolar.
Cuando hablamos de evaluación de Centros
aludimos a estas características:

RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, ob. cit., pp. 29-42.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
1. Cada Centro tiene una historia propia e
irrepetible, lo que nos hace centrarnos
en su contexto.
2. Atendemos a la calidad de procesos,
comparación de resultados (nivel del
centro respecto a otro).
3. La participación de todos los
componentes del centro es básica, sus
aportaciones son la base de la
interpretación de lo que sucede en el
Centro.
4. Debemos contrastar métodos, ya que
estamos ante fenómenos complejos que
no se captan sólo con instrumentos de
una clase (bien cualitativos, bien
cuantitativos).
5. No podemos quedarnos en simples
números, si utilizamos diferentes
métodos, tendremos diferentes datos. La
simplificación hace más fácil nuestra
labor y la comprensión de los resultados,
pero a la vez puede producir más
errores.
6. Se entiende el centro como "unidad
funcional", incluso si estamos realizando
una evaluación parcial, pues la
explicación vendrá determinada por la
globalidad de factores que forman parte
de la entidad.
7. No pretende quedarse en mera
valoración, pretende fomentar el diálogo
y la investigación sobre la educación y la
enseñanza, por lo tanto debe ser
educativa.
8. Como podemos apreciar en esta
evaluación, intervienen agentes externos
e internos, y de esta manera no afecta
55
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
solamente al Centro evaluado, ya que se
puede aprender de estas experiencias
de cara a otras instituciones educativas.
Por ello nuestra propuesta evaluativa
será relativamente sencilla aunque haremos
alusión a propuestas más complejas y a
instrumentos disponibles con una mayor
cantidad de elementos integrantes.
Evaluación interna
"Los maestros y la escuela son siempre
autoevaluables y tienen la preparación y el
conocimiento para describir y analizar sus
propias políticas" (Simons, 1981).
La autoevaluación tiene su base en preguntas
que los propios actores/personajes/participantes
de los Centros educativos se hacen: ¿Hay
coherencia entre lo que hacemos y lo que nos
proponemos? ¿Se está consiguiendo lo que
proponíamos? ¿Por qué?
El problema de que todavía no sea una práctica
común está en la escasa o nula concepción del
trabajo colectivo en los centros, cada profesor
actúa en su aula y se preocupa casi en
exclusiva, en términos evaluativos, de la
evaluación/valoración del aprendizaje de sus
alumnos.
Está claro, que esta autoevaluación puede ser
total o centrarse en aspectos muy concretos del
Centro, pero siempre teniendo en cuenta la
complejidad del centro, ya que no se puede,
como hemos dicho anteriormente, encontrar
significado a una parte sin ubicarla en un todo.
El tiempo de dedicación es el primer problema a
este avance que pretenden los centros. Los
miembros del Centro capacitados para llevar a
cabo la autoevaluación no disponen del tiempo
necesario para realizar esta tarea. La opción del
voluntariado puede terminar desvirtuando la
acción, se deberá por tanto articular alguna
forma de liberación para las personas que se
encarguen de este cometido.
56
A la hora de realizar una autoevaluación
debemos tener cuidado con la familiaridad,
cercanía, de los agentes que van a llevarla a
cabo, ya que a la vez que produce mayores
facilidades en el análisis de los
procesos/situaciones puede llegar esta
autoevaluación a ser una mera justificación de lo
que están haciendo, cómo lo están haciendo y
por qué lo están haciendo.
Para Santos Guerra (.1993) existen problemas
que frenan los proyectos de autoevaluación:
— Carácter individualista de la función
docente. El aula es la célula donde
cada profesor es el único adulto y nadie
puede decirle cómo hacer las cosas.
— Resistencia de algunos profesores a
la ruptura de su intimidad.
"No conviene forzar a nadie a ser objeto de
evaluación, de hacerlo, se perdería, a priori toda
la eficacia de la misma (autoevaluación) en su
potencialidad de transformación y cambio"
(Santos Guerra, 1993).
— Escasa motivación profesional. La
falta de colaboración y continuo martilleo
de sus compañeros en cuanto a la
inutilidad y pérdida de tiempo (no
remunerado) de la acción, frente al
aliciente de la mejora profesional hace
difícil, el iniciar, continuar o finalizar el
pro-ceso.
— Limitación de tiempo. El profesorado
no dispone de horas libres/liberadas
para la autoevaluación, y además "la
mayoría de los profesores piensan que
no tienen el suficiente tiempo para
comprometerse con esta actividad
'adicional', y muy pocos son los que
están preparados para darle prioridad,
especialmente, como pasa a menudo, o
hay compromiso firme, por parte de la
jerarquía escolar de considerar los
resultados" (Simons, 1981).

— Falta deformación técnica. Provocado
por la carencia de preparación
pedagógica inicial. La Escuela ayuda,
pero simplemente de una manera
material. Debe realizarse una oferta
formativa desde niveles superiores.
— Ocultación de los problemas
sustantivos. Los problemas generales,
que afectan a la funcionalidad del
Centro se ocultan, pero "cada uno
afronta su problema, su actividad,
haciéndose culpable de los errores y
limitaciones y acreedor de todos los
éxitos, instalándose en explicaciones
poco rigurosas, tendentes a mantener la
estructura básica. Así, el débil tiene
miedo y el fuerte pretende solucionarlo
todo por su cuenta" (Santos Guerra,
1993.).
Podríamos decir que los tres grandes focos que
pueden dificultar la autoevaluación son la
jerarquía/autoridad/poder por niveles, la
territorialidad y el siguiente reducto del profesor
individual, la privacidad.
PRINCIPALES VARIABLES PARA LA
EVALUACIÓN INTERNA DE LOS
CENTROS EDUCATIVOS
Con los presupuestos anteriores parece correcto
mantener que la evaluación de Centros puede
organizarse en torno a cinco grandes
macrovariables: el Proyecto Educativo, la
organización, el clima escolar, los medios o
recursos y la Comunidad Educativa; ello no
obstante, y dado el carácter condicionante del
contexto o marco en que el Centro se ubica,
conviene también tomarlo en consideración y
como punto de referencia. El contexto o
ambiente como marco para la evaluación
Es preciso indicar la conveniencia de tener
siempre como elemento de referencia el
contexto en que el Centro se encuentra ubicado.
El contexto, en efecto, aparte de ser una fuente
de demandas y una oferta de posibilidades, es el
EVALUACIÓN EDUCATIVA
marco natural de inserción del alumnado y el
ambiente que complementa la acción que familia
y centro asumen con mayor responsabilidad.
El Proyecto Educativo
El Centro Educativo es una compleja
organización al servicio de un proyecto común,
fruto de la elaboración, aceptación y compromiso
de sus miembros.
El análisis de las tres grandes dimensiones de
calidad: totalidad, integralidad y adecuación, así
como el modo de formalizar el proyecto, y el
grado de apoyo, efectivo compromiso otorgado
por la Comunidad Educativa, son los aspectos
que deben ser analizados en este punto.
La apreciación de armonía entre las partes y de
coherencia de planteamientos entre cursos,
ciclos, niveles, etapas educativas, así como de
éstas con las necesidades del mundo del trabajo
en particular y de la vida adulta en general,
contempla este primer apartado.
Un elemento más a considerar es el relativo a la
configuración de las señas de identidad del
Centro, acordes con el personal que lo integra y
con el marco social al que se pretende servir.
La organización
El Centro como unidad es la adecuada
combinación de todos los elementos personales,
materiales y funcionales, al servicio de las metas
educativas. La organización es, justamente, la
forma de articular esa combinación de
elementos.
Los aspectos fundamentales que deben ser
analizados tienen que ver con:
— El sistema de dirección, más o menos
autoritaria o participativa.
— La forma de afrontar la solución de
conflictos entre el personal.
— La moral de grupo, de confianza en el
éxito.
57
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
— El apoyo, el estímulo y el
reconocimiento por parte de la dirección
al trabajo, necesidades y demandas del
personal.
— La implicación afectiva de los diferentes
estamentos de la Comunidad Educativa.
— Los niveles de coordinación del
personal.
— Los procesos y formas de agrupamiento
de alumnos y profesores.
— El trabajo efectivamente cooperativo, de
conformidad con propuestas como las
denominadas de currículo de calidad.
— Los sistemas de asignación de
responsabilidades, medios espacios y
recursos.
— La incorporación de estructuras de
mejora, tales como el sistema de
evaluación de alumnos, programas y
Centros.
— El estímulo planificado, y — La satisfacción por el propio trabajo. Los
consistentemente desarrollado, hacia el
perfeccionamiento del profesorado.
Vale la pena recordar que la dimensión del
liderazgo aparece reiterada-mente como una
variable de eficacia escolar en función de su
aportación a la organización, la unidad y la
coordinación de esfuerzos al servicio de un
proyecto unitario y común.
El medio o clima escolar
Bien como una dimensión diferenciada, bien
como una resultante, al menos en parte, de la
organización del Centro, aparece el clima
escolar como una variable digna de ser
analizada, tanto por ser un medio
facilitador/obstaculizador de los resultados
cuanto por contribuir él mismo a los efectivos
logros del Centro.
58
Se consideran aspectos humanos
fundamentales para el análisis y valoración los
siguientes:
— Las relaciones humanas de todos los
estamentos del Centro, entre sí y con los demás.
— El orden y el respeto mutuos, que hagan
posible la maximización del tiempo útil de
aprendizaje.
— El sistema disciplinar: su elaboración más o
menos participativa y su aplicación consistente.
— El ejercicio pedagógico del tratamiento de la
indisciplina.
— El tipo de relaciones entre el personal:
competitivas o individualistas.
— Los valores efectivamente vividos en el
Centro.
— El clima de expectativas elevadas de cara a
los niveles personalizados de rendimiento.
— La confianza en e] éxito.
medios: espacios y recursos
No parece que la investigación haya encontrado
de modo consistente a esta variable como
incidente en la eficacia, pero ello tal vez sea o
porque habitualmente los Centros tienen
cubiertas las necesidades mínimas o/y porque
su influencia queda subsumida en otras de
mayor importancia.
Con todo el contar con los espacios y los
recursos mínimos en cada caso, la asignación
de unos y otros de acuerdo con criterios
preespecificados, y el logro de la adecuada
coordinación para evitar fricciones y
enfrentamientos, parece de especial importancia.
La Comunidad Educativa
Al tratarse de Centros no universitarios, por tanto
encargados de las etapas con mayor incidencia
en los aspectos formativos, no sólo informativos,

la participación de todos los componentes de la
Comunidad Educativa potencia la eficacia; por
otra parte, la incardinación del Centro en la
comunidad hace más factible la vivencia de
determinados valores sociales a la vez que
proporciona recursos imposibles para los
Centros aislados, carentes de tal cooperación.
Naturalmente, aparte de estas variables como
tal, la participación de los padres y de los
alumnos en el gobierno de los Centros y en la
planificación de su actividad educativa puede
situarse dentro de la macrovariable organización.
Los aspectos fundamentales que pueden ser
analizados se refieren a temas como los
siguientes:
— Presencia del Centro en la comunidad:
participación en actividades sociales,
difusión de sus producciones.
— Apertura del Centro a la comunidad:
ofrecimiento de sus instalaciones,
organización de actividades abiertas.
— Invitación a miembros de la comunidad
para que aporten sus conocimientos,
habilidades y formación al servicio del
perfeccionamiento de su personal.
— Propuestas y proyectos de mejora de la
comunidad.
Papel central del profesorado
Una consideración especial merece el
profesorado, ya que es quien, en ocasiones a
título individual, en otras y preferentemente en
equipos de trabajo, ha de hacer realidad la
mayoría de los aspectos considerados en el
apartado anterior.
Si bien la dirección en cuanto tal ha de ejercer
un liderazgo y asumir funciones de estímulo,
apoyo, reconocimiento, coordinación, etc., al
profesorado le incumbe el logro efectivo del
clima escolar, el ejercicio de la docencia, el
estímulo y la motivación de sus alumnos, la
planificación de la enseñanza, la actuación como
EVALUACIÓN EDUCATIVA
mediador en los procesos de aprendizaje, la
asunción de su sistema evaluativo orientado a la
mejora de sus alumnos y la suya propia...
El Centro como unidad, eso sí potenciará,
inhibirá o reducirá los efectos positivos de su
actuación en la medida en que ésta sea
coherente con los planteamientos generales, se
ejecute en contra de los mismos o se lleve a
cabo de modo independiente.
ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN
INTERNA DE CENTROS EDUCATIVOS
El Centro Escolar suele funcionar realizando sólo
la evaluación de los alumnos. Por una parte, no
parece razonable atribuir todo el éxito o el
fracaso de la evaluación de los alumnos al
esfuerzo, capacidad o interés de éstos. En el
éxito o el fracaso de los alumnos existe una
parte importante atribuible a otros factores o
elementos: sistema educativo, acción del Centro,
trabajo del profesor, influencia de los
compañeros... Por una parte, hay otros aspectos
que deben ser evaluados y que no se recogen
en la evaluación de alumnos: el currículo oculto
de la institución, los efectos secundarios que
produce la acción educativa en las escuelas, los
medios de que se dispone para desarrollar la
actividad, etc.
El Equipo Directivo no sólo es el coordinador de
la planificación y de la intervención, sino que
también ha de serlo, por lógica, de la evaluación.
El Centro Escolar puede considerarse como la
unidad funcional de planificación, acción,
evaluación y cambio educativo. Tradicionalmente
se ha tomado la actividad que el profesor realiza
en el aula como la unidad sustancial de la
intervención educativa.
El Equipo Directivo, como dinamizador de la vida
del Centro, debe impulsar una reflexión
permanente y compartida sobre la acción
educativa que se realiza en el mismo.
Esta reflexión compartida (Santos Guerra,
1993.):
59
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
— No es una amenaza.
— No es una fiscalización.
— No es un juicio.
— No es una intromisión.
— No es una descalificación.
— No es una imposición.
Esta reflexión:
— Es un diálogo.
— Es un encuentro.
— Es una comprobación.
— Es un diagnóstico.
— Es un intercambio.
— Es una ayuda.
La evaluación es, en efecto, una parte sustancial
de la acción emprendida (Elliott, 1983; Martín.
1988). No es un aditamento, un añadido, un
adorno, un apéndice o un entrenamiento. La
evaluación no es proceso que se realiza si
queda tiempo, si se encuentran facilidades para
la acción. La evaluación interna es una exigencia
de la propia actividad. Resulta lamentable que
los Centros escolares vivan independientemente
de su éxito.
Hablaremos de la evaluación interna, aunque no
descartamos la ayuda externa cuando se realiza
a raíz de la demanda del propio Centro. La
evaluación interna resulta importante porque:
— Permite reflexionar sobre lo que se hace.
— Facilita la coordinación vertical y horizontal.
— Ayuda a comprender lo que sucede.
— Impulsa el diálogo y la participación.
— Permite tomar decisiones racionales.
— Impide los solapamientos.
— Ayuda a incidir sobre lo cine se considera
sustancial.
60
— Permite corregir los errores.
— Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.
— Permite aprender nuevas cosas.
— Hace ganar coherencia al Equipo Docente.
— Se convierte en un ejemplo para los alumnos.
— Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.
Reflexionar sistemática y colegiadamente sobre
la práctica es imprescindible para comprenderla
y mejorarla (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,
1992). Es el diálogo profesional lo que permite
enriquecer la acción. La evaluación se convierte
así en un proceso de diálogo, comprensión y
mejora.
De ahí la necesidad de realizar una evaluación
que sea:
— Sistemática y no sólo ocasional.
— Rigurosa y no arbitraria.
— Canalizada y no dispersa.
— Conocida y no subrepticia.
— Colectiva y no sólo individual.
— Escrita y no sólo estamental.
— Libre y no impuesta.
La evaluación que proponemos nace de la
iniciativa del Centro, se realiza por los mismos
profesionales que ejercen la enseñanza y tiene
por objeto comprender y mejorar la práctica
educativa.
El Equipo Directivo ha de procurar que el rigor
de la respuesta permita llegar a una
comprensión profunda de la realidad. Sus
miembros están especialmente amenazados de
parcialidad al desempeñar un papel
preponderante en el centro.
La consistencia de la respuesta tiene una
secuencia que da garantía de rigor:
a) Recoger datos deforma precisa y prolongada.

b) Utilizar métodos adecuados.
Recoger datos de forma precisa exige, en este
tipo de evaluación un uso de métodos que tenga
en cuenta las siguientes exigencias:
— Usar diversidad de métodos de exploración.
— Usar métodos sensibles a la complejidad de
los fenómenos evaluados.
— Usar métodos adaptados a las situaciones
que se exploran,
— Usar los métodos de manera intensiva.
— Someter los datos a la interpretación y al
análisis.
— Discutir los datos de forma abierta y
colegiada.
— Poner por escrito la reflexión.
— Tomar decisiones racionales para mejorar la
acción.
— Publicar para someter la reflexión a debate
público.
Los métodos para la exploración
"La observación es un proceso cuya función
primera e inmediata es recoger in-formación
sobre el objeto que se toma en consideración".
(Postic y de Ketele, 1992).
No se observa todo a la vez. Es necesario un
principio organizador de la percepción, unos ejes
de focalización y de estructuración de lo
observado.
"Observar es un proceso, situado más allá de la
percepción, que no solamente hace conscientes
las sensaciones sino que las organiza". (Postic y
de Ketele, 1992).
En un Centro hay muchas situaciones,
comportamientos y objetos que observar:
— La dinámica del aula: rituales de
entrada, salida, colocación y comienzo se hace más patente la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
agrupamiento, normas de intervención,
relaciones interpersonales.
— La movilidad en el espacio: espacios
abiertos y cerrados por qué y para
quién, itinerarios que se recorren y su
relación con el poder, control de las
jurisdicciones, flexibilidad y tamaño de
las dependencias según criterios,
flexibilidad de ocupación....
— Configuración del espacio: distribución
de los espacios y utilización jerárquica,
calidad y tamaño de las dependencias
según criterios flexibilidad de
ocupación,...
— La vida de los patios: relaciones
interpersonales, criterios de
agrupamiento, actividades
organizadas,...
— Reuniones de diversa índole:
coordinación de las sesiones, tipos de
intervenciones, comportamientos de los
asistentes, relaciones entre los
miembros,...
— Uso de los diferentes materiales y
servicios: quién decide cómo se utiliza el
teléfono, el fax, la fotocopiadora, qué
tipo de acceso existe para el uso de los
medios, al servicio de qué intereses se
ponen, cómo se controla el uso.
— Comportamiento en la sala de
profesores: quiénes la usan y para qué
la usan, cómo y dónde se sitúan las
personas, qué conversaciones se
mantienen, qué relaciones existen entre
veteranos y noveles,..,
— Cuanto más amplio sea el foco del
análisis: si se observa a muchos será
menor la presión sobre cada uno de los
observados.
— Cuanto más largo sea el tiempo: al
presencia del observador, qué se va a
61
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
hacer con los datos, cómo se van a
tratar, quién va tener los informes, será
más fácil que actúe con normalidad.
— Cuanto más clara sea la transparencia
de los propósitos: si el observado sabe
para qué se está observando, qué se va
a hacer con los datos, cómo se van a
tratar, quién va a tener los informes,
será más fácil que actúe con
normalidad.
— Cuanto más participa tira sea la persona
observada: si sabe que va a tener parte
en la interpretación, que puede
manifestar su discrepancia acerca del
resultado, la observación será favorable.
Pueden contemplar el funcionamiento del Centro
diverso tipo de observadores. Las concreciones
dependerán de las circunstancias de cada
Centro:
1. Observador participante y conocido.
2. Observador participante y no
conocido,
3. Observador no participante
conocido.
4. Observador no participante y no
conocido.
Los observadores pueden ser:
— Profesores del Claustro.
— Alumnos a quienes se pide que hagan
un registro.
— Padres que tengan interés, tiempo y
preparación para colaborar en esta
actividad.
— Colaboradores especializados
evaluación.
— Alumnos que estén haciendo alguna
práctica.
— Profesores de otros Centros.
62
— Profesionales de CEPs.
— Orientador del Centro.
La observación no sólo consiste en mirar sino en
buscar. No basta registrar con fidelidad lo que
sucede (a través del registro manual, de la
fotografía, del casete o del video), sino que es
preciso interpretar los hechos y las situaciones
desde el rigor de las explicaciones.
El registro de las observaciones se puede hacer
de diversos modos:
— Registro manual.
— Grabaciones en casete y vídeo.
— Toma de fotografías.
Estrategias para actuaren la evaluación
interna
Se plantean aquí dos tipos de estrategias para
realizar la evaluación: unas de carácter parcial
(por el contenido, el tiempo, los evaluadores, los
métodos....), otras de carácter más globalizador.
Cada Centro puede optar (por motivos diversos.)
y por unas o por otras.
El Equipo Directivo, que conoce el contexto y a
todos los protagonistas que se desenvuelven en
él, puede proponer alguna de las siguientes
iniciativas. No es el Equipo Directivo el que hace
la evaluación sino el que la impulsa, la estimula,
la coordina y la avala en su racionalidad y en su
respeto a las personas.
— De carácter parcial:
a. Dedicar monográficamente una sesión del
Claustro de profesores para hacer el análisis
de alguna parcela de funcionamiento del
Centro.
en
b. Solicitar de los alumnos, por escrito, un
informe sobre la marcha del Centro.
c. Nombrar una comisión para que realice
algún estudio sobre la vida del Centro.

d. d.) Realizar algunas preguntas a los padres
sobre el funcionamiento del Centro.
e. Analizar de forma rigurosa alguna situación
conflictiva del Centro.
f. Aplicar el mismo cuestionario a todos los
estamentos para estudiar los contrastes de
opinión.
g. Proponer a un Seminario, ciclo o
Departamento que haga un informe sobre su
actividad.
h. Proponer la realización de diarios, tanto a los
profesores como a los alumnos.
i. Hacer un estudio de casos sobre alguno de
los aspectos de la vida del Centro que tenga
interés para los profesionales.
j. Evaluar una sesión del Consejo Escolar en
su desarrollo completo.
k. Hacer un estudio de la utilización del espacio
escolar.
l. Realizar lecturas sobre la valoración del
funcionamiento de los Centros. m) Filmar
una sesión de evaluación, para su posterior
análisis por el grupo de profesores
implicados y por otros compañeros. n)
Obtener una serie de fotografías sobre el
espacio escolar para su análisis.
— De carácter global:
Para poner en marcha un proceso de estas
características dado que es un proceso largo,
laborioso y complejo que es una evaluación de
carácter parcial, debemos contar con el apoyo
mayoritario de los profesionales del centro.
Las fases que el Equipo Directivo en la
evaluación global del Centro podría seguir serían
(Santos Guerra, 1993):
— Negociación, de la propuesta con el
Claustro de profesores (por escrito,
tratando la naturaleza, bases, métodos,
implicaciones, duración y requisitos
fundamentales de la evaluación).
EVALUACIÓN EDUCATIVA
— Negociación con el Consejo Escolar.
— Planificación de la evaluación.
— Exploración a través de diversos
métodos.
— Elaboración del informe.
— Negociación del informe.
— Toma de decisiones.
La evaluación externa
La evaluación externa surge como necesidad de
complementación ante la posible justificación
que se puede buscar a partir de los resultados
de la autoevaluación. Esto implica una postura
positiva y abierta por parte del Centro; de lo
contrario el desarrollo normal de la actividad se
podría ver obstaculizado, afectado.
La iniciativa de la evaluación externa puede
provenir:
— Del propio centro.
— De la Administración, del poder, de la
Inspección (Orden Ministerial del 27 de
septiembre de 1990). Dentro del Plan
General de Actuación de un conjunto
específico de centros, programas.,
actividades, etc. De esta manera, la
Administración adquiere conocimiento
de: Aprovechamientos; optimización de
los recursos; la relación entre recursos y
resultados; funcionamiento del Sistema
educativo, sus principales problemas y
mejoras.
Así es probable que la evaluación se convierta
para los miembros de esa Comunidad Educativa
en un instrumento de control y en la justificación
"técnica" de la toma de una decisión cuando más
le convenga a la Administración.
El evaluador será rechazado, ya que viene del
lado (no postura, en el mejor de los casos y
apelando a la objetividad) de la
Administración/poder. Por ello, es muy
63
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
importante garantizar la independencia de los
evaluadores en todas las Fases del proceso
evaluativo.
Debemos recalcar la importancia y la necesidad
que en esta tesitura, tiene la negociación, que
debe hacer ver al Centro educativo el beneficio
de la evaluación como una inversión propia.
Principales variables de la evaluación externa
— La participación en el proceso y con
posterioridad a la evaluación.
— De esta manera eliminaremos sesgos
por una (Centro) u otra parte
(Administración).
— La fuerza del equipo evaluador, para
poder negociar con la
Administración/poder y el Centro de una
manera justa.
— Presentación clara y concreta de la
técnica evaluadora, haciendo así más
difícil el abuso de poder (por cualquiera
de las partes).
— No diferenciar conocimiento científico de
conocimiento vulgar, dando su
importancia a cada tipo de conocimiento
y para qué se utiliza.
— Entendiendo el evaluador como el
enlace entre el/los patrocinador/es y los
participantes, este debe estar preparado
para "aguantar" distintas presiones:
— Condicionamientos para que ofrezca
información sesgada.
— La información facilitada por el
evaluador se utiliza de forma partidista
(las verdades a medias se convierten en
mentiras).
— Se pide información en momentos
inoportunos.
— Se pretende guiar la evaluación para
llegar sólo a los lugares a los que se
desea.
64
El Centro, dependiendo de qué tipo de informe
quiera (conformista, comparado o real) deberá
formar los equipos de evaluadores, bien con los
equipos de "staff en el primer caso (muy
identificados con la filosofía del centro), bien con
un equipo que garantice la competencia
científica y la libertad de acción, en el último
caso.
Con los resultados, con el informe, no se debe
permitir la manipulación, y se debe fomentar
debates rigurosos que faciliten la toma de
decisiones.
Estrategias para la evaluación externa de
Centros
El éxito de una evaluación externa creemos que
se basa fundamentalmente en la negociación del
proceso a llevar a cabo, por ellos centramos las
estrategias en la clarificación de las acciones
que se propone realizar el equipo investigador y
que deben ser aceptadas por los miembros de la
institución, que es la primera visión que tendrán
de estar implicados en el proceso evaluativo,
además de tener, posteriormente que aceptar los
resultados (Santos Guerra, 1993).
"Los profesores deben saber qué sencido tiene
la evaluación, al servicio de quién se va a poner,
en qué condiciones se va a realizar, quién va a
leer los informes..."
— Se ha de conseguir que el Equipo
Directivo del Centro vigile el
cumplimiento de los requisitos
aceptados en la negociación previa a la
puesta en marcha de la evaluación.
— Debe conseguirse una autorización de
los implicados, y acordar con ellos cómo
y hasta qué información se va poder
llegar, toda de interés para el objeto de
la evaluación.
— El equipo de evaluación deberá
asegurar la no filtración de información
irrelevante para que la evaluación, a la
que ha tenido acceso por su condición

privilegiada pueda ser usada por
agentes externos para otras acciones.
— Se asegura la confidencialidad de los
datos y el anonimato de los informantes.
— El equipo evaluador garantiza la no
publicación del informe si los integrantes
de la Comunidad Educativa no están de
acuerdo con él.
— Se debe garantizar la incorporación al
informe de las posibles discrepancias de
algunos agentes del centro.
— Se debe redactar un documento de
negociación que recoja todos estos
acuerdos, teniendo en cuenta que
puede ser modificado, pero por acuerdo
de todos los implicados.
LA EVALUACIÓN EN SU
CONTEXTO: LA ALTERNATIVA A
LOS TESTS ESTANDARIZADOS
Una escena familiar en prácticamente cualquier
lugar de los Estados Unidos, hoy en día: varios
centenares de estudiantes van entrando en una
gran sala de examen. Toman asiento, nerviosos,
esperan a que se les entregue un sobre cerrado.
A la hora prevista, se distribuyen unos
opúsculos, se dan unas breves instrucciones y
comienza el examen formal. La sala permanece
en silencio mientras los estudiantes, en cada
pupitre, se precipitan sobre los lápices del
número dos y rellenan las casillas que puntúan
las hojas de respuesta. Algunas horas después,
el examen acaba y se recogen los opúsculos;
varias semanas más tarde, cada estudiante
recibe en su casa una hoja que condene una
serie de puntuaciones, las mismas que irán a
parar a la universidad seleccionada por el
estudiante. Los resultados de un examen que ha

GARDNER, Howard, Inteligencias múltiples, La teoría
en la práctica, Paidós, España, 2003, pp. 175-196.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
durado una mañana se convienen en un factor
decisivo para el futuro de cada estudiante.
Una escena igualmente familiar en la mayoría de
las sociedades preindustriales a lo largo de los
siglos: un muchacho de diez o doce años se
traslada al hogar de un hombre que conoce un
oficio. Al principio, el chico recibe encargos
sencillos, mientras ayuda al maestro a
prepararse para su trabajo o a limpiar el taller al
final de la jornada. Durante este primer período,
el chico tiene la oportunidad de observar al
maestro en su trabajo, al tiempo que el maestro
ayuda al joven a descubrir sus dotes especiales
o sus defectos más graves. A lo largo de los
meses sucesivos, el aprendiz se inicia
lentamente en la práctica del oficio. Después de
colaborar en los aspectos más periféricos, va
familiarizándose con toda la gama de técnicas
propias del oficio. Siguiendo la tradición, pero
también guiado por las habilidades particulares
del joven y por su motivación, el maestro lo
orienta a través de las diversas etapas, desde
novicio hasta oficial. Finalmente, después de
varios años de formación supervisada, el joven
está preparado para practicar el oficio por su
cuenta.
Aunque ambas escenas están simplificadas, son
inmediatamente reconocibles para cualquiera
que esté interesado por la evaluación y la
formación de los jóvenes. De hecho, puede
decirse que representan dos extremos. El primer
modelo de «examen formal» se considera una
forma objetiva y descontextualizada de
evaluación, que puede adoptarse y ponerse en
práctica de forma universal con la seguridad de
que siempre se obtendrán resultados similares.
El segundo modelo de «aprendiz» se pone en
práctica en un contexto absolutamente natural,
en el que las características del oficio están
implícitas. La evaluación se basa en un análisis
previo de las habilidades requeridas por un oficio
determinado, pero también puede verse influida
por factores de tipo subjetivo, como la opinión
personal del maestro sobre su aprendiz, sus
relaciones con otros maestros, o su necesidad
de otro tipo de servicios.
65
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Es evidente que estas dos formas de evaluación
fueron diseñadas respondiendo a necesidades
diversas. Los aprendizajes tenían sentido
cuando la práctica de diversos oficios era la
principal forma de empleo para los jóvenes que
no vivían del campo. El examen formal es el
medio actual de comparar los resultados de
miles de estudiantes que se están educando en
las escuelas. Sin embargo, estas formas de
evaluación no se limitan a los dos contextos
prototípicos descritos más arriba. A pesar de la
inmensa proporción de población agraria de la
sociedad china, los exámenes formales se han
usado en ese país durante más de dos mil años
para seleccionar a los oficiales
gubernamentales. Y, por el mismo motivo, al
tiempo que tiene lugar un proceso de
aprendizaje, en muchas formas artísticas,
prácticas atléticas y áreas de la investigación
científica (Polanyi, 1958), se siguen usando, en
nuestra sociedad altamente industrializada,
formas de evaluación dependientes del contexto.
Así pues, la elección del «examen formal» como
algo opuesto al «aprendizaje» es algo que no
viene dictado únicamente por la época histórica
o por los medios básicos de producción de la
sociedad. En nuestra propia sociedad sería
posible utilizar el método de los aprendizajes en
una medida mucho mayor de lo que se utiliza
ahora. Actualmente, la mayoría de los
observadores (yo incluido) no lamentan que
haya desaparecido el sistema del aprendizaje
obligatorio, con sus frecuentes excesos y su
descarado sexismo; desde muchos puntos de
vista, el sistema actual de exámenes representa
una forma de evaluación más objetiva y más
fácilmente justificable. Y, sin embargo, algunos
aspectos del modelo del «aprendiz» son
coherentes con los conocimientos actuales
acerca de cómo aprenden los individuos y cómo
pueden evaluarse mejor sus resultados.
Nuestra sociedad ha adoptado el examen formal
de una manera excesiva; yo sostengo que
ciertos aspectos del modelo de educación y de
evaluación del aprendiz—que denomino
«aprendizaje contextualizado»— podrían
66
reintroducirse provechosamente en nuestros
sistemas educativos (véase Collins, Brown y
Newman, 1989). Después de un resumen acerca
de los orígenes de los tests estandarizados y de
la visión unidimensional de la mente que a
menudo implican estos métodos de evaluación,
sugiero la necesidad de una visión mucho más
amplia de la mente humana.
Mi tarea aquí consistirá en considerar formas de
educación y modos de evaluación que están
firmemente enraizados en los conocimientos
científicos actuales y que pueden contribuir a
clarificar los objetivos educativos. En la segunda
mitad del capítulo, esbozaré las características
de una «sociedad evaluadora».
Binet, la sociedad evaluadora y la
visión «uniforme» de la escolaridad.
El extendido uso del examen formal se remonta
al trabajo sobre la evaluación de la inteligencia
llevado a cabo en París, a principios de este
siglo, por Alfred Binet y sus colegas. Las
autoridades educativas de la ciudad pidieron a
Binet que ayudara a determinar qué estudiantes
tendrían éxito y cuáles fracasarían en la escuela
elemental (Binet y Simón, 1905; Block y Dworkin,
1976). Él dio con la brillante idea de administrar
un gran conjunto de cuestiones a niños en edad
escolar para después identificar cuáles de
aquellas cuestiones resultaban ser más
discriminadoras a la luz de sus objetivos
particulares. El trabajo llevado a cabo por el
equipo de Binet condujo, en último término, a los
primeros tests de inteligencia y a la construcción
del Coeficiente de Inteligencia, el CI.
El atractivo del método de Binet era tan grande
que pronto se convirtió en un rasgo
característico del panorama educativo y
evaluador americano. Para ser más precisos,
algunos tests estandarizados —desde los
California Achievement Tests hasta el Scholastic
Aptitude Test— no son consecuencia directa de
los diversos tests de inteligencia. Y, sin
embargo, es difícil comprender la proliferación
de estos instrumentos durante unas pocas

décadas sin los ejemplos, ampliamente
apreciados, del Stanford-Binet, el Alpha del
ejército y los diversos instrumentos Wechsler
para la medición de la inteligencia (Brown y
Hermstein, 1975).
Especialmente en los Estados Unidos, con su
obsesión por los indicadores cuantitativos y su
culto por la eficiencia educativa, existe desde
siempre una auténtica manía por producir tests
para cualquier posible objetivo social (Gouid,
1981; Hoffmann, 1962). Además de los tests
estandarizados para estudiantes, hay tests
similares para maestros, inspectores, soldados y
oficiales de policía; se utilizan adaptaciones de
estos instrumentos para evaluar la capacidad, no
sólo en las áreas estándar del currículum, sino
también en la vida ciudadana y en las artes; y se
recurre a medidas del tipo de respuesta corta
para evaluar la personalidad, los grados de
autoritarismo y la compatibilidad para entablar
relaciones. Los Estados Unidos están en camino
de convertirse en una «sociedad evaluadora
completa». Podríamos resumir esta actitud de la
siguiente manera: si algo es importante, merece
evaluarse de esta manera, si no puede
evaluarse así, entonces probablemente no hay
que valorarlo. Pocos observadores se han
detenido a considerar los ámbitos en los que
este enfoque podría no ser óptimo o relevante, y
la mayoría han olvidado los beneficios de los
modos de evaluación propios de épocas
anteriores.
Resulta arriesgado intentar generalizar a través
de los miles de «instrumentos formales>> que se
describen en libros como Eighth mental
measurements yearbook (1978), de Buros. Sin
embargo, aun a costa de cometer alguna
injusticia con ciertos instrumentos, es
conveniente indicar los rasgos que en general
los caracterizan.
Entre los profesionales que se dedican a estos
temas existe una creencia bastante extendida
sobre la existencia de un potencial «puro»,
probablemente de origen genético (Eysenck,
1967;Jensen, 1980). Se piensa que los tests
EVALUACIÓN EDUCATIVA
más valorados, como los de CI y los SAT (TAE),
miden la habilidad o el potencial. No existe
ninguna razón necesaria por la que un test no
pueda evaluar habilidades que han sido
aprendidas, y muchos tests de
«aprovechamiento» pretenden hacer esto. Sin
embargo, para los tests que pretenden medir la
habilidad o el potencial puro, es importante que
los resultados no puedan mejorarse
inmediatamente a través de la instrucción; si no,
el test no sería un indicador válido de capacidad.
La mayoría de las autoridades en la materia
creen que los resultados en los tests de
capacidad y de aprovechamiento reflejan
capacidades inherentes.
Los partidarios de los tests también tienden a
admitir una visión del desarrollo humano que
asume que un organismo joven contiene menos
conocimiento y muestra menos habilidad que un
organismo más maduro, pero que no tienen
lugar cambios cualitativos en la mente o en la
conducta humana (Bijou y Baer, 1965). Este tipo
de hipótesis permite al elaborador de tests usar
los mismos tipos de instrumentos para los
individuos de todas las edades, y poder afirmar
legítimamente que las descripciones de los datos
en un cierto punto del desarrollo pueden
aplicarse a edades posteriores, ya que está
utilizando el mismo tipo de escala y la misma
propiedad de la mente o de la conducta.
Como reflejo de las presiones tecnológicas
dominantes en América, así como del deseo de
elegancia y economía, la mayoría de los
creadores de tests y de los compradores valoran
mucho los instrumentos eficaces, breves y
susceptibles de administrarse de forma
inmediata; en la actualidad se piden
instrumentos que puedan administrarse en
grupo. Prácticamente todos los tests más
utilizados han generado una versión «reducida».
De hecho, algunos de los partidarios más
incondicionales de los tests formales de
inteligencia confían en poder reducirlos aún más:
Arthur Jensen (1987) ha abordado las medidas
del «tiempo de reacción»; y Hans Eysenck
67
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
(1979) ha abogado por el examen de los
patrones de las ondas cerebrales
Esta lealtad hacia los exámenes formales va
acompañada de una visión de la educación que
yo denomino «visión uniforme de la
escolaridad». Esta visión no implica
necesariamente usar un uniforme, pero reclama
una educación homogénea en otros aspectos.
Según la visión uniforme, los estudiantes
deberían estudiar las mismas materias en la
medida de lo posible. (Esto puede incluir una
fuerte dosis de los valores de la cultura o de la
subcultura dominante; véanse Bloom, 1987;
Hirsh, 1987; Ravitch y Finn, 1987.) Además, en
la medida de lo posible, esta materia debería
transmitirse de la misma forma a todos los
estudiantes.
En la visión uniforme, el progreso en la escuela
debería evaluarse mediante frecuentes tests
formales. Dichos tests deberían administrarse
bajo condiciones uniformes, y los estudiantes,
los profesores y los padres deberían recibir
puntuaciones cuantitativas que dieran cuenta del
progreso del estudiante o de la ausencia del
mismo. Estos tests deberían ser instrumentos
normalizados en el nivel nacional, de manera
que exista el mayor grado posible de
comparabilidad. Las materias más importantes
son aquellas que se prestan de forma inmediata
a dicha evaluación, como las matemáticas y las
ciencias. En otros temas, se valoran los
aspectos que pueden evaluarse eficazmente (la
gramática más que la «propia voz» en la
escritura; los hechos más que la interpretación
en historia). Las disciplinas que se muestran
más refractarias al examen formal, como las
artes, se valoran menos en la escuela uniforme.
Al presentar esta imagen de Binet, la sociedad
evaluadora y la visión uniforme de la
escolaridad, soy consciente de que estoy
exagerando ciertas tendencias y que estoy
agrupando ciertas opiniones y actitudes de una
manera que no es completamente imparcial ni
justa con los que están muy relacionados con los
tests formales. Algunas personas implicadas
68
íntimamente en el proceso de evaluación han
expresado las mismas preocupaciones
(Cronbach, 1984; Messick, 1988). De hecho, si
hubiera presentado este panorama hace quince
o veinte años hubiera parecido una caricatura
ofensiva. Sin embargo, las tendencias de la
educación americana desde principios de la
década de los 80 tienen grandes similitudes con
la visión que acabo de esbozar. Como mínimo,
esta visión sirve como «caso de contraste»
necesario para el panorama de evaluación y de
escolaridad contextualizada e individualizada
que voy a presentar después en este mismo
capítulo, y con este espíritu debería abordarse.
Fuentes para un enfoque alternativo de
la evaluación
A pesar de que la sociedad evaluadora ha
respondido más a necesidades pragmáticas que
a dictados científicos, sí es cierto que refleja una
cierta visión de la naturaleza humana. Las ideas
científicas en las que se basa la sociedad
evaluadora derivan de una época anterior en la
que reinaban las teorías de la cognición
conductista, de teoría del aprendizaje y
asociacionistas (Gardner, 1985, para un
resumen). Según estas visiones, tenía sentido
creer en las habilidades humanas «innatas», en
un aprendizaje que seguía una curva suave,
probablemente lineal, desde la infancia hasta la
vejez, en una jerarquía de disciplinas y en la
necesidad de evaluar el potencial y el
aprovechamiento en condiciones
cuidadosamente controla-das y sumamente
descontextualizadas.
Durante las últimas décadas, sin embargo, las
diversas hipótesis sobre las que se basaba el
edificio evaluador, se han visto gradualmente
minadas por las investigaciones en el campo del
desarrollo, de la cognición y de la educación, y
de todo ello ha surgido una visión
completamente diferente. No resultaría posible
revisar, en este capítulo, toda la evidencia en la
que se ha basado esta cambiante concepción
psicológica. Pero puesto que mi enfoque

alternativo de los sistemas de evaluación se
sostiene sobre la visión del desarrollo humano,
es importante subrayar los principales rasgos de
esta perspectiva, así como indicar dónde puede
chocar con las visiones estándares de la
evaluación.
La necesidad de una perspectiva
evolutiva
Gracias a los innovadores trabajos de Jean
Piaget (1983), es generalmente reconocido que
los niños no son únicamente versiones en
miniatura de los adultos. El bebé o el niño
pequeño conciben el mundo de una manera que
es internamente coherente, pero que se desvía
en detalles importantes de una concepción más
madura. He aquí algunos de los ejemplos más
conocidos del modelo piagetiano: el bebé no se
da cuenta de que un objeto continúa existiendo
cuando se aparta de su vista; el niño pequeño no
comprende que la materia permanece en
cantidad constante aunque se altere su
configuración física (por ejemplo, al aplastar una
bola de plastilina); el niño en los primeros años
de la escolaridad, es incapaz de razonar
únicamente según las implicaciones de una
proposición a otra, y en cambio lo hace según el
conocimiento de instancias concretas y de las
regularidades empíricas que percibe.
Según la visión de Jean Piaget, los niños
atraviesan una serie de etapas cualitativamente
mediante distintas llamadas sensoriomotriz,
preoperacional, operacional concreta y mayor parte de los tests americanos han
operacional formal. Un niño que atraviesa una
etapa en un área de conocimiento tiene que
estar necesariamente en la misma etapa en
otros campos de la experiencia. Pocos
investigadores sostienen ya una versión literal de
esta perspectiva «estructurada en etapas»: se
han producido muchos descubrimientos que no
la avalan (Brainerd, 1978; Gelman, 1978). Pero
la mayoría de los psicólogos evolutivos
continúan suscribiendo el punto de vista de que
el mundo del bebé y del niño pequeño tiene sus
propias estructuras peculiares; muchos
EVALUACIÓN EDUCATIVA
evolucionistas creen que existen secuencias de
etapas dentro de cada área particular de la
experiencia (por ejemplo, lenguaje, juicio moral,
comprensión de la causalidad física), y
prácticamente todos subrayan la necesidad de
tomar en consideración la perspectiva del niño y
su nivel de comprensión (Case, 1985; Feldman,
1980; Fischer, 1980).
Otra característica de este enfoque es la
asunción de que el desarrollo no es suave, ni
unilineal, ni está libre de perturbaciones. Aunque
los teóricos difieren en el detalle, la mayoría de
investigadores creen que pueden existir períodos
críticos o sensibles durante los que resulta
especialmente fácil —o especialmente difícil—
llegar a dominar ciertos tipos de materiales. De
forma similar, aunque la mayoría de los niños
tienden a mejorar con la edad en la mayoría de
las áreas, existirán períodos de crecimiento más
rápido y períodos de inmovilidad. Y una minoría
de investigadores cree que en algunos campos
pueden existir incluso regresiones o curvas en
forma de «U»; en estos casos, los niños
pequeños actuarían de forma más sofisticada o
integrada que los estudiantes mayores (Strauss,
1982).
Es posible construir instrumentos de medida que
reflejen los conocimientos más recientes en el
campo del desarrollo. De hecho, se han
diseñado algunas baterías de tests que se basan
específicamente en conceptos piagetianos o
similares (Uzgiris y Hunt, 1966). Sin embargo, la
permanecido insensibles a las consideraciones
evolutivas.
La aparición de una perspectiva de los
sistemas simbólicos
En los momentos culminantes de la época de los
conductistas no existía la necesidad de postular
ningún tipo de entidad mental, como por ejemplo
una idea, un pensamiento, una creencia o un
símbolo. Uno debía simplemente identificar
conductas o acciones significativas y observarlas
de la forma más escrupulosa posible; los
69
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
denominados pensamientos eran únicamente
movimientos «silenciosos» de la musculatura.
A lo largo de las últimas décadas, sin embargo,
se ha ido produciendo un progresivo
reconocimiento de la importancia que tiene, en la
cognición humana, la capacidad para usar
diversos tipos de símbolos y de sistemas
simbólicos (Gardner, Howard y Perkins, 1974;
Goodman, 1976; Langer, 1942). Los humanos
son considerados criaturas comunicativas por
excelencia, que capturan significados mediante
palabras, dibujos, gestos, números, melodías y
muchas otras formas simbólicas. Las
manifestaciones de estos símbolos son públicas;
todos pueden observar el lenguaje escrito, los
sistemas numéricos, los dibujos, los mapas, los
lenguajes gestuales, etcétera. Sin embargo, los
procesos mentales necesarios para manipular
estos símbolos deben inferirse de las
actuaciones de los individuos en los diversos
tipos de tareas. La invención y el uso extendido
de los ordenadores han proporcionado un apoyo
inesperadamente potente a la teoría de la
manipulación interna de los símbolos; si estas
máquinas construidas por el hombre manejan
operaciones de uso y transformación de
símbolos, parece absurdo negar el mismo tipo
de capacidades a los humanos que las han
inventado (Neweil y Simón, 1972).
Se ha empleado un esfuerzo considerable, en
las disciplinas implicadas, para investigar el
desarrollo de la capacidad humana para el uso
de símbolos. Comúnmente (aunque no de forma
universal), se admite que los bebés no utilizan
símbolos ni muestran ningún tipo de
manipulación simbólica interna, y que la
aparición del uso simbólico durante el segundo
año de vida supone un hito fundamental de la
cognición humana. A partir de ese momento, el
ser humano empieza a adquirir rápidamente
habilidad en el uso de los símbolos y de los
sistemas simbólicos que caracterizan su cultura.
A la edad de cinco o seis años, la mayoría de
niños han adquirido un conocimiento incipiente
de cómo crear y comprender historias, piezas
70
musicales, dibujos o explicaciones científicas
sencillas (Gardner, 1982).
En las culturas literarias, sin embargo, existe un
segundo nivel en el uso de los símbolos. Los
niños deben aprender a utilizar los sistemas de
símbolos inventados (o notacionales) propios de
su cultura, como la escritura y los números. Con
pocas excepciones, esta tarea se restringe al
medio escolar, que es relativamente
descontextualizado. Adquirir el dominio de los
sistemas notacionales puede resultar difícil para
muchos estudiantes de nuestra sociedad,
incluyendo a aquellos para los cuales la
adquisición del «conocimiento práctico» y de los
«sistemas simbólicos de primer orden» no ha
supuesto ningún problema. Incluso aquellos
estudiantes para los que resulta fácil la
adquisición de los sistemas notacionales se
enfrentan a un desafío en absoluto trivial: debe
engranar su conocimiento simbólico «de
segundo orden», recién adquirido, con las
formas previas de conocimiento simbólico
«práctico» y «de primer orden» que traían con
ellos antes de ir a la escuela (Bamberger, 1982;
Gardner, 1986; Resnick, 1987).
Prácticamente todos los tests formales
presuponen que sus usuarios estarán versados
en los sistemas simbólicos de segundo orden de
su cultura. Por tanto, estos tests plantean
dificultades especiales a los individuos que, por
alguna razón, han tenido dificultad en alcanzar
este conocimiento simbólico de segundo nivel, o
se muestran incapaces de asociar este
conocimiento a formas previas de representación
mental. Además, estoy convencido de que los
individuos con habilidades simbólicas de
segundo orden bien desarrolladas, a menudo
pueden superar este tipo de exámenes,
obteniendo buenas puntuaciones, incluso en los
casos en los que su conocimiento sobre la
materia que se está evaluando sea escaso
(Gardner, 1983). De cualquier modo, decidir
cuáles son las relaciones exactas entre el
conocimiento «práctico», de «primer orden» y de
«segundo orden», y cuál es la mejor manera de

evaluarlos, sigue siendo una cuestión por
resolver.
Evidencia de la existencia de múltiples
facultades o «inteligencias»
Cuando se concibieron los primeros tests de
inteligencia, no se prestó mucha atención a la
teoría de la inteligencia subyacente. Pero pronto
surgió la idea de que todas las habilidades
utilizadas para resolverlos reflejaban una única
«inteligencia general». Esta perspectiva ha
seguido siendo la predilecta entre la mayoría de
los estudiosos de la inteligencia, aunque una
minoría ha permanecido abierta a la idea de
diversos «vectores de la mente» o diferentes
«productos, contenidos u operaciones» del
intelecto (Guilford, 1967; Thurstone, 1938). Esta
minoría ha basado sus conclusiones en los
resultados de los análisis factoriales de los
resultados de los tests; sin embargo, se ha
demostrado que uno puede llegar tanto a
visiones unitarias como pluralistas del intelecto,
dependiendo de qué hipótesis guíen los
procedimientos específicos del análisis factorial
(Gould, 1981).
En los últimos años, se ha producido un
resurgimiento del interés por la idea de una
multiplicidad de inteligencias. Se han descubierto
fenómenos mentales que los investigadores
toman como evidencia de ciertos módulos
mentales: mecanismos operatorios rápidos, de
tipo reflejo, de procesamiento de la información
que parecen ser insensibles a la influencia de
otros módulos. El descubrimiento de estos
módulos ha originado la creencia de que pueden
existir mecanismos analíticos separados
implicados en tareas como el análisis sintáctico,
el reconocimiento tonal o la percepción facial
(Fodor, 1983).
Una segunda fuente de evidencia para la
multiplicidad de inteligencias procede del análisis
detallado de las operaciones mentales
implicadas en la resolución de cuestiones
utilizadas por los tests de inteligencia (Sternberg,
1977,1985). Estos análisis han sugerido la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
existencia de diferentes componentes que
contribuyen al éxito en cualquier evaluación
intelectual estándar. Los individuos pueden
diferir entre sí en la facilidad con la que operan
los diferentes componentes, así como las
diferentes tareas pueden reclamar un uso
distinto de los diversos componentes,
metacomponentes y subcomponentes (véanse
capítulos 1 y 2). Cada una de las diversas
perspectivas de «inteligencias múltiples»,
incluyendo la mía propia, coincide en la siguiente
afirmación: en lugar de una única dimensión
llamada intelecto, por la que pueden clasificarse
los individuos, existen amplias diferencias entre
los individuos respecto a sus fuerzas y a sus
flaquezas intelectuales, así como en sus formas
de abordar las tareas cognitivas (Kagan y
Kogan, 1970). Nuestros propios datos sugieren
que tales diferencias pueden ser evidentes
incluso antes de la escolaridad formal.
La literatura acerca de los diferentes potenciales
individuales, así como los descubrimientos sobre
los diversos estilos cognitivos, tienen
implicaciones educativas importantísimas. Para
empezar, es importante identificar pronto los
puntos fuertes y los puntos débiles, de manera
que puedan entrar a formar parte de la
planificación educativa. Las grandes diferencias
entre los individuos también ponen en cuestión
el hecho de que todos los individuos tengan que
recibir el mismo currículum, o que, en el caso de
que el currículum sea uniforme, tenga que
presentarse del mismo modo a todos los
individuos.
Los tests formales pueden servir para reconocer
distintos rasgos cognitivos, pero únicamente si
dichos tests están diseñados para evidenciar
estas diferencias (y no para disimularlas)
(Cronbach y Snow, 1977). Es especialmente
importante que los instrumentos utilizados como
«barreras» (como las admisiones en las
universidades) se designen de forma que
permitan a los estudiantes mostrar sus fuerzas y
obtener resultados óptimos. Hasta el momento,
se ha realizado muy poco esfuerzo en este
71
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
sentido, y los tests se utilizan más para señalar
las flaquezas que para destacar las virtudes.
Una investigación de las capacidades
creativas humanas
Durante el primer siglo de los tests formales, el
interés principal recaía en la evaluación de la
inteligencia individual, y existía una
preocupación relativamente pequeña por otras
capacidades cognitivas. En la era «post-
Sputnik», cuando de repente se empezó a
valorar la ingenuidad científica, los educadores
americanos se convencieron de la importancia
de la imaginación, la inventiva y la creatividad.
Señalaron la necesidad de crear instrumentos
que evaluaran la creatividad o el potencial
creativo (Guilford, 1950). Desgraciadamente
(desde mi punto de vista), en su búsqueda en
pos de medidas de la creatividad, repitieron la
mayoría de los errores que se habían cometido a
lo largo de la historia de la evaluación de la
inteligencia. Es decir, intentaron diseñar medidas
del tipo de respuesta corta y de tiempo limitado
para las habilidades que consideraron centrales
para la creatividad, la capacidad para dar
diversas respuestas a una cuestión
(pensamiento divergente) o la creación del
máximo número posible de asociaciones ante un
estímulo determinado (fluidez de ideas).
Aunque en el ámbito de la evaluación de la
inteligencia actualmente abunda la controversia,
existe el consenso de que los tests de
creatividad no han cumplido completamente con
su misión (Wallach, 1971, 1985). Estos
instrumentos son fiables, y es cierto que miden
algo diferente de la inteligencia psicométrica,
pero no pueden predecir qué individuos serán
considerados creativos según sus producciones
en una especialidad concreta. En lugar de
intentar diseñar nuevos y mejores «tests de
creatividad», los investigadores han empezado a
examinar más de cerca lo que ocurre realmente
cuando los individuos están ocupados en
actividades de resolución de problemas o de
72
descubrimiento de problemas (Gruber, 1981;
Sternberg, 1988).
Estos estudios recientes han aportado dos
hallazgos principales. Por un lado, los individuos
creativos no parecen tener a su disposición
operaciones mentales que les pertenezcan sólo
a ellos; los individuos creativos utilizan los
mismos procesos cognitivos que utilizan las
demás personas, pero los usan de manera más
eficiente y flexible, y al servicio de objetivos
ambiciosos y, a menudo, arriesgados (Perkins,
1981). Por otro lado, es cierto que los individuos
muy creativos parecen llevar su vida de manera
diferente a la de la mayoría. Están plenamente
entregados y apasionados por su trabajo;
muestran la necesidad de realizar cosas nuevas
y tienen un sentido intenso de su finalidad y
objetivos últimos; son extremadamente reflexivos
acerca de sus actividades, de su uso del tiempo
y de la calidad de sus productos (Gruber, 1985).
Excepto de forma retórica, la búsqueda de la
creatividad no ha constituido un objetivo principal
del sistema educativo americano. Sin embargo,
en la medida en que el estímulo de los individuos
creativos constituye un objetivo deseable para
toda institución educativa, es importante que
esto se haga de forma coherente con los análisis
actuales de la creatividad (Gardner, 1988a).
La conveniencia de evaluar el
aprendizaje en el contexto
Cuando por primera vez se introdujeron en las
culturas no occidentales los tests estandarizados
y los diseños experimentales paradigmáticos, se
llegó a una única conclusión: los individuos no
alfabetizados y los pertenecientes a las
sociedades no occidentales parecían ser mucho
menos hábiles y mucho menos inteligentes que
los grupos de control occidentales. Se descubrió
entonces un fenómeno interesante. Simples
cambios en los materiales, en el entorno de los
tests o en , instrucciones, conducían a menudo a
mejoras radicales en los resultados. La
diferencia entre los resultados obtenidos por los
sujetos de otras culturas y los obtenidos por los

de nuestra propia cultura se reducía, o incluso
desaparecía, cuando se utilizaban materiales
conocidos, cuando se empleaba a examinadores
que conocían bien el medio y la lengua, cuando
se daban instrucciones revisadas, o cuando se
apelaba a las «mismas» capacidades cognitivas
pero de un modo que tenía más sentido para el
contexto no occidental (Laboratory of
Comparative Human Cognition, 1982).
Actualmente, existe una gran masa de datos
experimentales que demuestra que los
materiales evaluadores diseñados para un
público determinado no se pueden transportar
directamente a otro entorno cultural: no existen
materiales completamente neutros o ciegos
respecto a la cultura. Todo instrumento refleja
sus orígenes. Los tests formales que tienen
algún sentido en un contexto occidental, lo
tienen porque los estudiantes están
acostumbrados a adquirir conocimientos en un
lugar alejado de las aplicaciones habituales de
estos conocimientos; sin embargo, en los
entornos poco o nada escolarizados, la mayor
parte de la instrucción tiene lugar in situ, y, por
tanto, sólo tiene sentido administrar
evaluaciones que también estén en su contexto.
Para confirmar esta investigación intercultural,
existe una gran cantidad de hallazgos acerca de
las habilidades cognitivas de diversos tipos de
expertos. Se ha demostrado que los expertos, a
menudo, fracasan en la medición «formal» de
sus capacidades de cálculo o de razonamiento,
pero que, en cambio, muestran precisamente
esas mismas capacidades en el curso de su
trabajo habitual, como por ejemplo la confección
de trajes, la compra en un supermercado, la
carga de cajas en un camión o la defensa de los
propios derechos en una discusión (Lave, 1980;
Rogoff, 1982; Scribner, 1986). En tales casos, no
es la persona la que ha fracasado, sino el
instrumento de medida que pretendía
documentar el nivel de competencia de esa
persona.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Situar la competencia y la habilidad
fuera de la mente del individuo
Estas investigaciones que acabamos de
mencionar han conducido a una
conceptualización novedosa. En muchos casos
resulta erróneo concluir que el conocimiento
requerido para ejecutar una tarea determinada
reside completamente en la mente de un solo
individuo. Dicho conocimiento puede estar
«distribuido»: es decir, los buenos resultados en
la ejecución de una tarea pueden depender de
un equipo de individuos; quizá ninguno de ellos
posea toda la experiencia necesaria, pero todos,
trabajando juntos, serán capaces de llevar a
cabo la tarea de forma segura (Scribner, 1986).
En relación a esto, es demasiado simple afirmar
que un individuo determinado «posee» o «no
posee» el conocimiento requerido; dicho
conocimiento puede mostrarse en presencia de
los «detonadores» humanos y físicos
adecuados, pero, en cualquier otro caso, puede
permanecer invisible a cualquier prueba (Squire,
1986).
Tiene sentido pensar en la competencia
cognitiva humana como una capacidad
emergente, susceptible de manifestarse en la
intersección de tres contribuyentes diferentes: el
«individuo», con sus habilidades, su
conocimiento y sus objetivos; la estructura de un
«área de conocimiento» o «especialidad», dentro
de la cual pueden estimularse dichas
habilidades; y un conjunto de instituciones y
funciones —un «ámbito» que rodea a las
especialidades— que juzga cuándo un
determinado resultado es aceptable y cuándo no
reúne las condiciones necesarias
(Csikszentmihalyi, 1988; Csikszentmihalyi y
Robinson, 1986; Gardner y Wolf 1988). La
adquisición y la transmisión del conocimiento
depende de la dinámica que se sustenta a sí
misma sobre estos tres componentes.
Especialmente después de los primeros años de
la infancia, los resultados de una persona
presuponen una conciencia de las diferentes
áreas de conocimiento existentes en la propia
73
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
cultura y las diversas «fuerzas» procedentes de
los distintos «ámbitos» que afectan a las
oportunidades, al progreso y al reconocimiento
por parte de los demás. Al centrarse en el
conocimiento que reside en una mente aislada
en un momento dado los tests formales pueden
distorsionar, magnificar o subestimar las
contribuciones que un individuo puede hacer en
un contexto social más amplio.
Los resultados de las investigaciones llevadas a
cabo apuntan a una visión diferenciada y
matizada de los métodos de evaluación, una
visión, que, en cierta manera, podría parecerse
más a las medidas propias de los aprendizajes
tradicionales que a un test formal. Una iniciativa
evaluadora que se tuviera que planificar hoy en
día a la luz de estos hallazgos, debería ser
sensible a las etapas y a las trayectorias
evolutivas. Una iniciativa de estas características
debería investigar las capacidades simbólicas
humanas, de manera adecuada, en los años
posteriores a la primera infancia, así como las
relaciones entre el conocimiento práctico y las
capacidades simbólicas de primer y segundo
orden. Debería reconocer la existencia de
diferentes inteligencias y de diversos perfiles
cognitivos y estilísticos; debería incorporar una
conciencia de dichas variaciones en las
evaluaciones; debería comprender los rasgos
que caracterizan a los individuos creativos en las
diferentes especialidades, Por último, una nueva
iniciativa evaluadora debería tener en cuenta los
efectos del contexto sobre los resultados, y
proporcionar los contextos más adecuados en
los que evaluar las competencias, incluyendo los
que van más allá del individuo evaluado.
Supone un gran desafío responder a estos
requisitos y deseos. De hecho, un atractivo de
los exámenes formales es que uno puede poner
entre paréntesis, o minimizar, la mayor parte de
los rasgos que justamente acabo de destacar.
Sin embargo, si queremos un sistema de
evaluación que sea justo para el individuo y que,
además, refleje mejor nuestros conocimientos
sobre la naturaleza de la cognición humana,
74
entonces no podemos permitirnos ignorar todas
estas líneas de pensamiento.
Características generales de un nuevo
enfoque de la evaluación
Si pudiéramos empezar de nuevo y diseñar
desde el principio un enfoque completamente
nuevo de los métodos de evaluación,
deberíamos intentar incorporar los siguientes
rasgos principales.
Énfasis en la evaluación más que en el
examen
La inclinación por el examen que predomina en
América ha ido demasiado lejos. Aunque
algunos exámenes o tests sean útiles a ciertos
efectos, la industria de los tests ha llegado a
unos extremos absurdos desde el punto de vista
de una sociedad reflexiva. Muchos de los que
intentan comprender las bases teóricas o
conceptuales subyacentes a las medidas de
validez, quedan decepcionados. Parece como si
muchos tests se hubieran diseñado para crear
una nueva necesidad en vez de para satisfacer
una ya existente.
Aunque tengo sentimientos ambiguos respecto
al hecho de examinar en sí, siento poca
ambivalencia respecto al hecho de evaluar.
Según mi opinión, supone una misión adecuada
para las personas educadas, así como para las
que están a su cargo, emprender una reflexión
regular y conveniente acerca de sus objetivos,
los diversos medios de que disponen, su éxito (o
fracaso) en alcanzarlos y las implicaciones de la
evaluación en el replanteamiento de los objetivos
y de los procedimientos.
Defino la evaluación como la obtención de
información acerca de las habilidades y
potenciales de los individuos, con el objetivo dual
de proporcionar una respuesta útil a los
individuos evaluados y unos datos también útiles
a la comunidad que les rodea. Los que diferencia
la evaluación del examen es que la primera
favorece técnicas que extraen información del
curso de los resultados habituales, y no se siente

cómoda con el uso de instrumentos formales
administrados en un entorno neutro y
descontextualizado.Según mi opinión, aquellas
personas que se ocupan de la tarea de evaluar
en las comunidades educativas y psicológicas,
deberían facilitar este proceso (véase Cross y
Angelo, 1988). Deberíamos diseñar métodos y
medidas que ayudaran a la evaluación regular,
sistemática y útil. En algunos casos, tal vez
acabemos produciendo «exámenes formales».
Pero espero que eso ocurra pocas veces.
Evaluar de forma simple, natural y en el
momento adecuado
En lugar de imponerse de forma «externa» en
momentos inoportunos durante el curso, la
evaluación tendría que formar parte del entorno
natural de aprendizaje. Siempre que fuera
posible debería tener lugar «al momento», como
parte del interés natural del individuo en una
situación de aprendizaje. Al principio, la
evaluación probablemente debería introducirse
de forma explícita; pero, con el tiempo, gran
parte de la evaluación tendría lugar de forma
natural por parte del estudiante y del alumno, sin
necesidad de que se reconozca o se etiquete
explícitamente por parte de uno o de otro.
Aquí es importante considerar el modelo de
evaluación de las habilidades cognitivas del
experto. Por un lado, al experto raras veces le
resulta necesario que le evalúen otros, a menos
que se tengan en cuenta condiciones
competitivas. Se asume que los expertos
realizarán su trabajo sin prácticamente ningún
control externo. Sin embargo, también es cierto
que el experto está constantemente evaluando;
este proceso de evaluación tiene lugar de un
modo natural, casi sin reflexión consciente, en el
curso de su trabajo. Cuando empecé a escribir
artículos relacionados con la educación,
dependía mucho de las cuidadosas críticas que
me hacían profesores y editores; actualmente, la
mayor parte de la evaluación que necesito tiene
lugar en el nivel inconsciente, mientras me siento
en mi escritorio y garabateo un borrador o
preparo una primera versión del material.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
A medida que la evaluación va formando
gradualmente parte del panorama, ya no es
preciso separarla del resto de actividades del
aula. Como en los buenos aprendizajes, los
maestros y los estudiantes están siempre
evaluando. Ya no es necesario tampoco
«enseñar para la evaluación», porque la
evaluación es ubicua; de hecho, la necesidad de
exámenes formales puede desaparecer
completamente.
Validez ecológica
Uno de los problemas de la mayoría de los tests
formales es su validez, es decir, su correlación
con algún criterio (Messick, 1988). Como se ha
dicho antes, los tests de creatividad ya no se
utilizan mucho porque nunca se ha establecido
adecuadamente su validez. La validez predictiva
de los tests de inteligencia y de los exámenes de
aptitud escolar se cuestiona a menudo a la vista
de su utilidad limitada a la hora de predecir los
resultados más allá del siguiente curso escolar.
Volviendo a nuestro ejemplo del aprendiz, no
tendría mucho sentido cuestionar la validez de
los juicios del maestro. Éste está tan
íntimamente asociado con su pupilo que
probablemente pueda predecir sus actuaciones
con un alto nivel de precisión. Cuando esta
predicción no se efectúa de modo fiable, los
problemas son casi inevitables. Creo que las
evaluaciones actuales se han apartado mucho
del territorio que se supone pueden cubrir.
Cuando se evalúa a los individuos en las
situaciones más similares a sus «condiciones de
trabajo reales», es posible realizar predicciones
mucho mejores sobre sus resultados últimos.
Resulta absurdo que la mayoría de los escolares
americanos malgasten cientos de horas en la
realización de un tipo de ejercicio —los
exámenes formales— cuando pocos o ninguno
de ellos van a encontrarse con un instrumento
similar una vez abandonada la escuela.
Instrumentos «neutros respecto a la
inteligencia»
75
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Como ya se ha mencionado, la mayor parte de
los instrumentos de examen están sesgados en
gran medida en favor de dos variedades de
inteligencia, la lingüística y la lógico-matemática.
Los individuos dotados de esta combinación
concreta probablemente obtendrán buenos
resultados en la mayor parte de los exámenes
formales, incluso en el caso de que no sean
particularmente hábiles en la especialidad
concreta. Por la misma razón, los individuos con
problemas en alguna de estas inteligencias, o en
las dos, pueden fracasar en las medidas de otras
especialidades, sólo porque no puedan llegar a
dominar el formato concreto de la mayoría de los
instrumentos estándares.
La solución, más fácil de explicar que de aplicar,
consiste en diseñar instrumentos que sean
neutros respecto a la inteligencia, que observen
directamente la inteligencia que está operando
en lugar de proceder, dando un rodeo, a través
de las facultades lógicas y lingüísticas. La
inteligencia espacial puede evaluarse haciendo
que un individuo se oriente a través de un
territorio desconocido; la inteligencia corporal,
viendo cómo una persona aprende y recuerda
una danza o un ejercicio físico; la inteligencia
interpersonal, observando cómo maneja una
disputa con un vendedor o cómo encuentra una
salida durante una reunión difícil. Estos ejemplos
cotidianos indican que podrían diseñarse
medidas «más neutras respecto a la
inteligencia», aunque no tengan por qué ser
aplicables en un laboratorio psicológico o en una
sala de exámenes.
El uso de múltiples medidas
Pocas prácticas son tan nefastas en educación
como extraer implicaciones educativas de amplio
alcance a partir de la puntuación global de un
único test, como el Wechsler Intelligence Scale
for Children. Incluso los tests de inteligencia
contienen subtests y, como mínimo, las
recomendaciones deberían tener en cuenta la
«dispersión» en dichos tests y las estrategias
empleadas para abordar cada cuestión en
concreto (Kaplan, 1983).
76
Resulta aún más recomendable prestar atención
a toda una gama de medidas diseñadas
específicamente para abordar diferentes facetas
de la capacidad en cuestión. Considérese, por
ejemplo, los estándares de admisión de un
programa para niños superdotados. Siendo
conservadores, al menos un 75% de los
programas norteamericanos deciden la admisión
según el CI; una puntuación de 129 y estás
fuera; 131 y estás dentro. ¡Qué método tan
desafortunado! No tengo objeciones contra el CI
si se toma como una medida entre otras, pero
¿por qué no fijarse también en los productos que
un niño ya ha elaborado, los objetivos que tiene
y su deseo de entrar en el programa, sus
resultados durante un período de pruebas junto
con otros niños «dotados» y otras medidas
similares? A menudo pienso en el enorme
avance educativo que supondría simplemente
que el responsable de educación apareciera
frente a las cámaras de televisión, no
acompañado de un único gráfico
«unidimensional», sino de media docena de
gráficos dispares, reflejando cada uno de ellos
distintos aspectos del aprendizaje y de la
productividad.
Sensibilidad hacia las diferencias
individuales, los niveles evolutivos y las
distintas formas de habilidad
Los programas de evaluación que no consiguen
tomar en consideración las grandes diferencias
existentes entre cada individuo, los diferentes
niveles evolutivos y las distintas formas de
habilidad, resultan ser cada vez más
anacrónicos. El examen formal podría ajustarse,
en principio, de manera que tuviera en cuenta
estas variaciones. Pero para ello sería necesario
que se suprimiera alguna de las hipótesis clave
del examen estandarizado, como la uniformidad
de los individuos en ciertos aspectos clave y la
inclinación hacia instrumentos eficientes en
relación al coste.
Además, deberían destacarse las diferencias
individuales de cada estudiante en los
programas de formación de maestros y

examinadores. Hay que presentar formalmente
tales distinciones a aquellos que tendrán la
responsabilidad de evaluar a los escolares; no
se puede esperar que los maestros lleguen por
sí mismos a una taxonomía empíricamente
válida de las diferencias individuales. Una
presentación de estas características debe tener
lugar en los cursos de magisterio o durante las
prácticas docentes. Una vez hecha esta
presentación y después de tener la oportunidad
de observar y trabajar con niños que muestran
diferentes perfiles, dichas distinciones cobrarán
vida para los maestros.
Entonces se hará posible tener en cuenta estas
diferencias de forma tácita. Los buenos
profesores, tanto si imparten segundo curso de
primaria, piano a párvulos, o metodología de la
investigación a universitarios, se han dado
cuenta, desde siempre, que cada método
funciona con un tipo determinado de estudiante.
Este tipo de sensibilidad para con las diferencias
individuales puede llegar a formar parte de la
competencia del profesor, y éste podrá recurrir a
ella durante la instrucción normal y durante la
evaluación. También es posible, y tal vez sea
óptimo, que los profesores aderecen su propia
intuición de las diferencias individuales con
sesiones meditadas de evaluación, diseñadas
teniendo presente la especialidad que se está
evaluando.
Utilización de materiales intrínsecamente
interesantes y motivadores
Una de las peores características del examen
formal, y que, sin embargo, pocas veces se
menciona, es el carácter intrínsecamente
aburrido de los materiales. ¿Con cuánta
frecuencia se entusiasma alguien con un test o
con el ejercicio de un test? Sólo cuando fue
posible, como resultado de una legislación más
abierta, desafiar las respuestas clave usadas por
las organizaciones examinadoras, empezó a
ocupar algún espacio en publicaciones
divulgativas la discusión de ciertas cuestiones
concretas de los tests.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
No tiene por qué ser así. Un buen instrumento
evaluador puede constituir una experiencia de
aprendizaje. Pero, más concretamente, resulta
muy recomendable que la evaluación tenga lugar
en un contexto en el que los estudiantes trabajen
en problemas, proyectos o productos que les
entusiasmen de verdad, que mantengan su
interés y que les motiven a obtener buenos
resultados. Este tipo de ejercicios puede ser más
difícil de diseñar que el test estándar de elección
múltiple, pero es mucho más probable que sirva
para evidenciar el repertorio completo de
habilidades de un estudiante y que proporcione
información útil para un asesoramiento o una
elección subsiguiente.
Aplicación de la evaluación en provecho del
estudiante
Otro aspecto igualmente lamentable del examen
formal es el uso que se hace de las
puntuaciones. Los individuos reciben sus
puntuaciones, comprueban sus tantos por ciento
y extraen conclusiones acerca de sus méritos no
ya académicos, sino incluso globales. Según mi
opinión, los psicólogos emplean demasiado
tiempo clasificando a los individuos y demasiado
poco intentando ayudarles. La evaluación podría
hacerse de modo que supusiera
fundamentalmente una ayuda para los
estudiantes. Incumbe plenamente al evaluador
proporcionar una realimentación al estudiante
que le sea útil de forma inmediata, identificar
áreas fuertes además de débiles, dar
sugerencias acerca de qué estudiar o en qué
trabajar, señalar qué hábitos resultan
productivos y cuáles no, indicar qué puede
esperarse dé futuras evaluaciones, etcétera. Es
especialmente importante que una parte de esta
realimentación se ofrezca en forma de
sugerencias concretas y que se indiquen las
fuerzas relativas a partir de las cuales hay que
construir, independientemente del rango que se
ocupe respecto al resto de los estudiantes.
Provistos de los hallazgos en el campo de la
cognición y del desarrollo humanos, y a la luz de
estas recomendaciones para un nuevo enfoque
77
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
de la evaluación, debería ser posible empezar a
diseñar programas que fueran más adecuados
que los existentes. Sin ninguna intención
especial de crear una «nueva alternativa al
examen formal», mis colegas y yo, en el
Proyecto Zero de Harvard, hemos participado en
toda una serie de proyectos durante los últimos
años que podrían caracterizar nuevos métodos
de evaluación. En la segunda parte de este
volumen, describo varios de nuestros intentos
actuales de evaluar las fuerzas intelectuales de
los estudiantes en su contexto. Aquí pretendo
situar estos intentos en el marco de un
panorama más amplio de la evaluación en las
escuelas.
Hacia la sociedad evaluadora
Este capítulo constituye un amplio ensayo en
favor de la evaluación regular realizada de forma
natural en todo el sistema educativo y a través
de una trayectoria de aprendizaje que dure toda
la vida. He revisado un conjunto de datos
considerable que, por lo general, señalan que el
uso exclusivo de los exámenes formales
estándar como modo de evaluación provoca
diversos problemas. Muchas de estas
conclusiones apuntan a que sería más
provechoso crear entornos en los que la
evaluación tuviera lugar de forma natural, así
como idear entidades curriculares, como los
proyectos de especialidad y los «procesofolios»,
que se presten en sí mismas a la evaluación
dentro del contexto de su propia producción.
Sería exagerado afirmar que reclamo una vuelta
al sistema de los aprendices. Sin embargo, es
cierto que afirmo que nos hemos alejado
demasiado de ese modo de evaluación; la
evaluación contemporánea puede forjarse a
partir de algunos de los conceptos y asunciones
asociadas a los aprendizajes tradicionales.
Efectivamente, si consideramos el «examen
formal» y la «evaluación estilo aprendiz» como
dos polos de la evaluación, podría decirse que
actualmente América se ha decantado mucho en
la dirección del examen formal, sin una
consideración adecuada de los costes y de las
78
limitaciones inherentes a un empleo exclusivo de
este enfoque. Incluso fuera del reino de la física,
una acción excesiva reclama una reacción; ésta
sería una de las razones por las que este
capítulo insiste sobre las ventajas de unos
modos de evaluación más naturalistas, más
sensibles al contexto y ecológicamente más
válidos. Los tests estándar tienen su lugar, por
ejemplo, en una criba inicial de ciertas
poblaciones «de riesgo», pero sus usuarios
también deben conocer sus limitaciones.
Pueden anticiparse algunas objeciones a la
perspectiva presentada aquí. Una es la
afirmación de que el examen formal es, tal y
como se proclama, objetivo, y que yo estoy
proponiendo una regresión a las formas
subjetivas de evaluación. Rechazo esta
tipificación por dos motivos. En primer lugar, no
existe ninguna razón, en principio, para
considerar la evaluación de los proyectos de
especialidad como intrínsecamente menos
objetiva que otras formas. La fiabilidad también
es alcanzable, aunque su consecución no ha
sido un punto central de estos proyectos; sin
embargo, existen las herramientas conceptuales
y psicométricas necesarias para investigar la
fiabilidad en estos casos. Además estas medidas
de evaluación son más susceptibles de poseer
validez «ecológica».
Una segunda réplica a esta tipificación tiene que
ver con la supuesta objetividad o ausencia de
sesgo en los tests formales estándar. En un
sentido técnico, es cierto que los mejores de
estos instrumentos evitan los peligros de la
subjetividad y del sesgo estadístico. Sin
embargo, cualquier tipo de instrumento se
desvía inevitablemente hacia un tipo (o algunos
tipos) de individuos y hacia uno (o unos pocos)
de los estilos cognitivos o intelectuales. Los tests
formales resultan especialmente atractivos para
aquellos individuos que poseen una cierta
mezcla de inteligencias lógica y lingüística, y que
se sienten cómodos siendo examinados en un
entorno descontextualizado en ciertas
condiciones de tiempo y de impersonalidad. De
forma correlativa, dichos tests resultan sesgados

en el caso de los individuos que no muestran
esa mezcla de inteligencias, o cuyas fuerzas se
manifiestan mejor en proyectos continuados o
cuando se les examina in situ.
Creo que, especialmente cuando los recursos
son escasos, todos los individuos deberían tener
la oportunidad de mostrar sus puntos fuertes. No
hay ninguna objeción para que un estudiante con
altas puntuaciones pueda mostrar sus méritos
ante el equipo de admisiones de una
universidad; por la misma razón, los individuos
con otras fuerzas cognitivas o estilísticas
también deberían tener su oportunidad.
Habrá quien pueda simpatizar con la línea de
análisis seguida hasta aquí y, sin embargo,
rechazar sus implicaciones por consideraciones
de coste o de eficiencia. Según este argumento,
resulta simplemente demasiado ineficiente o
demasiado caro movilizar a un país hacia unos
sistemas de evaluación más continuados; y, por
lo tanto, aunque el examen formal sea
imperfecto tendremos que aceptarlo y
simplemente intentar mejorarlo en la medida de
lo posible.
Esta línea de argumentación tiene una
plausibilidad superficial, pero también la rechazo.
Para ser más precisos, el examen formal,
actualmente, resulta eficiente desde el punto de
vista de los costes, pero llevarlo a su imperfecto
estado actual ha costado millones, tal vez
billones, gastados a lo largo de décadas.
Tampoco creo que gastar más dinero en el
sistema actual pueda llegar a mejorarlo algo más
que marginalmente. (Sí que creo que vale la
pena llevar a cabo investigaciones sobre formas
de examen de diagnóstico o interactivas, pero
éstas no son las cuestiones a las que me estoy
refiriendo en este capítulo.)
Nuestros proyectos piloto actuales, aunque
dependen de fondos de investigación, son
modestos desde cualquier punto de vista. En
cada caso, creemos que los puntos principales
del enfoque pueden transmitirse a los profesores
de forma inmediata y pueden proporcionarse a
EVALUACIÓN EDUCATIVA
las escuelas o a los distritos escolares
interesados. Suscribimos la estimación de
Theodore Sizer acerca de que el paso hacia
unas formas de educación más orientadas a la
calidad (y quizá también hacia una educación de
más calidad) podría incrementar los costes en un
10 o un 15 por ciento, pero no más.
El principal obstáculo que veo a la evaluación en
contexto no es la disponibilidad de recursos sino
más bien la falta de voluntad. Existe actualmente
un enorme deseo de uniformizar la educación,
de tratar a todos los estudiantes de la misma
manera y de aplicar los mismos tipos de
métricas unidimensionales a todos. Esta
tendencia resulta inadecuada desde el punto de
vista científico y desagradable desde el punto de
vista ético. El sentimiento actual se basa, en
parte, en un comprensible descontento hacia
algunos de los excesos de los primeros
experimentos educativos, pero también, en un
grado preocupante, en una hostilidad general
hacia los estudiantes, los profesores y el proceso
educativo. En ciertos países donde el proceso
educativo se tiene muy en cuenta, ha sido
posible alcanzar una educación de mayor
calidad al no adoptar algunas de las peores
características del pensamiento educativo y de la
evaluación unidimensionales.
No resulta difícil esbozar las razones que
justifican, en los Estados Unidos, este precario
consenso sobre la necesidad de tener más
exámenes y más escuelas uniformes. Una
preocupación comprensible por los bajos
resultados de los estudiantes a principios de los
80 condujo a una condena generalizada de la
educación del momento, a la que se acusaba de
una multitud de pecados sociales. Algunos
poderes políticos, especialmente los
administradores y los legisladores de cada
estado, se sumaron al debate; el precio a pagar
por un mayor apoyo financiero era simple: más
exámenes y más responsabilidad basada en los
exámenes. El hecho de que pocos estudiantes
de ciencias de la educación estuvieran
completamente de acuerdo con el diagnóstico, o
con la pretendida cura, no era importante.
79
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Después de todo, los políticos raras veces
estudian detenidamente la información relevan-
te; casi instintivamente buscan cabezas de turco
y reclaman soluciones rápidas.
Es penoso que pocos políticos o líderes sociales
hayan presentado un punto de vista alternativo a
propósito de estas cuestiones. Si los poderes o
los grupos de interés dedicaran sus esfuerzos a
un nuevo modelo de educación, que subscribiera
la filosofía de evaluación y de escolaridad
presentada aquí, estoy convencido de que
podrían ponerla en práctica sin arruinarse. Sería
necesario que una amplia gama de personas se
pusiera al corriente; que las comisiones de las
universidades examinaran los «procesofolios»
que les son entregados; que los miembros de la
comunidad ofrecieran aprendizajes o «charlas
especializadas»; que los padres supieran qué
están haciendo sus hijos en la escuela y
trabajaran con ellos (o que por lo menos los
animaran) en sus proyectos. Estas propuestas
pueden parecer revolucionarias, pero son
situaciones cotidianas en ciertos entornos
escolares de los Estados Unidos y otros países.
De hecho, es difícil imaginar una educación de
calidad sin este ambiente de cooperación (Grant,
1978, 1988).
Según mi modo de ver, el debate político, en
último término, se centra —o, como mínimo,
debería centrarse— en los conceptos opuestos
de finalidades y objetivos de la educación. Como
he dado a entender más arriba, la perspectiva
del «examen formal estándar» alberga un
concepto de la educación como de una colección
de piezas individuales de información que tienen
que aprenderse y después vomitarse en un
entorno descontextualizado. Según esta «visión-
contenedor», se espera que los individuos que
adquieren una cantidad suficiente de dicho
conocimiento sean unos miembros efectivos de
la sociedad.
La «visión evaluadora» valora el desarrollo de
las habilidades productivas y reflexivas,
cultivadas en proyectos a largo plazo. El impulso
que la anima intenta salvar la brecha existente
80
entre las actividades escolares y las actividades
extraescolares, con la idea de que los mismos
hábitos mentales y la misma disciplina puedan
ser útiles en ambos tipos de empresa. Se presta
especial atención a las fuerzas de cada uno.
Según esta visión, la evaluación debería tener
lugar de la manera más discreta posible a lo
largo de las actividades diarias, y la información
obtenida debería suministrarse a los encargados
de efectuar selecciones de forma útil y
económica.
La <<visión evaluadora>> encaja cómodamente
con la visión de la escolaridad centrada en el
individuo que be destacado en el capítulo 5.
Algunas personas favorables al enfoque
evaluador pueden aún mostrarse reticentes
frente a una visión de la escuela centrada en el
individuo, considerándola como no factible o
como una interpretación romántica de la
educación; preferirían modos de evaluación más
naturalistas al servicio de un currículum riguroso.
A estas personas yo respondería, quizá
sorprendiéndolas, suscribiendo inequívocamente
la importancia del rigor. No existe nada en un
enfoque «centrado en el individuo» que
cuestione el rigor; de hecho, en cualquier
aprendizaje serio se asume e! rigor. Si acaso, es
la mentalidad tipo «examen de bachillerato, de
elección múltiple y de hechos aislados» la que
sacrifica el auténtico rigor por una conformidad
superficial. Me adhiero completamente a los
currículos rigurosos dentro de una escuela
centrada en el individuo: sólo pido un menú más
amplio de opciones curriculares.
Marx confiaba en que un día el Estado
simplemente desaparecería, sin que fuera ya
necesario ni se le echara en falta. Según mi
opinión personal, imagino que un día todo el
aparato de exámenes dejará de ser necesario y
su desaparición no será llorada. Un test
estandarizado de una hora de duración puede,
en algunos momentos de la historia, haber
servido de forma razonable para indicar quién
obtendría mejores resultados en la escuela o
quién era capaz de hacer el servicio militar; pero
cuando llegamos a comprender la variedad de

funciones y de maneras en que se puede asumir
la escolaridad o el servicio militar, entendemos
que necesitamos formas mucho más
diferenciadas y sensibles para evaluar lo que los
individuos son capaces de llevar a cabo. En
lugar de los tests estandarizados, espero que
podamos desarrollar entornos (o incluso
sociedades) en las que las fuerzas naturales y
adquiridas de los individuos se pongan de
manifiesto: entornos en los que sus soluciones
diarias a los problemas o su elaboración de
productos indicarían claramente qué papeles
vocacionales o aficiones son adecuados para
ellos.
A medida que nos acerquemos hacía la
construcción de estos entornos, existirá menos
necesidad de exámenes formales y de espaldas
al contexto, porque la distancia entre lo que los
estudiantes harán y lo que deberán (o querrán)
hacer en la sociedad se habrá estrechado
mucho. No disponemos de tests que nos digan
quién será un buen líder, porque las habilidades
del líder emergen en circunstancias que tienen
lugar en la vida cotidiana y este tipo de evidencia
habla por sí misma. Tampoco disponemos de
tests que midan el atractivo sexual., la habilidad
futbolística, la interpretación musical o la
capacidad legislativa, exactamente por las
mismas razones. Diseñamos tests para la
inteligencia porque no resultaba fácil observar
esta supuesta propiedad global en el mundo
real: por eso la inteligencia, como capacidad
única y medible, ya de entrada, nunca estuvo lo
suficientemente justificada.
Si los tipos de cognición naturales que he
descrito aquí son válidos, entonces sus diversas
manifestaciones deberían discernirse de forma
inmediata a través de observaciones prudentes
del entorno normal del individuo. En lugar de
enviar a los psicólogos o a los psicómetras al
paro, el paso a este tipo de medidas sutiles
requerirá los esfuerzos destacados de un cuadro
de especialistas mucho mayor, con una
formación más amplia y más imaginativa.
Cuando se piensa en el enorme potencial
humano hoy desaprovechado en una sociedad
EVALUACIÓN EDUCATIVA
que valora únicamente un pequeño subconjunto
de los talentos humanos, una inversión así
merece la pena.
En contraste con una «sociedad examinadora»,
pienso que el enfoque de la evaluación y la
escuela centrada en el individuo constituyen una
visión educativa más noble. Ambas se
corresponden mejor con los valores de la
democracia y el pluralismo (Dewey, 1938).
También pienso que esta visión es más
coherente con lo que los estudios científicos han
establecido en las últimas décadas acerca del
crecimiento humano y del aprendizaje. Las
escuelas del futuro deberían forjarse de tal
manera que fueran coherentes con esta visión.
Al final, al margen de las formas que adopten las
«evaluaciones oficiales» y de la incidencia que
tengan, el aprendizaje diario en las escuelas, así
como el aprendizaje estimulado mucho después
de concluir la escolarización «formal», deberían
constituir su propia recompensa.
2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
EDUCATIVOS
Reflexiones previas
"La sociedad actual exige una educación acorde
con los procesos de cambio que se están
produciendo en los ámbitos cultural, económico,
laboral y tecnológico. Por ello es necesario que
el profesorado adquiera una sólida formación
para dar respuesta a las nuevas exigencias
sociales tanto en el terreno de los contenidos
científicos y culturales, como en las nuevas
formas didácticas..."
Tanto al planificar como al evaluar es necesario
que exista una coherencia con los
planteamientos que se hacen del programa y.
por tanto, deben servir de referencia cuando se

RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, ob. cit., pp. 43-55.
81
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
aborda la evaluación de cualquier actividad
educativa y. en particular, aquellas que se
corresponden con procesos de evaluación de
programas. Aun así, para los evaluadores puede
resultar muy útil reflexionar sobre sus ideas
acerca del concepto de evaluación, el objeto de
estudio, cómo evaluar, por qué y para qué se
evalúa y para quién se evalúa.
La evaluación es una parte integrante de los
proyectos, no algo añadido al final de los
mismos, como un complemento o un adorno que
se pondrá en funcionamiento si queda tiempo y
si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de los
programas y de las acciones. Es, pues,
sustancial al hecho mismo de poner en marcha
una experiencia. Porque si se diseña, planifica y
pone en funcionamiento, será imprescindible
conocer qué es lo que se consigue por el hecho
mismo de poner la iniciativa en acción, por qué
esa y no otra, por qué de ese modo y para esos
fines. La evaluación producirá diálogo,
comprensión y mejora de los programas que se
pongan al servicio de los usuarios. No por el
hecho mismo de que estén funcionando son
buenos, no porque hayan sido implantados con
la mejor intención producen los mejores efectos.
Nos centraremos en la evaluación de
experiencias o de programas que reúnan todas o
algunas las siguientes características:
1. Independiente y por ello
comprometida. Cuando digo
independiente. me refiero a una
evaluación que no esté sometida,
sojuzgada, vendida o simplemente
alquilada por el poder, el dinero o la
tecnología. Esta evaluación está
comprometida con unos principios, con
unos valores. El educador debe ser
imparcial, pero no significa que sea
aséptico. Una postura desinteresada, no
comprometida, distanciada del mundo
cotidiano y de sus valores es
"moralmente deficiente" (House, 1990).
82
2. Cualitativa y no meramente
cuantificable. Porque los procesos que
analiza, cuando se trata de programas
educativos, son enormemente complejos
y la reducción a números suele
simplificar la parte esencial de los
mismos.
3. Práctica y no meramente
especulativa. La evaluación que
estamos definiendo tiene por finalidad la
mejora de programas a través de su
comprensión, a través del conocimiento
de su naturaleza, funcionamiento y
resultados.
4. Democrática y no autocrática. Esta
evaluación se pone al servicio de los
usuarios, no del poder. Cuando la
evaluación está al servicio del poder
produce efectos negativos.
5. Procesual, no meramente final. La
evaluación que propongo se realiza
durante el proceso y no una vez
terminado el programa. Porque es
durante el mismo cuando se puede
conocer lo que en él sucede. Y porque
durante su desarrollo se puede modificar
y mejorar.
6. Participativa y no mecanicista. La
evaluación de la que hablo da voz a los
participantes, no se realiza a través de
pruebas externas y de análisis ajenos a
la opinión de los protagonistas.
7. Colegiada, no individualista. Es un
tipo de evaluación que asume un equipo
y no sólo un individuo. No porque la que
se realiza por un equipo goza del aval
del contraste, de la pluralidad de los
enfoques, de una mayor garantía de
rigor.
8. Externa, aunque de iniciativa interna.
Son los propios participantes y usuarios
los que la demandan. Y para realizarla
requieren la colaboración exterior, por

considerar que desde fuera puede
tomarse una perspectiva
complementaria y puede trabarse en
unas condiciones favorables para
conseguir una información veraz.
Hablaré de la evaluación como un proceso de
indagación sobre el valor educativo de un
programa, de su importancia, exigencias y
significados. Para evaluar hay que comprender,
dice taxativamente Stenhouse (1984).
Existen diversos modos de hacer inútil o
perjudicial una evaluación. Incluso una
evaluación que ha sido solicitada por los
protagonistas de un programa, supone las
siguientes consideraciones:
1. Esperar que los resultados de la
evaluación sean elogiosos para los
responsables de un programa que
demanda voluntariamente una
evaluación y las explicaciones poco
gratas.
2. Atribuir las informaciones y las
explicaciones poco gratas a la
subjetividad del evaluador o a la
naturaleza cualitativa de la evaluación.
3. Demandar de la evaluación los juicios de
valor que permitan saber a los
destinatarios y responsables del
programa qué es lo que está bien o lo
que está mal hecho.
4. Exigir a los evaluadores las
orientaciones precisas para la mejora
del programa, las instrucciones
concretas que provoquen un cambio o
las soluciones a los problemas o
conflictos existentes.
5. Poner los resultados de la evaluación al
servicio de intereses, encontrando en los
evaluadores una excelente excusa para
tomar de-cisiones sin el compromiso de
su justificación auténtica.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
6. Utilizar la evaluación como un arma
arrojadiza contra quienes piensan o
actúan de forma distinta o contraria,
principalmente en el caso de que existan
grupos enfrentados en el seno del grupo
que desarrolla el programa.
La evaluación de programas educativos tiene,
por lo tanto, la misión de ayudar a mejorar la
calidad y la eficacia de la acción educativa,
proporcionando la información necesaria para la
toma de decisiones.
Es, además, una demanda social derivada de la
necesidad del control, no sólo ya de la calidad y
eficacia, sino también del gasto público, y por
tanto de la necesidad de priorizar desde
planteamientos políticos de los diferentes
programas dada la limitación de los recursos.
La toma de decisiones no se hace sin calcular el
coste de cada programa y los beneficios que
cabe esperar de su ejecución. La evaluación de
programas es una actividad que,
sistemáticamente realizada, resulta demasiado
joven. De hecho, aunque siempre se da entre los
estudiosos un intento de bucear en la historia
más antigua la raíz de todo lo presente, se suele
considerar un estudio de Ralph Tyler, de 1942,
como el origen de la evaluación de programas.
A partir de él se han ido desarrollando modelos
diversos, cada vez más complejos, en un intento
de elevar su utilidad para promover la mejora v
para facilitar la comprensión de los procesos que
suceden en las aulas.
Sin embargo, es preciso reconocer que todos
estos modelos o sugerencias, como pretiere
Nevo se han realizado básicamente desde una
perspectiva de investigación cualitativa, esto es,
más bien para crear teoría identificar principios,
elaborar propuestas metodológicas... que de
cara a la realización y utilización en el contexto
ordinario de los Centros y en el día a día de la
actividad docente.
La evaluación de los modelos evaluativos de
programas se ha realizado desde una doble
83
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
perspectiva: de un lado se ha pasado de evaluar
predominantemente los productos o resultados,
como en el caso de R. Tyler a incorporar los
procesos e, incluso, la acomodación inicial de los
programas a las demandas y características de
sus destinatarios. Las aportaciones de M.
Scriven, R. Stake, E. Schuman, L. Cronbach o D.
Stufflebeam son dignas de toda consideración.
Pero, de otra parte, se han ido enriqueciendo
incluso las mismas metas de la evaluación;
desde posiciones cualitativas se ha ido poniendo
mayor énfasis en la comprensión e interpretación
de los propios procesos queden los mismos
resultados. En este punto merece la pena
destacar propuestas como las de Parlett y
Hamilton. McDonald y el propio Stake, que ha
ido evolucionando.
Obviamente, las metodologías a utilizar, dado su
carácter de medio al servicio de los objetivos, se
han ido modificando, enriqueciendo y
complejizando, siendo necesario acudir al
principio de complementariedad si se desea
captar la riqueza de los aspectos implicados en
los programas sobre todo si se reconoce la
posibilidad de percepciones diferentes y la
importancia que éstas tienen para los procesos
educativos
Propuesta de evaluación de programas
educativos
Parece claro que, en una filosofía como la aquí
mantenida los profesores deben partir de una
radical concepción de superación profesional en
el marco de la mejora personal, y que, desde tal
punto de vista la evaluación de sus propios
programas, —bien por sí mismos, bien en el
marco del equipo de compañeros, bien, en su
caso, por los responsables del Centro—, puede
aportar datos de extraordinario valor de cara a la
optimización de su hacer profesional.
Concepto de evaluación de programas
La evaluación de programas es un proceso
sistemático, diseñado intencional y
técnicamente, de recogida de información
84
rigurosa valiosa, válida y fiable orientado a
valorar la calidad y los logros de un programa,
como base para la posterior toma de decisiones
de mejora tanto del programa como del personal
implicado.
De la definición nos resultan interesantes los
siguientes elementos:
1. Ser un proceso sistemático; con ello se
pretende salir al paso de concepciones
evaluativas improvisadas y sin
continuidad.
2. Reconocer en tal proceso tres
componentes diferenciados, aunque
profundamente interrelacionados:
- El de recogida de información, que
ha de ser rigurosa, valiosa, rica,
matizada y específica.
- El de valoración de la información,
tomando como base criterios y
referencias preespecíficas.
- El de la toma cié decisiones: la
evaluación en nuestro campo no es
el momento final; se toman datos
iniciales, de proceso y finales, pero
de ellos derivan decisiones que
inciden en la mejora de las demás
actuaciones.
3. Orientarse no tanto al control y sanción
social cuanto a la mejora de las
personas, inicialmente de los
educandos, pero, también, de los
propios profesionales. La mejora de los
programas, su optimización, es un
medio para el fin: el perfeccionamiento
de las personas.
El modelo evaluativo
El modelo evaluativo que se propone se recoge
a continuación, estructurado en tres grandes
momentos, organizado en torno a varias
dimensiones y centrado en diversos objetos de
atención.

A continuación se presentan los criterios
fundamentales que pueden ser aplicados para
valorar la información recogida en cada uno de
los momentos y sobre cada una de las
dimensiones en que se estructura la propuesta.
Sobre su base se ofrece a continuación una
pauta para la evaluación interna de programas
educativos; naturalmente, su carácter de
propuesta supone que es cada profesor, o cada
equipo de profesores, el que debe decidir en qué
medida tanto su estructura y organización cuanto
sus elementos componentes y los criterios
propuestos son aplicables a su situación
concreta.
Los criterios de evaluación
Criterio es la norma para juzgar o atribuir valor a
una realidad. Son los criterios un elemento
fundamental para poder valorar cualquier
realidad educativa, desde un proyecto a un
examen, pasando por la conducta de los
alumnos o el clima escolar. A continuación se
presentan algunos de los que pueden ser
utilizados en los diferentes momentos y
dimensiones que integran el modelo evaluativo
de programas.
PRIMER MOMENTO: EL PROGRAMA EN SÍ
MISMO
A. Calidad intrínseca del programa
El primero de los momentos, centrado en la
calidad intrínseca del pro-grama, alcanza una
especial relevancia ante el potencial de mejora
que re-presenta tomar a tiempo, y por
anticipado, las decisiones pertinentes.
Criterios específicos para las diferentes
dimensiones:
1. El contenido del programa. La valoración de
esta primera dimensión encuentra en la
coherencia entre los contenidos y las bases
socio-psico-científicas del programa el
criterio fundamental. Tal coherencia
presenta manifestaciones tales como la
actualización, el equilibrio y la ponderación
EVALUACIÓN EDUCATIVA
entre las partes, o la relevancia desde
perspectivas como la demanda social, la
utilidad, y la funcionalidad, o el mismo valor
formativo de los contenidos seleccionados.
2. Calidad técnica. A tales criterios habrá que
añadir el de su adecuación a los alumnos a
los que se destine; tal adecuación lo es tanto
del programa, atendiendo a la diversidad, a
las diferencias individuales por medio de
objetivos diferenciados que toman en
consideración los niveles de capacidad, los
intereses y la motivación, cuanto de la
metodología y medios a utilizar para el logro
eficiente de las metas propuestas.
3. Evaluabilidad. El criterio fundamental para
evaluar la evaluabilidad es la relevancia de
la información disponible para tal finalidad.
Una información insuficiente, incompleta o
inadecuada no facilita en modo alguno la
actividad evaluadora posterior.
B. Adecuación del programa al contexto
Los criterios fundamentales para tomar la
decisión a partir de esta evaluación radican en la
coherencia interna entre los componentes y en la
congruencia entre programas y necesidades-
carencias. En el caso de programas a desarrollar
en equipo, un buen criterio puede ser el grado de
participación en la elaboración y/o el de
implicación en la tarea.
C. Adecuación a la situación departida
Entre los criterios utilizables podemos destacar
los siguientes:
1. Realismo en las metas.
2. Suficiencia de apoyos logrados, cuando
sean necesarios.
3. Capacitación del profesorado.
4. Disponibilidad de los medios necesarios.
5. Demanda de los interesados.
SEGUNDO MOMENTO: EL PROGRAMA EN
SU DESARROLLO
85
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La valoración de la información recogida
en esta segunda etapa puede realizarse a partir
de tres grandes criterios fundamentales:
1. La conformidad, o la falta de ella, entre la
planificación y el desarrollo. La presencia de
desfases significativos, la aparición de
efectos no deseados o la constatación de
resultados parciales, conformes o apartados
de los previstos, se muestran como
elementos clave.
2. En el caso de los programas innovadores,
un importante criterio a tomar en
consideración es el grado en que el
programa se incardine efectivamente en el
Plan de Centro o en el Proyecto Educativo.
Programas que no logran tal incardinación
quedan, por lo general, como elementos
residuales, como adherencias a la línea
básica del centro, y no recogen ni la
atención ni el apoyo imprescindibles. Si sus
exigencias, metodología, actividades y
valores resultan chocantes, incoherentes o
alejados de la vida ordinaria del Centro, los
resultados del programa pueden verse
afectados.
3. La satisfacción del personal, aunque sea un
criterio de naturaleza subjetiva, también
puede convertirse en un elemento clave para
valorar los datos a recoger.
TERCER MOMENTO: EL PROGRAMA EN SUS
RESULTADOS
Los criterios para valorar varían según la
dimensión objeto de evaluación:
1. Medida y logros. La medida de los
resultados puede valorarse a partir de la
calidad técnica de sus instrumentos,
fiabilidad y validez de los datos; para ello
han de ser coherentes con los objetivos
planificados y con el proceso de enseñanza
desarrollado, además de representativos de
los verdaderos saberes alcanzados por los
usuarios del programa.
86
A esto es preciso unir la calidad, precisión y
claridad de los criterios de calificación.
2. Valoración. Por su parte, los resultados
mismos deben valorarse aplicándoles
diferentes referencias. Dos de las más
importantes son los niveles conseguidos por
el programa en ocasiones anteriores y los
estándares internacionales,
nacionales...tomados como haremos. Junto
a ello, es preciso tomar en consideración un
conjunto de circunstancias en que el
programa se aplica; de hecho, los resultados
de la evaluación inicial y procesual, además
de su sentido propio, sirven en este
momento como criterios para la valoración.
3. Continuidad. Por último, los criterios para
valorar la dimensión de continuidad se
refieren a la implicación de los responsables,
a la existencia de un sistema de control
interno y a la elaboración de un plan de
seguimiento.
Propuesta de pauta para la evaluación interna
de programas
La pauta ofrece una serie de indicadores, esto
es, de aspectos en los que fijar la atención por
representar manifestaciones de las variables a
valorar, a los que deberían aplicarse los
oportunos criterios. A los efectos de facilitar su
aplicación, los elementos componentes de la
pauta se presentan en forma de pregunta a la
que dar contestación.
He aquí la pauta que se propone:
I. PRIMER MOMENTO: EL PROGRAMA EN SÍ
MISMO
1.1. CALIDAD INTRÍNSECA DEL PROGRAMA
1.1.1. Contenido del programa
1. ¿Se han explicitado las bases científicas
y socio-psicológicas del programa?
2. El tratamiento dado a los
acontecimientos, temas o teorías, ¿es

adecuado, distorsionado,
desequilibrado?
3. ¿Están actualizados o desfasados los
contenidos?
4. Los contenidos incluidos, ¿se
consideran relevantes desde
perspectivas científicas, sociales,
psicológicas y pedagógicas?
1.1.2. Calidad técnica del programa
5. ¿Se incluyen en el programa objetivos,
actividades, medios entre ellos, la
metodología y sistema de evaluación?
6. La formulación de los elementos
anteriores, ¿es adecuada para orientar
tanto la enseñanza como el
aprendizaje?
7. ¿Se puede considerar que los objetivos
son congruentes con los planteamientos
científicos-curriculares, con las
demandas sociales y con las
características evolutivas de los
destinatarios?
8. ¿Se da coherencia interna entre los
diversos elementos del programa y de
ellos en relación con los objetivos?
9. ¿Se da adecuación del programa a las
características diferenciales: motivación,
interés, capacidad del alumnado?
1.1.3. Evaluabilidad
10. La información contenida en el programa
de cara a su posterior evaluación, ¿se
considera suficiente, relevante y
adecuada?
11. ¿Se dispone de información clara y
precisa sobre aspectos metodológicos y
de contenido del programa?
1.2. ADECUACIÓN AL CONTEXTO
EVALUACIÓN EDUCATIVA
12. ¿Se da un funcionamiento democrático,
participativo e implicativo del centro, así
como corresponsabilidad en las tareas?
13. Los profesores responsables del
programa, ¿funcionan en auténtico
equipo?
14. ¿Se da cooperación con las familias
cuando es necesaria para el desarrollo
del programa?
15. ¿Se dan reuniones con profesores de
cursos anteriores de cara a la
planificación del nuevo programa?
16. ¿Existen datos en el Centro sobre las
necesidades y carencias de los
alumnos?
17. ¿Se cuenta con sistemas de detección
de necesidades y carencias del
alumnado, tales como pruebas de
carácter diagnóstico, entrevistas...?
18. ¿Se ha previsto un sistema de ajuste
inicial a las carencias y dificultades
detectadas, tales como clases de
recuperación, sistemas de
monitores,..etc.?
1.3. ADECUACIÓN AL PUNTO DE PARTIDA
19. ¿Responde el programa a demandas de
los interesados?
20. ¿Están previstos los espacios,
momentos en el horario, recursos y
personal necesarios para su desarrollo?
21. ¿Existen en el Centro los medios
necesarios para un correcto desarrollo
del programa?
22. ¿Se encuentran capacitados los
responsables para el desarrollo del
programa?
23. ¿Esta prevista la temporalización del
programa?
87
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
24. ¿Se realizan reuniones del equipo de
profesores responsables del programa?
25. ¿Se da entre el equipo de profesores, y
en el Centro en general, un trabajo de
tipo cooperativo?
26. ¿Ha sido aprobado el programa por el
equipo?
27. ¿Apoyan el programa el Claustro de
profesores, los padres y demás personal
implicado/afectado?
II. SEGUNDO MOMENTO: PROCESO DE
APLICACIÓN DEL PROGRAMA
II. 1. PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA
28. La metodología utilizada ¿resulta
adecuada para el desarrollo de los
objetivos del programa?
29. ¿Muestran los alumnos
interés/motivación hacia las actividades
del programa?
30. ¿Se aprecia corrección en la secuencia
de las actividades programadas?
31. ¿Se detectan desfases significativos en
la temporalización prevista?
32. ¿Se respeta la planificación en lo
referente a espacios, tiempos, apoyos y
recursos?
33. Los niveles parciales de logro, ¿se
consideran alejados de, o acomodados
a, los propuestos?
34. ¿Se da rigidez/flexibilidad en la
aplicación del programa?
II.1.1. El profesor en su actividad docente
En la planificación de la actividad docente que va
a desarrollar en el aula:
35. ¿Concreta los objetivos, los métodos y
los medios de aprendizaje?
88
36. ¿Precisa el tiempo destinado a las
diferentes actividades de enseñanza?
En la revisión de los conocimientos del alumno:
37. ¿Hace alguna prueba para conocer el
nivel inicial de los alumnos en su
asignatura?
38. ¿Pregunta a los alumnos o resume las
ideas fundamentales de la sesión
anterior?
En la presentación de los nuevos contenidos:
39. ¿Menciona las ideas más importantes
del tema que va a desarrollar?
40. ¿Pregunta a los alumnos durante las
explicaciones?
41. ¿Desarrolla la totalidad de los
contenidos del tema en clase?
42. ¿Proporciona ejemplos de resolución de
ejercicios correspondientes a los nuevos
contenidos?
43. ¿Orienta en la realización de actividades
prácticas mediante ejemplos explicando
los pasos necesarios para su
realización?
44. ¿Se anticipa a posibles errores?
45. ¿Consigue, para el buen funcionamiento
de la actividad docente...
- mantener la atención de los
alumnos?
- evitar discusiones fuera de
contexto?
- guardar un orden en las
intervenciones?
En la evaluación de los alumnos:
46. ¿Explica los errores cometidos por los
alumnos de un modo individualizado,
orientando para subsanar la causa de
los mismos?

11.2. MARCO DE APLICACIÓN DEL
PROGRAMA
47. ¿Se aprecian conflictos y tensiones
entre el personal del centro que puedan
repercutir en el desarrollo del programa?
48. Las relaciones con el alumnado, ¿se
pueden calificar de cordiales o de
problemáticas?
49. ¿Se detecta algún conflicto entre los
objetivos y/o planteamientos del
programa con los del Proyecto
Educativo o con los de otros profesores
del equipo o del centro?
50. ¿Se da concordancia entre la
organización y disciplina del aula en que
se desarrolla el programa y el sistema
organizativo y disciplinar del centro?
51. ¿Se da un clima de confianza en el éxito
por parte de alumnos y profesores?
III. TERCER MOMENTO: EVALUACIÓN FINAL
DEL PROGRAMA
III. 1. MEDIDA Y LOGROS
52. ¿Se han tomado precauciones para
asegurar la calidad técnica de las
pruebas con que se aprecian los niveles
de logro del programa?
53. ¿Se planificaron las pruebas, y demás
instrumentos elaborados para la
recogida de datos, en el momento de
diseñar el programa, a fin de asegurar la
máxima coherencia con los objetivos?
54. ¿Se recurre a técnicas variadas de
recogida de datos, acordes con la
diversidad de objetivos?
55. ¿Se especificaron los criterios de
calificación y de los niveles de logro del
programa?
III. 2. VALORACIÓN
EVALUACIÓN EDUCATIVA
56. ¿Se especificaron, de modo claro y
preciso, los criterios y las referencias
para valorar los resultados?
57. ¿Se aplican los criterios y las referencias
de conformidad con las previsiones y
con las exigencias técnicas?
58. ¿Se dispone de información, rica y
matizada, sobre los momentos inicial y
procesual del programa, como base
para valorar los resultados?
III.3. CONTINUIDAD
59. El estilo imperante entre los
responsables del programa, ¿es
participativo y colaborativo o directivo y
autoritario?
60. ¿Existe un proceso institucionalizado de
evaluación, de forma que los resultados
se plasman en nuevos procesos
programadores?
61. Se asignan tareas concretas a los
diferentes responsables de los cambios
a introducir?
En el marco de la evaluación interna de
programas es irrelevante la atribución de
números a los ítems con la finalidad de llegar a
una puntuación, sea esta global para toda la
pauta, sea parcial para cada momento o para
cada dimensión. La puntuación tiene sentido
cuando de lo que se trata es de comparar los
resultados, bien con los de otro programa, bien
con el nivel estándar previamente prefijado, bien
con el alcanzado por el mismo programa en una
ocasión anterior.
En evaluaciones internas la pauta tiene un
carácter más diagnóstico que de otro tipo; se
trata de detectar, de identificar los aspectos
mejorables. Tal información puede ser
contrastada con la obtenida por otro evaluador
por ejemplo, en el caso de programas aplicados
por varios profesores pero, en uno y otro caso, la
meta es mejorar lo que ha sido identificado como
89
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
inadecuado, incorrecto, insuficiente o del Estudio de casos, la evaluación etnográfica,
insatisfactorio.
Cuando se identifican varios elementos no
satisfactorios deben establecerse prioridades, ya
que es impensable, y hasta utópico, abarcar todo
de una sola vez y conviene ser realista en las
metas.
La priorización de las decisiones puede basarse
en criterios diversos; entre los posibles
sugerimos los siguientes:
- La gravedad de las carencias o
limitaciones detectadas.
- El grado de consenso conseguido
entre las personas afectadas por las
decisiones a tomar.
- La rentabilidad de las acciones a
emprender, de forma que su
efectividad sea motivadora de
nuevos planes de mejora.
- La inmediatez de las mejoras
previstas.
- La responsabilidad directa de
quienes van a emprender las
actividades de mejora.
- La factibilidad de las actuaciones a
emprender.
El paso siguiente a esta breve fundamentación
teórica de nuestra idea de evaluación educativa,
es la presentación de diferentes modelos
evaluativos dependiendo de la opción que elijan
los centros, bien en caso de un modelo interno,
bien como en la elección de un modelo
evaluativo externo.
Dentro de la evaluación externa los modelos
elegidos han sido el plan EVA, la evaluación de
programas, la auditoría y la evaluación sumativa
final.
Los modelos de la evaluación interna que
tratamos en este libro son la evaluación
formativa criterial la evaluación interna por medio
90
la evaluación cualitativa, la evaluación a través
de la memoria final, la evaluación a través de la
Autorreflexión colegiada, la evaluación en el
marco de la autonomía institucional, y la
autoevaluación institucional en un Centro de
Educación Primaria.
Estos modelos que a continuación presentamos
han sido, aplicados en diferentes centros de la
Comunidad Autónoma de Madrid, intentando
destacar la aplicabilidad y viabilidad de estos
casos en la realidad educativa, ya que no somos
partidarios de las "recetas"; sin embargo,
creemos necesario hacer este apartado de la
vida educativa lo más fácil y asequible para
todos.
Los casos prácticos han sido llevados a cabo, en
los diferentes colegios, por alumnos de la
asignatura Organización Escolar de la
Licenciatura de Ciencias de la Educación en la
Universidad Complutense de Madrid, durante el
curso académico 1993-1994 en los grupos D y
E.
La estructura que se ha intentado seguir en
todos estos casos prácticos ha sido la siguiente:
INTRODUCCIÓN
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL
MODELO
1.1. Conceptualización del modelo.
1.2. Características del modelo.
1.3. Situaciones en las que se aconseja su uso.
2. APLICACIÓN PRÁCTICA DEL MODELO
(Siempre que haya sido posible.).
Propuesta de la necesidad de la
evaluación.
Aplicación de los instrumentos.
2.5. Tratamiento de la información.
3. INFORME FINAL DEL CASO
4. ANEXOS

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS:
UN PROGRAMA UNIVERSITARIO
DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR
La evaluación de programas constituye un
campo específico dentro de la evaluación; Pérez
Juste, (.1995) define de forma rigurosa la
evaluación de programas:
"Proceso sistemático, diseñado intencional y
técnicamente, de recogida de información
rigurosa (valiosa, valida y fiable), orientado a
valorar la calidad y los logros de un programa,
como liase para una posterior toma de
decisiones de mejora tanto del programa como
del personal implicado y, de modo indirecto, del
cuerpo social en el que se desarrolla."
Un programa educativo representa un caso
particular dentro del concepto más amplio y
general de "Programas de acción social". Pero el
concepto de programa educativo sigue sujeto a
ambigüedades debido a la complejidad que
entraña. Contribuirá a tener más claro el
concepto de evaluación de programas, adoptar
una definición sobre el objeto de estudio e
investigación de la misma.
La evaluación de programas educativos no
puede realizarse ajena a la cultura organizativa
del centro en el que se desarrolla. Los
programas emprendidos por un colectivo
reproducen las formas en que aquellos
entienden la realidad sobre la que pretenden
incidir. En esta línea Municio Fernández,
establece cuatro tipos de programas que
responden a cuatro estilos de cultura, distintos
en función del grado de participación de las
personas en la dinámica del centro y de la
aceptación de los valores institucionales
comunes.

RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, ob. cit., pp. 75-91.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Así, nos habla de ''programas satisfacientes",
para referirse a aquellos que se emprenden en
organizaciones en las que no hay unos valores
comúnmente aceptados por sus miembros y la
participación de éstos en la dinámica del centro
es escasa. Los "programas políticos" para
referirse a aquellos que son los emprendidos en
organizaciones cuya cultura se caracteriza por la
carencia de valores institucionales aceptados por
la mayoría y una alta participación en la
dinámica de la organización, en función de
valores individuales y grupales. Los "programas
optimizadores" haciendo alusión a los que se
caracterizan por su orientación hacia el futuro. El
cambio y la innovación son los medios para un
desarrollo evolutivo de las instituciones acorde al
que experimenta la realidad entorno. Por último,
los programas integradores" confían el éxito a
las personas y no al programa diseñado. Las
personas son esenciales para alcanzar el futuro
en cualquier proceso de cambio.
Fundamentación teórica
CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO
Como consecuencia de todo esto, en la
evaluación de programas y centros se plantea la
necesidad de recurrir a indicadores diferentes
que midan lo que en cada caso es la esencia de
esa cultura. Cada componente es un indicador
de calidad que aisladamente no es
representativo pero cobra sentido en la medida
en que puede interpretarse dentro de un
conjunto coherente como es el modelo cultural.
Modelos de evaluación de programas
La evaluación de programas es una disciplina
aplicada, por ello es importante conocer los
diferentes posicionamientos epistemológicos que
sustentan la investigación evaluativa y la
utilización de unos u otros modelos de
evaluación.
Básicamente pueden distinguirse tres posiciones
o posturas epistemológicas claras que utilizan
distintos caminos metodológicos para abordar
91
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
investigaciones evaluativas (García Ramos,
1992):
a) Naturista-cualitativo-fenomenológico:
Representados por autores como Stake, Parlett,
Hamilton. Patton, Guba, Eisner, etc. parten de
una base filosófica fenomenológica, toman como
base disciplinar la sociología y la antropología y
definen sus objetivos de investigación en
términos de descripción general del programa y
siempre desde la perspectiva de los
participantes. Consideran equivocada la
aplicación del método experimental al campo de
los fenómenos sociales. Consideran que las
variables independientes no pueden aislarse y
manipularse sin modificar contextos y
circunstancias naturales. Proponen una
evaluación de programas y centros educativos
en sus contextos naturales, utilizando recursos
metodológicos de observación y descripción
(etnografía, estudio de casos, observación
participante, triangulación, etc.).
b) Experimental-cuantitativo-racional: Toman
como base disciplinar la Psicología Experimental
y Pedagogía Experimental y definen sus
objetivos de investigación en términos de
búsqueda e identificación de relaciones causales
entre variables. Los recursos metodológicos
fundamentales son los derivados del método
experimental (diseños experimentales y
cuasiexperimentales), intentando garantizar la
validez interna (control) y externa (capacidad de
generalización) de los estudios evaluativos a los
que aplican técnicas de aleatorización,
instrumentos de medida fiables y válidos con los
que obtener datos de naturaleza cuantitativa.
Las técnicas de análisis suelen ser métodos
estadísticos rigurosos.
c) Ecléctico: Representado por autores como
Cronbach, Rein, Schuman, etc. defienden la
utilización del enfoque experimentalista, pero
modificado (hacia el pragmatismo) con
elementos del enfoque descriptivo naturalístico.
Sus objetivos metodológicos van en la línea de
aumentar la evidencia a través de la búsqueda
de relaciones causales, estudio de procesos y de
92
datos de contexto, etc. De ahí que utilicen todo
tipo de recursos metodológicos útiles, desde
diseños cuasiexperimentales hasta estudios de
casos, estudios descriptivos v observación
participante.
Un cuarto enfoque, procedente de tendencias
economicistas es el denominado "Análisis del
coste-beneficio". Para dicho enfoque, los
objetivos metodológicos son claros: enjuiciar el
valor del programa en términos del coste-
beneficio del mismo.
La función de un modelo es la de proporcionar al
evaluador un marco conceptual y racional que le
permita elaborar su diseño y poner en mar-cha el
proyecto de evaluación. Clasificar los distintos
modelos de evaluación no resulta sencillo ante la
diversidad de aproximaciones y propuestas
emergidas en las últimas décadas. Aun así, los
intentos han sido numerosos (De la Orden, 1985;
Ross y Cronbach, 1976; Popham, 1980,...).
Garanto Alós (1989'), hace referencia a dos
grandes grupos. Por una parte los llamados
modelos clásicos, y por otra los modelos
alternativos. En los primeros incluye los modelos
de consecución de metas, cuyo máximo impulsor
y representante es Tyler. Pretenden evaluar en
qué medida se alcanzan las metas u objetivos de
un programa de enseñanza. En los llama-dos
modelos clásicos incluye también los modelos
decisionales o de facilitación de decisiones. En
éstos, el proceso de evaluación está al servicio
de las instancias que deben tomar las
decisiones.
Dentro de este grupo cabe destacar dos
modelos: el modelo C.I.P.P y el modelo C.S.E. El
primero, creado por Stufflebeam y Guba (1971),
engloba cuatro tipos de evaluación:
— Evaluación del contexto: Analiza los
problemas o necesidades educativas lo
cual permite identificar las metas y
objetivos generales y específicos y, a
partir de esto, establecer un programa

— Evaluación del input: es la evaluación
de las estrategias de acción que van a
permitir la consecución de las metas y
objetivos del programa. Qué estrategias
educativas, cómo v cuándo utilizarlas
son los objetivos de esta modalidad de
evaluación.
— Evaluación del proceso para detectar
fallos en el diseño del procedimiento que
permite analizar retrospectivamente
todos los componentes del programa en
curso.
— Evaluación del producto, cuyo objetivo
es la medición e interpretación de los
resultados del programa no sólo cuando
éste finaliza sino también durante el
desarrollo del mismo y siempre teniendo
como punto de referencia y comparación
los objetivos iniciales lo que se esperaba
conseguir.
El modelo C.S.E. similar al anterior, desarrollado
en la Universidad de California (Alkin, 1969)
parte de la conceptualización que de la
evaluación hace en los términos siguientes:
Proceso de determinar los tipos de decisiones
que han de tomarse: seleccionar, recoger y
analizar la información necesaria para tomarlas,
y suministrar esta información a aquellos que las
toman.
Cinco son los estadios o momentos que se
proponen en este modelo:
a.-) Valoración de las necesidades y fijación
del problema, que sur-gen del contraste
entre los logros reales de un programa y lo
que se pretendía obtener. Las necesidades
permiten identificar y fijar las metas
educativas.
b.-) Planificación del programa a partir de la
información sobre los programas posibles
para cubrir las necesidades detectadas.
c.-) Evaluación de la instrumentalización que
permita, si el programa no se está
EVALUACIÓN EDUCATIVA
desarrollando según lo previsto, la
modificación del programa mismo.
d.-) Evaluación de progresos o evaluación del
logro o no de los objetivos propuestos.
e.-) Evaluación de los resultados que permita
la certificación/adopción de un programa por
parte de quienes toman las decisiones o por
el contrario la revisión, modificación del
programa o la implantación de uno nuevo.
Por lo que se refiere a los denominados modelos
alternativos cabe señalar que los que más
repercusión han tenido han sido:
— Modelo de evaluación responsable
(Stake, 1975; Guba y Lincoln, 1982),
actuaría fundamentalmente sobre la
base de datos fenomenológicos
focalizando su atención en el proceso.
Se llama responsable porque incide más
sobre las acciones reales que sobre las
intenciones iniciales, porque responde a
un deseo de información cié aquellos de
quienes se evalúan sus acciones,
porque se deduce el éxito o el fracaso
del programa educativo teniendo en
cuenta los valores de los individuos
implicados, porque, en definitiva, se
lleva a cabo por quienes son los agentes
de la acción.
— Modelo de evaluación iluminativa
(Parlett y Hamilton, 1976). Sus fines son
estudiar el proyecto innovador. Cómo
funciona, dónde se aplica, qué ventajas
o inconvenientes tiene, qué
experimentan los agentes del mismo.
Sus etapas son básicamente tres:
observación. encuesta profundizada y
explicación.
A modo de síntesis, consideramos que la
evaluación de programas educativos, sea cual
sea el modelo que se adopte, debe aportar la
información necesaria para tomar decisiones
respecto a:
93
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
1. La implantación de un programa. Los
propósitos de la evaluación tendrían que ver
con: la valoración de las necesidades del
me-dio, la estimación de los costos, y las
posibilidades operativas con el fin de poder
establecer metas y objetivos.
2. Las modificaciones del programa mientras
este se lleva a cabo. En definitiva, se
pretende evaluar el proceso, las acciones
emprendidas, más allá de las intenciones
manifestadas inicialmente. al tiempo que se
modifican aquellos aspectos que constituyen
un impedimento para el desarrollo del
programa. (Evaluación formativa).
3. La continuación, expansión o certificación
de un programa. Se trata de valorar la
eficacia, el éxito o fracaso de un programa
en función de los objetivos propuestos. La
finalidad es la comparación de los resultados
alcanzados con los pretendidos (o no
pretendidos). (Evaluación sumativa).
4. La comprensión de los procesos
psicológicos, sociales, etc.; lo que en
definitiva permite un mayor conocimiento del
hecho educativo.
Momentos de la evaluación de programas
La evaluación de programas es un proceso
sistemático que incluye tres grandes
componentes o momentos: La elección y
recogida de información de calidad sobre el
programa a evaluar, su valoración a partir de
criterios y referencias preespecificados, y la
toma de decisiones precisas para promover las
mejoras necesarias.
Para la evaluación del proceso o evaluación
formativa, Cabrera (1987) nos propone el
siguiente modelo basado en cuatro constructos
que refieren cuatro medidas criteriales a tomar
en consideración a la hora de valorar el proceso
instructivo:
— oportunidades (temporales, curriculares)
que el alumno ha tenido para aprender
determinados objetivos;
94
— motivaciones y estimulaciones del medio
instructivo para impulsar y estimular
aprendizajes en el sujeto;
— estructura del material instructivo;
— y ejercicios de aprendizaje (calidad
pedagógica e instructiva de los mismos)
adecuados al programa y sujetos
implicados en el mismo.
Para la evaluación de los resultados podemos
comparar:
1. Los resultados con los objetivos del
programa propuestos (conocimientos,
habilidades, actitudes, etc.)
2. El estado inicial de los participantes en
los objetivos instructivos del programa
con el estado final después de la
aplicación del mismo (diseños pre-test,
post-test).
3. Los resultados esperados con la
transferencia de éstos al ámbito
profesional, laboral, familiar, con su
respuesta a las necesidades del su-jeto.
Todo ello supone estudios de
seguimiento no siempre fáciles.
La valoración comparativa, en cualquiera de los
tres casos se puede hacer con otro grupo de
control o de forma absoluta en el propio grupo
experimental.
La elección de estos criterios de eficacia de un
programa no es excluyente sino complementaria.
La utilización de unos u otros o todos estará en
función de los objetivos del programa y de la
naturaleza del mismo.
Aplicación práctica
PROPUESTA DE LA NECESIDAD DE LA
EVALUACIÓN
Para llevar a cabo la evaluación del programa de
la asignatura tomaremos como modelo el
planteado por Pérez Juste (1993), diseñado para
la evaluación de las adaptaciones curriculares a

nivel de programas Somos conscientes de que
este modelo está pensado para ámbitos
educativos no universitarios, y que los
indicadores pueden no ser los más idóneos para
evaluar programas de este tipo. Incluso, como
antes veíamos, el modelo de evaluación no
debería ser el mismo para diferentes centros aun
del mismo nivel, con culturas organizativas
distintas. Por ello hemos considerado oportuno
introducir algunas modificaciones.
No obstante, el criterio general de
personalización, de adecuación, en mayor o
menor grado, no puede ser obviado sea cual sea
el nivel educativo en el que nos encontremos.
Por consiguiente puede resultar interesante
conocer en qué medida, el programa de
Organización Escolar, para el curso 93-94,
responde a este criterio.
APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
El modelo adoptado, implica la evaluación de
tres momentos: inicial (el programa en sí
mismo), el programa en su desarrollo y final (el
programa en sus resultados). A los indicadores
propuestos hemos añadido una escala de 1-5
para facilitar la valoración individual y grupal. A
esta valoración cuantitativa añadiremos nuestra
justificación (cualitativa.) con el fin de ofrecer una
información susceptible de ser utilizada en la
toma de decisiones y optimización del programa.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Siguiendo los pasos marcados en la primera
parte del libro, en lo referente a la evaluación de
programas (indicadores):
Primera fase:
El programa en sí mismo
1. Calidad intrínseca del programa. En este
primer epígrafe, nos corresponde evaluar el
programa tal y como fue propuesto a
principios de curso independientemente de
la implementación del mismo y de los logros
alcanzados.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
 El primer punto al que hacemos
referencia es el de los contenidos
contemplados en el programa,
concretamente al grado de adecuación
de los contenidos propuestos al nivel
general del alumnado. Nuestra
valoración, en este sentido, ha sido
positiva por considerar que, en general,
hay una adecuación a las capacidades y
conocimientos previos, y que los
contenidos responden a nuestras
necesidades de formación, siendo de
una utilidad práctica incuestionable.
Coincidimos no obstante, en precisar
algunos aspectos: En primer lugar,
destacar las dificultades encontradas en
el estudio del primer bloque del
programa (paradigmas y modelos que
subyacen a la organización), quizás
debido al carácter abstracto y en
algunos casos, carente de referentes
reales. Facilitaría mucho la labor,
abordar el estudio de este tema
partiendo de casos prácticos que
ejemplifiquen ―cada uno" de los modelos
estudiados.
Así mismo, consideramos que no se han tenido
suficientemente en cuenta las motivaciones e
intereses de los alumnos para priorizar el estudio
de unos contenidos sobre otros. Para los que
suscribimos hubiera sido de más interés dedicar
menos tiempo al Estado actual del campo de la
organización escolar y haber profundizado más
en la tercera parte (La Organización Escolar
como campo de estudio.
Del mismo modo, dentro de este epígrafe,
hemos valorado positivamente la existencia de
criterios para la diferenciación de los contenidos
por vías como la amplitud, la profundización o el
enfoque: que queda claramente reflejada en la
parte del programa dedicada a "actividades
individuales".
 El siguiente punto, se refiere a la
calidad técnica del programa. Dentro
del criterio general de adecuación o
95
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
personalización esto significa determinar
en qué medida el programa aparece
inicialmente diferenciado para
acomodarse a la diversidad.
En este, sentido, hemos valorado negativamente
los dos primeros indicadores que hacen
referencia a diversidad de objetivos v
diferenciación de contenidos. Entendemos que el
programa no expresa objetivos optativos v libres,
sino que todos tienen el mismo rango de
obligatoriedad. Del mismo modo, no se plantea
una posible diferenciación de contenidos según
intereses particulares. Sí se ofrece la
oportunidad de profundizar sobre algunos de
ellos, pero los contenidos mínimos son los
mismos para todo el alumnado. Esta es una
decisión que entendemos puede responder a
que todos los contenidos son considerados
igualmente importantes y fundamentales y a que
los objetivos planteados son los mínimos
exigibles Es una decisión que respetamos
aunque no todos compartimos.
Respecto a los dos puntos siguientes
(posibilidad de proyectos personales y diseño de
actividades variadas), nuestra valoración es la
más alta ya que, en efecto, en el programa de la
asignatura se explícita la posibilidad de realizar
trabajos optativos sobre temas de interés para el
alumno (siempre en relación con temas de la
asignatura) y que son valorados al final. Del
mismo modo, se ofrece una gran variedad de
actividades individuales y grupales desde el
principio del curso, que son igualmente tenidos
en cuenta en la evaluación final y que deseamos
potenciar desde esta evaluación de programas
universitarios; ya que de esta valoración final de
los alumnos se realizará de acuerdo al trabajo v
la constancia a lo largo del curso, y no solo a
exámenes o pruebas puntuales.
El siguiente epígrafe analizado corresponde al
sistema de evaluación propuesto. Coincidimos
en considerar que tal como está planteado en el
programa, el sistema responde plenamente a los
objetivos instructivos propuestos, gracias a la
antes apuntada variedad de actividades
96
prácticas. Asimismo, consideramos que hay un
feed-back informativo importante, gracias a las
entrevistas de seguimiento de trabajo y a la
devolución de documentos corregidos.
Consideramos que una práctica en desuso y que
colabora a aumentar este feed-back es la
devolución de las pruebas objetivas, una vez
corregidas, para que sean revisadas en clase,
replanteando los errores más frecuentes y
aclarando dudas mantenidas.
Otro aspecto destacable es la descripción de los
criterios en función de los cuales se evalúa a los
alumnos. Los criterios expresados (explícitos.)
no difieren y no se diversifican, sino que son
igual para todos, independiente-mente de las
circunstancias particulares del alumno. Los
criterios implícitos intentan responder a las
necesidades, capacidades y potencial de
aprendizaje en cada uno de los alumnos en su
proceso de enseñanza/aprendizaje.
En este punto debemos expresar nuestra
disconformidad con la forma en que se hicieron
públicos los resultados de la prueba objetiva del
mes de febrero. Resultó una contradicción
expresar por un lado el deseo de garantizar la
intimidad, y la práctica de ir revelando las notas
obtenidas por cada uno.
Nos pareció una garantía de objetividad, el
hecho de que en la prueba antes mencionada no
figurara el nombre del alumno, sino el número
asignado a cada uno de ellos.
II) Adecuación al contexto. Este apartado hace
referencia al programa en sí mismo, en relación
con las necesidades del alumnado. El primer
punto plantea la existencia o no de un sistema
de identificación de las necesidades de
formación. Nuestra puntuación aquí ha sido baja,
por considerar que en ningún momento se
plantea un sistema de identificación de las
necesidades, estas se dan por supuestas. En el
cuestionario aplicado al comienzo del curso no
responde al análisis de necesidades expresadas,
sino más bien, a un conocimiento por parte del
profesor de cuál es el nivel de madurez a que

llegan los alumnos en el área de Organización
Escolar al comienzo del curso. Por ello no
identificamos el cuestionario inicial como técnica
de análisis de necesidades de formación en el
área de Organización. El segundo punto se
refiere a la evaluación inicial de carácter
diagnóstico de los conocimientos previos, ésta sí
está presente de modo claro en el programa.
Consideramos esta evaluación de gran
importancia, y creemos que se podría mejorar la
forma ya existente, sustituyendo la prueba de
preguntas cortas por un test o prueba objetiva,
más amplio, que abarque todos los contendidos
previstos y que permita aislar, todavía más
concretamente la información relativa al nivel de
conocimientos previos.
Respecto a los dos puntos siguientes:
Conversión de carencias objetivas en
necesidades aceptadas y priorización de las
necesidades de formación a partir de criterios
especificados, independientemente de la
práctica, a nivel de programa, no se manifiestan
estas opciones. No hay un proceso diagnóstico
de necesidades de formación "en sentido
amplio" (lo que, por otro lado, consideramos más
propio de niveles educativos inferiores). No
vemos justificado el hecho de que no haya tal
evaluación de las necesidades de formación, por
creer que en quinto curso de carrera cada uno
es responsable directo de su propio aprendizaje
y cada uno conoce sus carencias y sus
necesidades de formación mejor que nadie y es
responsabilidad propia el actualizarse y
profundizar en aquellos conocimientos
considerados básicos.
La labor del profesor debe consistir en ir
haciendo ver esas necesidades hasta ahora
desapercibidas, que quizás de otra forma
tardaríamos en descubrir. Esto será motivo
suficiente para ponernos en marcha y acceder a
nuevos campos de conocimiento, con el apoyo
mediador del profesor, que orienta y da pautas
que facilitan el proceso individual del
aprendizaje.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
El último punto se refiere a la disponibilidad de
un sistema de respuesta a las necesidades y
dificultades de aprendizaje. En este sentido
valoramos positivamente la existencia de un
sistema de tutoría, tal y como es planteado en el
programa, de 6 horas semanales orientado a
resolver dudas y recibir orientaciones sobre
trabajos y otros proyectos.
III) Adecuación a la situación de partida. En este
último punto de la primera parte se valora la
viabilidad del programa. Es decir, si hay una
adecuación del mismo a las condiciones del
centro y del grupo, y si el profesor está
suficientemente capacitado en las técnicas para
dar respuesta a las necesidades y dificultades de
aprendizaje.
Estos dos aspectos han sido valorados
positivamente por el equipo de evaluación. No
obstante, respecto al primer punto nos parece
que hubo un error al considerar que la mayoría
de los alumnos trabajaban como docentes,
cuando en realidad éste es un subgrupo
minoritario. Creemos que este hecho ha
repercutido negativamente en el desarrollo de la
asignatura, sobre todo cuando se abordó el
estudio de los documentos básicos de la
Organización Escolar. Se contó con que
poseíamos un background de conocimientos que
sólo era real en un pequeño grupo. Coincidimos
en que esta realidad llegó a ser extrema cuando
se trató el Reglamento de Régimen Interno, y
por razones de tiempo se situó a los dos grupos
de quinto en una misma aula.
Segunda fase:
Desarrollo del programa
En esta fase el interés del Equipo de Evaluación
se centra no en lo planificado, sino en lo llevado
a la práctica.
I) Ejecución. Se refiere a las actividades
realizadas. El primer indicador alude al interés y
motivación evidenciados por los alumnos.
Nuestra valoración ha sido media (3). A pesar de
las diferencias a la hora de ponernos de
97
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
acuerdo, dado el carácter subjetivo de esta
variable, coincidimos en que las actividades que
menos interés despertaron fueron las
exposiciones magistrales a pesar de
considerarlas imprescindibles. Los argumentos
son por un lado, la aridez de los contenidos y el
carácter absolutamente novedoso de los mismos
y la consecuente falta de referentes cognitivos
en muchos de nosotros. Sobre todo cuando por
razones de tiempo, la densidad de los
contenidos era mayor y estos se exponían a un
ritmo acelerado que dificultaba la comprensión y
favorecía la distracción. No podemos olvidar que
el horario de la asignatura colabora en gran
medida a esto último. No obstante, las sesiones
magistrales, cobraban más interés en la medida
en que se abría la opción a debatir ciertas ideas
y a contrastar opiniones de quienes vivencian el
quehacer educativo en su actividad diaria.
Resultaba interesante observar los discrepantes
puntos de vista sobre algunas cuestiones
organizativas de quienes trabajan en ámbitos
escolares y quienes lo hacen en el mundo
empresarial. Algunos de estos debates dirigidos
resultaron del todo interesantes, aun cuando nos
alejáramos de los contenidos del programa. El
grupo se implicaba activamente y la atención se
mantenía por más tiempo. En algunas ocasiones
(sobre todo al principio del curso) el trabajo en
pequeños grupos, cuando no se tenían
suficientemente claros los objetivos, no había
dado tiempo a la asimilación de los contenidos y
se desconocía el procedimiento a seguir, pudo
resultar poco provechoso (debemos aclarar que
estas situaciones fueron las menos). Creemos
que en estas circunstancias hubiera sido más
efectivo el trabajo individual.
Las actividades que más interés han despertado,
sin embargo, han sido los trabajos en pequeños
grupos orientados a buscar soluciones prácticas
a casos problemáticos que acontecen con
frecuencia en la realidad escolar. Esta actividad
colabora a activar los conocimientos, no sólo
organizativos sino también didácticos y
psicopedagógicos, y en definitiva a integrar
informaciones buscándoles una aplicación
98
efectiva en la práctica. También coincidimos en
la utilidad del trabajo práctico realizado en
equipos durante el curso. Colabora a conseguir
los objetivos planteados relativos a la búsqueda
de información en fuentes, síntesis, reflexión y
aplicación. Los conocimientos adquiridos en este
proceso adquieren más estabilidad y
permanecen de forma significativa en nuestra
memoria. Precisamente, otro de los aspectos
considerados en este mismo epígrafe hace
referencia a en qué medida las actividades
planteadas colaboran a la consecución de los
objetivos. Nuestra valoración ha sido media (3),
aunque manteniendo discrepancias entre los
miembros del equipo evaluador. Coincidimos no
obstante en que el programa resulta
excesivamente ambicioso en lo que a objetivos
se refiere.
Por último, dentro de este apartado dedicado a
la evaluación de las actividades debemos
referirnos a la atención prestada a las
dificultades individuales apreciadas. En este
aspecto, la valoración ha sido media-alta (4).
Los argumentos aportados en este sentido
destacan la atención presta-da por parte del
profesor a gente que solicitó su ayuda fuera de
los horarios de tutoría. Queremos señalar la
atención individualizada que se ha dedicado a
las dificultades concretas de tipo cognitivo o las
dudas plantea-das en el desarrollo de las clases.
El siguiente epígrafe es el referido a la
secuencia, concretamente a si el desarrollo del
programa se realizó en los tiempos previstos o
hubo rupturas en la secuencia. Nuestra
valoración ha sido media-alta. Consideramos
que dada la densidad de contenidos del
programa, en los días festivos y de huelga, esta
ruptura está en parte justificada. Sin embargo
debemos señalar que se dedicó un tiempo
racional y proporcionado a los temas del
programa en general, si bien la última parte del
programa no se trabajó en profundidad, por
razones de tiempo. (Punto 2 del Bloque temático
I, Punto 4.1. —Planteamiento curricular de la
reforma— del Bloque temático II) y sin embargo

otros no se han tocado o solo muy ligeramente y
en pocas sesiones.
Otro aspecto de la ejecución es el tiempo.
Pensamos que el tiempo ha respondido a las
previsiones hechas en el programa (hecho en
parte justificado por las causas arriba
señaladas). Consideramos el programa
excesivamente denso en cuanto a contenidos y
ambicioso en los objetivos. Respecto a la
flexibilidad del calendario, aunque cierta, la
consideramos insuficiente, en relación a las
fechas de entrega de trabajos. Consideramos
que en lugar de una fecha límite prefijada en el
programa se debería estar más abierto a las
circunstancias que se puedan dar durante el
curso y que pueden constituir impedimentos, no
sólo para el desarrollo del programa, sino
también para el trabajo de los alumnos.
Por último liemos de referirnos al clima de
relaciones en el que se ha desarrollado el
programa. Una de las aproximaciones a la
medida del ambiente es a través de la
descripción de las relaciones profesor-alumno y
alumno-profesor, así como del tipo de estructura
organizativa del aula (Moos y Trickett. 1974). El
clima social se estructura como se indica a
continuación, donde se describen concretamente
las nueve subescalas que componen el C.E.S. y
se agrupan en torno a tres dominios o grandes
dimensiones del clima psicosocial:
a. El "dominio de relaciones», que
incluye los aspectos afectivos de la
interacción profesor-alumno y curso de Organización Escolar. Las
alumno-alumno.
b. El "dominio de crecimiento personal
o de orientación" hacia las metas,
que se refiere al funcionamiento
específico del ambiente de clase.
c. El "dominio de sistema de
mantenimiento y cambio" que se
relaciona con las normas y las normas aceptadas colegiadamente, siendo
reglamentos que marcan las
innovaciones de la clase y del
profesor.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
— Con respecto al Dominio de las relaciones.: El
grado de implicación de los alumnos en la
asignatura de Organización Escolar es
satisfactorio, así como el interés que muestran
por las actividades optativas programadas a lo
largo del curso. El grado de participación en las
actividades programadas en clase ha sido
irregular pero ascendente, a medida que
avanzaba el curso.
El grado de cohesión en el grupo ha sido muy
heterogéneo debido a que la distribución
arbitraria ha dificultado la comunicación entre
ellos. Se percibe claridad y transparencia en la
comunicación del profesor con sus alumnos.
— Dominio de desarrollo personal: Respecto a
la cantidad y calidad de actividades
realizadas es adecuado, así como el grado
de cumplimiento en las actividades
planeadas al comienzo del curso. Se ha
cumplido rigurosamente todo el programa,
permitiendo poco margen de flexibilidad en
el desarrollo de las actividades
encomendadas.
El compañerismo entre los alumnos ha sido
muy pobre, dado que se han percibido
actitudes competitivas entre ellos, en
detrimento de actitudes colaborativas y de
complementación de la actividad.
— Dominio del sistema de
mantenimiento y de cambio: Este apartado
ha sido muy valorado por los alumnos de 5.°
actividades estaban bien estructuradas así
como la puesta en práctica de las mismas.
En algunas actividades las normas estaban un
poco confusas, lo cual dificultaba el desarrollo de
las mismas. El control del profesor es visto por
los alumnos como excesivo y muy directivo en
algunos aspectos de la materia, así como muy
estricto en lo que se refiere al cumplimiento de
más tolerante en las normas propias que se
derivan de la asignatura de Organización.
99
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
En términos generales, creemos que el clima de
clase, por una serie de circunstancias diversas,
no ha sido el más adecuado. En este punto
entran en juego numerosos factores que
transcienden al propio programa y sobre los que
difícilmente cabe extraer una conclusión clara,
que abarque la complejidad del fenómeno.
Consideramos que uno de los pilares básicos
para trabajar cómodamente es crear un clima de
confianza que permita en cada momento a los
participantes expresar sus inquietudes,
disconformidades, y participar libremente. Por
alguna circunstancia este clima no se ha logrado
en la medida necesaria y salvo excepciones la
participación ha sido más bien escasa en la
dinámica de clase. La heterogeneidad del grupo
se apunta como uno de los factores clave de
este hecho. Recordemos que ya los primeros
días surgieron "enfrentamientos respetuosos"
entre alumnos y entre alumnos y profesor,
respecto al programa. Es probable que cada uno
de nosotros esperara de la asignatura cosas
distintas y cuando el objetivo no es comúnmente
compartido, el clima de relaciones se deteriora
dando lugar a posturas de indiferencia,
pasividad, enfrentamiento, etc.
Por otro lado, la aridez de los contenidos ha sido
para muchos motivo de una menor implicación.
La incompatibilidad de carácter con la propia
persona (fenómeno natural y frecuente) ha sido
para otros la causa.
Respecto al sistema tutorial de apoyo, nuestra
valoración se sitúa en un punto intermedio, por
considerar que el sistema propuesto ha servido a
su fin sólo parcialmente, dado que, a pesar de la
intención plasmada en el programa de atender a
los alumnos, el horario de tutoría coincidía con el
horario laboral de un buen número de ellos, que
se han visto privados de esta posibilidad. Somos
conscientes de que la solución a este problema
es ciertamente difícil.
El último indicador referido a la ejecución
corresponde al estímulo y apoyo a los proyectos
personales de enriquecimiento. En este sentido
consideramos que si bien, se ha sugerido la
100
posibilidad de realizar trábalos de síntesis y
reflexión personal sobre temas ligados a la
asignatura (dossier optativos), no se han
facetado unas líneas generales sobre las versar
dichos trabajos. En este sentido, creemos que
sería muy positivo dedicar una o vanas sesiones
a proponer una bibliografía de interés, y
comentar las ideas principales de los autores
seleccionados, animando a que sean retomadas,
contrastadas o discutidas en el trabajo individual.
No nos pareció acertada la recomendación
hecha, relativa al segundo dossier, en la que,
dos semanas antes de la fecha de entrega, se
invitaba a abandonar la idea de entregarlo a
aquellos que no lo llevaran bien trabajado en
aquel momento. Ello creemos que desmotivó a
muchos de los que habíamos leído algo y
llevábamos el trabajo sólo empezado.
Sólo nos queda referirnos a la coherencia del
programa. Concretamente a dos indicadores.
Primero, la coherencia con los programas
simultáneos de otras asignaturas. Este punto lo
hemos valorado negativamente por considerar
que, en efecto, muchos de los contenidos
tratados guardaban relación con los de otros
programas (Educación Comparada: estudio del
sistema educativo español, LOGSE, y
Pedagogía Diferencial: elaboración de diseños
de enseñanza adaptativa) y sin embargo la labor
de integración y síntesis de saberes queda para
que nosotros la realicemos como buenamente
podamos. Hecho que se viene repitiendo curso
tras curso y que creemos está lejos de
resolverse a corto plazo, por un problema de
mala coordinación interdepartamental. El otro
indicador es el referido a la coherencia interna
del programa, punto que valoramos
positivamente dada la secuencia lógica se ha
seguido en el desarrollo de los temas y la
relación manifiesta entre ellos.
Tercera fase:
Evaluación de los resultados
Creemos no estar en condiciones de evaluar la
eficacia del programa, en lo que a resultados se

refiere, ya que no disponemos de los datos
necesarios y en lo referido a los objetivos
logrados por los alumnos, la variabilidad es la
nota característica y no cabe establecer
conclusiones generales compartidas por todos.
Informe final
En términos generales consideramos que el
programa está bien diseñado, aunque puede
mejorarse en algunos aspectos. A nuestro juicio,
la parte a la que debe prestarse más atención es
la referida a la implementación del mismo.
A continuación, a modo de síntesis, exponemos
sucintamente una serie de recomendaciones que
en nuestra modesta opinión colaborarían a
mejorar la calidad del programa respecto al
criterio de adecuación al alumnado:
A) El programa en sí mismo
Respecto a los contenidos
- Sería conveniente revisar los contenidos del
programa, sobre todo los tratados en el
primer trimestre, y en general establecer los
bloques considerados de interés prioritario,
de cara a las necesidades de formación del
alumnado.
- Consideramos importante tener más en
cuenta los intereses y motivaciones de los
alumnos para establecer estas prioridades.
Dado que este interés no puede surgir del
desconocimiento, sería preciso que durante
una o dos sesiones fueran presentados
resumidamente cada uno de los bloques de
contenido. De esta forma, la elección se
realizará con base a algo concreto.
Respecto a la calidad técnica
- La prueba utilizada para el diagnóstico de
conocimientos previos, dada la relevancia de
la información que aporta, podría ser más
extensa y de carácter objetivo. Pensamos
que aportaría una información más concreta
y aprovechable.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
- Mejorar el feed-back informativo en la
evaluación. La corrección conjunta de las
pruebas objetivas y la revisión individual de
las mismas colabora a aislar los errores
cometidos para aprender de ellos. El feed-
back no debería limitarse a los objetivos de
conocimiento o instructivos, sino que debe
responder a otros aspectos tenidos en
cuenta en la evaluación final, tales como el
nivel de participación, preparación de los
temas, aspectos formales, etc.
- Mejorar la prueba objetiva aplicada en
febrero. Modificar el formato dedicado a
preguntas cortas, dejando que cada uno
utilice el espacio que necesite, dentro de
unos límites (uno o dos folios). Suprimir la
última parte dedicada a completar las frases
incompletas.
B) Desarrollo del programa
Respecto a las actividades
- Plantear las sesiones dedicadas a
exposiciones magistrales de forma siempre
abierta, animando a la participación, y
recurriendo a cuestiones prácticas, de
interés para el alumnado. El equilibrio está
en no sobrecargar las sesiones con
excesivos contenidos, ni permanecer más
tiempo de lo necesario en ciertos temas.
- Plantear más sesiones de trabajo en
pequeño grupo, dejando bien claros los
objetivos y procedimientos a seguir,
asegurándose de que no quedan dudas.
- Respecto a los trabajos de curso, creemos
necesario que se aporte más información
que oriente a la elección de un tema,
proponiendo algunas alternativas que
puedan resultar de interés, por lo
experimentado en otros cursos, aunque
permitiendo la elección libre de otros temas.
- Con relación a los dossiers optativos,
consideramos de utilidad dedicar una o
varias sesiones a presentar en clase una
bibliografía comentada, en la que se
101
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
destaquen las ideas fundamentales de
algunos autores, de forma que se anime a
retomar o criticar alguna de ellas,
constituyendo estas un posible punto de
partida para la realización del dossier en una
línea determinada.
Respecto a la secuencia
- Sería conveniente que si, por cualquier
circunstancia, fuera necesario dejar algún
tema para dar prioridad a otro. esta decisión
fuera tomada de forma consensuada en el
grupo.
Respecto al tiempo
- Creemos que es necesaria una mayor
flexibilidad respecto a las fechas de entrega
de (dossiers y trabajos, en función de la
marcha de propio curso y de las
circunstancias que (o pueden condicional.
Prefijarlas desde el principio de curso no nos
parece lo más acería do. Esta actitud debe
hacerse extensible al grupo.
Respecto al clima
- Lograr un clima de aceptación y de
confianza, resulta, según hemos podido
comprobar, de fundamental importancia para
la buena marcha del grupo. Sería indicado,
sobre todo al principio de curse realizar
alguna dinámica orientada a dar más
cohesión al grupo mejorando la"
comunicación y el conocimiento de los
miembros participantes.
102
3. EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE?
Al evaluar el proceso de capacitación se puede
analizar la forma en que se hace:
a) la detección de necesidades,
b) la planeación didáctica,
c) el desarrollo del evento,
d) la aplicación de lo aprendido en el trabajo real.
Es conveniente que el análisis sobre las
necesidades y la forma en que se ha diseñado
un evento se efectúe previamente a su
realización, aun cuando algunos elementos se
puedan retomar durante las acciones de
capacitación. La evaluación de los resultados
"reales" de la capacitación, idealmente debería
efectuarse después de terminados los cursos, ya
fuera en el propio trabajo o en acciones de
capacitación subsecuentes. Sin embargo se
debe reconocer que, a pesar de su importancia,
pocas veces se efectúa.
La evaluación en el desarrollo de los eventos
puede referirse: a los resultados inmediatos que
se obtienen, en términos de aprendizaje; a la
forma en que se llevó a cabo la instruccióna los
elementos materiales con que se contó, etc. Si
bien este análisis se puede hacer después de
concluidas las acciones, es más conveniente
que se practique en el mismo evento.
Repasemos:
En el desarrollo de un evento de capacitación
(curso, foro, seminario, etc ) se debe evaluar:

PINEDA Moctezuma, Angélica, Evaluación del
aprendizaje. Guía para instructores, Trillas, México, 2003,
pp. 19-72.

a} si las acciones se realizan de acuerdo con lo
programado, detectando las desviaciones para
poderlas corregir,
b) si los medios, métodos, técnicas, materiales
didácticos y, en general, todos los recursos,
contribuyen o no al logro de objetivos, y
c) si se alcanzan los objetivos propuestos, en
qué medida, ubicando los resultados inmediatos
de las acciones de capacitación, en términos de
aprendizaje.
En esta guía sólo se hace referencia al tipo de
evaluación que se hace durante los eventos.
para estudiar el aprendizaje que se alcanza en
ellos.
1. APRENDIZAJE
Es necesario hacer algunas reflexiones sobre el
concepto de aprendizaje antes de seguir
adelante:
Aprender no es únicamente almacenar
información, sino que es un proceso global que
abarca a la persona en su conjunto y que la lleva
a actuar, a percibir y a comprender las cosas de
distinta manera.
En esta guía se concibe al aprendizaje como un
proceso dinámico de modificación de pautas de
conducta que está en continuo movimiento,
involucrando a la persona en su totalidad. Afecta
no sólo los pensamientos de un individuo, sino el
conjunto de sentimientos y emociones con los
que actúa.
Hay que tener cuidado: "modificación de pautas
de conducta no es lo mismo que "modificación
de conductas", conforme se entiende en un
enfoque "conductista . Veamos a qué se hace
referencia al hablar de pautas de conducta:
Si pudiéramos observar todo lo que hace un
individuo a lo largo de un día, una semana, un
mes, y si además de observarlo, pudiéramos
platicar profundamente con él sobre cómo vive
las experiencias, podríamos ver cómo muchas
de sus conductas (que a primera vista podrían
EVALUACIÓN EDUCATIVA
aparecer independientes y deslizadas unas de
otras) son emitidas siguiendo un mismo modelo
o una misma pauta Cada conducta nueva es
emitida sobre la base de otras anteriores; cada
conducta nueva es estructurada en forma
semejante a conductas pasadas; es decir, que
en situaciones parecidas a otras anteriores, ante
objetos semejantes a otros del pasado (o que el
sujeto capta como semejantes), la persona
reacciona de una manera parecida a como lo
hizo en la ocasión anterior.
Una pauta de conducta es, pues, una
determinada forma de estructurar la conducta,
que se repite de tal manera que llega a constituir
parte integrante del sujeto. Estas pautas de
conducta son modos privilegiados de
comportamiento que el sujeto ha seleccionado
(no siempre conscientemente) de entre todos los
modos posibles, y que en su conjunto
caracterizan la personalidad de dicho sujeto.1
Por eso, si se considera el aprendizaje como la
modificación de pautas de conducta, se habla
del cambio general de comportamiento, que
permite al sujeto actuar de manera mas
adecuada en nuevas situaciones, aun cuando su
tendencia sea la de seguir actuando en la
manera que ya conoce y que puede ser buena o
mala, pero que "es la suya ".
Una persona tiene una serie de esquemas
cognoscitivo afectivos con los que explica el
mundo y se ubica en él. Al aprender, esos
esquemas se confrontan con nuevas
percepciones se modifican o reestructuran,
integrándose nuevos "esquemas referenciales,
desde los cuales con una visión diferente, se
vuelve a aprender. Los esquemas referenciales
modificados llevan al individuo a efectuar
algunos cambios en su forma de vida (opiniones,
habilidades, etc.), de actuar, de sentir o de
entender el mundo.
Al ser un proceso de cambio, el aprendizaje se
va a encontrar con ciertas reacciones de
resistencia y mecanismos de defensa,
103
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
conscientes e inconscientes, y atravesará una
serie de pasos.
Los pasos o fases que atraviesa son:2 apertura,
desarrollo y culminación.
Al recibir una nueva información (sea una
plática, la observación de un acontecimiento etc)
ésta se percibe como totalidad, con cierto grado
de indiscriminación. A través de un esfuerzo
mental se analiza, descomponiendo la totalidad
a partir del apoyo en elementos teóricos
explicativos, para poder construir nuevas síntesis
que permiten la elaboración de nuevos
cuestionamientos y posibles explicaciones, que
llevan a reiniciar un proceso de "destotalización"
en análisis posteriores.
En el aprendizaje se puede avanzar o
retroceder, dar saltos y cambios profundos, o
paralizarse por miedo o porque esquemas
anteriores, con repercusión afectiva, se ven
amenazados. Esto se conoce como espiral
dialéctica del aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso social. Cuando el
esquema referencial individual entra en contacto
con el esquema referencial del otro, se posibilita
la apropiación y transformación del conocimiento
en un proceso de construcción y movilización del
esquema referencial propio.
El aprendizaje no se puede considerar como una
asimilación o absorción pasiva, sino que requiere
de un esfuerzo y de una actividad mental
personales. En este sentido el aprendizaje es
estrictamente individual.
Aunque, al igual que se decía del proceso de
conocimiento, puede darse en cualquier
situación (espontáneo), constituye la meta del
proceso de enseñanza aprendizaje
(intencionado). En este último, aprenden
conjuntamente instructores y capacitados. No
sólo corresponde a los participantes aprender. El
instructor cambia a su vez, como resultado de su
interacción con los capacitados. Es un proceso
educativo del grupo, en que todos sus
integrantes interactúan aprendiendo.
104
Síntesis:
El aprendizaje se concibe como un proceso de
modificación de pautas de conducta, por medio
del cual se adquieren, retienen y utilizan
conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos e
ideales, produciendo cambios tanto simples
como complejos en las respuestas, reacciones,
pensamientos, actitudes y, en general, en el
comportamiento del que aprende.
2. PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
La enseñanza y el aprendizaje son procesos que
están íntimamente ligados, es decir, son
interdependientes. La enseñanza se concibe
como un proceso intencional donde interactúan
maestro y alumno y del que el aprendizaje
buscado es el principal resultado.
Enseñar no es trasmitir conocimientos; no se
puede dar aprendizaje. Sin embargo, el
aprendizaje es la razón de la enseñanza.
La enseñanza consiste en la dirección de
actividades y la utilización de elementos para
facilitar a una persona, por su propia actividad,
aprender.
Algunos autores prefieren referirse a la idea de
"propiciar situaciones de aprendizaje", que a los
conceptos de enseñanza o instrucción.
Por la estrecha interacción mencionada, se
considera que al evaluar el aprendizaje no sólo
se valora a los participantes, sino también al
instructor. Se evalúa la calidad de la relación
establecida entre participantes e instructores,
como grupo que aprende, y los resultados de su
interacción: el aprendizaje.
El primer elemento que se debe considerar en
cualquier proceso de aprendizaje intencionado y
estructurado es la delimitación de objetivos.
Éstos constituyen las metas por alcanzar,
permiten establecer la dirección del proceso y
planificar las experiencias y situaciones de
aprendizaje. Es conveniente que exista un

acuerdo con los participantes, acerca de los
objetivos que conjuntamente procurarán
alcanzar.
3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Pero volvamos al tema de esta guía. Existe una
serie de ideas en tomo a la evaluación del
aprendizaje: que "evaluar los conocimientos"
consiste en saber "cuánto se aprendió", a través
de una serie de preguntas sobre la información
que se ha recibido del instructor; que en la
medida en que dicha información sea idéntica a
lo expuesto por el instructor, será correcta; que
se puede calificar por un número o letra; y que
este número representa lo que una persona "ha
aprendido". Estas ideas suponen una visión
mecánica y estática del aprendizaje.
Si, como proponemos, aceptamos que el
aprendizaje es un proceso dinámico, en donde
quien aprende debe modificar conscientemente
sus propios esquemas cognoscitivos, esto nos
lleva a una visión diferente de la evaluación del
aprendizaje. Su objeto de estudio es el proceso
de aprendizaje, su objetivo es conocer el
proceso y resultados del proceso de aprendizaje.
En la capacitación, la evaluación del aprendizaje
es un proceso sistemático de investigación, que
realizan conjuntamente capacitados e
instructores para valorar, en el transcurso de la
capacitación, el desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes propuestos, con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de los participantes,
la actuación de los instructores y el proceso
mismo de capacitación.
La evaluación del aprendizaje tiene,
necesariamente, un carácter limitado y parcial,
ya que por el dinamismo y complejidad de su
objeto de estudio (el aprendizaje), solamente
obtiene "cortes" artificiales en este proceso, es
decir, sus resultados representan únicamente lo
que se aprendió acerca de algunos aspectos,
hasta el momento en que se hizo la evaluación,
Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su
práctica: la aplicación de la evaluación produce
EVALUACIÓN EDUCATIVA
por sí misma una modificación en los esquemas
cognoscitivos; contribuye a que los participantes
tomen conciencia de sí mismos, de su situación;
a que reflexionen sobre su aprendizaje (para qué
aprendieron y cómo lograron aprender) al igual
que posibilita que se analice la relación entre las
diferentes personas que intervienen en el evento
contribuyendo a modificar las concepciones que
sobre el aprendizaje tienen los capacitados y los
instructores.
Como ya se mencionó en el capítulo 1, la
capacitación se caracteriza por ser una acción
intencionada. Quienes la patrocinan (la
organización, la empresa, la institución etc.)
buscan que quienes participan en un evento
alcancen cierto aprendizaje sobre su propio
trabajo.
En este sentido, se pueden distinguir dos
necesidades básicas a las que puede responder
la evaluación:
1. Evaluación como comprensión del proceso de
aprendizaje, en el grupo y en los individuos, en
la que el principal propósito es promover la
reflexión y la participación en el análisis
colectivo.
2. Acreditación, que se relaciona con el
requerimiento institucional de certificar si se
obtienen los conocimientos que se marcan en
los objetivos. Sólo en este caso es preciso emitir
una calificación.
Recordemos que cualquier evaluación parte de
un sistema de valores. En la evaluación del
aprendizaje el parámetro lo constituyen los
objetivos del evento.
Las apreciaciones sobre el aprendizaje, o
resultados del análisis evaluativo deben incluir:
a} descripciones cualitativas de lo aprendido y,
cuando sea necesario calificar, descripciones
cuantitativas,
b) juicios valorativos con respecto a ese
aprendizaje (que toman como parámetro los
objetivos del evento), y
105
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
c} propuestas de acción para reafirmar el
aprendizaje.
3.1. Objetivos de la evaluación del
aprendizaje.
Éstos son:
a) valorar el aprovechamiento individual y
grupal de los participantes, en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes
desarrolladas en el evento
b) retroalimentar constantemente el
aprendizaje de los capacitados, señalando
las
c) áreas que presentan deficiencias, las que
deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse
d) proporcionar información que fundamente la
reprogramación de contenidos y actividades
del curso que se esté desarrollando y de
otros posteriores, y
e) estimar la eficacia del evento, en cuanto al
grado en que se alcanzan los objetivos y,
con base en éste, la de todo el proceso de
capacitación.
3.2. Principios de la evaluación: del
aprendizaje
De acuerdo con lo anterior, la evaluación del
aprendizaje debe seguir ciertos principios; así
pues, debe ser:
a) Permanente, es decir, estar presente en todo
el desarrollo del evento.
b) Integral, al evaluar de forma representativa los
conocimientos, habilidades y actitudes que se
pretenden desarrollar.
c) Sistemática, o sea, proceder conforme a un
plan y a un método, con objetivos claros,
técnicas e instrumentos adecuados y con
criterios de valoración definidos.
d) Funcional, al proporcionar información que
permita mejorar el desarrollo del evento.
106
e) Didáctica, es decir que dé oportunidad de
corregir errores y reafirmar conocimientos.
f) Participativa. o sea que propicie la auto
evaluación, la reflexión y la critica de los
participantes acerca de su propio aprendizaje.
3.3. Requisitos técnicos indispensables
La evaluación del aprendizaje deberá cubrir
ciertos requisitos técnicos, a fin de asegurar su
calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia
sus objetivos.3
1. Validez. Se refiere al grado en que la
información captada por la evaluación y los
resultados obtenidos, constituyen una
representación veraz de lo que aprendieron los
participantes en el evento, y a través de éste, del
logro de los objetivos y expectativas. Es la
característica más importante; siempre se debe
preferir un procedimiento que evalúe lo que
interesa, a otro que aunque sea confiable,
objetivo y práctico, evalúa aspectos sin
relevancia.
2. Confiabilidad. Se refiere al "grado de
consistencia" de la información evaluativa. Se
debe poder tener confianza de que la
información captada expresa verdaderamente el
aprendizaje, y que los resultados en que se
traduce lo representan, que se producirá
variación en proporción al aprendizaje alcanzado
y que no se producirá variación si no hay
aprendizaje. Los resultados obtenidos no deben
variar aunque se use una prueba diferente (pero
equivalente) para evaluar las mismas destrezas
y conocimientos, o aunque califiquen personas
distintas.
3. Objetividad. Se deben eliminar en el mayor
grado posible los factores subjetivos que
pudieran influir en la elaboración, aplicación y
calificación de la evaluación.
4. Accesibilidad de uso. Independiente de la
eficiencia del procedimiento, se debe cuidar que
sea práctico: debe contarse con tiempo y
materiales para realizarlo, presentar facilidad

para su utilización, registro de información,
interpretación de resultados y tener un costo
moderado.
EJERCICIO DOS
Reflexione y conteste las siguientes preguntas antes
de seguir adelante:
1. La forma en que aprenden los capacitados con los
que usted trabaja, ¿es igual a la forma en que usted
aprende? ¿Qué diferencias existen?
(Es decir, habría que preguntarse cómo aprende el
indígena, el campesino, los técnicos, etc., cómo
perciben o que se expone, cómo lo relacionan con su
realidad, etc.)
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
________________________________________
2. Considerando las características del proceso de
aprendizaje, ¿qué opina de que una calificación
numérica pueda representar lo aprendido en un
evento?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
3. ¿De qué forma puede contribuir la evaluación a
consolidar el aprendizaje?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
4. ¿Qué objetivos y características considera
deseables para la evaluación que usted realice?
EVALUACIÓN EDUCATIVA
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5. Describa las características de las evaluaciones
que ha elaborado en ocasiones anteriores. ¿Qué
aciertos y qué limitantes encuentra en ellas?
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6. Analice sus respuestas a las preguntas 2, 3 y 4 del
ejercicio de auto evaluación inicial. Haga las
modificaciones que considere necesarias.
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¿Cómo se puede evaluar el aprendizaje?
Como se señaló en el primer capítulo, una
limitante de la evaluación es la subjetividad, y
para superarla es necesario explicitar la
estructura de valores de que se parte. En otras
palabras, la evaluación debe instrumentarse de
forma sistemática.
Para ello se requiere de cierta información previa
y del seguimiento de ciertos pasos:
a) La información previa es la planeación
explícita (por escrito) del evento, la cual debe
incluir, por lo menos:
107
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
 características de los participantes que
se capacitarán,
 objetivos generales del evento,
 objetivos de cada tema, y
 actividades que se realizarán para
desarrollar cada tema, con sus tiempos
y materiales.
b) Los pasos que se deben seguir para
instrumentar la evaluación del aprendizaje:
 hacer el plan de evaluación del evento
en el que se determina qué se debe
evaluar, con qué técnica y en qué
momento,
 planear cada una de las técnicas e
instrumentos que se utilizarán mediante
la elaboración de una tabla de
especificaciones, en la que se
relacionan los aspectos por evaluar con
sus indicadores y criterios de valoración,
 construir y probar los instrumentos que
se emplearán en cada una de las
técnicas,
 aplicar la evaluación en el desarrollo del
evento,
 codificar y calificar la información que se
obtiene de cada técnica (calificar sólo
cuando sea necesario), y
 analizar e interpretar los resultados
obtenidos para formular propuestas de
acción para el desarrollo del evento.
Cada uno de estos pasos se explicarán más
adelante, después de presentar las técnicas que
se pueden utilizar para evaluar el aprendizaje.
Únicamente cabe señalar que a todos estos
pasos se les puede dar un carácter participativo.
EJERCICIO TRES
Reflexione y realice lo que se índica:
108
1. Cuando ha participado como instructor en un
curso, ¿qué pasos ha seguido para elaborar,
aplicar e interpretar los resultados de la
evaluación del aprendizaje?, ¿cómo los ha
desarrollado?
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2. Elija un curso en el que usted pueda participar
como instructor.
Desarrolle por escrito su planeación didáctica, ya
sea mediante una carta descriptiva, programa,
guías de trabajo, etc. Asegúrese de que contiene
los elementos mínimos a que se hizo mención
en este apartado.
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3. Describa con la mayor precisión las
necesidades a que debe dar respuesta la
evaluación del evento diseñado en la pregunta
anterior. Escriba los objetivos de la evaluación
del aprendizaje que usted haría en ese evento
(puede retomar lo que elaboró en el ejercicio
anterior).
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_______________________________________
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4. Compare el procedimiento expuesto en este
apartado con su respuesta a la pregunta 6 del
ejercicio de auto evaluación inicial. Modifique lo
que crea conveniente.
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4. Técnicas e instrumentos para la
evaluación del aprendizaje
La evaluación sistemática del aprendizaje se
realiza con el empleo de ciertas técnicas e
instrumentos.
Las técnicas son el conjunto de procedimientos y
actividades que permiten que se manifieste y
demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo
valorar y comparar con los objetivos propuestos.
Los instrumentos son los materiales de que se
sirve el evaluador para guiar o conducir una
técnica y recabar en forma sistematizada la
información que se obtiene de ellas.
4.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN
Las técnicas e instrumentos deben elegirse en
función de:
1. Las características de los participantes:
escolaridad, alfabetización, experiencia en
resolver exámenes, modos de expresión
naturales, etc. No se puede evaluar de igual
EVALUACIÓN EDUCATIVA
forma a un campesino analfabeto o a un
indígena monolingüe, que a un ingeniero
agrónomo o a un economista.
2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que
se desea evaluar, ya que hay una diferencia
entre pretender que se conozca y comprenda
cierta información, o que incluso ésta se analice,
y pretender desarrollar una habilidad para
efectuar una tarea o elaborar un producto.
3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo,
materiales disponibles, ambiente físico, etcétera.
4. La preparación de la persona encargada de
coordinar la aplicación de la evaluación.
Cada técnica y cada instrumento debe utilizarse
de acuerdo con propósitos definidos, integrarse
en lo posible a las actividades de aprendizaje del
evento, coincidiendo con los momentos más
adecuados en los que se puede captar lo
aprendido de una manera casi natural, reunir los
requisitos técnicos (de validez, confiabilidad,
objetividad, etc.) y recabar datos que se articulen
y permitan concluir sobre el aprendizaje
desarrollado.
Resumiendo:
Las técnicas deben adecuarse a las
características de los participantes, de los
objetivos y del aprendizaje que se desea
evaluar, así como a las condiciones con que se
cuenta y a la preparación del evaluador.
4.2. PERFIL DE LOS CAPACITANDOS
Los capacitados son personas adultas que
aprenden de una forma particular:
a) estudia por propia decisión;
b) selecciona lo que ha de aprender;
c) está dispuesto a esforzarse sólo si percibe la
importancia vital del aprendizaje si lo reconoce
como funcional y significativo;
109
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
d) requiere motivaciones muy concretas y
específicas; rendir más en una actividad
determinada y de aplicación inminente;
e) su concepto de tiempo como "un bien
escaso", le crea un sentido de urgencia
f) su experiencia es amplia; ha adquirido la
capacidad de establecer relaciones y de tender
múltiples puentes entre los hechos y las
personas, y también entre unos hechos y otros
g) es consciente de que el maestro funciona
como un simple servidor; su postura es de critica
y exigencia;
h) su atención es firme (en contraposición a la de
un niño) y puede permanecer concentrado largo
tiempo;
i) su aprendizaje es, sobre todo, reorganización,
reestructuración, profundización
j) por lo general vive atrapado en ideologías y en
redes de prejuicios;
k) desarrolla resistencias y fácilmente se
bloquea, por sentirse amenazado ante el
cambio.1
A pesar de que éstas son las características
generales, no todas son aplicables en la
capacitación dirigida a campesinos, indígenas y
técnicos de campo, por lo que habría que
considerar los siguientes aspectos:
a) Pensamiento concreto. Los individuos o
grupos sociales cuyas condiciones de existencia
se hallan estrechamente asociadas al trabajo
productivo material (trabajadores directos)
desarrollan una forma de pensamiento que se
vuelve cada vez más concreta, en relación con
su proceso material de trabajo, con escaso
desarrollo en formas de pensamiento abstracto.
El pensamiento concreto se estructura a partir de
la formulación y utilización de proposiciones
particulares y sobre todo singulares, aun cuando
llevan implícitas generalizaciones y por interrelación hasta aquellos que no se hallan
proposiciones universales. El pensamiento
110
concreto tiene una gran riqueza, validez práctica
y existencial
b) Analfabetismo. El no saber leer y escribir
contribuye a la marginación y sobre explotación,
a la disminución de sus derechos políticos y
produce efectos negativos sobre la autoestima
de los analfabetas. Sin embargo, esto no
significa que sean ignorantes, ya que cuentan
con su experiencia existencial acumulada.
c) Relación medio urbano medio rural.
Económica e históricamente el medio urbano
industrial ha preponderado sobre el medio
agrícola rural. Aparece una relación en que lo
urbano, lo que viene del centro, es lo válido (lo
que provoca disgusto, por ejemplo en los
técnicos de campo al recibir disposiciones de
oficinas centrales) y se descalifica lo local En
ocasiones, en el indígena o campesino esto
ocasiona una admiración o dependencia
respecto al técnico ( es el que sabe") y no valora
su propio saber.
d) Visión localista. Como resultado de su
inserción en una estructura productiva
determinada, la realidad objetiva es vista
frecuentemente por el campesino adulto de una
manera focal y estática. Las relaciones que
determinan esa realidad y le dan sentido y
coherencia, frecuentemente se le escapan.
De lo anterior se desprende la importancia de
desarrollar los contenidos de lo simple a lo
complejo, de lo material a lo ideal, de lo singular
o particular a lo universal, de lo conocido a lo
desconocido, de lo práctico a lo teórico, de la acción
a la reflexión, y no partir de esquemas preconcebidos
abstractos para interpretar la realidad concreta y
existencial.
La acción educativa deberá proceder de lo concreto,
analizándolo en sus múltiples componentes y
relaciones contradictorias hasta llegar a la
generalización y la abstracción; ella comienza en los
aspectos que son perceptibles, claros, procediendo
presentes en la conciencia. Así se puede llegar a la
visión amplia del conjunto de elementos, de sus

relaciones y contradicciones, que determinan la
dinámica de lo real.
4.2.1. Perfil de los capacitados que
atienden el INI y el INCA RURAL
En seguida se presentan las principales
características del tipo de capacitados que
atienden el INI y el INCA RURAL. Desde luego,
lo expuesto necesariamente variará en cada
caso particular. Aquí se generaliza para facilitar
la exposición:
a) Empleados de las instituciones del sector
agropecuario que trabajan en oficinas.
Formación escolar tradicional; nivel de
escolaridad medio superior o superior;
experiencia en presentar exámenes
(cuestionarios escritos, principalmente); facilidad
para utilizar el lenguaje escrito como medio de
comunicación.
b) Técnicos de campo. Nivel de escolaridad
medio básico, medio superior o superior en
áreas técnicas o sociales; predominio de lo
concreto sobre lo teórico; facilidad para
comprender tanto el lenguaje escrito como el
oral. Generalmente inmersos en una dinámica
de trabajo "muy activa" que requiere de
soluciones prácticas.
c) Campesinos. En su mayoría tienen primaria
incompleta o son analfabetas, a veces
monolingües; poseen esquemas culturales
lógicos y modos de expresión propios;
predominio del lenguaje oral, dialógico; hacen
continua referencia a sus experiencias y
antecedentes históricos.
En capacitación en el medio urbano, o en otras
acciones de educación de adultos, se puede
establecer una equivalencia. Por ejemplo,
generalmente los empleados de servicios y
trabajadores de economía informal, tienen
primaria terminada y en ocasiones menos
instrucción. Los obreros pueden tener
secundaria, o por lo menos la primaria, y alguna
preparación técnica práctica especializada. Los
EVALUACIÓN EDUCATIVA
empleados administrativos o técnicos tienen
mayor escolaridad.
La recomendación sería que, mientras menos
escolaridad tengan los capacitados por evaluar,
se respeten lo más posible las formas de
expresión del pensamiento concreto, a base de
ejemplos, problemas, anécdotas, etc. Mientras
más escolaridad se tenga, se tiene mayor
entrenamiento para entender y utilizar
cuestionarios, preguntas de opción múltiple y
otras que utilizan más abstracciones.
4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
A continuación se presentan algunas técnicas e
instrumentos que se pueden utilizar para evaluar
el aprendizaje. Como se podrá observar, varias
de las técnicas e instrumentos que se proponen
se utilizan también en la evaluación escolar, en
investigación sociológica y otras actividades.
Esto se justifica en tanto que las técnicas y los
instrumentos no son más que medios que
pueden ser utilizados con una u otra finalidad, de
acuerdo con diferentes concepciones y objetivos.
En este caso particular, son los procedimientos
de que se sirve la evaluación del aprendizaje
para cumplir su finalidad la valoración del
desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes, estando caracterizada su aplicación y
utilización de resultados por la concepción que
se tiene de la evaluación como proceso
sistemático, participativo Ponente, integral y
didáctico. Desde este punto de vista las técnicas
e instrumentos que se proponen no son las
únicas, ni deben ser vistas o aplicadas
rígidamente. Pueden crearse nuevas técnicas e
instrumentos, modificarse, enriquecerse por su
práctica, adaptarse algunas que se utilicen en
otras áreas etc., en la medidas que apoyen a la
evaluación para cumplir sus finalidades y se
adecuen a su concepción.
Existen diversas técnicas e instrumentos con los
que se puede valorar el aprendizaje De forma
muy general, se tienen desde las más
tradicionales, hasta las que intentan dar un giro
siguiendo el enfoque participativo y dinámico
111
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
expuesto anteriormente Se presentan algunas
describiendo brevemente las formas en que se
pueden utilizar los casos en que conviene
utilizarlas Y los instrumentos que se requieren.
información 'que se resume .
Se ha clasificado a las técnicas en:
1. Aplicación de cuestionarios o pruebas
escritas.
2. Pruebas orales.
3. Pruebas prácticas, y
4. Técnicas grupales estructuradas.
Esta división se hace porque es lo más apegado
a la experiencia escolar de los instructores Sin
embargo, como se explicó al conceptualizar la
evaluación, no se trata de "poner a prueba sino
de propiciar la toma de conciencia personal y
colectiva sobre lo que se ha aprendido, al
expresarlo o demostrarlo.
4.3.1. Aplicación de cuestionarios:
Consiste proporcionar una serie de preguntas,
previamente elaborada, para que sea resuelta
individualmente o por equipo, de forma escrita o
verbal (dependiendo de las características de los
participantes y del aprendizaje que se desea
valorar, conforme se ha explicado) .
Generalmente se les conoce como pruebas
escritas.
Permiten? Obtener información en forma rápida,
lo que posibilita su análisis en el momento y
después de terminado el evento.
El aprendizaje que se valora mediante esta
técnica depende mucho de las preguntas que se
elaboren. En función de esto, se puede apreciar
desde la simple memorización, datos, hasta la
112
aplicación de conocimientos y su concretización
en un producto.
En el cuadro pags. 32 34) se presentan los
tipos de preguntas que se utilizan en la
elaboración de cuestionarios, y se explican
brevemente sus características y casos en que
se recomienda su utilización.
Esta técnica se puede utilizar en su forma
tradicional (prueba escrita individual) de
preferencia con las personas que tengan por lo
menos un nivel de escolaridad media básica,
como senté ^1 de campo y empleados de
oficina. En caso de considerarse necesaria y
convergente su aplicación a campesinos con
menor escolaridad, se podría hacer en forma
oral asegurándose de que alguna persona
transcriba sus respuestas de la forma más
exacta posible.
Pueden aplicarse individualmente (si se desea
constatar el aprendizaje de cada persona en
particular) o en equipo, en aquellos casos en que
no es necesario que cada persona tenga todos
los elementos, sino que el equipo Pueda dar una
respuesta satisfactoria p partir de la combinación
de los aportes individuales.
También se pueden incluir pequeños
cuestionarios en los documentos que se vayan a
utilizar como material didáctico, a manera de
ejercios de auto evaluación. Es recomendable
anexar sus respuestas correctas.
Los instrumentos que se requieren para técnica
son cuestionarios, listas de respuestas correctas
o criterios de calificación e instrumentos de
codificación.
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

Cuadro 1. Utilización e instrumentos evaluativos.

Aprendizaje Técnicas Instrumentos. Campesinos Técnicas de Empleados

por evaluar campo. de oficina.

C Aplicación de a) Cuestionarios. Cuando sea Si, escrito Si es la

cuestionarios individuales indispensable individual o en técnica
O b) Lista de respuestas
o en equipo, de forma solo en forma equipo. mas
correctas o criterios
oral o por escrito. oral, con Complementar conocida,
de calificación.
preguntas con pruebas individual o
N
c) Instrumentos de abiertas, por practicas. en equipo,
codificación y equipo y escritos.
calificación. transcribiendo
O
las respuestas.
Resumen, discusión y a) Guías de discusión, No excepto Si como apoyo
C exposición por con textos
b) Guías de observación A la
equipo(trabajo para cortos y
escalas estimativas. evaluación
resumir un tema, participantes
individual.
I analizarlo y c) Instrumentos de que no sepan
posteriormente exponer codificación y leer.
la síntesis y conclusiones calificación.
M a la plenaria; prueba oral)
d)
Entrevista en equipo ( el a) Guías de entrevista. Si, sobre todo No. Se pueden
I instructor platica con si existe utilizar otras
b) Guías de observación
equipo y luego con otro inhibición. técnicas que
( escalas estimativas)
de acuerdo con orden; llevan menos
E prueba oral.) c) Instrumentación de tiempo para
codificación y evaluar los
calificación. mismos.
N
Discusión en equipo y Si, muy Si, como
exposición de recomendable apoyo
T conclusiones (las forma en
A la evaluación
preguntas se plantean y equipos de
individual.
responden por equipo en tres o cuatro
O forma simultanea sin que personas.
intervenga el instructor;
prueba oral).
S
Conocimientos Ejercicios de planificación a) Guía discusión. Si. Si, muy Si.
habilidades y de preferencia en equipos recomendable
actitudes b) Instrumentos para
(se imagina si podrían
sistematizar las
efectuar lo que han
respuestas.
aprendido, como podrían
aplicarlo y lo que les c) Instrumentos de
haría falta). codificación y
calificación.
(Técnica grupal
esrtructural)

113
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Se analiza en Planteamiento de a) Roles o papeles de Si, Si. Si

tanto el problemas vinculados cada personaje, con
Los papeles Es a la que
contenido con la realidad, a los que lo que deben
deben deben darse
como la forma deban buscar una representar.
explicarse prioridad.
en que se solución creativa, por
b) Guía de discusión. verbalmente . Si.
aprendió equipo o en plenaria.
c) Instrumentos para
(Estudio de caso, técnica
sistematizar
grupal estructurada.)
respuestas.
Caracterizaciones (role a) Estudio de caso o Si; los papeles Si. Si.
playing) o socio dramas, problema para deben
donde, se dan un papel análisis . explicarse
previamente preparado y verbalmente.
b) Guía de
posteriormente se
discusión.
analiza. Permite
concienciar de una a) Instrumentos para
problemática. (Técnica sistematizar
grupal estructurada) respuestas.
H
Demostración de una b) Guía de las Si, Si, muy Si, pero no
A habilidad o destreza actividades por recomendable se debe
B mediante la realización realizar. sin descuidar descuidar
de determinadas la actuación la
I c) Listas de cotejo.
actividades en individual. actuación
L situaciones reales o d) Escalas estimativas. individual
simuladas, en forma
I e) Instrumentos de Aunque se
individual o en equipo.
codificación y trabaje en
D (Prueba practica
calificación Equipo
evaluación del proceso o
A ejecución).
D Elaboración de un Si muy Si, pero
E producto determinado recomendable,
Sin
que demuestre que se sin descuidar
S descuidar
posee la habilidad, la actuación
la
¡individualmente o en individual
actuación
equipo (prueba practica,
individual
evaluación del producto.)

4.3.2. Pruebas orales. b) discusión y exposición de conclusiones

Se consideraban pruebas orales las que se
basan en la palabra hablad, pero no el sentido
tradicional de ―tomar la lección ‖ o de repetir
exactamente lo que el instructor‖ dijo ― sino, en el
sentido de la palabra hablada como medio de
expresión. Es decir, se busca el entendimiento y
la comunicación a través del dialogo.
En este rubro se incluyen las siguientes técnicas:
a) resumen, discusión y exposición de
temas y conclusiones por equipos;
por equipos; y
c) discusión grupal y entrevista por
equipos.
Todas estas técnicas se basan en el trabajo grupal.
Con ellas se intenta valorar d aprendizaje a partir de
la discusión, análisis y conclusiones que se obtengan
para el asunto que se está evaluando. A diferencia
de la aplicación de cuestionarios en equipo, de forma
oral, en que se obtiene una respuesta correcta (que
se hace entre todos los integrantes del equipo) para
las preguntas formuladas en el cuestionario, en este
tipo de técnicas interesa el análisis que se da a partir
de preguntas que promueven la discusión. Por medio

114

de ellas se pueden valorar conocimientos y algunas
actitudes (las que se pueden inferir a partir de la
discusión, que denotan una determinada posición,
valores, etc.), aunque de forma limitada.
Se pueden utilizar con personal técnico, o como
apoyo a la evaluación escrita, al igual que con
campesinos, como principal medio para valorar los
conocimientos teóricos, intelectuales, siempre y
cuando se tengan en cuenta sus características. Por
ejemplo: se puede dar un texto con la finalidad de
que se analice a técnicos de campo o empleados; si
se hiciera lo mismo con campesinos, se corre el
riesgo de que muchos no lean, de ocupar mucho
tiempo y de que haya poca participación. La elección
de una variante u otra se determina por el perfil del
grupo con que se va a trabajar.
Muchas veces se ha criticado este tipo de pruebas
por considerarlas sistemáticas o subjetivas, o que
tienden a la repetición y al monólogo, por lo que se
ha dado por descartar su uso, sobre todo en
ambientes académicos. Sin embargo, son de gran
utilidad, especialmente para evaluar la capacitación
campesina, ya que hay muchos analfabetos y pocos
que puedan utilizar el lenguaje escrito como medio
de expresión. Con estas técnicas se presenta la
posibilidad de superar estos obstáculos y entablar la
comunicación. De ahí la importancia de proceder
sistemáticamente para identificar los puntos centrales
por evaluar (mediante una adecuada planeación) y
de construir instrumentos que apoyen su conducción
y permitan recabar la información que en ellas se
vierte.
Las conclusiones a que se llegue y los argumentos
más importantes pueden escribirse, ya sea por el
instructor, por algún participante, o un relator que
asista con ese fin.
Los instrumentos que se utilizan son guías de
discusión, escalas de calificación o formatos de
codificación. Se toma nota de lo que se dice en
hojas, o en el pizarrón, o incluso se puede grabar.
4.3.3. Pruebas prácticas
Existen conocimientos, actitudes o habilidades que
no se manifiestan ni se pueden apreciar eficazmente
por pruebas escritas u orales. No es suficiente que se
expresen ideas de forma escrita o verbal para que lo
aprendido se demuestre en toda su amplitud; en
estos casos se recurre a las "pruebas prácticas", que
EVALUACIÓN EDUCATIVA
consisten en actividades reales que deben realizar
los capacitados para valorar lo aprendido, mediante
la realización de una ejecución o la elaboración de un
producto. Son de gran importancia para la evaluación
de la enseñanza aprendizaje en la capacitación, ya
que se pone en juego la misma capacidad de
transformar a partir de la utilización de lo aprendido,
lo que corresponde al fin último de la capacitación.
En este sentido probablemente sean las técnicas
más recomendables para este tipo de evaluación
siempre que el aprendizaje se pueda concretar en un
producto o manifestar por medio de una actividad.
Las pruebas prácticas se pueden referir a:
Procesos o ejecuciones. Se valora la secuencia de
pasos, operaciones o movimientos con que se
efectúa una tarea, como puede ser el manejo de un
tractor, la confección de una prenda, la actuación de
un "futuro instructor", etcétera.
Los productos que se obtienen de dichos procesos.
Se valora el grado de eficiencia logrado en los
diversos elementos que constituyen la estructura y
terminado de lo que se ha elaborado; como pueden
ser las características de los surcos trazados con el
tractor, la calidad de una prenda confeccionada,
formularios llenados, material o proyectos
elaborados, etcétera.
Posiciones. Aunque es bastante riesgoso hablar de la
valoración de actitudes, a partir de una situación
simulada, se pueden observar las respuestas de los
participantes, las posiciones que toman, etc., y a
partir de ellas inferir la concepción que respalda |
esa actuación y las actitudes que se tienen.
Se reconocen los siguientes tipos básicos de pruebas
prácticas:
a) Identificación o reconocimiento de la adecuación
de un procedimiento, uso adecuado de una
herramienta o explicación de la actividad más
aconsejable o de la forma en que se procedería. Por
ejemplo, identificar los implementos agrícolas y
describir su uso (pero no se utilizan); o explicar la
forma de preparar alimentos en conserva (pero no se
preparan); etcétera.
b) Ejecutar una tarea (movimientos, actividades y
operaciones) bajo condiciones simuladas pero "como
si" fueran reales. Por ejemplo: el grupo simula ser un
grupo de ejidatarios y los capacitados evaluados
simulan ser técnicos que están promoviendo el
115
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
programa institucional sobre el que se les ha
capacitado; o el grupo simula ser un ejido que está
haciendo su balance y programación y se evalúa el
balance y el programa que hayan elaborado,
etcétera.
c) Realizar, en condiciones reales, una cierta tarea
que constituye una muestra representativa de una
serie de tareas y de los objetivos que deben
evaluarse. Si se lleva a cabo la tarea exitosamente,
se puede inferir que se es capaz de resolver con
eficacia todas las del género. Por ejemplo: en el
curso de "Inseminación artificial en ganado bovino",
la evaluación consiste en hacer diagnóstico de
preñez de una vaca o inseminarla si se presentan las
condiciones adecuadas; o en un curso de "Corte y
confección", elaborar un vestido, etcétera.
Las pruebas prácticas se utilizan para valorar
conocimientos, habilidades y, en los casos en que
sea posible, actitudes; con empleados, técnicos o
campesinos; en forma individual o en equipo.
Cuando sea necesario determinar con precisión la
capacidad de cada persona, se da preferencia a la
evaluación individual; si es una actividad que
forzosamente necesita de varias personas para ser
realizada, o interesa que se trabaje de forma
organizada, o no hay tiempo ni materiales suficientes,
se realiza la evaluación en equipo, valorando tanto la
actuación del equipo en su conjunto, como la de cada
uno de sus integrantes en particular.
Los instrumentos que se pueden utilizar son guías de
observa don, listas de cotejo, escalas calificativas e
instrumentos de codificación; además de todo el
material "real" e instrumentos que se requieran para
la prueba (máquinas de coser, tractores, formatos,
solicitudes, etcétera).
4.3.4. Técnicas grupales estructuradas
Con ellas se hacen evidentes actitudes hacia el
aprendizaje, propiciando la reflexión tanto sobre el
aprendizaje del contenido temático del curso, como
sobre la forma en que se aprende. Están basadas en
ejercicios diseñados por especialistas en dinámica de
grupos.
Se recomienda consultar la bibliografía que se
encuentra al final de este libro, ya que cada una de
esas técnicas implica una amplia descripción que no
era posible hacer en esta guía.
116
EJERCICIO CUATRO
Realice las actividades que se indican:
1. Mencione un ejemplo de cada tipo de "prueba", en
que usted haya participado (ya sea como instructor o
como participante).
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__________________________________________
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__________________________________________
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2. Según su experiencia, ¿en qué casos conviene
utilizar cada tipo de "prueba".
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_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
3. Elija el o los tipos de prueba que considere
convenientes para el programa que desarrolló en el
capítulo 3. Únicamente seleccione los tipos de
prueba que considere adecuados, justificando su
elección. No los desarrolle, pues eso lo realizaremos
más adelante.
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
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4. Compare su respuesta anterior con lo que dio a la
pregunta 5 del ejercicio de auto evaluación inicial.
Haga los cambios que considere convenientes.

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__________________________________________
__________________________________________
5. Pasos de la instrumentación de la
evaluación del aprendizaje
Como se ha visto, la instrumentación de la
evaluación del aprendizaje tiene su punto de partida
en la planeación del evento. Además, la
instrumentación incluye desde la planeación de la
evaluación, hasta el análisis e interpretación de
resultados.
Enseguida se explicarán detalladamente cada uno de
los pasos, procurando no detenerse en conceptos
técnicos.
5.1. PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN
La planeación de la evaluación, como su nombre lo
dice, implica diseñar un plan de evaluación del
evento, así como una tabla de especificaciones
correspondiente a cada técnica.
La planeación de la evaluación se realiza en varios
momentos:
1. Antes del curso, por parte de los instructores.
2. Al inicio del curso, al revisar con los participantes
el programa del evento, se analiza también con ellos
la forma en que se propone evaluar.
Como puede observarse, aunque en la planeación de
la evaluación la principal responsabilidad es de los
instructores, también intervienen los participantes.
5.1.1. Diseño del plan de evaluación del evento
La elaboración del plan de evaluación es un paso
indispensable, pues permite obtener una visión clara
de la forma en que se incorpora la evaluación al resto
de las actividades del evento, así como determinar
las finalidades, momentos y técnicas con que se
realizará.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Para facilitar este trabajo es conveniente elaborar un
cuadro en donde se anoten los datos a que se hace
mención. La explicación respectiva se encuentra en
los siguientes puntos (véase un ejemplo en el cuadro
4).
1. Se transcriben los objetivos del evento.
2. Se anotan las características de los participantes,
3. Se copia del programa el tiempo que se puede
ocupar para evaluar. Suponemos que puede haber
una evaluación de las condiciones operativas, etc.,
además de la evaluación del aprendizaje.
4. Se enumeran los temas con sus objetivos.
5. Se plasman los aspectos que seria importante
evaluar en el evento, o en cada tema, para
considerar logrados sus objetivos. Es básica la
participación de los instructores en la determinación
de los aspectos por evaluar, pues son ellos quienes
saben:
a) Qué habilidades, conocimientos o actitudes se
incluyen en cada objetivo.
b) Qué tendría más relevancia aprender (y por lo
tanto evaluar) para considerar logrado cada objetivo.
La determinación de estos aspectos constituye el eje
de la instrumentación de la evaluación del
aprendizaje; propicia que los resultados que se
obtengan sean válidos, es decir, que constituyan una
representación veraz del aprendizaje de los
capacitados y del logro de los objetivos propuestos.
Éste es el concepto de validez.
Cabe aclarar, a manera de distinción que:
a) una forma de determinar los aspectos importantes
por evaluar es obtener una muestra representativa,
eligiendo aspectos significativos de cada tema y
ponderándolos de acuerdo con la importancia del
tema (se supone que a mayor importancia del tema,
mayor tiempo del curso);
b) sin embargo, algunos autores consideran que no
es posible obtener una muestra de conocimientos,
por lo que habría que derivar de los objetivos del
evento lo que se podría hacer si éstos se lograran.
Se trata de encontrar actividades o productos en
donde se integre lo visto en varios temas, en una
síntesis personal; conocimientos que tienen mayor
117
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
complejidad, que son globales y que no se limitan a
repetir por separado lo visto en cada tema.
6. Se determinan los momentos en que convendría
evaluar el aprendizaje, así como los aspectos en los
que se debería centrar la evaluación y las técnicas
que se podrían utilizar En caso de que no se haya
programado tiempo especial para la evaluación, se
puede dar carácter evaluativo a alguna actividad de
trabajo en equipos.
Las finalidades y momentos con que se puede
evaluar el aprendizaje son:
a) Diagnóstica. Se realiza al iniciar el evento para
determinar las expectivas experiencias y
conocimientos que tienen los participantes sobre los
temas en su conjunto, a nivel individual y grupal.
b) Formativa o parcial. Se realiza durante el
desarrollo del curso para comprobar que se cuenta
con los conocimientos y destrezas sobre los que se
ha capacitado hasta ese momento y que son
necesarios para seguir adelante en la enseñanza.
Los datos se obtienen a nivel individual y grupal. El
énfasis debe estar en los objetivos de cada tema.
Pueden efectuarse varias evaluaciones parciales que
en ocasiones hasta pueden sustituir la evaluación
final.
c) Final. Se realiza al final del evento para valorar el
total de objetivos alcanzados individual y
grupalmente. Cuando se haya realizado la evaluación
diagnóstica también se puede determinar el avance
logrado con la capacitación. El énfasis debe estar en
los objetivos generales del curso.
Siempre que sea posible se debe efectuar la
evaluación diagnóstica. Puede consistir desde un
simple sondeo, como plática, hasta la aplicación de
cuestionarios más rigurosos según las necesidades y
tiempo de que se disponga.
7. Se determina qué elementos de la evaluación se
van a considerar para la valoración global del evento.
Si se van a utilizar varías técnicas, puede ser que
cada una reciba diferente importancia o peso.
Se define si va a ser necesario calificar y los
elementos que se tomarían en cuenta para conformar
la calificación. En este caso conviene delinear en
términos generales las característica de los rangos
de calificación que se emplearían.
118
La decisión sobre si es suficiente una valoración
descriptiva, o sí se requiere de calificaciones,
dependerá de las necesidades a que debe responder
la evaluación, conforme se ha visto.
EJERCICIO CINCO
1. Elabore el plan de evaluación para el evento que
usted diseñó en el ejercicio tres. Siga los pasos que
se indicaron en los puntos 1 a 7 de este capítulo.
Sí no dispone de espacio suficiente en el formato que
proponemos, adáptelo a sus necesidades.
Sí conforme avance en la lectura, piensa que puede
mejorar lo que elabore en este primer intento,
modifique su propuesta.
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__________________________________________
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5.1.2. Diseño de cada técnica
La planeación de cada técnica en particular se
conoce también como "diseño de la tabla de
especificaciones" o "diseño del cuadro de planeación
de la prueba", En este cuadro se relacionan:
1. Los temas que se evalúan por medio de una
técnica determinada en cierto momento.
2. Los aspectos de esos temas que es importante
evaluar por medio de esa técnica, en ese momento.
3. La importancia relativa del aspecto que se desea
evaluar dentro del conjunto de la prueba.
4. Los indicadores con respecto a cada aspecto.
Un indicador es un elemento de información que
permite demostrar, concretar y manifestar lo que se
estudia. En este caso. el aprendizaje,
Así, en un cuestionario los indicadores son las
preguntas; en una prueba oral son los diferentes
puntos que tendrían que tocarse en la discusión; por
último, en una prueba práctica, son las actividades de
que se compone la ejecución o las características
que debe reunir el producto.
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

5. Los valores numéricos para cada indicador, debería contener un indicador para poder considerar
cuando sea necesario asignar calificación. El valor de que se ha aprendido lo planteado en el aspecto que
cada indicador puede variar de acuerdo con su se va a evaluar.
dificultad.
Para ejemplificar, se presentan las tablas de
6. Los criterios de valoración en el caso de pruebas especificaciones de un cuestionario, de una prueba
orales y prácticas. Para los cuestionarios se elabora oral y de una prueba práctica en los cuadros 5, 6 y 7.
posteriormente una lista de respuestas correctas.
Un criterio de valoración es un parámetro en el que
se describen las características o cualidades que
Cuadro 5. Tabla de especificaciones para el cuestionario parcial escrito.

Temas Importancia Aspectos importantes por Tipo de pregunta Numeración Valor de lo

relativa valorar conveniente de preguntas pregunta
(Porcentaje) (Porcentaje)
1. Introducción 5 Conozcan los programas de . Respuesta 1 5
conservación de suelo y agua restringida
aplicables en su zona
2. Mecánica 15 Conozcan los agentes que Respuesta restringida 1 5
de la erosión provocan la erosión
Sepan cuáles son los tipos de Apareamiento 1 10
erosión y las causas de su
ocurrencia
3. 80 Puedan calcular la precipitación Estudio de caso 1 15
Escurrimientos media por cualquier método
superficiales (media aritmética, isoyetas y
thiessen)
Sepan cómo calcular la Respuesta restringido 1 10
probabilidad de lluvia
Puedan calcular la pendiente Estudio de caso 1 15
media
Calculen escurrimientos Estudio de caso 2 40
mínimos y máximos para un
cierto periodo de retorno
Total 100 8 100
se pueden utilizar en cada tipo de prueba.
5.2. CONSTRUCCIÓN Y PRUEBA DE LOS Posteriormente se indicará, de forma general, el
INSTRUMENTOS NECESARIOS PARA CADA procedimiento a seguir en su construcción y
TÉCNICA prueba.
Una vez diseñada la tabla de especificaciones, 1. En aplicación de cuestionarios (pruebas
se elaboran los instrumentos necesarios. A escritas):
continuación se mencionan los instrumentos que
a) cuestionario, y

119
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
b} lista de respuestas.
2. En pruebas orales (varían en función de la
técnica elegida);
a} guía de entrevista,
b} guía de discusión, y
c) escala estimativa o de calificación.
3. En pruebas prácticas:
a} guía de actividades por realizar
b) lista de cotejo, y
c) escalas estimativas.
4. En técnicas grupales: la mayoría de estas
técnicas están ya estructuradas por especialistas
para promover una cierta dinámica en el grupo.
En estos casos se pueden hacer adaptaciones o,
por el contrario, aplicarlas conforme se indica en
las instrucciones, con los materiales que en ellas
se señalan.
5. Formatos de codificación y calificación.
5.2.1. Procedimiento para la construcción y
prueba de los instrumentos evaluativos
El siguiente procedimiento básico indica, a
grandes rasgos, las actividades que se deben
realizar para diseñar y probar los instrumentos
que se emplearán con los participantes.
Siempre debe haber una preparación previa al
evento, aunque se pueden hacer adecuaciones
durante su desarrollo, de acuerdo con
sugerencias de los participantes.
El procedimiento es flexible y se propone como
ideal. Es conveniente que en lo posible se haga
una "prueba piloto"1 de los instrumentos antes
de usarlos en el evento, aun cuando ésta no sea
rigurosa.
Procedimiento:
1. Revisar el plan de evaluación y la tabla de
especificaciones de la prueba de que se trate.
120
2. Redactar los indicadores basándose en la
tabla de especificaciones y de acuerdo con el
tipo de prueba:
a) preguntas, si es prueba escrita u oral,
b) indicadores de aspectos que se deben
observar, ya sean características del producto o
actividades de la ejecución, si es una prueba
práctica.
Aquí se habla de "probar los instrumentos" en el
sentido de verificar, en condiciones semejantes a
las reales, que van a funcionar adecuadamente
cuando se utilicen en las situaciones reales.
Técnicamente se conoce como probar la validez,
confiabilidad, grado de dificultad, índice de
discriminación, entre otras.
3. Revisar la calidad de las preguntas o
indicadores:
a) claridad,
b) posibilidad de valorar los objetivos con la
información que se obtenga, y
c) adecuación a lo planeado en la tabla de
especificaciones.
Tratándose de preguntas, se elabora la lista de
respuestas correctas y se fijan criterios de
calificación.
4. Preparar el instrumento para su "prueba
piloto", con las instrucciones, orden de las
preguntas o indicadores y forma en que se
utilizará. Las instrucciones deben ser claras,
precisas y directas, de preferencia escritas en
modo imperativo. Conviene incluir un ejemplo
resuelto de la forma de responder las preguntas
o de calificar lo que se observa en las pruebas
prácticas.
5. Diseñar el formato de codificación.
6. Hacer la "prueba piloto" del instrumento en
una muestra. Tratándose de cuestionarios y
guías de discusión, la muestra debe integrarse
por personas que dominen el tema, personas de
perfil semejante al de los destinatarios, que no

conozcan el tema y personas de perfil semejante
al de los destinatarios, que sí lo conozcan. Para
los instrumentos de pruebas prácticas y guías de
entrevistas es necesario que se utilicen en una
situación semejante a la planeada para el curso.
Esto debe hacerse bajo la supervisión del
diseñador, quien anotará las dificultades que
observe, comentarios y sugerencias.
7. Codificar y calificar la información.
8. Analizar la información obtenida, lo que
incluye:
a) instrucciones;
b) grado de dificultad y claridad de las preguntas;
c) funcionalidad y precisión de las categorías de
las escalas estimativas o indicadores de las
hojas de cotejo;
d) efectividad de la lista de respuestas;
e) funcionalidad del formato de codificación y del
código de calificación;
f) adecuación del tiempo real que se utilizó en la
prueba, con el que se tiene programado; y, g)
posibilidad de valorar el logro de objetivos con la
información obtenida.
9. Hacer los cambios, correcciones y d) Revisar que el nivel de dificultad de cada
adecuaciones necesarias.
10. Aplicar de nuevo, para corroborar que se
superaron las dificultades encontradas.
11. Corregir nuevamente, si es necesario, o
preparar el instrumento para su utilización
definitiva.
Puede ocurrir que el instructor participe en varios
eventos del mismo tema. En ese caso, puede
aprovechar su experiencia para ir mejorando
progresivamente sus técnicas e instrumentos.'
Este procedimiento general tiene algunas
especificidades para cada tipo de instrumento.
En seguida se explican los más necesarios.
a) Recomendaciones para la elaboración de
cuestionarios
EVALUACIÓN EDUCATIVA
1. Construir una primer propuesta de
cuestionario y lista de respuestas correctas.
a) Repasar los objetivos del curso, de los temas,
aspectos importantes por evaluar y tipo de
pregunta conveniente consignados en el "Plan
de evaluación" y en la "Tabla de
especificaciones".
b} Redactar las preguntas teniendo en cuenta
las recomendaciones sintetizadas en el cuadro
Tipos de preguntas (cuadro 2).
c) Responder a cada pregunta. Esta es una
primera prueba que permite averiguar si se está
realmente preguntando lo que se quiere, si se
entiende la pregunta, sí hay multiplicidad de
respuestas a la pregunta formulada (en cuyo
caso todas se deben considerar), si es
demasiado abierta o cerrada, sí no es posible
preestablecer una respuesta única, y, por lo
tanto, sólo se pueden señalar los aspectos
mínimos que es necesario que contenga,
etcétera.
Si es necesario se corrigen, rehacen o se elige
otro tipo de pregunta y se anota la respuesta
correspondiente, siempre basándose en lo dicho
en el inciso a.
pregunta sea adecuado a lo visto en el tema,
que no se pregunte lo más fácil o trivial ni lo más
difícil. Debe procurarse que lo que se pregunte
sea lo más representativo, tienda hacia los
aprendizajes más complejos y que
aproximadamente el 50 de los participantes
pueda responder correctamente. En caso de
encontrar alguna pregunta deficiente debe
corregirse y adecuar su respuesta.
e) Revisar la posibilidad de responder a cada
pregunta como resultado de la información que
se presentará y de las actividades que se
realizarán en el curso; que el aprendizaje que se
desea valorar con la pregunta se pueda
desarrollar en el tiempo del curso y que el
conjunto de preguntas pueda responderse en el
121
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
tiempo programado. En caso necesario se
corrige.
f) Comprobar que con las preguntas se obtiene
una muestra representativa de objetivos y
contenidos. Para esto se revisa que las
preguntas correspondan a lo establecido en el
plan de evaluación y que se adecuen a los
objetivos y actividades definidos para cada tema
en la carta descriptiva. En caso necesario se
corrige.
g) Eliminar elementos externos que puedan
disminuir la efectividad de la prueba. Se debe
cuidar que el lenguaje y la construcción de cada
pregunta sea entendible, evitar la ambigüedad y
falta de precisión sobre lo que se desea
averiguar, evitar la interdependencia entre
preguntas y la inclusión de trampas o pistas
sobre la respuesta correcta. Es decir, eliminar
los elementos que eviten que se responda
correctamente aunque sí se posea el
conocimiento, o los que facilitan una respuesta
correcta aunque se carezca del conocimiento.
h) Ordenar las preguntas. Se pueden agrupar en
función del tipo de pregunta, de las más sencillas
a las más complejas, y luego ordenar las
preguntas del mismo tipo en orden creciente de
dificultad (menor o mayor). También se pueden
agrupar por tema y las que pertenezcan a cada
tema en orden creciente de dificultad.
i) Preparar las instrucciones. Deben indicar cuál
es el propósito de la prueba, el tiempo con que
se cuenta, el procedimiento para contestar cada
tipo de pregunta, la forma de registrar las
respuestas y otras indicaciones (se pueden
consultar tablas, documentos, etcétera).
Si todas las preguntas son del mismo tipo, las
instrucciones se ponen al principio. Si las
preguntas son de vanos tipos, las instrucciones
deben integrarse a cada pregunta o tipo de
pregunta.
En este momento se obtiene una primer
propuesta de cuestionario, pero no puede
decirse que se haya terminado.
122
j) Ordenar las respuestas posibles aceptables
y/o correctas, así como los aspectos
indispensables o criterios de valoración
conforme a las preguntas del cuestionario. Si
debe tenerse en cuenta alguna consideración
especial, se anota. En este momento se obtiene
la lista de respuestas de la primer propuesta de
cuestionario.
k) Se diseña un cuadro o formato donde se
puedan codificar y calificar las respuestas de
todos los participantes separándolas, de ser
posible, por temas u objetivos. En él se deben
incluir instrucciones sobre la forma de codificar y
calificar las respuestas.
2. Probar los cuestionarios y listas de
respuestas.
La aplicación piloto de los instrumentos es un
paso imprescindible para averiguar cómo
funcionarán los instrumentos en su conjunto y,
en particular, cada uno de sus elementos. Puede
realizarse con mayor o menor rigurosidad
dependiendo de si se trata de evaluar un solo
curso con pruebas informales o una serie de
cursos del mismo tipo mediante pruebas
uniformes. Básicamente se procede de la forma
siguiente;
a) Se mecanografían y fotocopian los
cuestionarios y listas de respuestas. Debe
revisarse que no existan errores, ni se hayan
omitido, cambiado o aumentado palabras o
textos. También se revisa que haya suficiente
espacio (ni poco ni demasiado) para responder a
las preguntas; que se distinga claramente entre
preguntas y que fácilmente se pueda relacionar
cada pregunta con su respuesta.
b) Se elige una muestra relativamente pequeña
para realizar la prueba. Conviene solicitar
colaboración a tres tipos de personas: colegas o
compañeros de trabajo con amplia preparación
sobre el tema; personas de características
similares a las de quienes asistirán al curso, que
tengan preparación sobre el terna porque se
hayan capacitado o hayan realizador estudios al
respecto; y personas de características similares

a las de los futuros participantes M que no
tengan preparación sobre el tema.
Es recomendable que se les pida que anoten
todos los comentarios que tengan sobre j las
preguntas que les parezcan mal formuladas,
incomprensibles, que les produzcan moles m tía
o irritación, si hay una o varías posibles
respuestas, si les parece correcto el
ordenamiento, si son suficientes y claras las
instrucciones, y si la presentación (formato) de la
prueba m es funcional. También es
recomendable observar a las personas mientras
resuelven el cuestionario, registrar las
observaciones y tomar el tiempo real de
resolución.
A las personas con amplia preparación, además
de solicitárseles que resuelvan el cuestionario se
les puede pedir su opinión sobre la lista de
respuestas, su validez, conveniencia, | etc.,
explicándoles más a fondo los objetivos que se
pretenden evaluar. Posteriormente se | puede
tener una reunión para discutir estos aspectos.
c) Se analiza la información obtenida, lo que
incluye;
La claridad y suficiencia de las instrucciones.
La dificultad y poder discriminatorio2 de cada
pregunta: teóricamente una pregunta fácil es la
que resuelve correctamente la mayoría y una
difícil es resuelta en forma correcta por pocas
personas; existen fórmulas estadísticas para
calcular el índice de dificultad. Para sustituir este
trabajo se pueden comparar las respuestas de
quienes
2 Para los cuestionarios que se elaboren para un
curso, con grupos pequeños, se recomienda una
forma simplificada de análisis de elementos:
1. Ordénense los cuestionarios, de la calificación
más alta a la más baja.
2. Sepárense tres grupos, las calificaciones más
altas, las medias y las bajas: puede ser en
tercios; o el 27 inferior y el 27 superior para un
EVALUACIÓN EDUCATIVA
análisis un poco más refinado, o simplemente la
mitad superior y la mitad inferior.
3. Por cada pregunta, tabúlese el número de
respuestas correctas en los grupos superior e
inferior. Si se trata de preguntas de opción
múltiple conviene anotar el número de
respuestas para cada alternativa a fin de valorar
el funcionamiento de los distractores.
4. Estímese la dificultad de cada pregunta:
porcentaje de respuestas correctas para la
pregunta.
Dificultad = R x 100
R=Respuestas correctas' ,
T= Total de respuestas del grupo superior e
inferior.
Se utilizan solamente los datos de los grupos
superior e inferior.
Una dificultad aceptable es entre 40 y 60; 15 se
considera muy difícil y 80 muy fácil.
5. Estímese el poder discriminatorio de cada
pregunta: se refiere al grado en que discrimina
entre personas de gran aprovechamiento y de
bajo aprovechamiento. Se puede obtener
sacando la diferencia entre el grupo superior e
inferior, que debe ser mayor al 10, favorable al
superior.
Para un cálculo más preciso se puede utilizar la
fórmula: p, _ Rs Ri D = índice de poder
discriminatorio
1/2 r
Rs = Respuestas correctas del grupo superior.
Ri = Respuesta correctas del grupo inferior.
1/2 T = La mitad de la suma del total de
respuestas correctas e incorrectas del grupo
superior e inferior.
Un máximo poder discriminatorio sería de 1.00
(todas las personas del grupo de
aprovechamiento superior e inferior contestan
123
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
bien y todas las de aprovechamiento bajo
contestan mal).
Una pregunta sin poder discriminatorio tiene un
índice de 0.00 (un número igual de los grupos
superior e inferior contestan correctamente). Se
considera aceptable poder discriminatorio de
0.40 y más.
6. Se evalúa la eficacia de los distractores en las
preguntas de opción múltiple. Se puede
determinar por simple observación.
En general, un buen elemento de distracción es
elegido más frecuentemente por personas del
grupo inferior que del superior. Si no se elige en
ninguna respuesta, no funciona como distractor,
por lo que debe cambiarse. Si se elige más
veces en el grupo superior que en el inferior, es
un mal elemento por lo que debe revisarse para
evitar ambigüedades y que provoque confusión.
dominan el tema (deben haber sido correctas, o
están tan difíciles que ni ellos las pueden
contestar), con las de quienes no lo dominan
(deben haber sido incorrectas, o es que están
tan fáciles que hasta ellos, que ni siquiera
conocen el tema, las pudieron contestar por
lógica).
Además debe tenerse presente que, aunque el
tipo y nivel de conocimiento que se evalúa varia
en función de si se trata de una evaluación
diagnóstica, pardal o final, lo más importante no
es que todos contesten bien o mal, sino la
posibilidad de detectar o discriminar si se posee
o no determinado conocimiento,
independientemente de que sea básico o
elevado.
Es importante que se observe también:
 La posibilidad de valorar el logro de los
objetivos de forma general y de cada uno en
particular mediante la información obtenida.
 La posibilidad de codificar y procesar las
respuestas en el formato preparado, de
acuerdo con las instrucciones dadas.
124
 •La efectividad de la lista de respuestas y
criterios de calificación.
3. Preparar el cuestionario, lista de respuestas y
formato de codificación para su edición final.
b) Recomendaciones para la elaboración de
pruebas orales
Como ya se dijo anteriormente, los instrumentos
son de gran importancia para las pruebas orales,
ya que ayudan a realizar la evaluación conforme
a un orden y permiten registrar lo que se dice.
Los instrumentos que se pueden requerir son:
guías de discusión, guías de entrevista, escalas
estimativas y hojas de codificación.
La elaboración de estos instrumentos debe ser
previa a la realización de la evaluación. En cada
caso se elaborarán el o los instrumentos
necesarios, adecuándolos a las características
concretas.
1. Guías de discusión.
Son instrumentos con los que se busca
promover la reflexión y análisis de la información
que se ha visto en el curso. Consisten en una
serie de indicaciones sobre las actividades por
realizar, e indicadores o preguntas sobre los que
hay que reflexionar, discutir y obtener
conclusiones.
Pueden utilizarse tanto con técnicos (en el
resumen, discusión y exposición de temas y
conclusiones en equipo), como con campesinos
(en las discusiones guípales o en equipo). Por lo
anterior, en su elaboración es muy importante
considerar el tipo de personas a las que se
dirigirá.
Para elaborar una guía de discusión se debe:
a} Revisar los objetivos de los temas y aspectos
importantes por evaluar que se plasmaron en el
plan de evaluación y en la tabla de
especificaciones.
b) Redactar, con lenguaje apropiado al tipo de
destinatarios, las actividades que van a
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

realizarse y el propósito con que se hacen. Así, e) Preparar la guía para su prueba con el tipo de
por ejemplo: formato y letra que piensa utilizarse.
 para el resumen, discusión y exposición en f) Probar la guía, es decir, solicitar a personas
equipo, las actividades serían: nombrar un con características semejantes a quienes
coordinador, leer partes específicas de asistirán al curso, que la resuelvan.
determinado documento, señalando los
g) Se incorporan las observaciones y
aspectos más importantes, elaborar la
adecuaciones que sean necesarias y de ser
síntesis, discutir las preguntas y redactar las
posible o necesario (si hay muchos cambios) se
conclusiones.
realiza una segunda prueba.
 para la discusión y exposición de
h} Analizar la información obtenida y hacer las
conclusiones en equipo (campesinos), las
correcciones necesarias: ¿fueron claras las
actividades serian: nombrar un coordinador,
indicaciones sobre las actividades por realizar?,
leer cada pregunta, discutirla hasta llegar •' a
¿se entendieron las preguntas?, ¿la información
una conclusión y presentar las conclusiones
obtenida permitió valorar lo que se pretendía?
al grupo.
¿se ocupó más tiempo del que se tenía
c) Puntear los indicadores que se discutirán pensado?, ¿se promovió la discusión o se
basándose en la tabla de s especificaciones. respondió de forma escueta, sin reflexionar?
Debe procurarse que sean claros y entendibles,
í) Preparar la guía para su utilización en la forma
redactados de " tal forma que inviten a la
en que ha de quedar, ya revisada y corregida.
reflexión y exposición de los diferentes puntos de
vista. En lo posible conviene que sea un número Enseguida se presenta como ejemplo de guía de
pequeño de puntos (máximo cinco) para no discusión la propuesta para la capacitación a
provocar cansancio ni tomar mucho tiempo. coordinadores de evaluación del INCARURAL.
d) Contestar a las preguntas y hacer las mejoras
necesarias.

Ejemplo de guía de discusión

1. Objetivo: Analizar la concepción de evaluación de enseñanza aprendizaje existente.

2. Actividades por realizar:

a) Nombrar un coordinador y un secretario.
b) Leer la guía antes de contestar las preguntas.
c) Discutir cada pregunta hasta llegar a una conclusión.
d) Presentar las conclusiones al grupo, indicando qué elementos se analizaron y por qué
se llegó a esas conclusiones.

3. Preguntas que se deben reflexionar y discutir:

a) ¿Qué es la evaluación de enseñanza aprendizaje?
b} ¿Cuál es su necesidad e importancia dentro de la capacitación?
a) ¿Qué se debería evaluar, en cuanto a enseñanza aprendizaje, dentro de los
cursos
b) del INCARURAL?

125
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
d) ¿A qué problemas piensan que se pueden enfrentar para la instrumentación de la
evaluación de enseñanza aprendizaje y cómo se podrían resolver?
4. Conclusiones:
Las conclusiones que presenten los equipos en la plenaria serán sintetizadas para
integrar conclusiones grupales en cuanto a) Concepto.
b) Importancia.
c) Objeto.
d) Problemas y opciones.
2. Guía de entrevista.
Es una lista de los aspectos que se tratarán y
que utiliza el instructor como un recordatorio
para orientar la plática y obtener información
sobre los mismos puntos de los diferentes
equipos a que entrevista. Para elaborarla se
debe:
a) Repasar el plan de evaluación y la tabla
de especificaciones para tener claro el propósito
y momento en el que se va a hacer la entrevista,
los aspectos que es importante evaluar, así
como los indicadores para cada aspecto.
b) Enumerar las áreas generales o
aspectos importantes que se desea abordar.
c) Elaborar preguntas de tipo general,
abiertas, a partir de las áreas definidas y
aspectos por evaluar. Sí se trata de preguntas
cerradas, a partir de la lista de aspectos por
evaluar se redactan preguntas específicas que
requieran de una respuesta precisa (en cuanto al
contenido).
d) Se analizan las preguntas para eliminar
ambigüedades y se corrigen de forma que sean
suficientemente claras (hay que recordar que las
preguntas se harán a campesinos) .
e) Se diseña y redacta la estrategia a
seguir en la entrevista, por pasos. Por ejemplo:
forma en que se reunirá al equipo y número de
integrantes, introducción y justificación de la
entrevista, explicación de que uno puede
completar la respuesta de otro, planteo sucesivo
de áreas o aspectos y conclusión de la
entrevista, etcétera.
126
f) Prever el tipo de respuesta que se
puede obtener y las dificultades que pueden
presentarse. Se pueden preparar preguntas
equivalentes para el caso de que alguna no sea
lo suficientemente clara.
g} Se entrevista a un grupo de personas de
características semejantes a las de los
participantes al curso, para probar la guía.
h) Se hacen las correcciones necesarias y
se prepara la guía para su utilización.
En la siguiente página se muestra una guía de
entrevista empleada por el INI
3. Escalas estimativas o de calificaciones.
Consisten en un conjunto de enunciados sobre
características o aspectos por valorar, cada uno
de ellos seguido por indicaciones o criterios de
valoración que permiten determinar el desarrollo
o grado de calidad del aspecto. Permiten dirigir
la observación hacia aspectos específicos,
claramente definidos, y suministra un cuadro
común de referencia para comparar las
respuestas y captar matices.
Las escalas estimativas son un instrumento de
gran versatilidad y utilidad para la evaluación. Se
utilizan frecuentemente en las pruebas prácticas,
como se verá más adelante, y también en las
pruebas orales. Sin embargo, exigen mucho
cuidado en su elaboración e interpretación,
teniendo en cuenta que pueden presentar ciertos
márgenes de error o subjetividad.
Existen diferentes tipos de escalas estimativas:
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

a) Escalas numéricas. Los grados con que se
califica la respuesta se representan por números
cuya significación se mantiene constante a lo
largo de todos los indicadores.
Ejemplo de guía de entrevista
Evaluación del Programa de Fondos de
Solidaridad para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas
El objetivo de la entrevista es analiza! los
avances en el funcionando de los Fondos
Regionales de Solidaridad en la comunidad y los
aspectos en que se requiere apoyo de
capacitación o de otro tipo para reforzarlos.
En la primera columna se presenta el aspecto a
evaluar; en la segunda los preguntas básicas
propuestas y en b tercera, las preguntas
alternativos o complementarios.
Los respuestas del grupo deben grabarse o
resumirse a manera de relatorio,
transcribiéndolos lo más fielmente posible, para
su posterior análisis.

Aspectos a evalúen Preguntas básicas Preguntas compleméntanos

1. Importancia de los Para ustedes, ¿qué es el fondo? ¿Para qué sirven los Fondos Regionales de
Fondos ¿Por qué piensan que el Gobierno creó Solidaridad?
los fondos?
2. Proceso de integración ¿A quiénes se invitó a participar ¿Cómo fueron las asambleas
(comunidades u organizaciones)? promociónales?
¿Cómo se formó el fondo? ¿Cómo fue la asamblea constitutiva?
¿Tienen reglamento interno?
¿Qué problemas tuvieron para
integrarse?
3. Estructura y ¿Cuántos delegados integran la ¿Quiénes integran cada comisión?
funcionamiento Asamblea general? ¿Qué funciones tienen los comisiones?
¿Cuántas veces se ha reunido? ¿Cómo se consulta a la Asamblea General
¿Qué comisiones formaron? de los acuerdos a tomar?
¿Quiénes son los representantes? ¿Cómo se informa o lo Asamblea General de
¿Cómo los eligieron? los acuerdos tomados?
¿Cómo han trabajado las comisiones?
¿Cómo se toman los acuerdos
4. Proyectos financiados ¿Qué proyectos productivos han ¿Elaboraron un diagnóstico de las
y solicitados financiado? comunidades antes de solicitar los
¿Cómo se seleccionaron? proyectos?
¿Cuánto se ha recuperado de lo ¿Qué aportaron las comunidades?
financiado? ¿Cómo manejan el dinero del Fondo?
¿Qué proyectos están pendientes? ¿Se consideró si los proyectos benefician o
¿Cuáles se rechazaron? las comunidades o sólo a pocos?
¿Los proyectos trabajan con ganancias o
pérdidas?
5. Impacto de los Fondos ¿Qué beneficios ha traído el Fondo o sus ¿A quiénes han beneficiado los proyectos
comunidades? financiados por el Fondo?
¿De qué forma ha ayudado o ¿El Fondo les ha permitido comunicarse con
perjudicado a sus organizaciones otras organizaciones o comunidades?
Han platicado con otros Fondos de la ¿Han podido solicitar otros recursos a las
región? instituciones para complementar el
financiamiento del Fondo?

127
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Ejemplo de escala numérica

Instrucciones: Indíquese el grado de dominio del tema del equipo, encerrando en un

círculo el número adecuado. Los números representan los valores siguientes:
5. Notable, excelente; 3. Nivel medio, regular; 1. No satisfactorio.
4. Por arriba de nivel medio; 2. Por abajo del nivel medio;

1. ¿Hasta qué punto conocen los trabajos que han de realizarse con anterioridad a la
Asamblea de balance y programación?
1 2 3 4 5
2. ¿Hasta qué punto conocen los programas institucionales que operan en la zona?
1 2 3 4 5

Este tipo de escala requiere que las respuestas puedan clasificarse dentro de un número limitado de
categorías y que haya consenso para entender lo que cada número representa.
Pueden prestarse a muy variadas interpretaciones, si es que no se han fijado los indicadores y
respuestas que se esperan, trasladándolos a los grados de una escala. Esto se evita en las escalas
descriptivas.
a) Escalas gráficas. A cada indicador sigue una línea horizontal en la que se marcan los diferentes
grados, existe la posibilidad de marcar entre un grado y otro.

Ejemplo de escala gráfica

Instrucciones: Indíquese el grado en que el equipo conoce los temas, colocando una X
en el punto que corresponda a lo largo de la línea horizontal que sigue al indicador.
1. Concepción de la Asamblea de Balance y Programación:

Muy Insuficiente Suficiente Buena insuficiente

2. Conocimiento de los programas institucionales que operan en la zona:

Muy Insuficiente Suficiente Bueno insuficiente

espacio para hacer comentarios con respecto a las

Al igual que la anterior, esta escala puede prestarse
a muy variadas interpretaciones, por lo que también
debe utilizársele con mucha precaución.
c) Escalas descriptivas. En ellas se describe de
forma sistemática, pero lo más exacta posible, el
significado de cada categoría. Además se deja un
respuestas o a las causas de la calificación.
Es el tipo de escala más recomendable pues permite
mayor objetividad y precisión. Sin embargo, pueden
presentarse dificultades para describir grados o
categorías de las respuestas que funcionen en la
práctica.

128

Para elaborar escalas estimativas que se vayan
a utilizar en pruebas orales se debe:
a) Tener claramente definidos los objetivos y
aspectos importantes que se han de evaluar, así
como la técnica e instrumento que se ha de
utilizar. Es decir, antes de diseñar la escala
estimativa, se debe haber elaborado el plan de
evaluación, la tabla de especificaciones para la
técnica de prueba oral elegida y la guía de
discusión o entrevista que se vaya a utilizar.
b) Basándose en los objetivos y aspectos por
evaluar, redactar los indicadores establecidos en
la tabla de especificaciones en forma de
pregunta o frase.
c) Anotar, para cada indicador, los elementos o
características más representativas en cuanto al
contenido que se espera tengan las respuestas.
d) Elaborar categorías basándose en los
elementos que deben contener las respuestas.
Ellas deberán constituir criterios claros de
valoración que faciliten el juicio crítico sobre la
existencia o ausencia de los elementos de
contenido. Es recomendable que por lo menos
sean tres categorías. Se debe tener cuidado de
no mezclar variables al establecer la graduación.
e) Se debe tener en cuenta que estas
graduaciones difícilmente lograrán abarcar de
forma completa la información que se presente
en cada respuesta, por lo que muy
probablemente habrá información que se pierda
y límite el análisis posterior. Por lo anterior, se
recomienda que además de los grados o
categorías se prepare un espacio en el que se
puedan hacer observaciones y comentarios a
cada indicador.
f) Preparar la escala para su prueba: redactar
instrucciones, mecanografiar y diseñar el formato
que se utilizará.
g) Probar la escala. Esto permitirá averiguar si
las categorías son de utilidad para valorar las
respuestas que se dan, si existen ambigüedades
o se prestan a malas interpretaciones.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
h) Hacer las correcciones necesarias y
prepararla para su utilización. Conviene
considerar que cuando se vaya a utilizar para
evaluar varios equipos, o se trate de una escala
descriptiva en que el significado de cada
categoría ocupa mucho espacio, puede resultar
más conveniente dejarla como un código y con
base en ella diseñar un cuadro de codificación.
c) Recomendaciones para la elaboración
de pruebas prácticas
Al igual que en las otras técnicas, los
instrumentos son indispensables en las pruebas
prácticas ya que permiten orientar, consignar y
sistematizar las observaciones. Estos
instrumentos son listas de cotejo, escalas de
calificación, hojas de codificación y guías de las
actividades por realizar.
1. Guía de las actividades por realizar.
Propiamente no se puede considerar esta guía
un instrumento de evaluación, sino de
planeación de la práctica que será objeto de
evaluación. Permite planear y tener una visión
completa de la forma en que se desarrollará la
prueba, para tener todo preparado. Si se ha
elaborado una carta descriptiva completa, puede
resultar innecesaria su elaboración.
Los elementos que componen esta clase de guía
son los objetivos que se evalúan, las actividades
que se realizarán y los materiales que se
necesitan. Para elaborarla:
a) Se anotan los objetivos por evaluar,
basándose en el plan de evaluación.
b) Se enumeran las actividades que se
realizarán en la prueba, lugar donde se efectuará
y tiempo de que se dispone. Deben ser
suficientes para cubrir los aspectos importantes
por evaluar, de procesos (ejecuciones) y
productos, así como las actividades y
características que se señalaron en la tabla de
especificaciones. También deben indicar si se va
a trabajar individualmente o por equipos.
129
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

c) En relación directa con las actividades se d) Se anotan los instrumentos que se utilizarán
anotan los materiales, herramientas, para registrar y valorar las observaciones.
instalaciones y maquinaria necesarios para
efectuar la prueba.

Ejemplo de guía de actividades

Cursos de formación de instructores

Guía para las prácticas de instrucción.

Objetivo: Que los participantes utilicen técnicas y materiales didácticos.
Actividades:
1. Explicar las actividades por realizar.
2. Dividir al grupo en equipos de seis a ocho participantes.
3. A cada equipo asignar una técnica y un material didáctico:
a) exposición y rotafolio,
b) Lluvia de ideas y pizarrón,
c) discusión en pequeños grupos,
d) sociodrama y guías de observación,
e) discusión grupal y diaporama.

4. Preparación en equipos de la práctica.

5. Cada equipo demuestra al resto del grupo la forma de conducir la técnica didáctica y
de utilizar el material que les fue asignado.
6. A cada equipo se le hacen comentarios sobre su actuación.
Tamaño del grupo: 30 participantes.
Tiempo de que se dispone: 4 horas.
Lugar: En el aula, se requiere que sea amplia.
Material necesario: Hojas de rotafolio, marcadores, pizarrón, hojas de papel, documentos
y material para demostraciones.
Instrumentos que se requieren: Escala estimativa descriptiva, diseñada de forma que se
pueda registrar la actuación de cada equipo y los nombres de los integrantes de cada
equipo.

características precisas de un producto. Para

2. Listas de cotejo.
Es una lista de aseveraciones que permite
registrar la presencia o ausencia de determinada
característica de un producto, o la realización o
no de determinado paso en una ejecución o
proceso. Se utiliza cuando no es preciso señalar
el grado de calidad de la actividad o
característica y se puede dividir la ejecución en
una serie de actos específicos, o distinguir
elaborarla:
a) Se revisan la guía de actividades por realizar
y la columna de actividades y características de
la tabla de especificaciones.
b) En caso de ser posible, se descompone cada
una de las actividades en actos específicos que
sean necesarios. Del mismo modo se procede
con las características. Para esto se consultan

130
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

los criterios de calificación señalados en la tabla
de especificaciones.
c) Se enumeran, para cada proceso, la serie de
actos específicos que lo componen. Para cada
producto se enumeran las características que
debe poseer.
d) Se revisa que los actos estén ordenados
conforme a la secuencia en que se espera se
han de realizar.
e) Si se cree conveniente se pueden añadir
algunos actos que definitivamente no se deben
realizar o características que no deben estar
presentes y que representan errores importantes
en la ejecución o en el producto.
f) Preparar el formato para su prueba. Debe
permitir incluir datos sobre el nombre del curso,
tipo de prueba, fecha y lugar donde se realiza,
nombre de los instructores y observadores,
nombre de la persona o integrantes del equipo
que se calificará en esa hoja, instrucciones y un
espacio para anotar comentarios sobre las
deficiencias que se presentan, participación
individual, etcétera.
g) Probar la lista de cotejo en ejecuciones o
productos como los que constituirán la prueba.
Esta prueba permitirá analizar si la serie de
actos o características es completa, si sobra
algún elemento o se debe precisar aún más.
h) Integrar las correcciones y preparar el formato
para su utilización final.
Al elaborar una lista de cotejo se debe tener
cuidado de no caer en el "conductismo". Se
deben precisar los actos básicos necesarios
pero sin llegar a extremos. Por otra parte, debe
tenerse presente que puede haber
características o actividades que tengan mayor
valor que otras, conforme a lo señalado en la
tabla de especificaciones, por lo que en la
valoración debe considerárseles con esa
importancia.

Ejemplo de Lista de Cotejo

Módulo de industrialización de frutas y hortalizas

Prueba práctica "Elaboración de mermelada de fresa"
Lugar:___________________________________Fecha__________________________
Instructores:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Observadores: ___________________________________________________________
Integrantes del Equipo:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Instrucciones: A continuación se presentan la serie de actividades que se deben realizar

131
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

para preparar mermelada de fresa. En el guión que sigue a cada actividad señale si el
equipo realiza o no tal actividad escribiendo Sí o No. En el renglón de participación de los
integrantes, anote si todos o sólo algunos colaboraron y aprendieron lo que se tiene que
hacer. En “Comentarios” anote si hay alguna deficiencia que se deba superar, o algún
aspecto por destacar.

a) Esterilización de los envases: Sí / No

 Lavado de los frascos: _____________________
 Hervidos por lo menos 15 minutos. _____________________
b) Limpieza de las fresas:
 Quitarles los tronquitos; _____________________
 Separar las fresas que estén pasadas; _____________________
 Lavarlas con agua limpia. _____________________
c) Preparación de la mermelada:
 Preparar las proporciones de azúcar y fresas ( Kilo de
Azúcar por Kilo de fresas ); _____________________
 Mezclar los ingredientes en un cazo; ______________________
 Resolver constantemente a fuego lento hasta que se
Vea el fondo del cazo; ______________________
 Dejar enfriar, ______________________
d) Envasado en los frascos esterilizados. _______________________
Participación de los ingredientes __________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Comentarios

_______________________________________________________________________

constante para todos los indicadores y rasgos

3. Escalas estimativas o de calificaciones.
Existen diferentes tipos de escalas, que ya se
han explicado. En seguida se ejemplifican para
el caso de pruebas prácticas:
a) Escalas numéricas. Los grados con que
se califica la práctica se representan por
números, cuya significación se mantiene
por observar. Para utilizar esta escala se
requiere que los aspectos que se observen en la
prueba práctica puedan clasificarse en un
número limitado de categorías y que haya
consenso para entender lo que cada número
representa. Es la escala que más se presta a

132
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

diversas interpretaciones, por lo que debe utilizarse con precaución.

Ejemplo de escala numérica

Instrucciones: Indíquese el grado de calidad con que se elabora el surcado en contorno

de acuerdo con la siguiente clave:
5. excelente; 4. muy bueno; 3. bueno; 2. regular; 1. deficiente. 5 4 3 2 1

1. ¿Con qué grado de calidad se determinaron las pendientes?

2. ¿Con qué grado de calidad se trazaron las líneas guía?
3. ¿Con qué grado de calidad se diseñó el surcado?

b) Escalas gráficas. A cada indicador (de las actividades que se deben realizar en la ejecución, o
de las características que debe tener el producto), sigue una línea horizontal en la que se marcan los
diferentes grados o categorías que se pueden alcanzar. Existe la posibilidad de marcar entre un grado
y otro, por lo que se considera un poco mejor que la numérica; sin embargo, al igual que ésta, pueden
darse muy variadas interpretaciones de lo que cada grado representa, razón por la cual, debe tenerse
mucho cuidado en su utilización.

Ejemplo de escala gráfica

Instrucciones: Señale el grado de calidad de las diferentes características de los surcos
elaborados, colocando una X en el punto que le corresponda de la línea que sigue al
indicador.
1. Distancia entre los surcos

Insuficiente Suficiente Buena

2. Pendiente constante

Insuficiente Suficiente Buena

c) Escalas descriptivas. En ellas se describe de forma sintética, pero lo más exacta posible, el
significado de cada grado o categoría. Generalmente se deja también un espacio para hacer
comentarios que permitan precisar aún más las características y actividades que fueron objeto de la
observación. Es el tipo de escala más recomendable pues permite mayor objetividad y precisión. Sin
embargo su elaboración es más laboriosa que la de las dos anteriores y pueden presentarse

133
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Ejemplo de escala descriptiva

Instrucciones. Califique la actuación del equipo para elaborar el surcado en contorno

marcando la categoría que con mayor aproximación la describa. En el espacio para
comentarios anote los que puedan aclarar aún más su respuesta, así como las
deficiencias que se deban subsanar y aspectos por destacar.

1. Determinación de pendientes.
____ a) El trabajo se realizó a sistemáticamente, o aunque fue sistemático,
quedaron errores y deficiencias sin resolver, a pesar de la asesoría del
instructor se ocupó más tiempo del previsto o no se terminó. Participaron pocos
integrantes del equipo (menos de la mitad).
_____ b) Se presentaron algunas dificultades y errores que se resolvieron con la
asesoría del instructor.
Por lo general se trabajó de forma sistemática, se terminó en el tiempo
previsto y la mayoría de los integrantes participó.
____ c) El trabajo se realizó sin errores, sistemáticamente y en el tiempo previsto.
Todos los integrantes del equipo participaron.

Comentarios:
_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Nótese que en el ejemplo se utilizan tres variables: trabajo sistemático, término oportuno
y participación de los integrantes. Esto puede llevar a que algunos equipos hagan un
trabajo sistemático, pero no terminen a tiempo, etc.; dificultando su ubicación en los
grados. Sería mejor si se hicieran tres enunciados, uno por cada variable.
dificultades para describir grados o categorías con respecto a las actividades de la ejecución o
características del producto que se desea evaluar, que sean funcionales en la práctica.
Para elaborar escalas estimativas que se vayan c) Elaborar categorías o grados basándose en
a utilizar en pruebas prácticas se debe: los criterios de calificación anotados en la tabla
de especificaciones. Dependiendo de la
a) Tener claramente definidos los objetivos y actividad o característica por evaluar se elige el
aspectos importantes por evaluar, ya sea una tipo de escala (numérica, gráfica o descriptiva),
ejecución (proceso) o un producto con el que se pero en lo posible se recomienda preferir las
valorará cierta habilidad. También deben descriptivas. Ellas deberán constituir criterios
haberse precisado las actividades por realizar en claros de valoración, directamente observables,
la ejecución o las características que debe tener que faciliten el juicio crítico sobre la existencia,
el producto. Es decir, se debe haber elaborado medida y calidad del rasgo que se evalúa. Los
previamente el plan de evaluación y la tabla de grados o categorías deben oscilar entre 3 y 7. Es
especificaciones. recomendable no mezclar variables en los
b) Basándose en la tabla de especificaciones, se grados para hacer una valoración más clara.
redacta un indicador para cada actividad o
característica.

134

d) Se debe tener en cuenta que estas
graduaciones difícilmente lograrán captar de
forma completa las actividades de una ejecución
o las características de un producto, con lo que
se limita el análisis. Se recomienda, entonces,
que además de los grados o categorías se
prepare un espado en el que se puedan hacer
observaciones y comentarios a cada indicador.
e) Preparar la escala para su prueba con el
formato e instrucciones que se utilizarán. Puede
resultar más práctico elaborar un código con la
escala y con base en él diseñar una hoja de
codificación en la que se pueda concentrar la
información de los diferentes equipos y/o
participantes.
f) Probar la escala. Esto permitirá averiguar si las
categorías son de utilidad para valorar las
actividades y productos, si hay aspectos de
importancia que no fueron contemplados, si hay
ambigüedad o se prestan a diversas
interpretaciones.
g) Hacer las correcciones necesarias y
prepararla para su utilización.
EJERCICIO SEIS
1. Elabore la tabla de especificaciones adecuada
para cada una de las técnicas que propone
emplear para evaluar el curso que diseñó.
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Puede iniciar con una solamente para continuar
la lectura de la guía y, posteriormente terminar
las foliantes. Para determinar la importancia
relativa, dé mayor peso a los aprendizajes con
EVALUACIÓN EDUCATIVA
mayor complejidad, que integran conocimientos
previos. A esos aspectos con mayor importancia
debe dedicar, por ejemplo, mayor número de
preguntas, de indicadores, de tiempo en el
momento de aplicar la evaluación, de puntos en
caso de que se califique numéricamente, etc. A
los que tienen menor importancia, menor número
de preguntas, y así sucesivamente.
2. Seleccione los instrumentos que requerirá
para efectuar la evaluación en el evento.
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
3. Diseñe sus instrumentos siguiendo el
procedimiento y las recomendaciones que se
han indicado.
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
5.2.3. Construcción y prueba de formatos de
codificación y calificación
Se pueden elaborar cuadros de codificación para
obtener una valoración diagnóstica, parcial o
final, o una combinación de ellas. Son
especialmente necesarios cuando se requiere
sistematizar los resultados con fines de
acreditación. Cuando la evaluación sólo sea para
uso del grupo de participantes e instructores,
pueden omitirse.
Los pasos que se deben cubrir son:
135
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
1. Enumerar las técnicas que se considerarán
para obtener la valoración, ya sea diagnóstica,
parcial o final.
2. Revisar los instrumentos que se van a
codificar y enumerar los elementos que
contengan (preguntas o indicadores sobre
características y actividades).
3. Diseñar la escala de puntuación y el código
que se va a utilizar: claves con sus significados y
valores para cada pregunta o indicador. El valor
se obtiene de la tabla de especificaciones
correspondiente. Es recomendable que cada
técnica tenga un total de 100 puntos como base
para distribuir.3
4. Sumar la puntuación máxima que se puede
obtener y determinar la puntuación que
corresponderá a cada una de las categorías de
aprovechamiento. Por ejemplo:
O a 25 puntos = O =
aprovechamiento muy insuficiente o nulo;
26 a 50 puntos = 1 =
aprovechamiento insuficiente;
51 a 75 puntos = 2 =
aprovechamiento suficiente; y
76 a 100 puntos = 3
aprovechamiento bueno.
Otra forma consiste en respetar la escala propia
de cada instrumento, aunque no coincida con el
3
Existen dos modalidades básicas para la asignación de
calificaciones:
Por norma, que consiste en obtener la distribución
estadística de respuestas correctas por alumno y dar
mejor calificación a los que tuvieron mayor número de
respuestas correctas, y así sucesivamente, hasta llegar a
calificación baja a los que tuvieron menos respuestas
correctas (Campana de Causs); y por criterio, en el que se
compara el aprendizaje obtenido con parámetros
establecidos con anterioridad, que se derivan de los
objetivos programados, partiendo del supuesto de que
todos deben alcanzar tales objetivos. En la guía hemos
seguido esta segunda modalidad, al considerar la
definición anticipada de criterios de calificación como parte
de la planeación de la evaluación.
136
ejemplo señalado, y obtener un promedio
ponderado de las técnicas utilizadas.
5. Redactar instrucciones sobre la forma de
codificar y calificar.
6. Diseñar el formato de codificación que debe
contener:
a) Datos de identificación del curso: nombre,
fecha, sede e instituciones u organizaciones de
donde provienen los participantes;
b) Instrucciones; cómo se llena el cuadro, quién
lo hace, cómo se debe leer, tipo de resultados
que contiene y claves que se utilizan;
c) Cuadro de codificación:
en la primera columna vertical, los nombres de
los participantes;
en el primer renglón horizontal, las claves y
valores del código;
tantos cuadros como respuestas haya que
concentrar, resultado del cruce de columnas por
indicador y renglones por participante o equipo;
en el último renglón horizontal, puntuaciones por
columna (tema, aspecto importante por evaluar,
etc., según se haya marcado en la tabla de
= especificaciones); y
d) Cuadro para concentrar el número y
porcentaje de participantes que cae en cada
categoría de aprovechamiento.
Veamos más detenidamente el procedimiento.
En primer lugar deben contar de los datos que
permitan la identificación del curso de que se
trata y el objetivo de la codificación (para obtener
la evaluación parcial o global de enseñanza –
aprendizaje). En seguida se anotan las
instrucciones sobre la forma de codificar,
indicando si se va a utilizar un símbolo o un
número que indica un valor determinado.
Se hace un cuadro. La primera columna será
donde se anoten el número y nombre de los
participantes. En el renglón superior se anotan

las claves que se hayan establecido en el
código, separándolos por técnicas o pruebas. En
cada técnica se anota el peso que representará
en el promedio y se desglosan los temas que
evalúa; en cada tema las actividades,
características o preguntas que se utilizan para
la evaluación; y debajo de cada indicador se
anota el valor que le corresponda.
De esta forma se tendrá un columna para cada
pregunta de la oral o escrita, y para cada
actividad de la ejecución o característica del
producto evaluado en la prueba práctica.
Se dejan columnas para obtener la puntuación
total de cada participante, e inmediatamente
después de esta se deja otra para anotar la
calificación que corresponda. Cuando se hayan
utilizado varias técnicas, se dejan columnas
intermedias para obtener la puntuación última
para la calificación.
En el renglón inferior del cuadro se deja espacio
para obtener las puntuaciones de cada tema.
En la parte inferior de la hoja se diseña un
cuadro para concentrar los resultados del
número y porcentaje de participantes que obtuvo
cada calificación. Pueden dividirse por técnica
(resultados de la prueba escrita, de la práctica y
globales), o por momentos en que se realizó la
evaluación (diagnostica, final y comparación
entre ellas para obtener el avance logrado con la
capacitación).
EJERCICIO SIETE
Diseñe su escala de puntuación y el código
correspondiente.
Decida si va a utilizar letras o números;
especifique cuántos rangos va a utilizar; revise
sus indicadores para asegurarse de que coincide
la suma del valor que asignó a cada uno con el
máximo de puntuación; establezca si va a tomar
puntuaciones intermedias por indicador, en caso
de que no obtenga una respuesta o una
actuación totalmente adecuada; ensaye con
diferentes posibilidades, a fin de asegurar que
EVALUACIÓN EDUCATIVA
obtiene variaciones en las puntuaciones,
adecuadas a las diferencias en las respuestas.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
2. Elabore el formato en donde va a concentrar
los resultados de una de las técnicas que
seleccionó.
Para comenzar, puede hacer el de sólo una
técnica.
Para desarrollar mayor habilidad, elabore
después el de otras técnicas, procurando
conocer todas (escrita, oral y práctica).
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Combine en un formato los resultados obtenidos
en varios momentos (evaluación diagnóstica,
parcial o final).
___________________________________
___________________________________
___________________________________
137
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
5.3. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS EN LOS DIFERENTES
MOMENTOS
Es indispensable lograr la colaboración de los
capacitados para realizar la evaluación
haciéndola ver como un Proceso Participativo
que permitirá mejorar su aprendizaje, así
como la capacitación.
Cuando haya elegido aplicar una prueba escrita,
con fines de acreditación , quien la aplique debe
conocerla a fondo. Debe contarse con un
número suficiente de cuestionados. Al comenzar
la evaluación se darán instrucciones sobre la
forma de contestar el tiempo con que se cuenta,
y se adaptarán las preguntas que, a juicio de los
participantes, son confusas a si fuera un
requisito aplicar una prueba una Prueba escrita
aun cuando los Participantes tengan una
escolaridad baja, deberá realizarse en equipo,
cuidando que en cada uno haya por lo menos un
integrante que sí sepa leer y escribir,
Las pruebas orales, que generalmente se dirigen
a campesinos, se basan en la generación de un
clima de confianza que invite al diálogo, así
como en el conocimiento de los fines que se
persiguen con la evaluación. Las preguntas
deben ser formuladas con sencillez ser concisas
y aclaradas cuando sea necesario. No se debe
mostrar reprobación ante las respuestas, pero si
se está en un error, se debe hacer notar y dar
oportunidad de corregirlo.
Se debe tener especial cuidado en admitir
opiniones diferentes y no descartarlas como
138
incorrectas porque no coinciden con las del
instructor.
El registro de la información debe efectuarse, si
es posible, en el momento de la prueba ya sea
transcribiendo las respuestas o codificándolas
conforme una escala Se puede pedir a los
capacitados que confirmen lo que se ha escrito
para comprobar que se ha entendido lo que
quieren expresar.
En pruebas prácticas muchas veces se
necesitará del auxilio de observadores. Es
necesario que hayan asistido a un "ensayo" de lo
que será la práctica y que hayan utilizado los
instrumentos diseñados para captar la
información. Las observaciones deben anotarse
lo mas rápido posible separándolas de los
comentarios y juicios que se tengan de la
actuación evaluada.
En las técnicas grupales puede seguirse él
procedimiento particular de la técnica en
cuestión o adaptarlo. Lo principal en éstas es
que se genere buena disposición, así como la
reflexión individual y colectiva tanto de los
instructores, como de los participantes
En todos los casos es conveniente propiciar la
auto evaluación sobre los propios conocimiento
habilidades destacando los logros y señalando
los errores y deficiencias para remediarlos.
Por último, independientemente de que sea una
evaluación individual o en equipo debe aclararse
si se tendrá oportunidad de consultar el material
didáctico. Cabe hacer otra recomendación; debe
tomarse en cuenta que generalmente los cursos
tienen corta duración, que son muchos los temas
que en ellos se tocan y que pocas veces hay
oportunidad de ejercitar reflexionar y hacer lo
necesario para propiciar la asimilación. Si se
hacen Preguntas de tipo informativo, que sólo se
refieran a datos, puede correrse el riesgo de que
únicamente se este analizando la capacidad de
retención, la buena memoria por lo anterior se
sugiere:

1. Plantear de preferencia problemas y ejercicios
de aplicación práctica, en que se haga referencia
a la experiencia y problemática de trabajo
2. Efectuar discusiones, simulacros, etc..
dándoles un carácter evaluativo; la evaluación
puede propiciar así un mejor aprendizaje.
3. Realizar la evaluación consultando el material
didáctico proporcionado, externando una opinión
personal sobre su contenido, sobre su
posibilidad de aplicación en situaciones reales,
en su trabajo.
EJERCICIO OCHO
1. Imagine que está en el evento que diseñó:
a) ¿qué respuesta puede esperar de los
capacitados ante la evaluación que preparó?;
b) ¿qué hace para obtener su cooperación?;
c) ¿qué dificultades piensa que puede
enfrentar?, ¿cómo las superaría?
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
______________________________________
2. Revise sus respuestas a:
a) ejercicio uno, pregunta 4: ¿qué características
debería tener la evaluación que usted hiciera en
un evento?;
b) ejercicio dos, pregunta 4: ¿qué objetivos y
características considera deseables para la
evaluación que usted realice?;
c) ejercicio tres, pregunta 3: describa con la
mayor precisión las necesidades... Escriba los
objetivos de la evaluación del aprendizaje que
usted haría en ese evento;
EVALUACIÓN EDUCATIVA
d) así como su "Plan de evaluación", en el que
debió haber retomado lo mencionado en los tres
incisos anteriores.
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________
3, Considerando lo señalado, ¿qué debe hacer
al aplicar la evaluación para cumplir con lo que
usted ha propuesto?
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
5.4. CODIFICACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LA
INFORMACIÓN:
Este paso se efectúa, principalmente, cuando la
evaluación tiene fines de acreditación.
Por codificación se entiende la tabulación y
análisis de información evaluativa conforme a
ciertos códigos y criterios valorativos que
permiten su unificación y facilitan su análisis.
Como se mencionó al principio del libro, muchas
veces el concepto de evaluación se reduce al de
dar una calificación numérica. Hemos insistido
en un concepto más amplio de la evaluación.
En la mayoría de los casos no se está
consciente de las repercusiones que tienen las
calificaciones tanto en los individuos como en la
139
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
sociedad. Retomando las ideas de Ángel Díaz
Barriga:
Contribuyen... a que el estudiante (capacitando
en este caso), pierda, o no tome conciencia de sí
mismo y de su propia situación, dado que lo
importante es sobresalir, ganar a los otros y
obtener un .
No obstante, considerando que la capacitación
es una actividad intencionada y que quienes
participan en ella (sea como fínanciadores,
capacitados, etcétera), tienen el derecho a ser
informados de los resultados obtenidos, es
necesario tener en cuenta este paso dándole su
justa dimensión. Es decir, el de posibilitar la
presentación uniforme de los resultados
alcanzados, con fines informativos.
La calificación consiste en la asignación de
notas, conforme los criterios establecidos, a los
resultados evaluativos obtenidos, con el
propósito de tener un parámetro que permita la
interpretación del aprendizaje alcanzado.
Las actividades de calificación y codificación
deben realizarse conjuntamente, siempre que
sea posible. Si únicamente se asigna la
calificación a individuos, se pierde de vista la
posibilidad de interpretar el significado de la nota
otorgada y de conocer el funcionamiento del
grupo, así como del curso, en su conjunto.
Para el efecto se vacían los resultados obtenidos
en los instrumentos diseñados previamente,
conforme el código fijado, lo que permite obtener
resultados cuantitativos y calificaciones con
respecto al aprovechamiento de cada
participante, de todo el grupo y al logrado en
cada tema.
En el instrumento de codificación diseñado:
 se anotan los datos de identificación del
curso, y los nombres de los participantes,
separándolos por equipo si se trabajó de esa
forma;
140
 siguiendo las instrucciones, se registra la
información captada en los instrumentos,
utilizando el código elaborado;
 se suma el total de puntos alcanzado por
cada participante (se recomienda máximo
100 en cada prueba). Si se incluyen varias
técnicas, se obtiene un promedio ponderado;
 se anota la calificación que corresponde a
cada participante, de acuerdo con la escala
de aprovechamiento establecida. Es
conveniente que los participantes conozcan
esta escala y que se les dé la posibilidad de
autoevaluarse;
 se calcula la eficacia por tema (la máxima
que se hubiera obtenido corresponde al
100);
 se anota el número y porcentaje de
participantes por categoría de
aprovechamiento, en el cuadro de
concentración; y
 se obtiene el promedio de aprovechamiento
del grupo.
5.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
El análisis e interpretación de resultados
consiste en el examen de toda la información
evaluativa para darle significado y valorar tanto
el logro de objetivos planteados, como el
desarrollo mismo de la capacitación, a fin de
llegar a conclusiones que sirvan como base para
la toma de decisiones.
Debe realizarse tan pronto se haya aplicado
alguna técnica, lo que da pie a obtener datos
que permitan ajustar el desarrollo del evento o
tomar determinaciones con respecto a los
participantes; en cualquiera de los momentos en
que se evalúe (diagnóstico, formativo o final).
El análisis se realiza a dos niveles:
1. Análisis de los resultados del aprendizaje en
particular, a fin de determinar y describir los

objetivos que se han alcanzado, el avance
logrado con la capacitación, las deficiencias
existentes y los diferentes niveles de
aprovechamiento de los participantes.
2. Análisis del evento en general, para explicar
los elementos que favorecieron o limitaron el
aprendizaje y las relaciones existentes entre
ellos.
Se debe considerar la influencia que puede
haber tenido el perfil de los participantes y la
eficiencia que se mostró en el desarrollo de los
temas. Esto es, la repercusión de
{especialmente) la capacidad didáctica y dominio
del tema por parte del instructor, la actitud de los
participantes, la calidad del material de estudio
que se les proporcionó, los recursos de que se
dispuso y el manejo que se hizo de ellos
(evaluación de eficiencia técnica operativa).
Una vez identificados los logros, las deficiencias
y sus causas, se procede a elaborar sugerencias
que expresen señalamientos concretos de
posibles soluciones a los problemas y
recomendaciones sobre lo que hasta el
momento ha tenido buena influencia.
En cualquiera de los niveles se retoman los
datos obtenidos tanto en forma individual (cursos
a técnicos), como en equipos (cursos a
campesinos), al igual que los de todo el grupo.
5.5.1. Análisis e interpretación de los
resultados de enseñanza-aprendizaje en
particular
Se analiza la información sintetizada en el
cuadro de codificación (o se acude directamente
a los instrumentos originales) a fin de determinar
y describir:
 los objetivos que se han alcanzado, el
avance logrado con la capacitación y las
deficiencias existentes; y
 los diferentes niveles de aprovechamiento
de los participantes.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Para determinar el logro de los objetivos se
comienza por un análisis de cada pregunta o
indicador y se enumeran los errores cometidos.
Se agrupa la información siguiendo un orden
inductivo, es decir, la que se refiera a los mismos
aspectos por evaluar, objetivos y temas (para lo
cual se retoma el plan de evaluación) y se
sintetizan los errores encontrados tratando de
ubicar el área donde está la deficiencia. Se
analiza si las deficiencias encontradas pueden
influir para considerar logrados o no los objetivos
a nivel individual y grupal (se presentan en la
mayoría de los participantes o sólo en unos
pocos) y si se trata de un elemento básico que
esté repercutiendo en el aprovechamiento de los
temas subsecuentes. En el paso siguiente
(análisis del evento en general) se detectarán las
causas de las deficiencias.
Cuando se evalúe en forma diagnóstica y final, el
avance se puede calcular cuantitativamente en
el cuadro de codificación, pero además se debe
explicar en qué consiste tal avance en términos
cualitativos. Para esto se describen cuáles eran
los conocimientos o habilidades con que entró el
grupo, y las que logró desarrollar por medio de la
capacitación, indicando si ese avance
corresponde a los objetivos propuestos o si hay
aspectos que no se pueden considerar cubiertos.
Es conveniente clasificar por niveles de
aprovechamiento (los que están entre O y 25,%
25 a 50, 50 a 75, y 76 a 100; o los que tienen B,
S, I, N) a fin de tipificar los logros y deficiencias
que se presentan en cada categoría. Estos datos
se retomarán posteriormente para identificar sus
causas y proponer soluciones. 5.5.2. Análisis e
interpretación de los resultados evaluativos del
evento en general
En este momento se trata de especificar cuáles
son los elementos que han intervenido para
incrementar o limitar el alcance de la acción
capacitadora, especialmente aquellos que han
determinado la existencia de los errores
identificados en el paso anterior, a fin de
proponer las medidas correctivas más
convenientes.
141
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Esquemáticamente, se puede considerar que
existen dos conjuntos de variables que inciden
sobre los resultados de la capacitación en
términos de eficacia, es decir, de conocimientos
y habilidades desarrolladas. Éstos son:
Características de los participantes
Elementos internos a la capacitación
Se retoman los datos de la evaluación de
enseñanza aprendizaje para identificar la
influencia que pueden haber tenido dichas
variables. La información sobre estas últimas se
encuentra en el cuadro de concentración de la
evaluación de eficiencia técnica y operativa y en
la lista de asistencia.
En el logro de objetivos, en las deficiencias
existentes y en las diferencias de
aprovechamiento entre los participantes pueden
haber incidido:
1. El perfil de los participantes. Las
características reales de los asistentes pueden
corresponder o no al "perfil ideal" con base en el
cual se programó el curso; el programa del
evento puede responder o no a las expectativas
y necesidades de los participantes; el grupo
puede ser homogéneo o muy heterogéneo, y por
último, puede ser muy numeroso (más de 30
participantes), o demasiado pequeño.
142
: a} las características de los participantes; y
b) los elementos internos a la capacitación
(recursos técnicos de la planeación y la
realización, recursos operativos, tamaño del
grupo, etcétera).
Eficacia
* Alcance de objetivos.
* Resultados en enseñanza aprendiz
2. La capacidad didáctica del instructor. El
aprendizaje logrado, así como las dudas y
errores identificados pueden deberse a la
habilidad del instructor para seleccionar y utilizar
técnicas didácticas adecuadas al perfil de los
participantes y contenido del curso, para adaptar
el tema a las necesidades de los participantes,
orientar las discusiones, utilizar un lenguaje
claro, asesorar el trabajo grupal y generar la
participación de la mayoría.
3. El dominio del tema que tenga el instructor.
4. El material didáctico. La cantidad y calidad del
material didáctico, así como la posibilidad de
utilizarlo como apoyo en el desarrollo del curso o
después del mismo, puede influir en el
aprendizaje, aunque no de forma tan
determinante como la capacidad didáctica y
dominio del tema del instructor.

5. La actitud de los participantes. Aunque estos
elementos en buena medida se derivan de los
anteriores, también son determinantes en la
eficacia que pueda tener un curso. Así, se debe
considerar si los participantes muestran interés,
si participan activamente en el desarrollo del
evento, si se integran al trabajo grupal así como
a las discusiones y análisis que se realicen, si
tienen una actitud abierta hacia el instructor, y su
permanencia (no sólo la asistencia) en el curso.
5.5.3. Retroalimentación y propuesta de
soluciones
Una vez identificados los logros, así como los
problemas y sus causas, se procede a elaborar
sugerencias que expresen señalamientos
concretos de posibles soluciones o medidas
correctivas para las deficiencias encontradas, así
como recomendaciones sobre lo que es
conveniente seguir haciendo porque hasta el
momento ha tenido buenos resultados. Al igual
que en el paso anterior, se recomienda que
estas sugerencias las hagan conjuntamente
instructores y capacitados. Así:
a} En la evaluación diagnóstica podrían hacerse
recomendaciones para conservar el programa
original o ajustarlo, ya sea porque el nivel de
conocimientos de los participantes es muy
elemental, o por lo contrario, muy elevado.
También se podrían dar sugerencias sobre
decisiones por tomar con respecto al perfil real
de los participantes: profundizar más en cierto
tema, dar menos tiempo a otro, utilizar técnicas
didácticas participativas o verticales, dar cierta
información "extra" para responder a las
expectativas de los participantes, etcétera.
b) En la evaluación formativa se puede
recomendar hacer ajustes a la programación, a
fin de destinar un tiempo especial para aclarar
dudas y reafirmar conocimientos o habilidades;
si es conveniente que el instructor utilice otras
técnicas y materiales didácticos, o que
profundice más en el tema; si conviene hacer un
paréntesis para fomentar la integración grupal,
utilizando una técnica adecuada que lleve poco
EVALUACIÓN EDUCATIVA
tiempo. Cuando se hayan detectado errores sólo
en pocos participantes pueden recomendarse
asesorías individuales. Los participantes pueden
analizar cuál ha sido su papel y proponer, por
ejemplo, tener un cambio de actitud para el
mejor desarrollo del evento, comprometerse a
repasar lo visto en el tema, presentar algunas
experiencias que enriquezcan la información que
,se ve en el evento, etcétera.
En la evaluación final se pueden dar
recomendaciones con respecto a: los
participantes que tuvieron buen
aprovechamiento y a los que no lograron los
objetivos; los temas y actividades que resultaron
de mayor utilidad; la forma en que se respondió
a las expectativas del grupo; la utilidad que tiene
lo visto en el evento para el desempeño de su
trabajo, etc. Se puede aprovechar la ocasión en
que se discutan estos resultados para hacer una
nueva detección de necesidades: aspectos que
se deberían profundizar; conocimientos,
habilidades o actitudes en los que hace falta
mayor capacitación, etc. De ser posible, se debe
favorecer la toma de acuerdos con respecto a
las actividades por realizar después de
terminado el evento de capacitación, lo que
propicia un mayor impacto y aplicación de lo
visto en sus actividades cotidianas. Esto es
importante, pues indica la intención de utilizar los
conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridas para trasformar su realidad.
No se puede decir que con el análisis de
resultados se "concluya el ciclo", esto es, que
ahí termine la evaluación. Ella es un proceso y,
como tal, cada uno de los pasos explicados
hasta ahora interactúan, se relacionan, se
repiten entremezclándose; sin embargo, desde
el punto de vista lógico, es el último paso del
procedimiento propuesto para instrumentar la
evaluación de enseñanza aprendizaje.
143
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EN EL CURRICULUM ESCOLAR: UNA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
En el transcurso de los últimos años, las
cuestiones relativas a la evaluación han
adquirido un protagonismo creciente hasta
convertirse en uno de los focos prioritarios de
atención de los análisis, las reflexiones y los
debates pedagógicos y psicopedagógicos.
Muchas y muy diversas son las razones
susceptibles de explicar este protagonismo, así
como el apasionamiento, el tono categórico e
incluso la acritud con que aparecen teñidos en
ocasiones los debates y propuestas que, sobre
los más variados y diversos aspectos de la
evaluación, se producen y se formulan en los
foros profesionales. Entre ellas, sin embargo,
hay una que destaca por su inmediatez y
también por la vivencia directa que nos
proporciona el ejercicio cotidiano de la docencia:
pocas tareas nos plantean tantas dudas y
pueden llegar a crearnos tantas contradicciones
a los profesores, con independencia de los
niveles educativos en que estemos ejerciendo,
como las relacionadas con la evaluación y las
actuaciones o decisiones asociadas a ella.
Lo sorprendente de esta situación es que ya no
podemos excusarnos argumentando una falta de
propuestas teóricas, metodológicas e que todos ellos superen un conjunto de criterios
instrumentales. El discurso pedagógico y
psicopedagógico generado fuera y dentro de
nuestro país nos brinda en la actualidad una
serie de reflexiones y propuestas sobre la
evaluación que no son en absoluto desdeñables
ni en número ni en interés. Expresiones y
conceptos como los de evaluación inicial, forma
y sumativa han pasado a formar parte, en buena
medida, de nuestro bagaje profesional. Hemos
tomado conciencia de que existen diferentes
tipos de evaluación y de que ésta puede y debe
cumplir funciones distintas, por lo que es

COLL, César, et.al., El constructivismo en el aula, 13ª
edición, Grao, Barcelona, 2002, pp. 163-183.
144
necesario, en consecuencia, utilizar
procedimientos y técnicas de evaluación
igualmente diferenciadas. Aunque todavía
escasos, empezamos a tener a nuestro alcance
algunos instrumentos de evaluación bien
diseñados y relativamente fáciles de utilizar en
las aulas. Hemos asumido que no basta con
evaluar los aprendizajes que llevan a cabo
nuestros alumnos y alumnas, sino que es
necesario, además, evaluar nuestra propia
actuación como profesores y las actividades de
enseñanza que planificamos y desarrollamos
con ellos. Y sin embargo, pese a todas estas
aportaciones, la evaluación sigue siendo uno de
los ingredientes de nuestra actividad profesional
que continúa planteando mayores dificultades,
dudas y contradicciones.
Tales dificultades, dudas y contradicciones se
incrementan aún más, si cabe, cuando situamos
nuestra actividad como docentes en la
perspectiva de una concepción constructivista de
la enseñanza y del aprendizaje. ¿Cómo hacer
compatible la idea de un alumno que sólo
aprende en la medida en que es capaz de
construir significados y de atribuir sentido al
contenido del aprendizaje con la práctica de una
evaluación que, de una forma u otra acaba
imponiendo cierto rasero uniformizador?¿Cómo
compaginar una enseñanza escrupulosamente
respetuosa hacia el proceso de construcción del
conocimiento de los alumnos con la exigencia de
de evaluación previamente establecidos con
carácter general? ¿Cómo armonizar una
enseñanza entendida como ajuste constante y
sostenido de la ayuda pedagógica para que cada
alumno y alumna alcance, a partir del punto en
que se encuentra, el mayor nivel posible de
desarrollo y de aprendizaje con la existencia de
una evaluación que acaba siempre adquiriendo,
quiérase o no, cierto carácter sancionador?
¿Cómo atender estas exigencias contradictorias
o, al menos, aparentemente contradictorias?
Con el tema de la evaluación sucede lo que,
según la mitología griega, le sucedió a Hércules
cuando tuvo que enfrentarse a la Hidra de las

siete cabezas en uno de sus famosos
«trabajos». Cuando creemos haber resuelto un
problema o una duda, ] 64 "os surge
inmediatamente otro y, cuando abordamos este
último, resurge el primero con igual o mayor
intensidad que al principio. Sólo que nuestra
Hidra no tiene, al parecer, siete cabezas, sino
muchas más: tipos de evaluación; funciones de
la evaluación; procedimientos, técnicas e
instrumentos de evaluación; evaluación de los
aprendizajes de los alumnos; evaluación de
contenidos conceptuales, procedímentales y
actitudinales; decisiones de promoción/
repetición y de titulación /no titulación ligadas a
la evaluación de los aprendizajes; evaluación y
fracaso escolar; evaluación y abandono escolar;
evaluación de la enseñanza; evaluación de
programas e innovaciones; evaluación de la
práctica educativa; evaluación de centros;
evaluación de proyectos curriculares;... y un
largo etcétera. Éstos y otros aspectos, facetas y
componentes de la evaluación están
estrechamente interrelacionados, de tal manera
que es difícil, realmente muy difícil, no
confundirlos y, al mismo tiempo, asegurar una
coherencia en las actuaciones y decisiones que
vamos tomando en relación a cada uno de ellos.
Ante esta situación, quizás sea oportuno
recordar también cómo consiguió Hércules,
siempre según la mitología griega, culminar su
segundo «trabajo»: con el fin de evitar que las
cabezas renacieran a medida que las iba
cortando, consiguió terminar con la Hidra
cortándole las siete cabezas a la vez de un solo
golpe. Si bien la comparación es a todas luces
abusiva, nos sugiere, en cambio, una
aproximación que vale la pena considerar. Tal
vez lo que estemos necesitando sea un
planteamiento global de las cuestiones relativas
a la evaluación que nos permita identificar,
primero, y abordar, después, sus distintos
aspectos, facetas y componentes. Y que nos
permita hacerlo sin caer en contradicciones,
conservando, por tanto, una perspectiva de
conjunto que tenga en cuenta las interrelaciones
entre las distintas vertientes y planos de la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
problemática de la evaluación; pero también sin
(confundirlos, ayudándonos a situar de forma
progresiva cada ingrediente en el lugar que le
corresponde, a distinguir entre los problemas y
contradicciones de fondo de los que son
simplemente producto de una confusión de
niveles de análisis, de reflexión o de práctica. Y
puestos a pedir, lo que necesitamos es que,
además, este planteamiento global nos
proporcione instrumentos conceptuales y
metodológicos útiles para afrontar las
dificultades, dudas y contradicciones que las
tareas de evaluación plantean en la actividad
docente.
Estamos aún lejos, por supuesto, de disponer de
un planteamiento de esta naturaleza con las
potencialidades señaladas. Estamos aún lejos
de culminar nuestro particular «trabajo» sobre la
evaluación. Nuestra Hidra tiene muchas más
cabezas que aquélla con la que tuvo que
enfrentarse Hércules. En realidad, ni siquiera
sabemos si todas las cabezas pertenecen a la
misma criatura. Difícilmente podemos, por tanto,
intentar siquiera emular su acción. Lo que sí
podemos hacer, en cambio, es orientar nuestras
reflexiones y actuaciones en esta dirección con
el fin de identificar las distintas facetas, aspectos
y componentes del vasto y un tanto enmarañado
campo de la evaluación, haciendo un esfuerzo
constante por mantener la coherencia en su
tratamiento y, al mismo tiempo, por no
confundirlos ni confundirnos.
Este ha sido, al menos, uno de los propósitos
que han presidido las reflexiones recogidas en
las páginas que siguen, dedicadas a un ámbito
ciertamente restringido, pero importante y crucial
en lo que concierne a las dificultades, dudas y
contradicciones con las que nos encontramos los
profesores en nuestra actividad cotidiana: la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y
su papel y tratamiento en el proceso de
elaboración y concreción del curriculum escolar.
Comenzaremos, pues, con una panorámica de
conjunto, con una propuesta de delimitación del
espacio del problema, que nos llevará a
identificar tres ámbitos básicos de referencia
145
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
para un tratamiento cabal y comprensivo de las
cuestiones relacionadas con la evaluación del
aprendizaje escolar: el de las prácticas de
evaluación al uso, el referente psicopedagógico
y curricular y el referente normativo.
Seguidamente, y tras una descripción a grandes
trazos de estos ámbitos y de sus ingredientes
principales, nos centraremos en los dos primeros
con el fin de desarrollar, con algo más de detalle,
dos aspectos: en primer lugar, expondremos
algunas ideas directrices susceptibles de guiar y
orientar las prácticas de evaluación que tienen
su origen en la concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje; en segundo lugar,
analizaremos las funciones que desempeñan los
elementos de evaluación del aprendizaje de los
alumnos en el proceso de elaboración y
concreción del curriculum escolar, así como la
forma que adoptan estos elementos en cada una
de las fases o niveles de dicho proceso. Basta
con repasar el conjunto de elementos que
aparecen en cada uno de los tres ámbitos de
referencia identificados en la propuesta de
delimitación y caracterización del espacio del
problema para darse cuenta de que los dos
aspectos abordados no agotan en absoluto las
cuestiones que sería necesario profundizar,
razón por la cual el análisis que aquí
presentamos debe considerarse, a todos los
efectos, como parcial y tentativo.
Conviene aún que hagamos otra advertencia de
upo general antes de entrar directamente en
materia de acuerdo con el esquema expositivo
mencionado. Nuestras aportaciones se
enmarcan en el proceso de reforma educativa en
el que estamos inmersos en la actualidad y
toman sus líneas directrices, y más
concretamente el planteamiento curricular y
psicopedagógico sobre el que se apoya, como la
plataforma para situar, aquí y ahora, la reflexión
y el debate de las cuestiones relativas a la
evaluación del aprendizaje de los alumnos. Esta
elección se sustenta, por una parte, en la
convicción de que el planteamiento
psicopedagógico y curricular de la reforma
proporciona una base sólida, adecuada y con un
146
gran potencial heurístico para la reflexión y el
debate, y, por otra, en la constatación de que la
reforma, tal como ha sido planteada, nos
conduce a adoptar una nueva mirada sobre
algunas cuestiones relativas a la evaluación de
los aprendizajes de los alumnos y nos obliga, en
consecuencia, a revisar, o al menos a
reconsiderar, determinados aspectos de las
prácticas de evaluación al uso.
Una propuesta de delimitación y
caracterización del espacio del
problema
Situados en el marco del actual proceso de
reforma educativa, proponemos una
aproximación al tema presidida por la finalidad
de proceder a una revisión de las prácticas de
evaluación al uso. Como es sabido, el
planteamiento curricular de la reforma define los
resultados esperados del aprendizaje de los
alumnos en términos de una serie de
capacidades de distinta naturaleza (motrices,
cognitivas, afectivas o de equilibrio emocional,
de relación interpersonal y de actuación e
inserción social) que los alumnos y alumnas han
de ir desarrollando y/o aprendiendo en el
transcurso de su escolaridad como
consecuencia de la enseñanza, es decir, como
consecuencia de la influencia educativa que
sobre ellos ejercen sus profesores. Estas
capacidades son, precisamente, las que
aparecen recogidas en los Objetivos Generales
de las sucesivas etapas en las que se organiza
la escolaridad y, dentro de ellas, en los Objetivos
Generales de las distintas áreas en que se
organiza el curriculum escolar.
En estas coordenadas, evaluar los aprendizajes
realizados por los alumnos equivale a precisar
hasta qué punto han desarrollado y/o aprendido
unas determinadas capacidades como
consecuencia de la enseñanza recibida. Se trata,
por tanto, de preguntarnos hasta qué punto los
procedimientos e instrumentos de evaluación
que utilizamos nos permiten captar
efectivamente los progresos que realizan

nuestros alumnos en el desarrollo y/o
aprendizaje de unas capacidades; se trata,
también, de preguntamos hasta qué punto estos
procedimientos e instrumentos nos permiten
poner en relación los progresos que realizan
nuestros alumnos con la enseñanza que
estamos impartiendo; se trata, en suma, de
iniciar un proceso de reflexión y análisis de
nuestras propias prácticas de evaluación con el
fin de potenciar, desarrollar y promover las que
pueden proporcionarnos una información más
fiable, rigurosa y amplia sobre cómo van
progresando nuestros alumnos en el desarrollo
y/o aprendizaje de los diferentes tipos de
capacidades y, muy especialmente, sobre cómo
dichos progresos se vinculan con nuestra
actividad como profesores.
Una aproximación de esta naturaleza nos lleva a
la propuesta de delimitación y caracterización del
espacio del problema que aparece resumida en
el cuadro 1.
De acuerdo con esta propuesta, la revisión de
las prácticas habituales de evaluación del
aprendizaje de los alumnos debería contemplar
una serie de aspectos que se presentan
organizados en tres grandes ámbitos de
referencia. En primer lugar, el ámbito constituido
por el acervo de procedimientos e instrumentos
de evaluación que utilizamos habitualmente.
Como puede constatarse, este ámbito aparece
en dos casillas con una flecha direccional que
las une: de la casilla situada en la parte superior
a la casilla situada en la parte inferior. Se desea
así subrayar dos ideas esenciales. La primera es
que el intento de potenciar y promover
procedimientos y técnicas de evaluación
susceptibles de captar el desarrollo y/o
aprendizaje de las capacidades de los alumnos
debe partir, al igual que cualquier intento de
innovación educativa, de lo ya existente, de lo
que se está haciendo. Y no necesariamente para
abandonarlo o sustituirlo sin más, sino para
someterlo a un cuidadoso análisis, resituarlo y
redimensionarlo en función del resultado de este
análisis y de las exigencias de modificación o
cambio que puedan derivarse de él. La segunda,
EVALUACIÓN EDUCATIVA
y en continuidad con la anterior, es que las
mejoras en los procedimientos y técnicas de
evaluación del aprendizaje, al igual también que
las mejoras en cualquier otro aspecto de la
práctica educativa, no pueden ni deben
entenderse en términos de pura y simple
sustitución, sino más bien en términos de una
relectura y de una reconsideración de lo que se
viene haciendo habitualmente en una
perspectiva más amplia que lo enriquezca. La
casilla inferior del cuadro identifica los
principales elementos y decisiones, tanto de los
Proyectos Curriculares de Etapa como de las
Programaciones de aula, en los que debería
reflejarse, a medida que vaya produciéndose,
esta progresiva revisión de los procedimientos y
técnicas previstos para evaluar el aprendizaje de
los alumnos. Volveremos sobre este punto con
cierto detalle más adelante.
Conviene ahora que nos detengamos, aunque
sea brevemente, en comentar los instrumentos
conceptuales de los que disponemos, así como
los condicionantes normativos a los que hemos
de atender, para acometer esta revisión en el
marco de la reforma educativa. Unos y otros
corresponden a lo que hemos denominado, en
nuestra delimitación y caracterización del
espacio del problema, ámbito de referencia
psicopedagógico y curricular y ámbito normativo,
respectivamente.
Comenzando por el primero, el planteamiento
curricular de la reforma introduce, como es
sabido, una serie de novedades que podemos
ubicar, a efectos analíticos y expositivos, en dos
grandes capítulos. Por una parte, las novedades
relativas a la naturaleza misma del curriculum
escolar, a su naturaleza y funciones, a las
competencias y responsabilidades de los
diferentes agentes implicados (profesores,
equipos docentes de los centros y
administraciones educativas) en el diseño y
desarrollo del curriculum y a la propia lógica
interna de este diseño y desarrollo para que el
curriculum pueda cumplir satisfactoriamente las
funciones que se le atribuyen. Por otra, las
novedades relativas a una cierta manera de
147
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

entender cómo aprenden los alumnos y cómo del aprendizaje de los alumnos; sobre los
conseguimos los profesores, cuando lo agentes y destinatarios (profesores, alumnos y
conseguimos, que nuestros alumnos aprendan padres) de la evaluación; así como una serie de
más y mejor: lo que ha dado en llamarse la principios básicos e ideas directrices que
concepción constructivista de la enseñanza y del conviene tener en cuenta en el momento de
aprendizaje. Ambos tipos de novedades están planificar y llevar a cabo los procedimientos y las
estrechamente relacionadas en el planteamiento actividades previstos para la evaluación. Extraer
curricular y psicopedagógico de la reforma y del ámbito de referencia psicopedagógico y
comportan fuertes implicaciones en lo que curricular las consecuencias e implicaciones más
concierne a la evaluación. Así, y como se importantes para la evaluación exigiría explorar,
menciona en la casilla correspondiente del como mínimo, los aspectos mencionados; en los
cuadro 1, de ellas se derivan una serie de dos apartados que restan de este artículo, y ante
consideraciones sobre el papel que juegan los la imposibilidad de acometer globalmente esta
elementos y decisiones de evaluación en la tarea por la limitación de espacio, nos ceñiremos
concreción progresiva de las intenciones a hacer una incursión en el último y en el
educativas; sobre los diferentes tipos y funciones primero, que son quizás, por lo demás, los
(inicial, sumativa y formativa) de la evaluación menos explorados hasta el momento.

CUADRO 1. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA DE

DELIMITACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL ESPACIO DEL PROBLEMA

Práctica educativa: acervo de prácticas de evaluación

utilizadas por el profesorado.

Referente psicopedagógico y curricular de la evaluación: Referente normativo de la evaluación:

El qué, cómo y cuándo evaluar y la concreción progresiva de las El carácter de la evaluación.
intenciones educativas. Los documentos de evaluación.
Las funciones de la evaluación en el planteamiento curricular de la El proceso de evaluación.
reforma.
La información a las familias.
Agentes y destinatarios de la evaluación.
La evaluación de la enseñanza.
Ideas directrices para la evaluación de los aprendizajes escolares
desde una perspectiva constructivista Decisiones relacionadas con la evaluación: promoción, acreditación y
titulación

Práctica educativa: prácticas de evaluación centradas en el desarrollo/ aprendizaje de las

capacidades del alumnado.
Elementos y decisiones de evaluación en los Proyectos Curriculares de Etapa:
Distribución por ciclos de los criterios de evaluación.
Procedimientos para seguir la evaluación de los aprendizajes.
Criterios de promoción de ciclos.
Criterios para evaluar la enseñanza.

Elementos y decisiones de evaluación en las Programaciones de Aula:

Los objetivos didácticos.
Las actividades de enseñanza/ aprendizaje y evaluación.
Los indicadores observables.

Permítasenos, sin embargo, que retomemos,

antes de iniciar esta incursión, y con la brevedad

148

a la que nos obligan las circunstancias, el tercero
de los ámbitos de referencia identificados en el
cuadro 1: el ámbito de referencia normativo. Tal
vez el lector se haya sorprendido ante la
propuesta de incluir este ámbito en una reflexión
sobre la evaluación del aprendizaje de los
alumnos que aspira a ser, esencialmente, de
carácter educativo y pedagógico. Es menester
señalar, a este respecto, que, en la lógica del
planteamiento curricular de la reforma, y al igual
que sucede con los otros elementos del
curriculum que tratan de asegurar y garantizar la
continuidad y la coherencia de las intenciones
educativas, desde las enseñanzas mínimas y el
curriculum oficial hasta las experiencias
educativas que tienen lugar en las aulas, los
elementos y decisiones relacionados con la
evaluación de los aprendizajes poseen, por así
decirlo, una vertiente prescriptiva y normativa.
Como argumentaremos en el último apartado de
este artículo, los elementos y decisiones de
evaluación juegan un papel de primer orden en
el proceso de concreción de las intenciones
educativas. Por otra parte, como es sabido,
éstas responden, entre otros extremos, a la
voluntad irrenunciable de procurar que todos los
alumnos y alumnas tengan acceso a las
experiencias educativas e instruccionales
consideradas fundamentales para su correcto
desarrollo y socialización. De ahí la justificación
de una vertiente prescriptiva y normativa en el
curriculum escolar; de ahí también la 1 7Q
conveniencia, al margen de otro tipo de
consideraciones, de no dejar de lado la
referencia normativa en una discusión en
profundidad sobre la evaluación del aprendizaje.
En la casilla del cuadro 1 correspondiente a este
ámbito se recogen los principales aspectos
regulados por la normativa actual sobre la

Orden de 30 de octubre de 1992 (BOE de 11 de
noviembre) por la que se establecen los elementos
básicos de los informes de evaluación de las Enseñanzas
de Régimen General reguladas por la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo, así como los requisitos formales
EVALUACIÓN EDUCATIVA
evaluación de los aprendizajes: el carácter que
debe tener (global, continua, formativa e
integradora); los documentos en los que debe
reflejarse (el expediente académico, las actas de
evaluación, los informes individualizados de
evaluación y el libro de escolaridad o de
calificaciones); su complementariedad con las
actuaciones previstas para evaluar la
enseñanza; el modo y la frecuencia en que debe
transmitirse la información a las familias, y, por
último, las decisiones relativas a la promoción,
acreditación y titulación de los alumnos y
alumnas teniendo en cuenta los resultados de la
evaluación de los aprendizajes. Al igual que
sucede con el ámbito psicopedagógico y
curricular, una reflexión dirigida a revisar las
actuales prácticas de evaluación debería
considerar, como mínimo, estos aspectos
normativos e interrogarse de forma muy especial
sobre la forma de proceder con el fin de hacer
compatible su cumplimiento con las
consideraciones que surgen de aquél.
Así, y por mencionar sólo un ejemplo, es
necesario no confundir la evaluación de los
aprendizajes con una serie de decisiones
relacionadas con ella (sobre promoción,
acreditación y titulación de los alumnos), que no
forman parte de la evaluación en estricto ni son
una consecuencia mecánica y automática de sus
resultados. Esto no es óbice, por supuesto, para
esforzarse al máximo con el fin de que estas
decisiones sean coherentes con los
planteamientos sobre la evaluación que surgen
del ámbito psicopedagógico y curricular. Tan
derivados del proceso de evaluación que son precisos
para garantizar la movilidad de los alumnos.
 La normativa sobre evaluación aprobada con
posterioridad a la puesta en marcha de la reforma es
particularmente cuidadosa en este punto, de tal manera
que las decisiones sobre promoción o no promoción de los
alumnos no se vinculan mecánicamente al hecho de haber
alcanzado los objetivos correspondientes en todas y cada
una de las áreas de curriculum, sino que requieren una
valoración del equipo docente respecto a si las
capacidades desarrolladas y/o aprendidas les van a
permitir seguir con aprovechamiento las enseñanzas
propias del ciclo o curso siguiente.
149
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
criticable es, a nuestro juicio, (con) fundir sin
más la evaluación de los aprendizajes y la
promoción, acreditación y titulación de los
alumnos y alumnas, como la disociación total
entre ambos aspectos, que da lugar, en
ocasiones, a prácticas de evaluación cuya
coherencia finaliza justo en el momento en que
hay que empezar a tomar decisiones sobre la
promoción, acreditación y titulación de los
alumnos implicados. La búsqueda de la máxima
coherencia posible entre estos dos planos
representada por la Hecha bidireccional y
discontinua que une los dos ámbitos de
referencia correspondientes en desarrollado y/o
aprendido las capacidades necesarias para
proseguir su formación en el Bachillerato y en los
Ciclos Formativos de Formación Profesional
Específica de grado medio.
El cuadro I, planos distintos aunque
estrechamente relacionados, es, sin lugar a
dudas, uno de los retos más importantes que
nos plantea la actual reforma educativa.
La concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje: algunas ideas
directrices susceptibles de guiar y orientar
las prácticas de evaluación
En el apartado siguiente expondremos una serie
de consideraciones sobre el papel que juegan
los elementos y decisiones relativos a la
evaluación del aprendizaje en la concreción
progresiva de las intenciones educativas. En
éste, y de acuerdo con el plan expositivo trazado
en un principio, señalaremos algunas ideas
directrices, en absoluto exhaustivas,
particularmente potentes y con fuertes
implicaciones prácticas, a nuestro entender, para
el tema que nos ocupa y cuyo origen se
encuentra en la concepción constructivista. En la
medida en que los diferentes capítulos de este
libro desarrollan con cierto detalle los conceptos
fundamentales y los principios básicos que
conforman dicha concepción, nos limitaremos a
enunciarlas añadiendo, según proceda, unos
breves comentarios.
150
Significado y sentido en el aprendizaje
escolar: los ingredientes afectivos y
relaciónales de la evaluación del aprendizaje
El proceso de construcción de significados que,
en mayor o menor medida, llevan a cabo los
alumnos y alumnas sobre los contenidos de la
enseñanza es inseparable del proceso mediante
el cual atribuyen uno u otro sentido a estos
contenidos. Los alumnos no atribuyen primero
un determinado sentido al contenido del
aprendizaje para proceder, seguidamente, a
construir unos significados sobre él. Tampoco
construyen primero unos significados pasando,
seguidamente, a atribuir un sentido a lo que han
aprendido. Los alumnos construyen unos
determinados significados sobre los contenidos
en la medida en que, simultáneamente, les
atribuyen un determinado sentido. Ahora bien,
como se pone de relieve en el capítulo de este
volumen dedicado a explorar la estrecha relación
existente entre ambas vertientes del aprendizaje
significativo, el proceso mediante el cual los
alumnos y alumnas llegan a atribuir un sentido a
lo que aprenden se vincula directamente con los
ingredientes afectivos y relaciónales del
aprendizaje escolar. Si esto es cierto y tiene
repercusiones claras en lo que concierne a la
planificación y desarrollo de actividades
concretas de enseñanza y aprendizaje, lo es
todavía más, si cabe, respecto a la planificación
y desarrollo de las actividades mediante las
cuales se aspira a evaluar el grado de
significatividad del aprendizaje realizado. Hemos
de ser conscientes, cuando planificamos y
llevamos a cabo una actividad de evaluación
(cualesquiera que sean por lo demás su
naturaleza y características), de que los alumnos
están también atribuyéndole un sentido, de que
este sentido depende en gran manera de cómo
planteamos la actividad y de cómo actuamos en
su desarrollo, y de que, en definitiva, los
resultados de la evaluación van a depender tanto
de los significados que han construido y seamos
capaces de suscitar como del sentido que han
atribuido a las actividades previas de enseñanza

y aprendizaje y a la propia actividad de
evaluación.
El grado de significatividad de los
aprendizajes escolares y las actividades de
evaluación
No es correcto pensar en los aprendizajes
escolares como dotados o no, en términos
absolutos, del atributo de ser significativos. Rara
vez nos encontramos en la práctica con
aprendizajes puramente mecánicos y repetitivos
carentes de todo significado. En cuanto al grado
máximo de significatividad posible de un
aprendizaje, en teoría no existen límites: siempre
es posible, en principio, añadir nuevos
significados a los ya construidos o establecer
nuevas y más complejas relaciones entre ellos.
El aprendizaje significativo no es una cuestión de
todo o nada, sino de grado. En consecuencia, no
cabe diseñar una actividad de evaluación con el
propósito de discernir si el aprendizaje que han
realizado los alumnos es o no significativo; lo
que procede es detectar el grado de
significatividad del aprendizaje realizado
utilizando para ello actividades y tareas
susceptibles de ser abordadas o resueltas a
partir de diferentes grados de significatividad de
los contenidos implicados en su desarrollo o
resolución.
La interrelación de los significados y el
carácter intrínsecamente parcial de las
actividades de evaluación
Los significados que se construyen a propósito
de los contenidos escolares se almacenan en la
memoria configurando complejas redes de
significados interrelacionados. De hecho, el
mayor o menor grado de significatividad de un
aprendizaje depende, en buena medida, de la
amplitud y complejidad de las relaciones que se
establecen entre los significados construidos al
respecto, por una parte, y los significados ya
existentes en la estructura cognoscitiva, por otra.
Cuanto más extensas, ricas y complejas sean
estas relaciones, tanto mayor será el grado de
significatividad alcanzado. Ahora bien, cuanto
EVALUACIÓN EDUCATIVA
más extensas, ricas y complejas sean estas
relaciones, tanto más ardua será también la
tarea de intentar explorarlas. De hecho, aun en
el caso de que no sean particularmente ricas y
complejas, es imposible llegar a tener la certeza
de que han sido exploradas en su totalidad.
Quiere esto decir que toda actividad de
evaluación es. por principio, parcial en cuanto a
la naturaleza y amplitud de las relaciones entre
significados que explora y, sobre todo, que
siempre cabe la posibilidad de que los alumnos
hayan establecido relaciones que las actividades
e instrumentos de evaluación que estamos
utilizando no alcancen a detectar. Quiere esto
decir, en suma, que muy probablemente los
alumnos siempre aprenden mucho más de lo
que somos capaces de captar con las
actividades de evaluación en las que les
proponemos participar.
La dinámica del proceso de construcción de
significados y los límites de la evaluación
Al insertarse en redes más amplias y complejas,
los significados que se construyen a propósito de
los contenidos escolares están sujetos a una
revisión prácticamente permanente. En
ocasiones, esta revisión estará producida por la
incorporación de nuevos significados, fruto de
aprendizajes posteriores, que ampliarán,
enriquecerán o entrarán en contradicción con los
significados previamente construidos. En otras,
será simplemente el resultado de establecer
nuevas conexiones entre significados ya
existentes, lo que puede conducir a una
reorganización más o menos amplia de los
mismos. En otras aún, los significados
construidos, al mantener unas relaciones más
bien tenues y escasas con el resto de elementos
de la estructura cognoscitiva, irán
desdibujándose con el paso del tiempo hasta ser
prácticamente irrecuperables y caer en el pozo
del olvido. La memoria es, pues constructiva,
tiene su propia dinámica interna, y los
significados también. Las actividades de
evaluación nos proporcionan unas instantáneas
necesariamente estáticas de un proceso que es
dinámico por definición. Por supuesto, el proceso
151
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
como tal nos es directamente inaccesible, pero
la prudencia aconseja no emitir un juicio sobre la
totalidad del proceso a partir de una sola
instantánea. El alcance y la profundidad de los
aprendizajes realizados no se manifiestan en
ocasiones hasta después de un cierto tiempo. A
menudo es interesante determinar, aunque sea
de forma parcial y aproximativa, hasta qué punto
y en qué grado es significativo el aprendizaje
realizado por los alumnos en un momento
determinado, pero no deberíamos perder de
vista que sólo con el paso del tiempo suele
manifestarse su verdadera potencialidad. Las
prácticas de evaluación basadas en la toma de
una única instantánea (por ejemplo, los controles
o exámenes «eliminatorios») son, en
consecuencia, poco fiables y deberían ser
sustituidas, en lo posible, por otras que tengan
en cuenta el carácter dinámico del proceso de
construcción de significados y atiendan a su
dimensión temporal
La importancia del contexto en la
construcción de significados y en la
evaluación de los significados construidos
No es inhabitual la idea de que el verdadero
aprendizaje es el que da lugar a unos
significados generalizables, descontextualizados,
que han sido despojados de las adherencias
particulares del contexto en que se han
construido y que, por tanto, pueden aplicarse a
situaciones diversas y variadas. De hecho, sigue
siendo una práctica relativamente frecuente en
algunas áreas o materias escolares diseñar
actividades de evaluación de los contenidos lo
más diferentes posible de las actividades de
enseñanza y aprendizaje utilizadas para
aprenderlos. Y ello con la supuesta finalidad de
comprobar si los alumnos han aprendido
«realmente» el contenido trabajado. En
ocasiones extremas, se llega incluso a reservar
para la evaluación algunas actividades o tareas,
que son así cuidadosamente evitadas en el
trabajo del aula, con el fin poder comprobar, una
vez finalizado el tema o la unidad didáctica
correspondiente, si los alumnos son capaces de
«generalizar» lo que han aprendido. Esta
152
manera de proceder ignora que el contexto en
que se lleva a cabo el aprendizaje de un
contenido determinado impregna siempre e
inevitablemente los significados que es posible
construir sobre él, por lo que la manera correcta
de proceder consiste en variar tanto como sea
posible los contextos en que se lleva a cabo el
aprendizaje con el fin de que los significados
construidos sean lo más ricos posible y no
queden vinculados a uno solo de ellos. El
significado mas potente no es aquél que no se
corresponde con ningún contexto particular, sino
aquél que se corresponde con el abanico más
amplio posible de contextos particulares. Desde
el punto de vista de la evaluación, esto supone,
por una parte, que el contexto particular en el
que se evalúa un aprendizaje no debe ser
considerado como una simple adherencia que es
deseable neutralizar, sino más bien como un
ingrediente básico de lo que es efectivamente
evaluado, y, por otra, que es conveniente,
cuando se procede a evaluar el aprendizaje de
un contenido determinado, utilizar una gama lo
más amplia posible de actividades de evaluación
que pongan en juego dicho contenido en
contextos particulares diversos.
La funcionalidad de los aprendizajes y la
búsqueda de indicadores para la evaluación
La funcionalidad del aprendizaje realizado está
en relación directa con la amplitud y profundidad
de los significados construidos. Cuanto más
amplios, ricos y complejos sean los significados
construidos, es decir, cuanto más amplias, ricas
y complejas sean las relaciones establecidas con
los otros significados de la estructura
cognoscitiva, tanto mayor será la posibilidad de
utilizarlos para explorar relaciones nuevas y para
construir nuevos significados. La funcionalidad
del aprendizaje, entendida no tanto como su
mayor o menor utilidad para satisfacer las
necesidades inmediatas o habituales, sino más
bien como la posibilidad de utilizarlo como
instrumento para la construcción de nuevos
significados, es probablemente uno de los
indicadores más potentes, y al mismo tiempo
más fácil es de manejar, para evaluar los

aprendizajes escolares. Sólo podemos estar
seguros de que hemos aprendido algo cuando
podemos utilizarlo. El mayor o menor valor
instrumental de los aprendizajes realizados es,
en consecuencia, uno de los criterios
fundamentales que conviene tener en cuenta en
el momento de diseñar actividades de
evaluación susceptibles de informarnos sobre la
amplitud y complejidad de los significados
construidos.
La asunción progresiva del control y la
responsabilidad en el proceso de
aprendizaje: un indicador para la evaluación.
Algunas investigaciones recientes sobre los
mecanismos de influencia educativa en
situaciones de aula (Coll y cois., 1992) ponen de
relieve que la organización de la actividad
conjunta del profesor y los alumnos en torno a
una tarea o un contenido de aprendizaje suele
experimentar una evolución significativa con el
paso del tiempo. Así, los momentos iniciales se
caracterizan, en general, por el hecho de que el
profesor adopta una organización de la actividad
que le permite ejercer un fuerte control sobre su
desarrollo, recabando las aportaciones de los
alumnos en momentos muy precisos y haciendo
un seguimiento cuidadoso de ellas. A medida
que la actividad progresa, y en la medida
también en que no se producen rupturas,
discontinuidades o incomprensiones manifiestas,
la organización de la actividad experimenta
cambios significativos: la iniciativa de los
alumnos para realizar aportaciones es cada vez
mayor y el seguimiento y el control ejercidos por
el profesor va debilitándose progresivamente. En
los momentos finales de la actividad, sobre todo
cuando ésta se ha desarrollado de manera
satisfactoria, no es raro encontrarse con una
organización prácticamente opuesta a la inicial:
el control y la responsabilidad que en un
principio eran ejercidos de forma casi exclusiva
por el profesor son al final ejercidos de forma
igualmente casi exclusiva por los alumnos. Por
supuesto, esta evolución no siempre se produce
de forma suave, sino que a menudo está
salpicada de momentos conflictivos con sus
EVALUACIÓN EDUCATIVA
correspondientes avances y retrocesos. En
cualquier caso, y para los fines que nos ocupan,
el hecho que queremos destacar es que la
asunción progresiva del control y la
responsabilidad por parte de los alumnos en el
desarrollo de una actividad o en la ejecución de
una tarea es a menudo un indicador sumamente
potente de los aprendizajes que van realizando,
sobre todo cuando esta asunción implica un
cierto dominio y una cierta capacidad de
utilización de los conocimientos implicados. Se
trata, además, de un indicador cuya detección no
exige realizar actividades específicas de
evaluación, siendo perfectamente identificable
mediante la observación de las actividades
mismas de enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza como proceso y la función
reguladora de la evaluación del aprendizaje
de los alumnos
Si concebimos el aprendizaje como un proceso
de construcción de significados y de atribución
de sentido con su propia dinámica, con sus
progresos y dificultades, con sus bloqueos e
incluso retrocesos, parece lógico concebir
igualmente la enseñanza como un proceso de
ayuda a la construcción que llevan a cabo los
alumnos. La enseñanza eficaz, en una
perspectiva constructivista, es la enseñanza que
consigue ajustar el upo y la intensidad de la
ayuda proporcionada a las vicisitudes del
proceso de construcción de significados que
llevan a cabo los alumnos. La evaluación de la
enseñanza, por tanto, no puede ni debe
concebirse al margen de la evaluación del
aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por
una parte, a condenar en gran medida la
evaluación de la enseñanza a un ejercicio más o
menos formal y, por otra, a limitar el interés de la
evaluación de los aprendizajes a su 1 potencial
utilidad para tomar decisiones de promoción,
acreditación o titulación. Cuando evaluamos los
aprendizajes que han realizado nuestros
alumnos, estamos también evaluando, se quiera
o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo.
La evaluación nunca lo es, en sentido estricto,
de la enseñanza o del aprendizaje, sino más
153
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
bien de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El aprendizaje corno proceso y la función
autorreguladora de la evaluación
La función reguladora de los resultados de la
evaluación no se aplica únicamente (o no
debería aplicarse, para ser más precisos) a la
enseñanza. Como hemos argumentado, la
evaluación de los aprendizajes realizados por
sus alumnos proporciona al profesor
informaciones insustituibles para ir ajustando
progresivamente la ayuda que les presta en el
proceso de construcción de significados. Ahora
bien, esta evaluación puede y debe también
utilizarse para proporcionar a los propios
alumnos una información sumamente útil sobre
el proceso de construcción que están llevando a
cabo. Las actividades de evaluación deberían
atender más a esta posible y deseable función
autorreguladora mediante " Presentación previa
clara y explícita de lo que se pretende evaluar,
de las finalidades que se persiguen y de análisis
posterior de los resultados obtenidos. En último
extremo, el ideal los alumnos fueran capaces de
utilizar mecanismos de auto evaluación
susceptibles de proporcionarles informaciones
relevantes para regular su propio proceso de
construcción de significados. Si «aprender a
aprender» implica desarrollar la capacidad de
utilizar los conocimientos adquiridos en toda su
capacidad instrumental para adquirir nuevos
conocimientos, no cabe duda de que el
desarrollo y la adquisición de procedimientos de
autorregulación del proceso de construcción de
significados es un componente esencial de esta
meta educativa
Los elementos y las decisiones de evaluación
en la concreción progresiva de las
intenciones educativas
Como hemos argumentado en otro lugar (Coll,
1987), a diferencia de lo que sucede con otras
prácticas educativas vigentes en nuestra
sociedad, la educación escolar se caracteriza
por ser una actividad educativa intencional,
154
sistemática y planificada. Mediante la
participación de los alumnos y alumnas en las
actividades escolares de enseñanza y
aprendizaje, los grupos sociales tratan de
promover determinados aspectos de su
desarrollo y socialización que no están
suficientemente garantizados, o no lo están en
absoluto, por otro tipo de actividades educativas,
como por ejemplo las que tienen lugar en el
marco de la familia, en el marco de su
participación en las actividades habituales de los
adultos, en su relación con otros niños y niñas o
las que impulsan los medios de comunicación
social. En este sentido el curriculum cumple la
función de hacer explícitos los aspectos del
desarrollo y socialización de los alumnos y
alumnas que la educación escolar trata de
promover Al hacer explícitos estos aspectos, el
curriculum establece unas intenciones educad
vas que son, en definitiva, las que van a presidir
la planificación y el desarrollo del proceso de
escolarización.
El problema del diseño y desarrollo del
curriculum reside entonces, en buena medida,
en formular estas intenciones y, una vez
formuladas, en asegurar la coherencia y la
continuidad desde las formulaciones generales
que suelen adoptar en primera instancia hasta
su traducción en términos de propuestas
concretas de actividades de enseñanza y
aprendizaje en las aulas. Ambos aspectos del
problema han sido y son objeto de intensos
debates entre los especialistas y se prestan a
soluciones de naturaleza muy diversa. En el
contexto de la actual reforma educativa en el que
situamos nuestra reflexión, la solución propuesta
ha consistido en establecer tres niveles
sucesivos de concreción de las intenciones
educativas (Diseño Curricular Base o Curriculum
Oficial; Proyecto Curricular de Etapa y de
Centro; Programaciones de Aula), de tal manera
que las competencias y responsabilidades en las
decisiones correspondientes a cada uno de ellos
se distribuyen de forma distinta entre las
instancias y colectivos implicados (las
administraciones educativas, los equipos

docentes y los profesores, respectivamente). Al
mismo tiempo, y con el fin de asegurar la
coherencia y la continuidad entre los tres niveles,
se propone una vía de concreción de las
intenciones educativas que atiende
simultáneamente a los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos (definidos en
términos de capacidades y expresados en los
Objetivos de Etapa y de Área) y a los contenidos
de la enseñanza. El cuadro 2 presenta de forma
esquemática la solución propuesta en el
planteamiento curricular de la reforma para la
concreción progresiva de las intenciones
educativas.
Apoyándonos en el cuadro 2, intentaremos en lo
que sigue precisar el papel que los elementos y
las decisiones de evaluación tienen en el
proceso de concreción de las intenciones
educativas. En el primer nivel (Diseño Curricular
Base o Curriculum oficial), el máximo grado de
concreción de las intenciones educativas para
una etapa determinada corresponde a la
formulación de los Objetivos Generales de las
distintas Áreas en que aparece organizado el
curriculum y, para cada una de ellas, en el
establecimiento de unos Bloques de Contenidos
de unos Criterios de Evaluación. Estos tres
elementos son esenciales, en la lógica de la
propuesta, para concretar las intenciones
educativas. Los Objetivos Generales de Área
establecen las capacidades de distinto tipo
(motrices, cognitivas, afectivas o de equilibrio
emocional, de relación interpersonal y de
actuación e inserción social) que los alumnos y
alumnas han de ir desarrollando y/o aprendiendo
en el transcurso de la etapa como resultado de
la enseñanza. Ahora bien, estas capacidades
pueden concretarse de manera muy distinta y
pueden desarrollarse y/o aprenderse con
distintos niveles de profundidad; de ahí la
decisión de establecer, para cada una de las
áreas, los grandes Bloques de Contenidos y los
Criterios de Evaluación, es decir, los tipos y
grados de aprendizaje que se espera que los
alumnos y alumnas alcancen con respecto a los
contenidos. Nótese que las preguntas sobre qué
EVALUACIÓN EDUCATIVA
enseñar y qué evaluar son respondidas, en este
nivel de concreción mediante elementos distintos
(los Objetivos Generales de Área y los Criterios
de Evaluación, respectivamente), aunque
necesariamente complementarios.
La función de los Criterios de Evaluación en este
nivel es, pues, doble: añadir un grado de
concreción a las intenciones educativas y llamar
la atención sobre algunos aspectos prioritarios
del aprendizaje. En efecto, los Criterios de
Evaluación no remiten, en este primer nivel, a
todos los contenidos incluidos en los
correspondientes bloques, sino únicamente a
una selección de ellos: los que se consideran
esenciales para que los alumnos desarrollen y/o
aprendan las capacidades incluidas en los
Objetivos Generales de Área con una
profundidad suficiente para enfrentarse con
cierta garantía de éxito a los aprendizajes
previstos en la siguiente etapa educativa. De
este modo, los Criterios de Evaluación que
figuran en el primer nivel de concreción
constituyen, por así decirlo, «luces de alarma»
que llaman la atención sobre la importancia de
que los alumnos y alumnas realicen, en el
transcurso de la etapa, unos aprendizajes
considerados esenciales para poder proseguir su
escolarización sin especiales dificultades.
Pasando ya al segundo nivel de concreción,
volvemos a encontrarnos con una serie de
decisiones y elementos del Proyecto Curricular
de Etapa y de Centro que están directamente
relacionados con la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos y que juegan de
nuevo un papel de suma importancia en la tarea
de ir precisando las intenciones educativas. En
especial, y como se indica en la casilla
correspondiente del cuadro 1, los Proyectos
Curriculares de Etapa han de recoger las
decisiones adoptadas por los equipos docentes
en lo que concierne a: la elaboración y
distribución por ciclos de los criterios de
evaluación; los procedimientos previstos para
seguir la evaluación de los aprendizajes; los
criterios que se van a utilizar para decidir la
promoción de los alumnos de cada uno de los
155
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
ciclos de la etapa al siguiente y los criterios
igualmente previstos para evaluar la enseñanza.
Desde el punto de vista de la concreción de las
intenciones educativas, el elemento crucial es,
sin duda, el primero: la elaboración y distribución
por ciclos de los Criterios de Evaluación.
Como se recoge en el cuadro 2, la concreción
máxima de las intenciones educativas está
representada, en los Proyectos Curriculares, por
elementos similares a los del primer nivel,
aunque esta vez referidos a los ciclos de la
etapa: los Objetivos Generales de Ciclo, los
Contenidos que se van a impartir durante el
mismo y los Criterios de Evaluación de Ciclo.
Estos últimos cumplen, pues, en el marco de los
Proyectos Curriculares de Etapa, funciones
similares a las que cumplen los Criterios de
Evaluación en el curriculum oficial. Por una
parte, añaden un grado más de concreción a las
intenciones educativas, ya que abarcan un
período de tiempo más corto, remiten a unos
contenidos más detallados y precisos y, además,
tienen en cuenta las características del contexto
sociocultural en el que se encuentra el centro,
las características de los alumnos y alumnas que
asisten a él y las opciones pedagógicas y
didácticas del profesorado. Por otra, reflejan un
acuerdo de los profesores acerca de la
importancia de que los alumnos y alumnas
realicen, en el transcurso del ciclo, unos
aprendizajes considerado fundamentales para
poder acceder con cierta garantía de éxito a los
aprendizajes previstos en el ciclo siguiente.
En el paso del segundo al tercer nivel de
concreción, de los Proyectos Curriculares de
Etapa y Centro a las Programaciones de Aula,
se produce cierto cambio en los elementos
utilizados para seguir con el proceso de
concreción de las intenciones educativas. Las
decisiones y los elementos relacionados con la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y
alumnas siguen cumpliendo una función de
primer orden en este proceso, pero cambian de
forma. Como se recoge en la parte del cuadro 2
correspondiente a las Unidades Didácticas, los
Criterios de Evaluación presentes en los dos
156
niveles anteriores se desdibujan hasta diluirse e
integrarse en otros elementos.
Por una parte, los Objetivos Didácticos, referidos
ahora a Contenidos más precisos, delimitados y
elementales, empiezan a poder desempeñar
simultáneamente la función de responder a las
preguntas relativas a qué enseñar y qué evaluar.
En otros términos, las dos líneas de concreción
de las intenciones educativas presentes en los
niveles anteriores (el establecimiento de las
capacidades cuyo desarrollo y/o aprendizaje se
aspira a promover, en respuesta a la pregunta
sobre qué enseñar, y la fijación de unos
determinados tipos y grados de aprendizaje a
propósito de unos contenidos determinados, en
respuesta a la pregunta sobre qué evaluar) se
funden en un solo elemento, los Objetivos
Didácticos, que precisan los tipos y grados de
aprendizaje que deben llevar a cabo los alumnos
y alumnas sobre ciertas unidades elementales
de contenido con el fin de desarrollar y/o
aprender las capacidades establecidas en los
Objetivos Generales de Ciclo y, por extensión,
en los Objetivos Generales de Área y de Etapa.
Por otra parte, al producirse esta fusión, las
decisiones adoptadas sobre el qué enseñar y
qué evaluar acaban lógicamente impregnando
por igual la planificación de las actividades
concretas de enseñanza y aprendizaje, de tal
manera que la distinción tradicional entre estas
actividades y las actividades de evaluación
pierde en gran parte su sentido. En realidad, la
única diferencia clara residirá en el papel del
profesor o profesora: actuando sobre todo como
mediador o mediadora entre el conocimiento y
los alumnos, en el primer caso; concentrando
sobre todo su atención en obtener informaciones
relevantes para valorar el proceso de
construcción de significados y de atribución de
sentido que están llevando a cabo los alumnos y
alumnas, en el segundo caso. Desde este punto
de vista, y así lo hemos reflejado en los cuadros
1 y 2, no hay razón alguna en principio, al menos
desde una concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, para prever
actividades específicas de evaluación, necesaria
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

y obligatoriamente, en todas las Unidades igualmente útil a efectos de evaluación del

Didácticas. En la mayoría de las ocasiones,
bastará con dotarse, en el momento de planificar
las actividades de enseñanza y aprendizaje, de
una serie de indicadores observables en el
transcurso de su realización que puedan aportar
informaciones relevantes sobre los aprendizajes
de los alumnos y alumnas. Es precisamente en
esta tarea, en la planificación de actividades de
enseñanza y aprendizaje cuyo desarrollo resulte
aprendizaje, así como en la búsqueda de los
indicadores observables adecuados a tal
finalidad, donde las ideas directrices inspiradas
en la concepción constructivista que hemos
comentado en un apartado anterior adquieren, a
nuestro juicio, todo su interés y su potencialidad
para guiar y orientar la práctica, para analizarla y
reflexionar sobre ella.

CUADRO 2. LOS ELEMENTOS Y LAS DECISIONES DE EVALUACIÓN EN LA CONCRECIÓN

PROGRESIVA DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS

Finalidades del sistema educativo

Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema educativo recogidas en la constitución y en
la leyes que la desarrollan.

Objetivos Generales de la Enseñanza Obligatoria

Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza obligatoria

Objetivos Generales de Área

Capacidades que el alumnado debe haber desarrollado / aprendido, en cada una de las áreas, al
finalizar la etapa correspondiente

Contenidos. Bloques de contenidos seleccionas Criterios de Evaluación de Etapa,

en cada una de las áreas. Tipo y grado de aprendizaje en relación con cada
bloque de contenido.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Objetivos Generales de Ciclo
Capacidad que el alumnado debe haber desarrollado / aprendido en cada una de las áreas, al finalizar
el ciclo correspondiente.

Contenidos: Análisis de los bloques de contenido Criterios de Evaluación de Ciclo: Tipoy grado de
y distribución por ciclos atendiendo a criterios aprendizaje en relación con cada unidad de
lógicos y psicológicos. contenido.

Unidades Didácticas
Contenidos: Objetivos Didáctico Actividades de enseñanza /
Unidades elementales de Tipo y grado de aprendizaje en la aprendizaje y de
contenidos relación con cierta unidad evaluación.
elemental de contenidos

157
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Señalemos aún, para concluir, que esta íntima
imbricación de las decisiones y elementos
relativos a la evaluación con el resto de
decisiones y elementos del curriculum que
encontramos en el tercer nivel de concreción no
tiene nada de sorprendente. A medida que nos
vamos acercando a la práctica en el aula (y las
Unidades Didácticas son el eslabón del proceso
de concreción de las intenciones educativas más
cercano a esta práctica), va perdiendo sentido e
interés, a no ser con una finalidad de
conceptualización teórica, mantener las
diferencias entre los distintos elementos del
curriculum. En la actividad cotidiana que tiene
lugar en las aulas, en las actividades de
enseñanza y aprendizaje que en ellas se llevan a
cabo, las respuestas a las preguntas sobre qué,
cómo y cuándo enseñar y evaluar se funden
para configurar una práctica educativa en la que
los aspectos relativos a la evaluación de los
aprendizajes son indisociables del resto de
aspectos implicados que podemos identificar en
una aproximación más analítica.
Bibliografía
COLL, C. (1987): Psicología y curriculum. Una
aproximación psicopedagógica a la elaboración
del curriculum escolar. Barcelona. Laia. (Paidós,
1991.)
COLL, C.; COLOMINA, R.J.; ONRUBIAJ.;
ROCHERA, MJ. (1992): «Actividad conjunta y
habla: una aproximación al estudio de los
mecanismos de influencia educativa». Infancia y
Aprendizaje, 59-60, 189-232.
LA POLÉMICA EVALUACIÓN-
MEDICIÓN
En el ámbito educativo, la mayoría de los
investigadores sobre evaluación y evaluadores
consideran que la medición —al utilizarla como

RUEDA, Mario (coord.), Procesos de enseñanza y
aprendizaje I, Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, A.C., México, 1995, pp. 211-223.
158
punto de partida de acciones de evaluación— es
un sustento importante del proceso evaluativo en
la medida que proporciona los datos concretos
en los que se respaldan los análisis e
interpretaciones de información. Esto porque —
como señala Contreras Ferto (1985)— por
medición se entiende "el resultado de comparar
lo que se quiere medir con algo que se toma
como unidad... entonces toda medición se
identifica con una valoración objetiva, supuesto
que el resultado de comparar no depende del
criterio personal del que mide, sino de la
aplicación del instrumento de medida al objeto
que trata de valorarse".
Díaz Barriga (1982) sostiene que "es en la
medición donde se encuentra la propuesta
central para realizar la evaluación... el discurso
actual de la evaluación se fundamenta en la
teoría de la medición, lo que impide el desarrollo
de una teoría de la evaluación, en tanto que este
discurso (de la evaluación) no abarque la
construcción de su objeto de estudio, esto es, el
estado de proceso de aprendizaje en un sujeto
escolar". Y en este juicio subyace no sólo que la
evaluación se sustenta casi con exclusividad en
la medición, sino que ello ha llevado a
obstaculizar un desarrollo real de la evaluación
educativa.
El mismo autor señala que la consideración de la
medición —en el terreno de la evaluación del
aprendizaje— contrae la aceptación de que el
aprendizaje se puede medir y esto restringe el
concepto de aprendizaje para concebirlo sólo
como el cúmulo de cambios más o menos
permanentes en el educando. "La cuantificación
del aprendizaje lo reduce a lo superficial y
aparente, en desprecio del proceso mismo de
aprender..."
En este mismo sentido, hay investigadores y
evaluadores —como Olmedo Badía (1983)—
que al analizar la situación de la evaluación
dentro de la última década apuntan que "...en la
actualidad en nuestro país la evaluación enfrenta
una gran cantidad de discrepancias y
confusiones que dificultan (y aun impiden) su

realización. Éstas se presentan tanto en el nivel
conceptual o teórico como en el práctico y
aplicativo". Esta posición lleva incluso a
considerar que en la mayoría de los casos y en
los distintos niveles del SEN, la evaluación del
aprendizaje no existe. "En su nombre —apunta
Olmedo—se realiza una serie de acciones que
muy poco o nada tiene que ver con ello y que no
proporciona ninguna información útil o válida
sobre los resultados ni sobre el funcionamiento
de la enseñanza o del aprendizaje."
En este sentido, pudiera pensarse —como
señala Peña (1989)— que existe una confusión
entre la evaluación y la medición, ya que
mientras en la cotidianidad de la escuela se hace
referencia a la evaluación, en la práctica se
desarrollan procesos de medición; así, "cuando
el maestro pretende evaluar los aprendizajes
ocurridos en alguna unidad temática,
generalmente realiza una serie de mediciones o
apreciaciones..."
"En la práctica, la evaluación ha estado
determinada por las condiciones que le imponen
las técnicas de medición" (Peña, 1989), y ello
implica dejar de lado algunos aspectos
involucrados en el aprendizaje que por su
naturaleza cualitativa no son susceptibles de ser
medidos.
Así, en el ámbito de la práctica evaluativa y de la
investigación sobre ésta, hasta ahora no existe
una reflexión acerca de la lógica de construcción
de las teorías, de su naturaleza, de sus
principios generales, de las relaciones entre
éstos y los hechos y fenómenos que intenta
describir, explicar y, en la medida de los posible,
pronosticar.
Por otra parte, es importante señalar que existe
una diferencia entre emprender investigaciones
formales sobre la evaluación del aprendizaje y
desarrollar acciones de medición del aprendizaje
y, a partir de los resultados de éstas, derivar
juicios valorativos sobre su situación, esto es,
evaluar el aprendizaje. Sin embargo, la
consideración de las acciones de medición sí
EVALUACIÓN EDUCATIVA
refleja, y en gran parte, la situación actual de la
investigación sobre el aprendizaje, debido a que
proporcionan elementos de juicio sobre
rendimiento académico, nivel de habilidades, y
probables deficiencias en procesos de
enseñanza aprendizaje, entre otros aspectos.
La mayoría de los trabajos sobre evaluación del
aprendizaje que fueron analizados manifiestan
resultados de acciones de evaluación con dos
propósitos: algunas se dirigen, en principio, a
cumplir con acciones inmediatas, como son los
procesos de selección y distribución de
aspirantes a ingresar en diversas instituciones
del SEN, y se apoyan en los resultados de la
medición para emitir juicios valorativos sobre la
situación del aprendizaje en términos de
producto y no de proceso; en la totalidad de
estos casos se recurre al diseño de instrumentos
de medición. Otras acciones de evaluación se
dirigen específicamente, en principio, a explorar
aspectos del aprendizaje y se apoyan también
en resultados de medición. La diferencia aquí se
manifiesta en los fines de la evaluación: en las
primeras la finalidad inicial de la medición es
seleccionar, aunque tangencialmente se puede
emitir un diagnóstico, mientras que en las
segundas la pretensión primordial es
diagnosticar y en algunos casos pronosticar.
Entre estos trabajos podemos citar algunos
realizados por Tirado, Guevara Niebla y por la
Dirección General de Evaluación de la SEP.
Ahora bien, lo antes expuesto nos lleva a centrar
la atención en la aceptación manifiesta o tácita
de la utilidad de los instrumentos de medición en
las acciones de evaluación y, más
específicamente, del uso de las llamadas
pruebas objetivas en la evaluación del
aprendizaje.
Por ejemplo, en uno de los trabajos realizados
por Tirado y Serrano (1989) se alude a la
pertinencia metodológica que poseen las
pruebas objetivas de opción múltiple. Para los
fines del estudio de referencia:
159
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
se optó por construir, como elemento
metodológico, un cuestionario de
reactivos de opción múltiple, porque
éstos presentan varias ventajas. Una de
las más importantes es poder formular
preguntas al más alto nivel cognoscitivo,
tipificado por la taxonomía de Bloom
como "evaluación. De esta manera no
puede ser suficiente el reconocer o
recordar simplemente la información
(memorización), sino que se requiere
reflexionar y evaluar a partir del juicio
crítico del encuestado, constituyendo así
una tarea de comprensión y reflexión, lo
que equivale a una forma más sensata
de aproximarse a lo que una persona
sabe. Además esta estrategia permite
hacer un análisis sobre una gradiente de
errores ya que se puede estimar la
"calidad de error" a partir de las
respuestas incorrectas. Asimismo, los
reactivos de opción múltiple ofrecen
otras ventajas tales como: obtener una
alta confiabilidad dada la claridad con
que se pueden reconocer las respuestas
emitidas, tanto correctas como
incorrectas; lo económico que resulta en
cuanto al costo y a los tiempos para
aplicar el resultado y procesar la
información.
Sin embargo, persiste en la actualidad una
polémica acerca de las llamadas pruebas
objetivas. Algunos investigadores como Díaz
Barriga (1982) las cuestionan, puesto que en su
opinión generalmente sólo es posible medir con
ellas aspectos memorísticos o de evocación de
datos específicos. Pero quizá resulta más
interesante incursionar en la impugnación que se
hace de las pruebas objetivas en el sentido de
que con éstas solo es posible atender algunos
aspectos del aprendizaje en términos de
producto, y se pierden de vista las
características del proceso.
Algunos investigadores y evaluadores toman
como punto central de la evaluación el logro de
objetivos, estableciendo éstos como conductas
160
observables. Desde esta posición, no se trata de
comprender por qué ni como se logran los
objetivos, se trata únicamente de registrar su
presencia o ausencia.
En contraposición, otros investigadores y
evaluadores señalan que la evaluación no debe
limitarse a la observación y medición de estas
manifestaciones empíricas del fenómeno, sino
que su intención debe llegar a desentrañar las
condiciones bajo las cuales se da el aprendizaje,
es decir, aquellos elementos que escapan a la
observación directa y que deben ser definidos y
explicados a través de inferencias teóricas de
carácter valorativo.
En la misma polémica, Olmedo (1983) apunta
que la evaluación centrada en productos de
aprendizaje es una herencia de la
sistematización de la enseñanza que postula la
tesis de que el aprendizaje puede
descomponerse en pequeños segmentos
susceptibles de expresarse en objetivos de
aprendizaje cada vez más concretos y que se
manifiestan en conductas observables La
evaluación se define entonces como la
verificación del nivel de logro de los objetivos y
se enfoca sobre todo a los objetivos específicos
Para esta corriente, el único procedimiento de
evaluación realmente aceptable son las llamadas
pruebas objetivas.
En este sentido, la crítica a los supuestos
sostenidos por la tecnología educativa apunta la
necesidad de combatir la visión fragmentaria que
implica centrar la evaluación en los productos
finales (objetivos terminales), omitiendo la
importancia que reviste construir los productos
de aprendizaje. Pero —como señala el mismo
Olmedo— "especialmente en el terreno de la
evaluación de aprendizajes hay pocas
aportaciones que oponer a los exámenes
objetivos y que correspondan a las condiciones
de trabajo de la escuela y el maestro en México.
Se llega entonces a una situación en la que se
señala y aun se demuestra que algo no funciona,
sin ofrecer nada a cambio".

Esta polémica conduce al problema de los
límites y alcances de los instrumentos de
medición (y también de los de observación si
asumimos que existen aspectos del aprendizaje
que no son susceptibles de ser medidos),
problema no abordado suficientemente en los
trabajos de investigación que sobre evaluación
del aprendizaje se han realizado en la última
década.
Es innegable que el uso de instrumentos, sean
de medición u observación, permito captar
información sobre algunos aspectos del
aprendizaje con ciertas limitaciones y alcances, y
en esto sentido es recomendable que, más allá
de la polémica, los trabajos de investigación
sobre evaluación se dirijan a determinar la
idoneidad y factibilidad de los diversos
instrumentos para explorar con cierta precisión
los diversos rasgos o aspectos del aprendizaje.
Al respecto, en la última década se ha dado la
experimentación de instrumentos para evaluar
en forma integral el cúmulo de conocimientos,
habilidades, actitudes y aquellos elementos
instrumentales que conforman la competencia
básica para el desempeño en la vida (Lavín,
1990).
Otro punto de interés en los trabajos analizados
se centra en el problema de la objetividad en la
evaluación, punto medular de la discusión
epistemológica de las llamadas ciencias sociales
y que comparte, por supuesto, la práctica
educativa. En este punto, parece haber
consenso en que conocer el fenómeno educativo
requiere de una práctica de revisión de las
operaciones conceptuales y metodológicas que
guían el trabajo de investigación y que posibilitan
aprehender, actuar y modificar conscientemente
el hecho educativo; sólo en esta medida el
proceso evaluativo podría concebirse como una
práctica inherente al propio proceso educativo y
no como algo accesorio o ajeno en el que, a
través de un ejercicio intelectual explicativo, se
da cuenta de las causalidades y consecuencias
de hechos aislados.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
En general, puede decirse que en los distintos
estudios los autores reconocen la necesidad de
comprobar los resultados de la enseñanza y del
aprendizaje, es decir, es indiscutible la
importancia de la evaluación en el proceso
educativo, pero se polemiza sobre la objetividad
de la información que se genera en función de la
confiabilidad y validez que se le otorga a los
instrumentos que se utilizan.
Otro grupo de estudios advierte —en la polémica
sobre evaluación medición del aprendizaje— la
pertinencia de considerar algunos elementos de
contexto como la relación existente entre
aprovechamiento escolar, autoestima y sitio de
control (lugar donde el alumno ubica el control
de su conducta); la relación entre los
conocimientos previos, rendimiento académico y
hábitos de estudio; o la influencia en la
calificación de los alumnos de un conjunto de
habilidades desarrolladas por los maestros
(Esquivel, 1990).
Otros trabajos se refieren a la investigación y
desarrollo en materia de evaluación, centrando
su preocupación en la conformación de marcos
de referencia respecto a la calidad educativa y
en el diseño de modelos y procedimientos
metodológicos para evaluarla (DGEIR2, SEP,
1984).
Por último, se ha producido y publicado un
número importante de trabajos (Guevara Niebla,
1992; Latapí, 1992; Muñoz Izquierdo, 1982,
entre otros) donde se abordan con profundidad
los elementos multícausales de la problemática
educativa y se destina un espacio relevante a la
evaluación del aprendizaje. Estos documentos
constituyen diagnósticos y marcos de referencia
obligados para la comprensión de los procesos
de evaluación del aprendizaje en México, y
orientan en alguna medida los caminos en los
que se requiere incursionar para hacer avanzar
la investigación educativa.
2 Área. administrativa de la Dirección General de
Evaluación.
161
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La idea de integralidad
Existe una tendencia progresiva a considerar,
tanto en trabajos de investigación como en
acciones de evaluación, los diversos elementos
que confluyen en el hecho educativo y en forma
enfática aquellos que influyen de manera más
directa en el proceso, producto y manifestación
del aprendizaje: educando, educador, entorno
escolar, situación familiar, entre otros. En la
mayoría de los trabajos actualizados, estas
consideraciones están presentes explícita o
implícitamente en los marcos de referencia, aun
cuando el estudio se quede en el nivel de
especificidad de un caso.
En esta visión integral es conveniente considerar
el papel de la teoría en la praxis evaluativa. Una
revisión somera de la evolución histórica de la
evaluación refleja dos tendencias al respecto.
Por un lado, la acción evaluativa se realiza, en
principio, sin el rigor metodológico de un trabajo
de investigación formal; aquí, los elementos de
fundamentación (teórica) son planteados a
posteriori. Por otro lado, se desarrollan trabajos
en los cuales es manifiesta una sobre valoración
de la teoría, pero carentes de prueba empírica y,
consecuentemente, con endeble objetividad.
Esta situación remite a la consideración de que
en el ámbito de la investigación el papel de la
teoría es posibilitar las herramientas
instrumentales para modificar conscientemente
la realidad incidida.
Así pues, la práctica evaluativa debe ser
abordada a partir de la vinculación entre discurso
científico, objeto real y matriz social. Habrá
entonces que tener presentes estos factores si
se pretende mantener una visión integral de los
fenómenos que se pretende estudiar.
Ahora bien, el enfoque integral de la evaluación
imprime ciertas peculiaridades al quehacer
evaluativo: la realización de acciones de
evaluación en forma aislada e inconexa redunda
en sesgos o parcialidades en la información que
de ella se genera. En este sentido, las
investigaciones en el rubro de evaluación —o en
162
cuanto a cualquier otro aspecto social— deben
darse como procesos orgánicamente
estructurados, esto es, se pueden emprender
trabajos con un objeto de estudio muy
específico, pero sin olvidar la íntima relación que
guarda este objeto de estudio con los demás
elementos que confluyen, en forma amplia, en el
hecho educativo y, más específicamente, en la
adquisición y manifestación del aprendizaje.
En el terreno particular de la evaluación del
aprendizaje, la idea de integralidad alude
necesariamente al concepto de aprendizaje. Con
base en una noción amplia de éste (que
considera al proceso de adquisición del saber, al
producto de este proceso y la manifestación
social de este saber), cuando se realiza una
acción evaluativa para determinar en los
educandos el nivel de aptitudes, por ejemplo, es
pertinente considerar otros elementos como el
dominio de ciertos conocimientos o la posesión
de ciertas herramientas instrumentales. O bien,
si se desea explorar sobre el proceso de
adquisición, es necesario contemplar el producto
que se pretende lograr y el impacto que de él se
espera al manifestarse socialmente. Dicho de
otra manera, al valorar el impacto social del
aprendizaje se precisa observar cómo se logró
éste y qué fue lo que se enseñó y aprendió.
En este sentido, Díaz Barriga (1982) señala que:
el objeto de la evaluación se traduce así
en la indagación sobre el aprendizaje de
un sujeto o de un grupo, indagación que
permita detectar las características de
este proceso y buscar una explicación a
las mismas, rebasando la parcialidad de
atender sólo algunos resultados del
aprendizaje... De este modo, la
evaluación educativa no puede ser
realizada únicamente por expertos,
departamentos de evaluación, etc., sino
que serán los docentes y los alumnos
quienes participen, de manera
privilegiada, en ella.

En el marco de la idea de integralidad, en una
gran cantidad de los trabajos revisados subyace
el planteamiento de que la evaluación requiere la
reconsideración del papel que en ella han venido
desempeñando todos los involucrados, con el
ánimo de lograr una evaluación más participativa
Incluso, la Ley General de Educación asienta las
formas de participación social en los procesos
educativos, implicando la práctica evaluativa
Esto resulta especialmente complejo en el
ámbito de la evaluación, pues se debe ser
cuidadoso al participar en las acciones
evaluativos a fin de garantizar, en la medida
posible, la precisión u objetividad de los
resultados.
Las perspectivas de lograr una mayor y mejor
participación en los procesos de evaluación son
amplias e implican de inicio estrategias y
mecanismos de evaluación y de sensibilización
que permitan la modificación de actitudes
negativas o de rechazo hacia la utilidad de la
evaluación sea esta practicada en los centros
escolares por los docentes o por los mismos
alumnos, o bien desarrollada por evaluadores
externos.
En este marco es procedente pensar en el
diseño de estrategias ad hoc por una parte, y en
la realización de investigaciones dirigidas a
determinar modelos y formas idóneos para la
evaluación del aprendizaje en el aula —
evaluación, coevaluación y auto evaluación— y
para el diagnóstico de la situación real de
aprendizaje por evaluadores externos, por otra.
Quién evalúa o investiga sobre
evaluación
En los últimos diez años no se han observado
cambios respecto al peso que tienen ciertos
investigadores e instituciones en el quehacer
evaluativo. Los trabajos formales que logran
impacto en el medio educativo y se convierten
en formadores de opinión y puntos de referencia
para respaldar decisiones son, en mucho, los
realizados por personas con prestigio en el
EVALUACIÓN EDUCATIVA
sector educativo, como Guevara, Latapí o
Tirado, por mencionar algunos o bien por centros
de investigación educativa con cierto
reconocimiento, como el DIECINVESTAV, del
IPN, el CISE de la UNAM, el CEE, la Fundación
Barros hierra o la Dirección General de
Evaluación de la SEP. Esto no significa que la
investigación en evaluación y la práctica
evaluativa no se realicen por otras instituciones o
personas, aunque en menor cantidad y, en la
mayoría de los casos, con una difusión muy
restringida.
Esto puede deberse, en gran medida, a la
insuficiente formación de recursos humanos para
atender formalmente las tareas de la evaluación.
Así pues, este grupo de instituciones e
investigadores prestigiados se constituye —aun
sin quererlo— en una élite que, a través de la
apropiación de la función evaluativa, ha
imprimado hasta ahora una orientación a esta
práctica y al desarrollo de la investigación
educativa y, más allá ha impactado en la
determinación de políticas educativas al respecto
y en el diseño y desarrollo curricular.
Cabe destacar que la práctica evaluativa debe
ser rescatada fundamentalmente por uno de los
actores protagonices del hecho educativo, el
docente, para propiciar así que el ámbito escolar
se constituya verdaderamente en un centro de
debate pedagógico que genere propuestas que
impacten de manera efectiva en la realidad
educativa.
Es posible observar, además, que existen
acciones evaluativos e investigaciones del
fenómeno educativo que se realizan fuera de las
instituciones y centros académicos, las cuales
por lo general se formulan a través de juicios de
sentido común y experiencias inmediatas del
entorno escolar. Al ser el ámbito educativo un
terreno muy cercano a las familias y a la
sociedad en general, es frecuente la emisión de
opiniones globalizadoras sobre el
comportamiento del sistema educativo y, en
particular, sobre la situación del aprendizaje.
163
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
En la estructura de la SEP ocupa un lugar
relevante la evaluación, donde un aspecto
central es la evaluación del aprendizaje, por lo
que la DGEIR ha desarrollado tareas específicas
tendientes a sistematizar estudios, profundizar
más en campos escasamente cubiertos y
emprender trabajos que permitan conocer con
mayor detalle las condiciones que facilitan u
obstruyen los logros de aprendizaje.
Por último, la investigación en evaluación y la
práctica evaluativa misma se han realizado en
un esquema de coordinación interinstitucional.
Tal es el caso del proyecto de evaluación de
competencias básicas para la vida, coordinado
por el Instituto Internacional de Planeación de la
Educación de la UNESCO y desarrollado en
México por el CEE y la Dirección General de
Evaluación de la SEP (Lavín, 1990). Sin
embargo, esta coordinación interinstitucional no
es muy frecuente, aun cuando la suma de
esfuerzos y experiencias permitiría la realización
de trabajos más ambiciosos y extensos.
Los resultados de la evaluación y su
uso
Los resultados de la evaluación no son
importantes pero su significación se da en la
medida en que éstos trasciendan el ámbito del
evaluador y realimenten al sujeto de estudio o
proporcionen indicadores para orientar el
quehacer educativo en sus diversos aspectos.
En un documento sobre la evaluación del
aprendizaje en la educación primaria elaborado
en este año con fines de capacitación y
actualización docentes, se apunta que la
evaluación debe realizarse siempre "con vistas a
tomar una decisión".
En este sentido los resultados de la investigación
sobre evaluación deben satisfacer, en principio,
la atención de aspectos prioritarios —en función
de requerimientos sociales de educación—,
proporcionar elementos para el diseño de
estrategias, mecanismos y acciones de
evaluación idóneos para orientar en el sentido
164
más deseado el quehacer educativo y enriquecer
el sustrato teórico de la práctica educativa.
Sin embargo, la diversidad y especificidad de la
temática en los trabajos revisados refleja que la
tarea de investigación en el ámbito educativo
responde un tanto al interés particular de las
instituciones o personas que la realizan, o
responden a solicitudes específicas. Y si bien la
información que se genera a partir de la
investigación es útil, la falta de sistematización
de los resultados para su amplia difusión —
considerando el cúmulo de trabajos que son
realizados en México por diversas instancias o
personas— permite sólo una visión restringida y
parcial del fenómeno educativo.
Al incursionar en los trabajos que se han
realizado sobre la evaluación del aprendizaje en
la última década, se observa —atendiendo a los
resultados— que algunos autores coinciden en
que en los diversos niveles del SEN, los
educandos manifiestan un bajo aprovechamiento
escolar en términos de aprendizaje (véase
especialmente Guevara Niebla 19911993 v
DGEIR, 19841992).
Por otra parte, es importante considerar que si
bien la finalidad primordial que resaltan
explícitamente los investigadores y evaluadores
de los resultados de sus trabajos es realimentar
a los actores protagonices del proceso
educativo, en la realidad la difusión de estos
trabajos corrompe dicha finalidad. En muchos
casos el conocimiento de los resultados se
restringe al mismo círculo de investigadores y
evaluadores; en otros su difusión se amplía a
autoridades educativas y a quienes toman
decisiones políticas, sin una real consideración
de los mismos y de su impacto en la toma de
decisiones. En ocasiones, también la falta de
oportunidad en la difusión de los resultados de la
práctica evaluativa y de la investigación en
evaluación reduce sus posibilidades de impacto
inmediatas.
VALORACIÓN Y PROSPECTIVA

En conclusión, es conveniente anotar que si bien
se ha avanzado en el reconocimiento de la
necesidad de hacer más y mejor investigación
en evaluación del aprendizaje y cubrir los
aspectos en los que no se ha incursionado
suficientemente, se está lejos aún de afirmar que
ésta se haya convertido, en la década que nos
ocupa, en la fuente fundamental para
transformar las prácticas evaluativas, de manera
que se identifique la situación real de
aprendizaje en los alumnos mexicanos.
Así, el investigador educativo y el evaluador no
sólo deben captar información de cualquier tipo,
confiriéndole significado en sí misma, sino en
función de los requerimientos sociales de
educación y de los programas educativos que a
partir de éstos se derivan. Es decir, la práctica
evaluativa y la investigación en evaluación
deben responder, en todo momento, a aspectos
prioritarios en el marco de una visión integral del
fenómeno educativo. Ello implica, además, que
los trabajos generen propuestas concretas que
orienten el quehacer educativo, en general, y los
procesos educativos, en particular, hacia el
sentido más deseado en consideración de los
fines educativos.
Estos planteamientos requieren un esfuerzo
importante que conduzca, por un lado, a
incrementar la cantidad de trabajos que se
realizan sobre evaluación del aprendizaje y, por
otro, a vigilar su pertinencia, su calidad y su
capacidad para generar análisis y más hipótesis
sobre investigación. En este esfuerzo se enfatiza
la conveniencia de realizar trabajos de
investigación y acciones de evaluación en un
esquema de coordinación interinstitucional
permanente, pero también se vislumbra la
necesidad de preparar recursos humanos para
atender formalmente las tareas de evaluación.
Durante el desarrollo de este trabajo se observó
que la información bibliográfica actualizada
sobre la evaluación del aprendizaje no es muy
abundante, aunque ciertamente deben existir, en
este momento, muchos trabajos más. Ello nos
lleva al problema de la difusión referido en el
EVALUACIÓN EDUCATIVA
apartado de resultados de la evaluación y sus
usos.
La problemática señalada contrae la necesidad
de contar con redes de información más
eficientes que permitan que el conocimiento de
los resultados de la investigación educativa y de
la práctica evaluativa sea más amplio en el
sentido de la cobertura, dirigido
fundamentalmente a los actores protagónicos del
proceso educativo; sea oportuno, de tal forma
que su impacto sea tanto inmediato como
mediato, y sea sistematizado a fin de garantizar
una visión integral del fenómeno educativo.
Por otro lado, cada investigador y evaluador
aporta su propia explicación acerca del proceso
de evaluación, enfatizando algún aspecto
específico sobre qué evaluar, por qué evaluar y
cómo evaluar. Así, algunos consideran la
evaluación como la opinión del experto acerca
de la calidad del aprendizaje; otros como un
elemento de interpretación cualitativa de un
programa; otros más como la medición de
resultados o efectos utilizando para ello algún
tipo de instrumento, finalmente, algunos opinan
que evaluar es reunir e interpretar información
que sirva de base para la toma de decisiones al
comparar resultados con objetivos y determinar
razones de éxito o fracaso escolar.
Todas estas concepciones mantienen en parte
su vigencia y contribuyen de alguna manera a
enfrentar las dificultades de la evaluación del
aprendizaje. Sin embargo, acusan la ausencia
de un gran modelo o marco conceptual de
evaluación en el cual se circunscriban las tareas
de investigación y evaluación educativas. El
diseño de este modelo implica la
corresponsabilidad de investigadores y
evaluadores. Al respecto, la realización de este
Segundo Congreso Nacional de Investigación
Educativa representa no sólo un foro donde se
plantea la situación —logros y problemática— de
la investigación, sino un espacio de debate
académico que deberá concluir con propuestas
concretas para subsanar las necesidades
detectadas.
165
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Los tiempos por venir presentan retos que
exigen nuevas soluciones y es necesario
proponer conceptualizaciones alternativas sobre
el proceso de evaluación del aprendizaje. Estas
alternativas deben cumplir las funciones de
orientar acerca de qué evaluar, qué datos reunir,
cómo reunirlos cómo interpretarlos y cómo
formular juicios de valor acerca de los mismos.'
Las evaluaciones deben encaminarse a la
formación de un sistema que proporcione
información válida, confiable y comparable y
deben partir de una base empírica pero no
restringirse a ella. Se deben comparar los datos
obtenidos con parámetros establecidos a priori,
de tal manera que permitan conocer qué tanto se
acerca la realidad educativa al ideal educativo.
Este hecho se vincula estrechamente con la
necesidad en el corto plazo de establecer
estándares nacionales de evaluación y de
sistemas de captación de información periódica,
entre los que pueden ser considerados el
establecimiento de los exámenes nacionales.
En este sentido, la investigación en el ámbito
educativo debe orientar su trabajo, como señala
Díaz Barriga (1982), a precisar
la noción de aprendizaje, de conducta y
de personalidad, puntualizar la dinámica
del aprendizaje escolar y el significado y
valor del grupo en el mismo, encontrar
fundamentos epistemológicos para el
objeto de la actividad evaluativa, que
permitan una reconstrucción del discurso
de la evaluación que supere las
propuestas empírico analíticas e inserte
el estudio de la problemática, de la
comprensión y explicación de las causas
del aprendizaje, de las condiciones
internas y externas que lo posibilitan y
del proceso grupal en el que tiene lugar.
Un análisis en tomo a lo anterior demuestra que
la práctica epistemológica en evaluación debe
partir de la experiencia evaluativa y no de las
opiniones que se tienen de ésta. Por otra parte,
la tarea de evaluar el aprendizaje tiene gran
166
trascendencia en el trabajo del profesor por las
implicaciones que conlleva y las consecuencias
a que da lugar. Para llevarla a cabo, éste debe
servirse de todos los recursos a su alcance.
Desafortunadamente, la mayoría de los medios
de que dispone son de tal naturaleza que en
ocasiones resultan poco confiables y objetivos.
Esta consideración define una veta importante
de trabajo para evaluadores e investigadores, ya
que actualmente la evaluación no cumple
sistemáticamente con su tarea de fundamentar
la toma de decisiones, debido principalmente a
problemas de oportunidad y de carencia de
mecanismos fluidos de comunicación de los
resultados. Se puede decir que la falta de una
"cultura de evaluación" generalizada ha
propiciado que persistan concepciones erróneas
tales como asociar evaluación con fiscalización.
El desarrollo futuro de la evaluación y el
desarrollo de una cultura de la evaluación deben
ser fruto de un proceso de aceptación y
participación de los actores del proceso
educativo. Lo que sucede en las escuelas es de
interés público. La sociedad debe participar en el
mejoramiento constante de la acción educativa,
pero para participar debe conocer y estar
informada, y para lograrlo la evaluación es una
fuente fundamental de información.
Es necesario asumir claramente a la evaluación
como una acción política educativa, por lo que el
evaluador debe buscar amplio consenso para su
labor. No hay que olvidar que la evaluación de
aprendizajes invade el ámbito casi privado del
salón de clases y es difícil, por esto, que no sea
vista por el profesor como una acción
fiscalizadora que pone en riesgo su estabilidad
laboral.
Para que la evaluación de aprendizajes sea
fructífera se debe garantizar consenso y
aceptación por parte tanto de los evaluados
como de los usuarios de la información (que,
como sabemos, a veces son la misma persona).
En consideración con los temas abordados en
este estado del conocimiento, la evaluación del
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

aprendizaje en el sistema educativo mexicano capacidad real para el desempeño profesional

durante la última década está ligada más de los estudiantes.
íntimamente al proceso educativo en el aula y
menos a las demandas sociales. Sin embargo, Éste debe ser el compromiso para la década de
su funcionalidad no parece satisfacer las los noventas.
necesidades de ambos campos. Bajo estas
condiciones se hace necesario desarrollar
estrategias de evaluación más confiables y
válidas para evaluar el proceso académico y la

167
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

BLOQUE III. PARADIGMAS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

1. PARADIGMAS Y MODELOS DE
EVALUACIÓN
PLAN EVA
Introducción
A partir de la promulgación e implantación
progresiva de la nueva Ley de Educación, han
ido gestándose diversos documentos que
explican, contextualizan y son fuente de mejora
de la organización y funcionamiento de los
centros escolares, como son el Proyecto
Curricular de Etapa y Ciclo y el Proyecto
Educativo de Centro. A partir de este curso, y en
un futuro próximo, otro Plan va a ocupar junto a
éstos el protagonismo renovador: el Plan de
Evaluación del Centro Escolar.
A la luz de los diferentes posicionamientos que
el Plan. su ideología y sus señas de identidad
política está provocando en la sociedad
española y con especial relevancia en la
comunidad educativa de este país, y con la
excusa de aplicarlo a la radiografía de un Centro
concreto, el grupo de alumnos que ha
participado en la elaboración de este trabajo es
consciente (independientemente de la técnica
empleada por cada pareja del grupo que se ha
encargado de las diferentes dimensiones y
subdimensiones en las que se ha estructurado el
estudio y valoración de los Centros según el
Plan) de que uno de los fines del mismo es
potenciar también desde la evaluación la idea de
colegialidad, del enfoque colegiado, que significa
el estudio del Centro "como unidad funcional de
planificación" (Santos Guerra 1992.). Unidad que
forma un todo superior y distinto a la mera
agregación o yuxtaposición de los estudios

RUÍZ, José Ma., C{omo hacer una evaluaci{on de
centros educativos, ob.cit., pp. 59-73.
descriptivos de las diferentes dimensiones antes
mencionadas.
Otra de las posiciones de partida que el grupo de
trabajo asume a la hora de explicitar los previos
es la manifestada por el artículo 62.1 de la
LOGSE:
"La evaluación del Sistema Educativo se
orientará a la permanente orientación del mismo
a las demandas sociales y a las necesidades
educativas, y se aplicará sobre los alumnos, el
profesorado, los Centros, los procesos
educativos y sobre la propia Administración".
Es decir, tener permanentemente presente la
evaluación como un elemento fundamental de
mejora continua del proceso reflexión-acción, por
otra parte, ampliar el contenido de evaluación,
transcendiendo a la tradicional idea de los
alumnos como únicos elementos susceptibles de
ser evaluados para llegar a la evaluación integral
de los centros escolares y llegar, como la misma
ley prescribe, a la evaluación, de la propia
Administración y sistema educativo en su
conjunto.
Por último queremos dejar constancia de otro
elemento configurador de las premisas que
enmarcan nuestro estudio: la dificultad de pasar
del concepto de evaluación anclado en "inutilidad
profesional", tan sólo relevante como
instrumento de control de la Administración
Educativa, al concepto de evaluación como
elemento útil y riguroso a la hora de facilitar un
marco que mejora el perfil de las deliberaciones
profesionales en la costosa búsqueda de
significados compartidos por una comunidad
educativa en el continuum que significa el
proceso de toma de decisiones.
En el largo y tortuoso camino que se emprende
en la consecución de la dimensión criterial del
documento evaluativo, el Plan Eva propuesto por
la Administración puede ser un elemento de
ayuda que necesitará de la colaboración de

168

todos los profesionales de la educación para
acercarlo críticamente a esa realidad que quiere
explorar, para ayudar eficazmente a su continuo
y permanente perfeccionamiento.
Fundamentación teórica
CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO
El Plan Eva surge como una necesidad de la
Administración Educativa ya que, a raíz de la
promulgación de la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE), la evaluación
de los centros escolares es prescriptiva y
fundamental a la hora de generar la mejora
constante de la calidad de la enseñanza.
Estamos ante un modelo evaluativo que valora a
los centros desde fuera, un modelo de valoración
externa aunque no olvida mencionar entre los
objetivos específicos del plan de evaluación
propuesto, el de "Asesorar, estimar y apoyar las
actividades de evaluación interna o pretende acercar la figura de evaluador externo
autoevaluación de los centros", lo cual parece
querer decir que la implantación de la evaluación
externa se intentará a través de la "objetivación
de las subjetividades compartidas", o por lo
menos en un proceso de negociación en el que
estas subjetividades son tenidas en cuenta.
Si atendemos a esto último, el modelo
conceptual del Plan de Evaluación trataría de
situarse en un marco superador de la antinomia
objetivo-subjetivo y se colocaría en la línea de
los modelos eclécticos (modelos en espiral).
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO
El Plan Eva tras dos años de experiencias piloto
(cursos 91-92 y 92-93) intenta ahora alcanzar un
primer nivel de generalización para estar en
condiciones, en cursos sucesivos, de presentar a
la sociedad española una radiografía lo más
completa posible del estado, expectativas y
necesidades de la educación en España a través
de la evaluación pormenorizada de sus centros
escolares. De hecho, el recientemente creado
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación lo
tiene como uno de sus primeros objetivos e
EVALUACIÓN EDUCATIVA
incluso ya ha aventurado fechas para publicar
los primeros resultados (a finales de 1995).
1. A nivel metodológico es reseñable que el
Plan Eva defiende principalmente una
evaluación cualitativa, participativa y
democrática con todos los colectivos que con
mayor o menor implicación profesional participan
en la comunidad educativa.
Otra característica reseñable es el intento de
trascender a las subjetividades por un
tratamiento de la información con técnicas
diversas que favorezcan la triangulación de
observaciones y datos.
El Plan Eva propugna la instauración dentro de
los centros de una cultura evaluadora que
destierre el concepto de evaluación como
fiscalización de la tarea y se llegue a una
concepción de la evaluación del centro de
carácter eminentemente formativo; para ello
(encomendada a la Inspección) al centro y a su
entramado relacional para que desde una óptica
más participativa pero sin perder el
"distanciamiento" necesario sea capaz de
transformarse en el facilitador o asesor externo
que consigue de los diferentes colectivos del
centro opiniones más libres y fundamentadas.
2. A nivel instrumental es de reseñar la
cuantía de éstos: Guías de análisis de
documentación del Centro, de entrevistas y
reuniones a los diferentes órganos unipersonales
y colegiados existentes en el centro, de
observación de instalaciones y cuestionarios.
Las fuentes de información son muy variadas
gracias a los diversos instrumentos y muy
abundantes sobre todo en dimensiones
particularmente subjetivas según el colectivo al
que se pregunte, como son las dedicadas a la
evaluación de la organización y funcionamiento y
a procesos didácticos.
3. Ya hemos citado que los agentes de la
evaluación van a ser los inspectores de zona. Es
de reseñar la potenciación que el Plan Eva da a
169
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
la figura de la Inspección en el campo del
asesoramiento a la comunidad educativa, de
mediación responsable en conflictos de esta
comunidad al convertir al inspector en un
facilitador, relegando su tarea de controlador.
Adecuación al ámbito institucional
¿Está la Comunidad Educativa, de un Centro en
particular y de todos los del país en general,
preparada para asimilar y conectar con el
proceso de evaluación que entiende a ésta no
como un estorbo sino como una ayuda, como un
medio de mejora continua del centro y de la
Comunidad Educativa que le da vida y no como
un permanente juicio de comportamientos?
La respuesta es si pero ... Es lo mismo que
cuando se pregunta ¿quiere la sociedad
contribuir a crear individuos más libres, más
tolerantes, más participativos ...?
Todo el mundo dentro del campo educativo es
consciente de la envergadura del ambicioso
cambio propuesto: Instituir una cultura
evaluadora basada en un Paradigma Relacional
y que el nivel de participación traslade el centro
de gravedad desde la responsabilidad individual
a la grupal, a los equipos de trabajo, que dé
forma cotidiana al Principio de la Colegialidad.
Desde una perspectiva optimista podríamos
justificar la oportunidad del Plan de Evaluación
propuesto diciendo que "sólo lo que interesa se
evalúa" y entendiendo la evaluación como "una
concreción de la profesionalidad" (Santos
Guerra, 1992), ¿nos interesa "concretarnos
profesionalmente"?
Aplicación práctica
En este modelo no seguimos la estructura de los
modelos anteriores. La estructura está basada
en un análisis dimensional.
EL PLAN EVA APLICADO AL CENTRO
ESCOLAR X
Primera dimensión:
Contexto
170
La primera dimensión de estudio en el Plan Eva
es el contexto. Este estudio se hace a través de
dos fichas (sin contar la de Identificación del
Centro). El estudio del entorno se aborda desde
un contexto amplio (estudio del hábitat) a un
contexto concreto (tamaño y características del
centro). Estas subdimensiones las desarrolla en
una serie de indicadores que son valorados
mediante instrumentos concretos como
entrevista y cuestionario al director del centro y
visita de las instalaciones.
En el centro objeto de estudio se definen muy
claramente tres zonas socio-económico-
culturales muy concretas: zona obrera, zona de
clase media-alta y polígono industrial. Un dato
socio-contextual importante que se cita en el
informe del colegio hace referencia a una
expectativa común a las familias que llevan a
sus hijos a ese Centro, independientemente del
nivel económico, y es la que enmarca el futuro
de éstos en "los estudios" entendiendo por esto
un futuro para sus hijos marcadamente
académico y, probablemente, el nivel de
expectativas se refrende mayoritariamente en la
entrada de los hijos en la Universidad y la
consecución de un título de licenciado.
En el estudio del hábitat según el Plan Eva sería
destacable en este caso la respuesta al
indicador que hace referencia a la oferta cultural
del entorno, ya que el informe enfatiza la
escasez de esta oferta a través de la saturación
que sufren tanto las bibliotecas como los centros
culturales disponibles en el barrio.
A modo de resumen podemos afirmar que la
información dada sería perfectamente evaluable
(con un resultado globalmente satisfactorio) por
la propuesta en la que se enmarca el Plan Eva,
aunque se echa en falta dentro de la propuesta
de la Administración una mayor profundización
en este apartado que aportase elementos de
reflexión acerca de la dinámica interrelacional
que el centro mantiene con el entorno.
Segunda dimensión:
Recursos humanos y materiales

El Plan Eva propone un estudio valorativo de los
recursos a través de tres fichas de evaluación en
las que se intenta hacer patente la situación
laboral y grado de bienestar del personal laboral
del centro como del Estado y utilización que se
hace del mobiliario y el material didáctico y
pedagógico.
El personal docente del colegio tiene una media
de edad entre 26 y 35 años, siendo
mayoritariamente titulados medios, con una
especialidad adecuada a la materia que
imparten.
Acudiendo a la ficha en la que se estudia el
grado de satisfacción del personal docente por
su trabajo podríamos decir que la mayoría del
profesorado podría enmarcarse en esa otra
mayoría que opina que la formación inicial
recibida no se adecua a la demanda que se ha
encontrado en las aulas. En efecto según
estudios sociológicos publicados este mismo año
y que hacen referencia al profesorado de la
Comunidad de Madrid, casi el 60 de los
encuestados consideraban deficiente esta
formación inicial.
La estabilidad del Claustro (como ocurre en
muchos colegios concertados) y la juventud del
mismo nos hacen presuponer (el informe no
indica nada al respecto) que el profesorado está
potencialmente interesado en los proyectos de
formación en los que el centro participe y
proclive a mejorar el proceso educativo en la
línea que predica la Reforma Educativa en
espartado de la investigación educativa, es decir,
enfocar esa investigación hacia "una
investigación bien informada y basada en la
reflexión socialmente consciente" (Popkewitz,
1990).
Tanto el mobiliario como el material didáctico y
los recursos técnicos de los que dispone el
centro recibirían una evaluación por encima de la
media según el documento Eva. Asimismo
parece ser que el número y funciones del
personal no docente son los adecuados a la
oferta que el colegio ofrece. No ocurre lo mismo
EVALUACIÓN EDUCATIVA
con el profesorado, guardando una relación muy
baja el coeficiente entre número de profesores
(25) y número de aulas (24), para agravar la
situación el colegio incumple la ratio establecida
por la Administración en los ciclos en los que
está implantada la Educación Primaria (media
por aula entre 32 y 33 alumnos) lo que hace
mucho más difícil la atención a la diversidad, a
he necesidades educativas propias de cada
alumno, su motivación, su modo y manera de
aprender.
Tercera dimensión:
Apoyos externos
El Plan Eva estudia con una sola ficha y a través
de tan sólo nueve indicadores las cinco
subdimensiones propuestas como apoyo externo
a los centros: servicio de Inspección, equipo
psicopedagógico, centros de profesores, centros
de recursos y otros recursos comunitarios. En la
búsqueda de esta información las fuentes son
únicas, no hay triangulación, o se consigue el
dato a través del cuestionario al Equipo Directivo
o al Profesorado. Por la categorización de las
preguntas parece que esta triangulación es
innecesaria.
El contacto que tanto la Inspección como los
equipos psicopedagógicos mantienen con los
centros concertados ha sido y es testimonial.
Tan sólo cuando un colegio concertado tiene
programa de integración hay una priorización en
los Equipos psicopedagógicos de la zona que
puede repercutir en una presencia más
consolidada dentro del quehacer pedagógico del
colegio (Equipos de Ciclo, Comisiones de
Coordinación Pedagógica. ....). En este caso y
dado que el colegio cuenta con un Departamento
de Orientación propio con dos psicólogos, es
seguro que su relación con el Equipo
psicopedagógico de zona será muy escasa. Este
es uno de los puntos fuertes de la oferta
educativa global del colegio, aunque en el
informe se trasluce un funcionamiento de este
departamento desvinculado, en parte, de la
acción tutorial cotidiana de los profesores del
centro.
171
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Con respecto a los centros de profesores, la
relación institucional (actuación formativa en
centros) es muy escasa y al igual que en los
casos anteriores, de marcado carácter ocasional.
Será la formación a nivel individual, de cada uno
de los profesores del centro, la que marcará la
utilidad del Centro de Profesores de la zona en
el proceso de perfeccionamiento y mejora
continua de la actuación docente de cada uno de
ellos.
Cuarta dimensión:
Alumnado
El estudio valorativo que contempla el Plan Eva
para el alumnado se concreta en dos fichas de
evaluación que estudian seis subdimensiones:
características personales, características socio-
familiares, antecedentes escolares, aspiraciones
y expectativas, autoconcepto académico y
motivación.
En las tres primeras subdimensiones la
información se obtiene por medio de
cuestionarios al director o al secretario (de
marcado carácter cuantitativo), para las tres
últimas subdimensiones (expectativas,
autoconcepto y motivación) se recurre al cruce
de información que proporciona el cuestionario
pasado al profesor y el cuestionario pasado al
alumnado.
Si el Plan de Evaluación se llevara a cabo en
este centro sería muy deseable que la
información correspondiente a las tres últimas
subdimensiones saliera también de cuestionarios
que se pasasen al Departamento de Orientación
del Centro ya que, por sus funciones, tiene una
muy relevante información que ofrecer en estos
aspectos.
Por los datos aportados por el informe, nos
hemos de preguntar que al igual que hay
estabilidad en el profesorado la hay en el
alumnado. Las ocho aulas de Educación Infantil
(no subvencionadas) proporcionan una cantera
estable de alumnado, este fenómeno es muy
corriente en muchos centros concertados donde
la homogeneidad del alumnado es al mismo
172
tiempo reflejo de las expectativas y motivaciones
de sus padres y del mayor compromiso que
éstos tienen hacia la labor educativa formal de la
escuela, lo que redunda en una mayor y mejor
relación de las familias con el centro escolar que
en otros colegios donde la despreocupación de
la familia por la escuela es notoria y manifiesta.
Teniendo en cuenta lo anterior, creemos que la
evaluación del clima relacional del centro será
bastante aceptable y que, consecuentemente, el
alumnado puntuará alto en los diferentes rasgos
que midan tanto sus aspiraciones y expectativas
como su autoconcepto y motivación dentro de la
ficha propuesta por el Plan.
Quinta dimensión:
Organización y funcionamiento
Esta dimensión es, sin duda la más importante y
la que da una idea más precisa de la salud
pedagógica de los centros. Casi la mitad de las
fichas de evaluación del Plan Eva, en concreto
11 de 27, están dedicadas a esta dimensión,
valorándose en ellas: la programación, la gestión
económica y administrativa, organización
pedagógica (para los equipos, agrupamientos de
alumnos, reglamentos de régimen interior y
horarios y espacios), funcionamiento (del Equipo
Directivo, de los órganos colegiados, de los
Equipos Docentes), participación de la
comunidad educativa (padres y alumnos) y
relaciones con la comunidad. De ellas
prestaremos especial relevancia a las
Organizaciones Pedagógicas y al
funcionamiento de los Equipos Directivos,
órganos colegiados y Equipos Docentes.
Las fuentes de información son muy variadas y
van desde el análisis de actas y estudio de
programaciones didácticas, hasta reuniones con
Equipos Docentes y cuestionarios y entrevistas
al Equipo Directivo. Por último la participación de
la comunidad educativa se conoce a través de
los anteriores y de las opiniones que dan en
diversas reuniones los representantes del
alumnado, de las APA's y del representante de la

Administración local presente en el consejo
escolar.
El colegio concertado, a tenor de la información
facilitada, tiene un Organigrama típico de
funcionamiento con mención expresa a la
existencia de un Proyecto Educativo de Centro,
del funcionamiento de los órganos unipersonales
y colegiados y del Departamento de Orientación
y Personal no docente, con lo que las cuatro
primeras fichas de esta dimensión se pueden
considerar asumibles para una apreciación de la
evaluación positiva.
La falta de información relevante va a impedir
opinar a través del análisis de datos, pero
presumimos bastantes dificultades para superar
estas fichas de evaluación dedicadas a la
organización docente. Podemos prever que tanto
la organización colegiada del proceso de
enseñanza-aprendizaje como la coordinación del
profesorado Ínter e intra ciclos, pueden mejorar
mucho conforme se vayan uniendo a la cultura
de la colegialidad, los espacios y los tiempos que
la hagan posible en las Programaciones de las
diferentes áreas, sin dejar de atender al principio
de interdisciplinaridad y al principio de diversidad
del alumnado.
Sin temor a equivocarnos podemos afirmar que
el panorama educativo de este centro y del resto
de centros escolares, estará muy en línea con el
ideal educativo propugnado por la nueva ley de
Educación si las fichas de evaluación números
5.5, 5.6, 5.7, 5.8, son contestadas o son
puntuadas en cada uno de sus indicadores con
la cifra 5.
Del resto de las fichas de evaluación de esta
dimensión correspondientes al funcionamiento
podemos hacer mención de la estabilidad del
Equipo Directivo que está vinculada a la figura
del Titular del centro y a los previos educativos
que, estén explicitados por escrito o no, tienen
un carácter vinculante para la Dirección del
colegio. Al tener el director del centro todo su
horario laboral para ejercer como tal, juzgamos
que está en una buena disposición para
EVALUACIÓN EDUCATIVA
fomentar y mejorar las relaciones de la Dirección
con la Comunidad Educativa y las instituciones
del entorno, así como con la más cercana
representada por la comunidad escolar.
Por los datos aportados deducimos que el
Funcionamiento del Consejo Escolar es pobre,
tan sólo para cumplir con los mínimos que la ley
prescribe. Al hacer mención de reunión
extraordinaria aparece enseguida la posible
causa que tiene poder de convocatoria
suficiente: la disciplina del alumnado.
El otro órgano colegiado, el Claustro de
Profesores tampoco parece que tenga la fuerza
institucional necesaria para salir airoso en
valoraciones tales como las correspondientes a
las funciones de orientación y tutoría del
alumnado (descoordinación entre Departamento
de Orientación y Acción Tutorial del profesorado)
y a la labor colegiada que promueva dentro del
Claustro iniciativas de investigación y renovación
pedagógicas.
Al tener una mayor participación los padres y su
asociación en la vida educativa, tanto escolar
como extraescolar podemos pensar que la
Asociación de Padres del colegio funciona con
una organización e intensidad por encima de la
media, aunque su oferta formativa sea muy
limitada (centrada en el aspecto deportivo de las
actividades extraescolares).
Creemos que no pasa lo mismo con el otro
colectivo que analiza la ficha de evaluación en
este ámbito: el de los alumnos. Como ocurre en
la gran mayoría de los centros escolares del
país, las asociaciones de alumnos no existen o
existen sólo en la práctica. En el caso que nos
ocupa creemos que la participación de éstos en
la elección de delegados o la creación de
espacios y tiempos para poder debatir
problemas que les conciernen no figuran con la
suficiente nitidez o no existen, sencillamente.
Sexta dimensión:
Procesos didácticos
173
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La Dimensión de Procesos Didácticos es,
después de la Organización y Funcionamiento,
la segunda en importancia en el estudio
evaluativo propuesto por el Plan Eva. Se
estudian seis subdimensiones: organización del
aula, metodología, relación didáctica, evaluación,
actividades de orientación y tutoría y actividades
extraescolares.
Al ser de especial relevancia el estudio de esta
dimensión las fuentes de información son varias,
apareciendo casi siempre en cada una de las
seis fichas de evaluación corno fuentes de
información cuestionarios que se pasan tanto al
Equipo Directivo como al profesorado y al
alumnado, también se tienen en cuenta las
reuniones de los Equipos Docentes.
Por la información facilitada, con respecto a la
Organización en el Aula el colegio tiene dos
inconvenientes importantes para lograr una
evaluación positiva en varios de los rasgos que
componen esta subdimensión. Uno de ellos es el
número de niños y el número de metros
cuadrados por aula lo que hace presumible que
se dificulte la movilidad del alumnado y la
creación de actividades de aula con diferentes
grupos de trabajo. Otro inconveniente es el
escaso número que compone la plantilla del
profesorado del centro, lo que impedirá una
relación estrecha que permita coordinar las
actividades de aula y de nivel con otros criterios
que forzosamente exigen una organización y
tiempo para criticarla y mejorarla a través de la
práctica.
En lo referente a la Metodología podemos
aventurar que dado el conocimiento de la oferta
cultural y de servicios que tiene el barrio donde
está enclavado el colegio, parece que la
propuesta de actividades tiene en cuenta este
apartado, lo que habría que investigar sería el
grado de descontextualización o no que la
actividad propuesta tiene según la secuencia de
aprendizaje elegida.
Consecuencia de lo anteriormente dicho sobre el
poco tiempo que los profesores tienen para
174
enmarcar su actividad educativa un punto débil
de esta subdimensión puede ser el pequeño o
nulo encaje interdisciplinar que pueda tener la
actividad de los alumnos. Asimismo, el
aprendizaje diferencial del alumnado debe de
estar contemplado de una manera irrelevante
dentro de la componente metodológica. Aquí
sería importante profundizar en la relación y
funciones que el profesor de apoyo del colegio
mantiene con los distintos ciclos educativos.
Al reflexionar sobre la posible evaluación de la
subdimensión "relación didáctica" en el centro
propuesto queremos patentizar un elemento que
escapa a la valoración que se hace en los diez
rasgos de la ficha. Creemos que el clima del aula
está fuertemente influido por el "clima de la
comunidad educativa", la mayor relación de los
padres con la escuela redunda en una
personalización y en un acercamiento del
alumnado a la idea de colegio y aula como algo
cercano, con determinadas connotaciones
familiares que favorecen "a priori" la
participación o. por lo menos, la aceptación por
parte del alumnado de unas normas v reglas con
determinado talante unidireccional del Centro-
profesorado al alumnado, dejando de lado una
mayor implicación de este en una relación
didáctica más democrática.
Con respecto a la cuarta subdimensión referente
a la evaluación de alumnos creemos que la
evaluación dependerá en parte de las relaciones
que se establecen entre las tutorías y el
Departamento de Orientación. Si esta
comunicación funciona, el centro evitará
confundir tutoría con problemas de disciplina, las
recuperaciones no se plantearán a nivel global
ante la diferente casuística que en cada alumno
provoca el mismo efecto de problemas de
aprendizaje que llevan casi siempre a fracasos
escolares.
La valoración creciente de la relación didáctica
que tiene como objetivos la educación en valores
(actitudes) y la educación en procesos
(procedimientos) debe de ser capaz de llegar a
situar el fiel de la balanza en su justo término

poniendo comillas contextualizadoras en la
importancia de los hechos o conocimientos que
hasta este momento han conformado los listones
de evaluación de, no sólo este colegio, sino del
sistema educativo en su conjunto. Con esto
queremos decir que tendrán que pasar muchas
cosas para que la evaluación de los alumnos
propuesta en el Plan Eva sea positiva.
En principio, y teniendo en cuenta la existencia
de dos psicólogos orientadores en el centro para
852 alumnos, debemos decir que el centro es de
los privilegiados y debería puntuar alto en la
ficha de evaluación correspondiente. El
Departamento de Orientación conseguirá no sólo
diagnósticos de los alumnos sino también
labores orientadoras (como hemos mencionado
antes en franca coordinación con los tutores)
que permita llegar a la corrección que genere la
mejora o la supresión de la disfunción en la
actividad educativa.
Con respecto a las tutorías conviene recordar el
problema mencionado antes de la falta de
tiempo del profesorado a la hora de diseñar una
acción conjunta y compartida en el proceso
tutorial.
La última subdimensión estudiada en Procesos
Didácticos es la referente a las Actividades
Complementarias, entendiendo como tales todas
aquéllas que tienen objetivos educativos
explícitos pero que no se dan en el tiempo que
dedica el centro a la educación formal o que se
hacen fuera del espacio colegial. El grado de
compromiso de los padres parece que es muy
típico de cualquier APA en lo referente a
actividades extraescolares (se cifra
principalmente en la organización de actividades
deportivas.). El informe también menciona que la
APA colabora en las actividades educativas del
centro. Creemos ver que esta oferta es limitada y
probablemente la misma o muy parecida año
tras año.
No se menciona la participación del alumnado en
la organización de estas actividades,
EVALUACIÓN EDUCATIVA
constatando el supuesto papel totalmente pasivo
que el alumnado tiene en este centro.
Séptima dimensión:
Rendimiento educativo
La última dimensión del Plan Eva es la del
Rendimiento educativo que se evalúa a través
de tres fichas de muy diferente carácter, ya que
la primera y la tercera (resultados académicos y
tasas e índices,) son de marca-do carácter
cuantitativo, mientras que la número 2 dedicada
a la valoración de las actitudes es de marcado
carácter cualitativo. Al igual que hemos dicho
anteriormente en otro caso podremos pensar
que el sistema educativo está cumpliendo los
objetivos propuestos si en un corto espacio de
tiempo consigue que la ficha de evaluación de
actitudes sea cumplimentada tanto por el
alumnado como por el profesorado con valores
cercanos al 5.
A pesar de ser conscientes de que los
procedimientos didácticos se han valorado en
otro momento más o menos directamente,
echamos de menos una ficha que en este
apañado de Rendimiento valore los
Procedimientos al igual que lo hace con los
Conocimientos y las Actitudes.
Con la documentación aportada podemos
deducir que el colegio es evaluado positivamente
en los apartados 1 y 3 (bajo índice de
absentismo escolar, bajo fracaso escolar) aun
teniendo en cuenta circunstancias
desestabilizadoras como problemas de
disgregación del núcleo familiar por separación
de los padres o fuertes desequilibrios
económicos debido al aumento considerable de
alumnado cuyos padres han perdido el puesto
de trabajo que tenían con pocas probabilidades
de poder reintegrarse a la vida activa.
Informe final
Como el documento propuesto para analizar el
Plan de Evaluación de Centros Docentes (Plan
Eva) era la Radiografía de un Centro Escolar
este tan solo nos puede servir de excusa para
175
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
resumir lo que puede ser un documento de
trabajo y de reflexión válido dentro del nivel
evaluativo que se nos propone.
Un informe será valioso cuando "se lea" ... es
decir cuando encontremos canales de
publicación y explicitación dentro de la gran
mayoría del colectivo al que va dirigido y con el
que supuestamente ha sido consensuado en
gran parte. En el caso del colegio que nos
ocupa, el resultado final del proceso evaluador
del centro, debe ser conocido no sólo por el
Consejo Escolar, el Claustro de Profesores del
Centro o la Inspección de la zona, sino también
por la APA del Centro, la técnica de educación
de S B y hasta los centros culturales y
recreativos del barrio donde ejerce su influencia
y su oferta educativa.
Un informe será valioso cuando "no haga
patente lo obvio" ..."Queremos significar con esto
que debemos desterrar de nuestra conciencia
profesional documentos evaluadores basados en
la rutina que no aportan nada a nuestro
quehacer cotidiano, sino documentos en los que
los elementos de reflexión que se contemplen
sean como -pozos de petróleo" es decir sitios de
donde se puede sacar nueva energía para ir más
allá"' •La evaluación debe ser un proceso de
conocimiento" (Autores varios, 1993).
Un informe será valioso si no va "a cortar
cabezas". Si no se convierte en un arma
arrojadiza entre colectivos (padres, profesores.
Inspección Equipo Directivo) o entre elementos
de un mismo equipo (entre ciclos entre
profesores de un mismo ciclo o nivel). Cuando
es respetuoso con las limitaciones o carencias y
con los errores de los profesionales y de los
demás implicados en la comunidad educativa,
como único medio de superación de gran parte
de esos errores y carencias.
Por último, un informe será valioso "cuando sea
uno más" de una cadena de informes, cuando se
haya instaurado una verdadera cultura
evaluadora. Conectado con esto, está tanto el
optimismo de los profesionales involucrados
176
como su paciencia a la hora de apreciar las
pequeñas, a veces imperceptibles, mejoras que
se van consiguiendo.
EVALUACIÓN SUMATIVA-FINAL
Introducción
La evaluación final está fuertemente
interrelacionada con los otros momentos
evaluativos (.inicial y procesual), constituyendo
todos ellos un análisis del funcionamiento del
Centro, realizado en tres momentos estratégicos.
La evaluación final pretende interpretar, valorar y
juzgar los logros educativos y la consecución de
los objetivos institucionales, u obtener datos al
terminar el período de tiempo previsto para la
realización de un trabajo, determinando si se han
satisfecho las necesidades previstas, valorando
los efectos positivos y los negativos y analizando
las causas que, en bastantes casos, se pueden
plasmar en propuestas.
Según Pérez Juste, la evaluación final analiza el
programa en sus resultados y los criterios para
valorar varían según la dimensión objeto de
evaluación. A su entender, esta evaluación
abarcará tres dimensiones y cada una de ellas
con distintos objetos:
Para realizar la evaluación final pueden aplicarse
distintos procedimientos e instrumentos: test de
rendimiento, cuestionarios, escalas de
valoración, evaluaciones comparativas entre lo
planificado y lo conseguido, usar evaluadores
internos y externos, contrastar resultados de
evaluación obtenidos con distintos instrumentos
de medida o por distintos aplicadores, evaluar
programas concretos y habilidades
instrumentales específicas, realizar pequeñas
investigaciones que confirmen o rechacen
hipótesis, etc.

RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, ob.cit., pp. 115-128

FINAL: EL
PROGRAMA EN
SUS
RESULTADOS
CONTINUACIÓN
Fundamentación teórica
CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO
La evaluación final determinará si la
Programación General Anual -y a más largo
plazo el Proyecto Educativo de Centro, el
Proyecto Curricular de Centro y el de cada una
de las etapas educativas- debe modificarse o
cambiarse radicalmente, o puede mantenerse
con leves modificaciones. En todo caso, la
evaluación final transciende a sí misma, al
contribuir un refuerzo psicológico para quienes la
realizan -ejecutores y destinatarios- que deja
constancia de aciertos y errores, éxitos y
fracasos y esfuerzos continuos.
La evaluación final adquiere sentido si ha sido
precedida por una fase de programación y por
acciones de evaluación inicial y procesual.
Aunque la evaluación del Sistema Educativo es
competencia y obligación de la Administración
Educativa, la evaluación de los procesos
educativos lo es, en primera instancia, del
profesorado y del alumnado como agentes de
esos procesos.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
MEDIDA Y Contrastación
LOGROS Contraste
VALORACIÓN
Criterios
Referencias
Decisiones
Incorporación de
las mejoras
Plan Seguimiento
Además de los objetivos propios de la
evaluación en general, la final persigue los
siguientes objetivos específicos:
a.-) Cuantificar y analizar los resultados
obtenidos a lo largo de un curso escolar.
b.-) Diagnosticar las causas del éxito o fracaso
escolar.
c.-) Formular propuestas de corrección y mejora.
d.-) Analizar la adecuación, viabilidad, ejecución
y provecho del Proyecto Educativo y de los
Proyectos Curriculares de Centro, etapa y
área y proponer las modificaciones
oportunas.
e.-) Informar de los resultados obtenidos, del
diagnóstico y de las propuestas de la
Comunidad Educativa, formulando dicha
información como refuerzo positivo.
f.-) Relacionar y retroalimentar los procesos de
programación y evaluación siguientes,
conexionando la evaluación final con la
P.G.A. y con la siguiente evaluación inicial.
La evaluación final de un Centro Educativo
consiste en recoger información suficiente a
través de los resultados, para reconducir el
funcionamiento del Centro en el siguiente
177
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
período. No debe nunca caerse en el
reduccionismo de convertir la evaluación del
Centro en una sola evaluación de los resultados
de los alumnos.
Nos parece conveniente advertir que los
resultados de la evaluación final de un Centro
pueden interpretarse en relación al programa
que el Centro se ha planteado (P.E.C., P.C. de
etapa, Diseños Cuniculares de áreas),
considerando plazos, tiempo, esfuerzo, situación
de partida, evaluación inicial, etc. Se trata de
emitir un juicio valorativo con respecto a metas
fija-das por el propio Centro.
Para que la evaluación final de un Centro
Escolar resulte rentable, motivadora y eficaz
debe estar bien planificada:
a.-) Condicionamientos: Una evaluación final
del Centro requiere dedicación, entrega,
motivación y tiempo, por lo que es
importante programarla con antelación,
incluirla en el calendario y en la P.G.A., no
haciéndola coincidir con momentos y
trabajos agobiantes.
b.-) Responsables: Planifica la evaluación final
el Equipo Directivo y la ejecuta el Claustro,
aunque puede participar en actividades de
triangulación, parte del alumnado, de los
padres, etc.
c.-) Recursos: Es conveniente que la
programación de la evaluación final incluya
recursos que sistematicen y faciliten el
análisis y propicien la homologación y
sistematización de las propuestas.
d.-) Instrumentos: Cada aspecto de la
evaluación final necesita unos instrumentos
determinados para que la recogida y análisis
de datos tenga las garantías necesarias de
rigor y sistematicidad precisas en un proceso
de evaluación. Entre los instrumentos más
adecuados cabe reseñar:
— cuestionarios.
— escalas de valoración.
178
— tests sociométricos y sociogramas.
— listas de control.
— Quafe-80.
— etc.
e.-) Agrupamiento: Conviene evaluar el Centro
partiendo del análisis de partes, aspectos o
variables (cursos, grupos, asignaturas...) y
terminando en el análisis de totalidades
(clima del Centro, grado de satisfacción de la
Comunidad); procede, por tanto comenzar el
análisis por agrupamientos pequeños
(Equipos, Programas. Seminarios.
Departamentos, grupos.....) y terminar los
procesos analíticos en grupos mayores
(Claustro, Consejo Escolar,...).
f.-) Sistematización de los resultados: Para
que los resultados de la evaluación, además
del valor de la discusión, contraste y análisis,
puedan plasmarse en documentos escritos,
se requieren documentos de homologación
del análisis y de las propuestas.
g.-) Propuestas concretas de mejora: La
evaluación final, intentar un planteamiento
práctico y positivo, formular propuestas
concretas, referidas a los distintos
estamentos de la Comunidad Educativa.
h.-) Conexión con otras programaciones: Los
resultados obtenidos de la evaluación final
de un curso escolar, con un tratamiento
cualitativo y cuantitativo adecuado y con una
formulación de propuestas de mejora, deben
constituir el nexo entre el programa de un
curso escolar y otro y servir de punto de
partida realista al fijar los objetivos generales
y específicos de un nuevo período escolar.
i.-) Delimitar y fijar los campos de la
evaluación: Antes de iniciar una evaluación
final se deben tener en cuenta los elementos
condicionantes (motivación, actitud,
preparación, antecedentes,....) y,
consecuentemente, delimitar y fijar qué
aspectos, elementos, programas,

componentes y con qué indicadores se va a
evaluar, advirtiendo que un análisis
minucioso con propuestas atinadas de unos
cuantos factores decisivos en el
funcionamiento de un Centro pueden ser
más rentables que una evaluación ambiciosa
en la extensión pero poco profunda.
CARACTERÍSTICAS DE LA
EVALUACIÓN FINAL
La evaluación final no es un acto científico
independiente ni aislado, ni tampoco finalizador
de un proceso, ya que, como proceso continuo,
se transciende a sí mismo, dependiendo del
anterior y siendo eslabón del siguiente. En este
sentido, se debe entender la evaluación final
como un análisis del quehacer educativo,
realizado al final del curso, que pretende,
además de cuantificar y clasificar lo realizado
hasta el momento, clasificar y jerarquizar la
información obtenida para proyectar el siguiente
curso escolar. Así se puede afirmar que la
evaluación final es parte de la evaluación inicial
del proceso siguiente y que se caracteriza por
ser:
— Sistemática y no sólo ocasional.
— Rigurosa y no arbitraria.
— Canalizada y no dispersa.
— Conocida y no subrepticia.
— Colectiva y no sólo individual.
— Compartida y no sólo estamental.
— Escrita y no meramente hablada.
— Libre y no impuesta.
Además, la evaluación final debe nacer de la
iniciativa del propio Centro, no de cada curso
escolar como parte esencial de la Memoria
Administrativa; y debe ser realizada por los
mismos profesionales que ejercen la enseñanza,
aunque no hay que descartar la ayuda externa
(sobre todo en la planificación,
exploración/negociación y también en la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
metaevaluación) tener por objeto comprender y
mejorar la práctica educativa, y no un proceso
que se realiza si queda tiempo, si se encuentran
facilidades o si se está de humor.
SITUACIONES INSTITUCIONALES EN
QUE SE ACONSEJA SU APLICACIÓN
La evaluación final, tal como indica su nombre
debe ser aplicada al finalizar un período,
ejercicio o curso, con el objetivo de comprobar y
plasmar los objetivos alcanzados en e] período
definido, el análisis de la desviación e
identificación de las causas, la formulación de
posibles medidas correctoras y la adopción de
las mismas, etc.
La evaluación final es una exigencia de la propia
actividad, ya que reflexionar sistemática y
colegiadamente sobre la práctica es
imprescindible para comprenderla y mejorarla.
La evaluación ha de convertirse en un proceso
de diálogo, comprensión y mejora.
Cada Centro, en función de las etapas
educativas que comprenda y de sus
características particulares, seleccionará las
variables que le resulten más significativas.
A continuación presentamos un modelo abierto
para la evaluación final de un Centro Educativo
que puede servir de soporte para la elaboración,
por parte de cada Institución, de su propio
material de evaluación.
Este modelo puede organizarse en torno a cinco
grandes macrovariables:
Planteamientos Institucionales
El Centro Educativo es una compleja
organización al servicio de un proyecto común,
fruto de la elaboración, aceptación y compromiso
de sus miembros.
Los aspectos que deben ser analizados en este
punto son: la totalidad, integralidad y
adecuación, así como el modo de formalizar los
distintos proyectos y el grado de apoyo efectivo -
179
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
compromiso- otorgado por la Comunidad
Educativa en su elaboración.
La organización
El Centro como unidad es la adecuada
combinación de todos los elementos personales,
materiales y funcionales al servicio de las metas
educativas.
La organización es justamente la forma de
articular esa combinación de elementos. Los
aspectos fundamentales que deben ser
analizados son:
1. El esquema organizativo,
organigrama.
2. El tipo de organización.
3. Adscripción del profesorado.
4. Horario de alumnos y profesores.
5. Perfeccionamiento del profesorado y
del Equipo Directivo.
6. Los niveles de coordinación de
personal.
7. Sistema de dirección y forma de
afrontar los conflictos entre el
personal.
8. Criterios de agrupamiento
distribución del alumnado.
9. Análisis de reuniones: cooperación
entre los miembros.
10. Servicios complementarios y de
apoyo.
El clima escolar.
El clima escolar es una variable digna de ser
analizada, tanto por ser un medio facilitador-
obstaculizador de los resultados, cuanto por
contribuir él mismo a los efectivos logros del
Centro.
Los aspectos fundamentales para analizar y
valorar son los siguientes:
180
1. El tipo de relaciones entre el
profesorado: cooperativas,
competitivas o individualistas.
2. La satisfacción del personal por el
propio trabajo.
3. Las relaciones humanas entre todos
los estamentos del Centro, entre sí y
con los demás.
Medios o recursos
Es necesario el contar con los espacios y los
recursos mínimos y la asignación de unos y
otros de acuerdo con criterios adecuados y
especificados con anterioridad y el logro de la
debida coordinación para evitar fricciones y
enfrentamientos.
Los aspectos a evaluar son los siguientes:
1. Grado de utilización del material
didáctico.
2. Grado de utilización de espacios y
equipos comunes.
3. Defectos detectados en la utilización
de espacios y equipos.
La Comunidad Educativa
Se puede analizar la cantidad, la calidad y la
y adecuación, además de las estrategias
oportunas para ampliar y mejorar las relaciones
con los miembros de la Comunidad.
Los aspectos a evaluar son los siguientes:
1. Relaciones con los padres y nivel de
satisfacción de éstos.
2. Consejo Escolar, funcionamiento, ya
que es el órgano en el que están
representados los diferentes
sectores.
Aplicación práctica
PROPUESTA DE LA NECESIDAD DE
LA EVALUACIÓN

Si ha sido una iniciativa de la Administración, del
propio Centro, o ha sido una combinación de
ambas situaciones, el enfoque y opción
metodológica puede varias. La evaluación final
puede ser promovida desde fuera o desde
dentro de la institución.
En este caso particular, esta evaluación ha sido
una iniciativa mixta, combinación de la
Administración y del propio Centro, que tras
haber percibido la escasa coordinación existente
a lo largo del curso y como consecuencia de ello
la poca eficacia conseguida en el funcionamiento
del mismo, el Equipo Directivo del Centro, se
plantea realizar un análisis exhaustivo sobre el
estado del mismo en torno a las principales
diferencias, conflictos, incorrecciones o
disfunciones apreciadas, así como sobre las
dimensiones cuyo estado y desarrollo se
consideren adecuados y positivos. Todo ello con
el objeto de utilizar la información recogida como
punto de partida para afrontar el próximo curso
con mejores perspectivas.
El enfoque propio a utilizar en el modelo de
evaluación que nos ocupa (evaluación final) será
global ya que lo que se intenta es obtener una
visión total; pretende abordar la realidad tal
como es, en toda su riqueza y complejidad,
admitiendo que los comportamientos, actitudes y
relaciones de un elemento vienen condicionados
(potenciados o inhibidos) por aquellos otros en
cuyo marco se inscriben.
Este es el único enfoque que permite apreciar
las relaciones entre los elementos y no sólo
éstos de manera aislada, lo que supone una
gran aportación y ventaja. A la vez, posibilita
constatar las congruencias e incongruencias del
sistema, los desajustes, desfases y faltas de
coordinación, así como las coherencias entre los
elementos.
La metodología para su estudio es muy compleja
ya que implica elaborar modelos metodológicos
capaces de incorporar la red de relaciones y
además encontrar procedimientos de análisis de
datos que puedan afrontar esta tarea.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
El enfoque global es complicado ya que supone
incorporar gran cantidad de variables que
además conviene que sean abordadas desde
diversas fuentes productoras de datos como son
los padres, los profesores, los alumnos, los
documentos oficiales, o la realidad en sí misma.
Como en general la medida correcta de las
variables suele necesitar una amplia red de
indicadores para ganar en validez y garantizar
niveles satisfactorios de fiabilidad, los modelos
de este tipo pueden llegar a suponer una
acumulación prácticamente inmanejable de
datos. A ello hay que añadir la dificultad misma
que supone conseguir de las fuentes
productoras de éstas, la dedicación y el esfuerzo
que representa ofrecerlos o contestarlos, sobre
todo cuando no se siente uno miembro del
equipo o interesado en la tarea.
Es pues, un proceso complejo que ofrece como
ventaja una visión más completa y
contextualizada de la realidad, pero como
inconveniente muestra la dificultad de su
realización ya que requiere preparación, tiempo
y dedicación y sobre todo la participación de
todos los miembros implicados que puedan
aportar información a través de la cual sea
posible llegar a conclusiones certeras.
Las opciones metodológicas de la evaluación
de Centro se pueden agrupar en:
- Cuantitativa.
- Cualitativa.
Nosotros hemos elegido una opción
metodológica cualitativa porque partimos del
hecho de que la educación tiene lugar dentro de
una realidad muy compleja en donde las
variables independientes no pueden aislarse ni
traspasarse de unos contextos a otros sin sufrir
alteración.
Así mismo, las relaciones entre las variables
educativas son intrincadas y complejas, por lo
que limitar la evaluación a un escaso número de
variables y reducir éstas a una simple expresión
181
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
cuantitativa, equivaldría a ofrecer una visión
simplista y superficial del fenómeno educativo.
Por todo lo expuesto, hemos elegido una opción
preferentemente cualitativa, aunque utilizaremos
algunos datos y análisis cuantitativos.
APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
La evaluación final es el proceso a través del
cual se recoge la información necesaria para
conocer si se han alcanzado las metas u
objetivos que el Centro se había propuesto
considerando el esfuerzo y tiempo invertidos y
teniendo en cuenta la situación de partida del
Centro. Las conclusiones que de estos datos se
deriven, deberán ser el primer tema de reflexión
que el equipo de profesionales tendrá en cuenta
a la hora de decidir el camino para continuar su
trabajo.
Es por tanto, un proceso de análisis y recogida
de información relevante encaminada a la
detección de necesidades y a la mejora-
optimización de aquellos factores claramente
positivos que servirán de base para orientar,
asesorar y motivar a los distintos miembros de la
comunidad.
Para recoger, analizar e interpretar información
sobre el Centro, resultan necesarios unos
instrumentos que nos ayuden. Pero resulta difícil
definir un único instrumento dada la complejidad
de este modelo de evaluación, por la amplitud de
elementos que abarca, por ello ofrecemos
posibles instrumentos a utilizar dependiendo de
la fuente de información seleccionada, así como
también una breve síntesis de sus ventajas e
inconvenientes.
Partiendo de estas posibilidades y de las
características del Centro en el que se va a
aplicar este modelo de evaluación, los
instrumentos seleccionados son los
cuestionarios (Instrumentos para la recogida de
datos, consistentes en un conjunto estructurado
de preguntas para aplicar a cada uno de los
profesores, con objeto de conseguir la
182
información que necesitamos para analizar el
Centro) y el análisis de documentación.
Utilizamos el cuestionario para evaluar las
siguientes macrovariables:
A. Planteamientos Institucionales:
— P.E.C.: Cuestionario no 1.
— P.C.C.: Cuestionario no 2.
B. Organización:
— Cuestionario no 3.
C. Clima Escolar:
— Cuestionario no 4.
D. Medios y recursos materiales:
— Cuestionario no 5.
Todos estos instrumentos se adjuntan en el
Anexo II de este trabajo.
Con análisis de documentación se pretende ver
si existe coherencia entre lo que se dice y lo que
realmente se hace y conocemos también el
grado de implicación de los distintos miembros
de la Comunidad. Para evaluar la macrovariable
Comunidad Escolar utilizamos distintos
documentos:
A. Actas del Consejo Escolar, para
conocer el grado de participación,
tipo de relaciones, colaboración, etc.
B. P.G.A., P.C.C. y P.E.C. Análisis
detallado de estos documentos para
contrastar la información de los
cuestionarios.
Asimismo, y para conocer los resultados de los
alumnos/as entendidos no sólo como
rendimiento académico, sino abarcando facetas
de la educación como actitudes, destrezas,
hábitos, valores,.... tendremos en cuenta el
análisis de los informes finales elaborados por
los tutores. Con los datos se realizará un análisis
estadístico para comprobar el número de
alumnos que han alcanzado las capacidades

necesarias para superar el ciclo teniendo en
cuenta que este nivel no es obligatorio y por
tanto la promoción es automática.
La aplicación de los documentos requiere
fundamentalmente que todos los participantes
proporcionen información veraz y completa para
poder tomar decisiones correctas, no haya
formas de ocultación ni desinterés, ya que la
finalidad es mejorar el funcionamiento del Centro
Escolar, y como consecuencia de ello, la mejora
de la calidad educativa que éste ofrezca.
Los pasos a seguir en la aplicación del
cuestionario, si fuera real, serían los siguientes:
— Presentación del cuestionario, al
que deben responder, a cada uno
de los sectores de la Comunidad por
separado.
— Petición de respuestas sinceras,
dada la importancia de éstas para
conocer el funcionamiento del
Centro.
— Comentario común sobre las
preguntas y formas de responderlas.
— Aplicación: cada persona responde
valorando individualmente los
distintos aspectos organizativos del
Centro.
— Recogida del instrumento.
Este cuestionario se aplica tanto a los profesores
como al Equipo Directivo ya que nos interesa
contrastar opiniones, ver coincidencias y
discrepancias.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Tras la información recogida los componentes
del grupo de trabajo, hemos llevado a cabo el
análisis de los resultados obtenidos, utilizando la
técnica de "triangulación" debido a que hemos
usado diferentes fuentes, métodos y sujetos para
el estudio de comportamiento humano y del
EVALUACIÓN EDUCATIVA
funcionamiento de la institución. Esta
información se ha obtenido a través de:
— Cuestionarios
— Documentación
— Observación directa (información
aportada por el miembro del equipo
que trabaja en este Centro).
Con dicha información se ha llegado a las
siguientes conclusiones en esta evaluación final,
teniendo en cuenta las macrovariables descritas
anteriormente:
Planteamientos institucionales
Debido a que en el Centro no se ha elaborado
todavía el P.E.C., no hemos podido aplicar el
cuestionario descrito para analizarlo. No
consideramos esto como una deficiencia, ya que
en los Centros Públicos, este es un
planteamiento institucional que está en vías de
elaboración. Para el buen funcionamiento del
Centro sería conveniente dicha realización con la
implicación verdadera de todos los miembros de
la Comunidad Educativa.
Este análisis ha quedado reducido al P.C.C.; tras
el contraste de los resultados obtenidos
concluimos que se trata de un documento que
recoge toda la filosofía de la reforma con el fin
de responder a las exigencias de la
Administración, elaborado unilateralmente por el
Equipo Directivo y aprobado por el Equipo
Docente, pero que en realidad no ha estado en
el sentimiento de todo el personal del Centro el
llevarlo a la práctica porque existen diferentes
concepciones de la educación entre éstos.
Organización
En la evaluación final llevada a cabo sobre esta
macrovariable consideramos que podemos
desglosarla en los siguientes aspectos:
— En cuanto a Equipo Directivo:
Aunque existe la dificultad de que es un Equipo
Directivo incompleto, dado que el Director asume
183
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
a su vez las funciones de Jefatura de Estudios,
existe un esquema organizativo claro en el que
las funciones están netamente definidas y
ejecutadas, responsabilizándose cada uno de
éstas.
— En cuanto a Equipo Docente:
En el análisis de los datos obtenidos a través de
la observación di-recta detectamos que las
funciones de tutoría, asistencia a claustros,
reuniones con padres, etc., sí son asumidas. Sin
embargo los problemas radican en la no
coordinación ni inter-nivel, ni intra-nivel,
existiendo un individualismo en cuanto a la
programación y en la puesta en práctica de
métodos de trabajo dentro del aula debido a que
parte del equipo no siente la necesidad de
trabajo en equipo.
— Tras la lectura de la Programación General
Anual observamos que en aspectos
organizativos de agolpamiento de alumnado,
horarios, adscripción de profesorado... se
siguen los criterios establecidos en la
normativa vigente.
Clima Escolar
El clima escolar del Centro es positivo en
general, existiendo buenas relaciones, tanto
entre profesorado, como entre los diferentes
estamentos efe la Comunidad. Aunque en
determinadas ocasiones se crean fricciones
entre el profesorado debido a las diferentes
concepciones que tienen sobre la educación y
las expectativas de trabajo, unos abogan por un
trabajo más cooperativo, mientras otros optan
por una acción más individualista. Esta dualidad
entre criterios de trabajo influye en la
satisfacción personal de aquellos que optan por
el ámbito cooperativo va que ven frustradas sus
iniciativas.
Medios o Recursos
La escala utilizada da una información que
corrobora la información existente en la
radiografía del Centro, ya que el material
existente en él es muy antiguo, de cuando se
184
fundó, y está muy deteriorado debido a la edad
de los alumnos y el uso continuo de él.
Sí existen criterios a la hora de la utilización del
material común siendo respetados por todos los
miembros y usándose de manera adecuada y
rentable.
Se observa la carencia de espacios dedicados a
usos múltiples y despachos de tutoría.
Comunidad Educativa
Una vez leídas las actas del Consejo Escolar,
llegamos a la conclusión cíe que todos sus
miembros participan activamente y entienden
este órgano colegiado como vital para el buen
funcionamiento y dinámica del Centro.
Por último podemos afirmar que la evaluación
final de esta macrovariable es la más
satisfactoria según la información aportada por la
persona que trabaja en el Centro.
Informe final del caso
Es en la elaboración del Informe final donde se
da cuenta objetiva y sistemática de las
conclusiones a las que se ha llegado.
En esta fase de obtención de conclusiones se
redactará el Informe (sobre la base de los datos
obtenidos) y se transmitirá a los interesados.
Este Informe deberá incorporar, generalmente,
un apartado con propuestas para la toma de
decisiones, en el que se sugieran las
modificaciones o innovaciones que parezca
recomendable emprender para mejorar el
funcionamiento del Centro, del programa, ... No
obstante, a esta forma de decisiones también
puede llegarse durante la transmisión oral del
Informe a los interesados, procurando que del
debate común surjan acuerdos y decisiones que
comprometan a todos de buen grado.
Consideramos que ésta será la mejor fórmula
para que la Comunidad Educativa acepte y
asuma esas decisiones y, por lo tanto, para que
se lleven a cabo no sólo por obediencia sino por
acuerdo y deseo de mejorar.

Tras el tratamiento de la información del Centro
y vistas sus deficiencias consideramos que el
Equipo Directivo, dada su buena disposición,
debería poner énfasis en los siguientes aspectos
que favorecerían la mejora en el funcionamiento
del Centro:
— Promover la reflexión de todos los
implicados sobre el funciona-miento del
Centro.
— Tomar parte activa, como uno más en la
introducción de las innovaciones
curriculares, consensuando las que van a
realizar según las prioridades más
convenientes.
— Tomar decisiones de forma compartida para
que sean asumidas por todos.
— Motivar la realización del Proyecto Educativo
haciendo ver la necesidad de este
documento para el funcionamiento del
Centro.
— Facilitar el intercambio de conocimientos y
prácticas docentes.
— Procurar la obtención de materiales
formativos.
— Animar y promover los proyectos de
formación en Centros.
— Buscar apoyo, recursos y colaboración de
asesores externos de:
 Red de formación
 Entidades locales
 Otros profesionales.
— Aprovechar el buen clima escolar existente
entre el profesorado para fomentar la
coordinación y el trabajo en equipo,
aplicando como criterio organizativo la
asignación de tutorías en función de líneas
metodológicas afines.
— Fomentar, al igual que existe entre todos los
miembros del Equipo.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
— Directivo, una organización global óptima
proponiendo que el coordinador de ciclo
ejerza funciones de Jefe de Estudios
consiguiendo así un verdadero trabajo en
equipo.
— Inculcar una metodología que fomente el
trabajo en grupo, las puestas en común, los
debates y su puesta en práctica por todos
los colectivos implicados.
— Asesorar al profesorado en técnicas de
trabajo en pequeño grupo.
— Procurar que las responsabilidades de
coordinación sean demanda-das por los
propios proyectos.
En definitiva el Equipo Directivo debería
conseguir como objetivo fundamental, que
contribuiría a un adecuado funcionamiento del
Centro, hacer del trabajo docente algo
compartido e interdependiente, dirigiendo
propuestas de trabajo a grupos y equipos y no
sólo a individuos.
Como conclusión de todo este proceso
entendemos que en la evaluación final lo
importante no es "evaluar bien'' sino poner la
evaluación al servicio de la mejora del Centro.
2. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA
LA EVALUACIÓN EN EL
PARADIGMA CUANTITATIVO
EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación representa, cuando menos, una
doble aportación a la calidad de la educación
impartida en los Centros Educativos. Por una
parte es una función que ofrece a los
responsables la información, los datos en que
se deben basar las decisiones de mejora; por

RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, ob.cit., pp. 25-28.
185
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
otra implica una determinada filosofía, una
concreta actitud tanto en el profesorado cuanto
en los mismos alumnos, esencial para el
perfeccionamiento no sólo profesional en los
profesores y académico en los alumnos, sino
también personal.
La evaluación en el marco educativo es,
siempre, una función instrumental que, en
consecuencia, está al servicio de las metas
educativas. Su verdadera aportación es la de
favorecer y facilitar las decisiones que conducen
al logro de los objetivos propuestos. Tanto las
grandes decisiones, como son las referidas a la
planificación, selección de medios, asignación de
recursos, elección de metodologías, promoción
de alumnos, organización del personal,... cuanto
en las más inmediatas de aula.
La clave de la eficacia reside en la disponibilidad
de una información precisa, en modo alguno
genérica, global e inespecífica; nunca las
decisiones serán mejores que la información en
que se basen.
En ese sentido, parece adecuado hacer de la
actividad profesional un objeto de evaluación,
sobre todo en la medida en que esta función sea
entendida, ante todo y sobre todo, como la
recogida sistemática de información rigurosa
que, una vez valorada a la luz de criterios y de
referencias relevantes, permite la toma de
decisiones para la mejora.
La evaluación educativa es un fenómeno
habitualmente circunscrito al aula, referido a los
alumnos y limitado al control de los
conocimientos adquiridos a través de pruebas de
diverso tipo. Planteada de forma negativa,
realizada en malas condiciones y utilizada de
forma jerárquica, la evaluación permite saber
pocas cosas de cómo se produce el aprendizaje
y pocas veces sirve para mejorar la práctica de
los profesores y, desde luego, el contexto y el
funcionamiento de las escuelas.
Fases
186
La evaluación educativa es una actividad
sistemática y como tal debe ser sometida a una
planificación previa y a un cierto control en su
ejecución. Las fases y componentes principales
son:
1. Fase de planificación
Constituye la primera fase del proceso de la
evaluación, y su producto final se materializa en
el Plan de Evaluación. Este permite articular
todos los factores que intervienen en el proceso
de evaluación con la finalidad de garantizar la
veracidad y rigor de los datos, así como la
validez y eficacia de las conclusiones.
En un Plan de Evaluación hay que contemplar, al
menos los siguientes puntos:
a) Descripción clara del problema o factor
desencadenante del estudio de evaluación.
b) Definición del ámbito y finalidad del estudio.
c) Elección del enfoque metodológico apropiado:
cuantitativo y cualitativo.
d) Especificación, si procede, de los indicadores
de calidad y preparación de los procedimientos
y/o instrumentos de recogida de datos.
e.) Determinación de los procedimientos de
análisis e interpretación de los datos.
f) Previsión de mecanismos de discusión y
elaboración de conclusiones.
g) Asignación de responsabilidades a los
participantes.
h) Temporalización de las diferentes fases y
actuaciones.
i.) Presupuesto económico.
2. Fase de ejecución
El objetivo principal de esta fase es recoger la
información necesaria sobre la que sustentar los
juicios de valor consiguientes. Es el eje esencial
de todo estudio de evaluación: del mayor o
menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos
dependerá la fiabilidad y veracidad de la

información y consecuentemente, la validez de
las conclusiones.
3. Fase de elaboración y publicación de las
conclusiones
Es el último momento del proceso de evaluación,
en el que tiene lugar la formulación del juicio o
juicios de valor sobre el objeto de la evaluación.
La naturaleza y extensión de las conclusiones
que constituyen el contenido del informe final de
evaluación variará en función del alcance y
finalidad del estudio, así como de las audiencias
a las que va destinado. En general, se estima
que deben ser suficientemente fundamentadas y
expuestas en lenguaje inteligible. De esta
manera se facilitará la tarea de formular por el
órgano competente, las medidas correctoras
oportunas.
Procedimientos
La evaluación educativa dispone de un número
importante de procedimientos metodológicos
para llevarla a cabo; simplificando mucho
podemos dividir estos en dos grandes
categorías:
a) Enfoque cuantitativo
Son todos los procedimientos que requieran de
la medición y cuantificación de los fenómenos
educativos. Estos enfoques han sido muy critica-
dos porque su afán es identificar relaciones de
causa-efecto entre variables independientes
(tratamientos) y dependientes (resultados) y
considerarlas universalmente generalizables;
esto ha ocasionado las siguientes críticas:
— Las relaciones entre variables educativas no
son simples y lineales relaciones causa-efecto.
— Limitar la evaluación a un escaso número de
variables y reducir estas a una simple expresión
cuantitativa equivale a ofrecer una visión
simplista y superficial, cuando no sesgada, del
fenómeno educativo.
b) Enfoque cualitativo
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Los defensores del enfoque cualitativo
consideran cada fenómeno educativo como algo
único, condicionado por las circunstancias
peculiares del contexto donde se produce, lo que
dificulta la posible generalización de sus
resultados.
Por lo tanto proponen la práctica de la
evaluación de los fenómenos educativos en sus
contextos naturales y la utilización de
procedimientos e instrumentos que permitan
captarlos en su integridad.
Los defensores del enfoque cualitativo, en lugar
de aislar variables y efectuar mediciones en un
momento dado, proponen observar los
fenómenos educativos en su complejidad,
siguiéndolos a medida que se van produciendo y
describiendo sus manifestaciones con el mayor
de los detalles. No se rechaza la utilización de
datos cuantitativos, pero consideran que
cualquier fenómeno educativo no se puede
reducir a una simple mediación, es necesaria e
imprescindible la explicación de los fenómenos y
procesos a valorar.
LA PERSPECTIVA ESTRATÉGICA DE LA
EVALUACIÓN DESDE EXPERIENCIAS
REALES DE CAMBIO EDUCATIVO
Ampliando la apertura sistémica del tema que
nos ocupa, una propuesta de evaluación
cualitativa, como alternativa a la que suele
practicarse habitualmente en nuestros centros
educativos, nos va a ocupar ahora la cuestión
pragmática de la implantación y difusión de la
innovación que esta propuesta constituye. En los
Capítulos 5, 6 y 7, el lector tuvo ya ocasión de
asomarse al punto de vista del profesor concreto
que desea introducir en su aula la nueva
evaluación. Se trata ahora de ampliar este
interés por el tema de la implantación de esta
innovación hacia perspectivas más generales y

FERNÁNDEZ Pérez, M., Evaluación y cambio
educativo: El fracaso escolar, 4ª edición, Morata, Madrid,
1995, pp.213-239.
187
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
teniendo en cuenta nuevos desarrollos
estratégicos. Nos detendremos en tres
consideraciones: un análisis del lugar
privilegiado que suele ocupar la evaluación para
iniciar, a través del cambio en ella, un cambio
cualitativo en todo el resto del sistema de
intervención educativa, y ello desde dos ángulos
de aproximación perfectamente definibles: el del
interés psicológico de los actores implicados en
la evaluación dentro y fuera del sistema
educativo, por un lado y, por otro, el de la
potencia sistémica de la evaluación para inducir,
por su peculiar lugar estructural, como momento
técnico del ciclo didáctico, los citados otros
cambios en cadena dentro del resto del sistema
de intervención educativa; finalmente nos
detendremos en la contextualización de este
cambio cualitativo de la evaluación dentro de un
sistema integrado de perfeccionamiento del
profesorado en ejercicio.
EL PRIVILEGIO PSICOLÓGICO DEL
LUGAR DE LA EVALUACIÓN PARA LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA:
La idea central de este apartado es que, al tratar
de reconstruir lógicamente mi propia experiencia,
como participante d» rante los últimos años en
numerosos y muy diversos grupo de trabajo para
la innovación educativa y la renovación
pedagógica, he encontrado dos tipos de razones
para explicar el hecho sistemático de que la
mejora del sistema de evaluación suele constituir
un lugar subjetivamente muy solicitado por los
actores que intervienen, activa o pasivamente,
en todo su proceso. Estos dos tipos de razones,
dentro de la perspectiva psicológica que titula el
presente apartado, podrían resumirse así.
a) En primer lugar, parece que el interés por
mejorar el sistema de evaluación, interés que
afecta a todos y cada uno de los actores que
tienen que ver con la evaluación educativa,
puede ( explicar psicológicamente la eficacia
inicial de las intervenciones en este ámbito (en el
Apartado 10.2 veremos después la potencia
técnica objetiva, aparte de preferencias
188
psicológicas subjetivas, de este ámbito de la
innovación, la evaluación, para generar
necesidades lógicas y psicológicas de cambio en
otros ámbitos de la intervención didáctica
habitual). En efecto:
 • Por supuesto, los propios alumnos, que
son los primeros afectados muy individual y
directamente por el juicio evaluativo, tienen
y manifiestan un gran interés por ser
evaluados con justicia, acusando una gran
sensibilidad, no siempre desprovista de
agudeza crítica, hacia los aspectos
indefendibles de los hábitos evaluativos
vigentes en el sistema actual, por obvias
razones de beneficio y perjuicio personal
inmediato;
 • Igualmente los padres (las familias, en
general) de los estudiantes suelen tener y
manifestar también un fuerte interés en que
se conceda prioridad a la mejora de este
aspecto de la vida escolar, formando causa
común con el interés de sus hijos, si bien
desde una perspectiva psicológica un tanto
diversamente matizada (repercusión
económica inmediata de las clasificaciones
escolares sobre el presupuesto familiar,
futuro académico y profesional de sus hijos,
etc.);
En tercer lugar, los profesores tienen gran
interés en la racionalización del sistema de
evaluación, y ello por doble partida:
— como evaluadores, que desearían
realizar responsablemente su tarea
social de jueces académicos (con
repercusiones sustanciales sobre el
futuro académico profesional vital de sus
alumnos), junto con el deseo
complementario (para algunos
profesores, interés principal) de quedar
protegidos de forma objetiva tras una
evaluación defendible racionalmente
ante los intereses y críticas de las otras
partes "interesadas" en la evaluación,
todo ello favorecido, con frecuencia, por

una conciencia aguda y directa del
actual disparate ético y pedagógico de la
evaluación al uso;
— como profesionales indirectamente
evaluados a través de la evaluación de
sus alumnos, máxime en los sistemas en
que los resultados de la evaluación de
los alumnos, previas garantías de
neutralidad, tienen repercusión sobre la
promoción personal de los docentes, su
retribución complementaria, etc.
 En cuarto lugar, la Administración
Educativa, en sus diversos niveles de
descentralización, que necesita una
justificación popular de su política en
materia de educación, a través de unos
resultados mínimamente presentables,
suele tener también acusada sensibilidad
frente a las iniciativas de mejora de los
sistemas de información sobre los logros
reales de la actividad docente a todos los
niveles;
 • Por último, la sociedad en general, apoya
también, con aplauso prácticamente sin
excepciones, las medidas orientadas hacia
la mayor objetividad y pertinencia del
sistema de evaluación escolar, basando su
interés en un triple argumento: en el
ingente esfuerzo presupuestario que suele
representar la inversión en educación cada
año; en la necesidad , cada vez más
aguda, de contar, como conciudadanos,
con individuos "general y básicamente bien
educados"; en la necesidad del mercado
social del trabajo, fuertemente agudizada
por la crisis de puestos laborales en épocas
de cambio industrial acelerado: todas estas
razones refuerzan el interés social general
por una adecuada información sobre los
resultados efectivos del costoso sistema
educativo, habida cuenta de los intereses
vitales que están en juego para el presente
y futuro de la comunidad social misma.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
b) Pero hay otra razón, menos manifiesta, y
también de carácter diríamos psicológico, que
vendría a coexplicar el éxito de aceptación de los
proyectos de innovación educativa que se inician
por este campo de la actividad evaluativa de la
escuela; el perfeccionamiento del sistema de
evaluación, aparentemente no pone en cuestión,
al menos de entrada, criterios de valor, de
principio y/o de hábitos didácticos inveterados
que pueden constituir la espina dorsal de un
sistema educativo caduco e irracional, valores,
principios y hábitos generalmente "sólo" vividos
(no proclamados: su irracionalidad sólo puede
sobrevivir inconscientemente en animales
racionales) y que se defenderían con uñas y
dientes muy conscientes, si se pretendieran
cambiar o sustituir frontalmente, sin la tarea
socrática previa, paciente y lenta, pero
insustituible, de ayudar a alumbrar y expresar,
los propios actores implicados en el cambio
necesario, la propia voluntad de dicho cambio,
sobre la base de una toma de conciencia de
dicha necesidad. Pues bien. éste es el punto
central | del asunto: como veremos en el próximo
apartado, la estructura topológica (el lugar
sistémico, si se prefiere) de la evaluación, en el
conjunto dinámico de la intervención educativa,
constituye la mejor garantía de que, puestos a
racionalizar la actividad de evaluar, rápidamente
afloran a la superficie las incoherencias,
impertinencias e irracionalidades en todo el resto
del ciclo de la intervención pedagógica. En
efecto, los actores, activos y/o pasivos, del
sistema educativo lo que solicitan y verbalizan es
su voluntad de que se mejore (se cambie, se
innove, se modifique, etc.) la manera actual de
estimar en qué medida se consiguen, por parte
de los alumnos, unos objetivos que no se pide
que se cambien, con la ayuda de unos métodos
pedagógicos, que no sólo no se pide que se
modifiquen, sino que ni siquiera se los menciona
en el asunto de la evaluación del alumnado, por
disparatado que esto pueda parecer a quien se
detenga a reflexionar un minuto sobre la
cuestión, con el sentido común de un sujeto
normal. Con esto queda dicho que, a la ventaja
del gran interés en esta innovación de la
189
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
evaluación por parte de todos los actores
implicados, se suma la ventaja de la no
resistencia inicial al cambio en este campo, pues
no se trata más que de arbitrar otra manera
mejor de evaluar el logro de los mismos
objetivos educacionales de siempre,
instrumentados didácticamente con los mismos
métodos habituales. El pronto descubrimiento de
que la racionalidad es sistémica, es decir, de que
no tolera la irracionalidad junto a ella dentro del
mismo sistema, si se ha procedido con la cautela
socrática, en ocasiones desesperantemente
lenta para la impaciencia del genio innovador, de
esperar, ayudándolo de forma técnica, claro es,
a que madure la conciencia y el deseo del
cambio necesario en los ámbitos circundantes al
de la evaluación (fines, objetivos, métodos,
relaciones personales en el aula, etc.), no sólo
no producirá conflictos insuperables (bloqueos,
callejones sin salida, etc.), sino que robustecerá
la actitud de cambio educativo desde las bases,
única garantía estable de su continuidad, pues
los actores se embarcarán en la tarea
convencidos por su visión de la necesidad
objetiva de los cambios también en otras áreas
de la actividad docente (motivos de coherencia
lógica, ética profesional, autorrealización
personal, etc.), y no vencidos por la decisión
vertical, no transparente ni interiorizable para
ellos, del genio experto o del poder de turno.
Antes de pasar al próximo apartado, como
quiera que el presente capítulo se titula "la
perspectiva estratégica de la evaluación desde
experiencias reales de cambio educativo",
experiencias en las que el autor y otros muchos
colegas nos hemos visto implicados activamente
durante la última década en diversos países, no
sería razonable ignorar una cuestión estratégica
muy realista, reiteradamente vivida en la
experiencia de numerosos proyectos de
innovación educativa. Me refiero al carácter
aparentemente utópico e ingenuo de la
propuesta estratégica que acabamos de
formular, tachable de ajena a la realidad de los
procesos de cambio educativo cualitativo, en el
sentido de esperar a que los autores implicados
190
en el cambio educativo, tan necesario como
urgente a veces, queden convencidos por su
visión de dicha necesidad y obren en
consecuencia: esta utópica esperanza ignora el
hecho de observación común, y, por desgracia,
cotidiano entre enseñantes y pedagogos, de las
cegueras selectivas, más o menos conscientes,
con una capacidad de resistencia a todo
tratamiento imaginable digna de mejor causa.
Vayamos por partes.
En efecto, constituye una observación trivial la
capacidad psíquica humana, de animales
racionales, para hacer oscuro lo claro, invisible lo
evidente y palmario, compatible lo incompatible,
coherente lo incoherente, racional lo irracional,
presentable lo impresentable, defendible lo
indefendible etc., etc.. En numerosas y
reiteradas ocasiones probablemente! lector
compartirá conmigo la experiencia vivida desde
los de ( versos colectivos de actores implicados
en cualquier inicial va de cambio educativo, de
renovación pedagógica o de simple situación
didáctica habitual, por ejemplo:
 alumnos universitarios que promueven una
campaña, quizá sobradamente justificada,
contra determinado profesor. "a causa de la
baja calidad de su enseñanza" (analizad» la
situación desde cerca, resulta que ese
mismo argumento, en algunos casos con
mayor razón, podía esgrimirse contra
muchos otros profesores; la razón real,
socráticamente indicada por los mismos
alumnos, era que este profesor, además de
ser malo, exigía, suspendía, etc.);
 facultades de pedagogía, en las que se
proclaman las excelencias del aprendizaje
por la práctica (incluso en inglés, learning
by doing), cuando sus planes de estudio,
compatibles durante décadas
olímpicamente con dicha proclamación
verbal, carecen de la fijación de horas para
el aprendizaje práctico de los profesionales
de la educación en sus diferentes
especialidades prácticas;

 responsables políticos de la Administración
Educativa, que proclaman, con acusado
matiz moralizante incluso' su exclusiva
preocupación por la mejora cualitativa de la
! educación en el país, pero curiosamente
adolecen de una ceguera peculiar para no
percibir la utilidad de medidas de mejora
sobre el sistema educativo cuyo resultado
re quiera esperar más allá de los años que
la Constitución permite para su
permanencia en el poder;
 claustros de profesores de centros
universitarios, en los que se explica, con
abundante aparato bibliográfico y experimentales complejos, que siguen
fraseológico, la técnica para la elaboración
racional y científica (!) de los planes de
estudios, que se demuestran luego
incapaces de confeccionar el propio plan de
estudios (si no es recurriendo al
científicamente bochornoso sistema de la
votación, en el que la gripe inesperada de
uno de los miembros de la comisión, sea
profesor respetado y reconocido por todos
como especialista en la materia, sea
alumno de primer curso de la carrera,
puede decidir "científicamente" la inclusión
o exclusión de determinado campo de
conocimientos para la formación de los
futuros profesionales de la educación en un
país);
 colegios profesionales y/o colectivos
sindicales de profesores que se proclaman
incondicionales de la mejora cualitativa de
la educación, dotados sistemáticamente de
una especial agudeza visual para percibir la
utilidad al respecto de cuantas medidas les
favorecen y dotados de una igualmente
curiosa ceguera selectiva para no percibir
también la utilidad de medidas que,
además de mejorar la calidad de la
enseñanza, supondrían una exigencia de
cualquier tipo para el profesorado;
 reuniones de profesores en las que se
declara no tratable determinado incómodo
asunto, "puesto que sobre el mismo esta
EVALUACIÓN EDUCATIVA
junta carece de competencia decisoria",
cuando en el propio orden del día (!) y en
prácticamente todos los órdenes del día de
la misma junta, se incluyen asuntos en los
que decide la superioridad y la junta en
cuestión simplemente suplica, propone,
recomienda, etc., dentro del marco jurídico
del más elemental derecho que la
Constitución atribuye al último ciudadano,
incluso ante las más altas magistraturas del
Estado: el derecho de súplica;
 profesores y pedagogos, con brillantes
conocimientos en materia de diseños
atribuyendo los mejores resultados
pedagógicos de un colega, profesor de
EGB o de Enseñanzas Medias, a multitud
de variables fantasmas distractoras,
incapaces de ver que la única variable
crítica es que en el aula X el profesor es él
mismo, mientras que en el aula Y el
profesores otra persona y otro profesional
(a menos que la variable crítica resulte ser
el tabique de medio pie que separa las dos
aulas en cuestión);
 centros universitarios en los que se
explican interminablemente técnicas de
grupo, análisis de interacción, etc.,
incapaces de percibir, no digamos ya de
corregir los fenómenos de distorsión
sistemática de la comunicación que se dan
en toda reunión de profesores del mismo
centro
 (algo es "bueno para la buena marcha del
centro", si lo propone fulano; exactamente
lo mismo comienza a ser de repente
"nefasto para la buena marcha del centro",
si lo propone zutano, a las pocas semanas
y juzgada la misma cuestión por la misma
persona):
 Etc., etc.
Como apreciará el lector, comparto su objeción
en principió y buena parte de su penosa
experiencia, quizá. No es aceptable que el bien
191
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
común que pueden suponer, para grupos»
manos importantes (alumnos, profesores,
familias colectivos sociales, etc.), determinadas
medidas efectivas de cambios cualitativos en el
sistema educativo real tengan que esperar
utópica como estérilmente, que determinado
señor que i puede o no quiere ver, vea la
necesidad, conveniencia y urgencia de los
cambios educativos en cuestión, anclado de
forma torpe y a veces patológica, en sus
intereses, sus temor» sus celos o rivalidades
personales sus comodidades individual) les o de
grupo corporativo, etc. En todo grupo humano
organizado para el desempeño de determinada
función existe y deben existir mecanismos
previstos que permiten 'impedir sin tragedia
funcional para la institución, el bloqueo del bien
común, esperable del perfeccionamiento de la
tarea del grupo por parte de los estadísticamente
inevitables "ciegos selectivos vos . Tan sólo sea
tal vez útil hacer algunas puntualizaciones:
 La experiencia parece corroborar lo
contraproducente que suele ser, para la
suerte del cambio que se desea introducir
en el sistema educativo, la menor
incoherencia percibida por los profesionales
que han de implementar la innovación de
que se trate, en nuestro caso, innovaciones
en el ámbito de la evaluación y las que
éstas una vez introducidas, reclamen, con
exigencia lógica palmaria e otros ámbitos
de la actividad docente: hay ya demasiada
resistencias irracionales en los sistemas
educativos "normales hacia todo cambio
cualitativo, como para introducir, desde el
mismo intento innovador, la posibilidad de
alguna resistencia racional. Por ejemplo, no
se puede proclamar la innovación educativa
de que se debe "convence y no vencer" al
alumnado, en materia de objetivos d
aprendizaje mínimos al principio de cada
curso académico, ^imponiendo esta
innovación a un profesorado "convenido por
una disposición administrativa, no
convencido por un diálogo horizontal
riguroso.
192
 Caso de que haya que imponer, desde la
responsabilidad de la autoridad competente
(académica o administrativa cualquier tipo
de decisión vertical, sin el deseable pero no
siempre conseguible, convencimiento de
absolutamente te todos los individuos o
grupos implicados en el cambio educativo
en cuestión, es fundamental que se cuiden
tres extremos capitales: a) que se razone
sólidamente la necesidad de la imposición
(vencimiento a falta de convencimiento); b)
que esta imposición se realice conforme a
un procedimiento lo más transparente,
rutinario e impersonal posible (instancia
prevista con anterioridad para la toma de
decisiones en casos de falta de consenso,
etc.); c) que se invite a "los vencidos" a
formar parte de los grupos de trabajo de
evaluación de la innovación introducida, en
nuestro caso, evaluación de la evaluación
cualitativa. Esta invitación, con la garantía,
vivida por los "innovados resistentes", y no
sólo demagógicamente prometida y no
cumplida, de que la evaluación a la que se
somete la innovación va a tener influencia
real decisoria sobre el futuro desarrollo del
cambio educativo de que se trate, suele ser
de gran eficacia para la difusión y
estabilización del mismo.
 Finalmente, en toda estrategia de cambio
educativo real, es evidente que no se trata
simplemente de esperar, cruzados de
brazos, a que a un señor "quiera ver" la
conveniencia, moral y/o técnica, de
posponer sus intereses personales al bien
común de la mejora de la calidad de la
educación, en nuestro caso, del sistema de
evaluación, sino que existe toda una
bibliografía, que recoge experiencia larga y
minuciosamente acumulada (ver
bibliografía al final de la obra) sobre
técnicas para preparar la viabilidad,
forzosamente conflictiva siempre en alguna
medida, de los cambios educacionales de
tipo cualitativo.

EL PRIVILEGIO DEL LUGAR DE LA
EVALUACIÓN POR SU POTENCIA
TÉCNICA PARA EL CAMBIO
EDUCATIVO
En este apartado, nuestro análisis se aleja de los
aspectos psicológicos, subjetivantes, del
apartado anterior, para dirigir la atención a la
especial eficacia que puede significar, para el
cambio educativo en general, iniciar una política
de renovación pedagógica permanente por este
flanco de la evaluación, no ya a causa de las
percepciones subjetivas especialmente
favorables de los actores implicados, sino por el
lugar objetivo que el momento técnico de la
evaluación ocupa en la estructura del dinamismo
sistémico de la intervención educativa en
general. En una somera enumeración de
posibles conexiones privilegiadas del nudo
sistémico de la evaluación en la estructura
tecnológica del flujo de la intervención educativa,
destacaría las siguientes:
a) En el ámbito de la modificación de
objetivos educacional les, por ejemplo: un
objetivo cuyo escaso logro, en las más diversas
circunstancias psicológicas, pedagógicas, sea
reiteradamente constatado por la evaluación
cualitativa, probablemente será sometido a
reconsideración, por lo que respecta a su
adecuación, pertinencia, etc. respecto de los
alumnos del nivela de que se trate;
b) En el ámbito de la metodología
didáctica, por ejemplo; • cuando la evaluación
cualitativa (que, por cualitativa, se ocupara de
explicar, y no sólo constatar, los resultados
observables logro académico de los estudiantes)
verifique que | determinada metodología
didáctica suele dar escasos resulta | dos, a
diferencia de otras alternativas de
instrumentación didáctica, es probable que se
facilite el planteamiento de una | innovación
metodológica, en el sentido sugerido por las
evaluaciones hechas;
EVALUACIÓN EDUCATIVA
c) En el mismo ámbito de la innovación
metodológica, puede ocurrir que ésta venga
exigida simplemente para hacer posible la
evaluación cualitativa, una vez convencido al
profesorado de su absoluta necesidad
pedagógica, por ejemplo, habrá que aplicar
técnicas de atención individualizada a los
alumnos, lo que, a su vez, puede requerir
reorganización de la distribución del tiempo y de
las tareas en el aula, reestructuración del
espacio físico y el mobiliario escolar,
coordinación con horas de biblioteca y/o de
atención a los alumnos en un mismo o en varios
departamentos, creación de un nuevo clima
interpersonal profesores/ alumnos, etc.
d) Volviendo al ámbito de la
programación (fines, objetivos), es muy posible
que la nueva evaluación que propugnamos,
cualitativa, procesual, descubra primero, y
reclame posteriormente la toma en
consideración de nuevos objetivos situados en la
hasta entonces "caja negra" de los mapas
cognitivos y las funciones mentales que la
evaluación meramente cuantitativista, por
definición y expresa autolimitación, no podía
percibir ni analizar (ver Apartados 3.2.2, 3.2.3 y
9.1.a).
e) Hay una innovación de amplio
espectro y, a su vez, de enorme potencia para
generar innovaciones educativas en cadena, que
fácilmente se produce, cuando el profesor se
aplica hacer una evaluación cualitativa: al
descubrir la explicación (hipótesis causal) de los
errores y/o aciertos de sus alumnos, surge la
posibilidad lógica de intervenir, para corregir los
primeros y reforzar los segundos (lo cual era
imposible en la evaluación meramente
constatativa al uso) y, en consecuencia, sobre la
base de un mínimo de responsabilidad
profesional, que debe concederse, en principio, a
la mayoría de los docentes, el deseo espontáneo
de ayudar a los alumnos, a la luz de la nueva
información proporcionada por la nueva
evaluación, orientando sus procesos personales
de aprendizaje. Con ello, la evaluación adquiere
una nueva finalidad, educativa en esencia,
193
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
aparte de las repercusiones fácilmente
imaginables, en la línea de lo sugerido en el
punto c) de esta enumeración.
f) Desde la evaluación cualitativa,
obviamente, surgen con frecuencia interrogantes
prácticos para la investigación operacional
(action research) de los profesores que la
practican, lo cual induce a una vertiente
innovativa de gran efecto multiplicador, para la
actitud profesional del docente, aparte del
beneficio de la mejora esperable para la realidad
de la enseñanza en las aulas a través de las
respuestas que se vayan encontrando a los
interrogantes prácticos investigados.
g) Otra novedad que puede propiciar
también la innovación de la investigación
cualitativa con gran probabilidad es la aportación
de nuevos temas / problemas para la
investigación educativa tradicional, bien porque
se le trasladan interrogantes descubiertos en
alguna evaluación cualitativa relevante, bien
porque se procede al meta análisis de los
resultados, convergentes o divergentes, de
numerosas evaluaciones cualitativas. Esta
innovación da lugar a un bucle sistémico
retroactivo (feedback muy positivo) sobre los
profesores evaluadores cualitativos, al percibir la
importancia y trascendencia real de su modesta
labor a pie de aula, que es recogida en
esquemas de posible generalización para
muchos otros colegas, aparte del beneficio sobre
sus propios alumnos, suficiente, por supuesto,
para justificar el esfuerzo que la innovación de la
evaluación cualitativa supone.
h) Como prolongación en cascada del
flujo dinámico recogido en el punto f) de esta
enumeración, una innovación a la que puede
fácilmente pasarse, desde la difusión y
estabilización de la evaluación cualitativa en los
centros docentes, sería la de la
institucionalización del perfeccionamiento
permanente del profesorado, a cargo de los
proyectos de investigación operacional de que
se habla en el citado punto f), surgidos, su vez,
desde la identificación de hipótesis causales y
194
consiguiente necesidad de verificación de las
correspondientes hipótesis tecnológicas (de
intervención: si hacemos X es de espera que
conseguiremos Y en tal o tales alumnos, ambos
tipos de hipótesis características de la
evaluación cualitativa por definición. El efecto
sinérgico de esta triple convergencia (evaluativa
cualitativa —investigación operacional—
perfeccionamiento permanente del profesorado)
es de tales perspectivas, que dedicaremos a ello
buena parte del próximo Apartado 10.3.
i) Finalmente, la innovación de la
evaluación cualitativa puede también sugerir,
una vez suficientemente difundida, innovaciones
en el sistema de formación inicial del
profesorado; por su indicación de nuevos
problemas técnico pedagógicos frente a los
cuales el profesorado en ejercicio pueda
encontrarse sistemática y mayoritariamente
desasistido en cuanto a normas técnicas para la
adecuada intervención.
Si se examina en profundidad la extraordinaria
virtualidad innovativa del cambio en la
evaluación que propugnamos, para; inducir en
cadena innovaciones, variaciones y renovación
cualitativa en otros ámbitos de la profesión
docente, se advertirá que ello radica en el
riguroso isomorfismo, al que aludíamos en el
Apartado 9.2.ba), entre la estructura lógica y
técnica de la investigación científica, por un lado,
y de la evaluación cualitativa, por otro. En efecto,
ambas parten del planteamiento de un
interrogante o problema, formulación que se
hace siempre desde determinado código
semántico y dentro de un contexto teórico dado,
compartidos por cierto grupo o comunidad de
técnicos/científicos; seguidamente, ambos
formulan sus hipótesis explicativas (causas,
leyes, regularidades, principios); en una fase
posterior se proponen hipótesis de intervención o
manipulación de los fenómenos; finalmente, tras
la intervención o manipulación controlada de las
variables que se consideran relevantes, la
evaluación (interpretación de los resultados de la
intervención efectuada) verifica la exactitud de
las hipótesis de intervención y, a través de ellas,

la solidez de las hipótesis causales inicialmente
formuladas. Este isomorfismo pone de relieve la
innovación quizá más radical y fructífera a que la
evaluación cualitativa puede dar lugar:
j) El profesor transforma su auto
percepción profesional, la percepción de su rol
como profesor, de su tarea como docente; deja
de percibirse como un transmisor rutinario de
contenidos didácticos decididos por encima de
él, para convertirse en y percibirse como un
profesional dedicado a la investigación, tan
cotidiana como apasionante, de caminos
óptimos para la formación de sus alumnos,
investigación cuyos resultados serán
compartidos con sus colegas, para mutuo
enriquecimiento técnico pedagógico, teniendo
abierta la perspectiva de amplios círculos de
generalización, a través de análisis de segundo
orden de cúmulos importantes de evaluaciones
cualitativas, o bien a través de la investigación
temática, monográfica, de algún interrogante
cualitativo especialmente relevante, dejado
abierto por una evaluación cualitativa
determinada o por una serie de evaluaciones
cualitativas efectuadas por un profesor a lo largo
de su dedicación profesional como docente /
evaluador/ investigador operacional. Esta
temática nos introduce de lleno en el Apartado
que sigue.
k) Aunque esta consideración última se
asomaba ya a varias de las que preceden, de
manera implícita, me parece útil, dada su
importancia epistemológica y técnica, dedicarle
este punto específico y explícito: la clave de la
potencia tecnológica de la evaluación cualitativa
para el cambio general en todo el sistema de la
intervención educativa racional radica, en última
instancia, en el carácter formal generalizable de
su búsqueda de racionalidad (optimación medios
fines controlada, evaluada, explicitada). En
efecto, si algo pretende la evaluación, más si es
cualitativa, es averiguar la adecuación entre la
inversión efectuada y lo conseguido (fuesen
objetivos propuestos u objetivos logrados de
hecho, dejemos aquí la polémica), para, en una
segunda fase, tratar de explicarlo y, en una obvia
EVALUACIÓN EDUCATIVA
tercera fase, tratar de aprovechar la "información
explicada" de la evaluación cualitativa con vistas
a decisiones futuras del proceso de intervención
educativa que mejoren su calidad. Se ve, pues,
que la evaluación cualitativa y la mejora
permanente de la calidad de la enseñanza
pueden entenderse perfectamente como
operadores tecnológicos asimilables por
isomorfismo estructural, si no por casi sinonimia
semántica. Si recordamos, por otra parte, la idea
antes expuesta (Apartado 3.2.1), de la necesidad
de una aplicación integral (a todas las variables
que inciden efectivamente en el resultado del
aprendizaje escolar, y no sólo al alumno) del
intento de racionalidad que la evaluación, más si
es cualitativa, significa, multiplicaremos la
intensidad beneficiosa de ésta, no ya sólo por su
isomorfismo / sinonimia respecto del ámbito
dinámico de una mejora permanente de la
calidad de la enseñanza, sino por la extensión
cuantitativa del instrumento de racionalización
que la evaluación representa, ya que puede /
debe evaluarse todo el conjunto de variables
intervinientes, es decir, métodos, programas,
medios, relaciones con el entorno escolar,
horarios, sistema de relaciones humanasen el
centro, en el aula, etc. Dicho en otros términos,
al mejorare! sistema de evaluación, mejora todo
el sistema tecnológico de la intervención
educativa, que es lo que queríamos subrayar.
195
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
LA EVALUACIÓN CUALITATIVA EN EL
CONTEXTO DE UN SISTEMA
INTEGRADO DE
PERFECCIONAMIENTO DEL
PROFESORADO EN EJERCICIO
(SIPPE)
Acabamos de aludir a la posibilidad dé que todo
el sistema, de perfeccionamiento permanente del
profesorado en ejercicio se tejiera sobre el
entramado de proyectos muy concretos di
mejora de la propia práctica docente por parte de
los profeso res en sus aulas reales, proyectos
sugeridos por los resultado de una evaluación
cualitativa de sus alumnos cada año. Resumido
de forma muy sucinta, con el inevitable
simplismo ' equivocidad de todo resumen casi
meramente denominativo tal sería la esencia de
una línea de intervención educativa par el
perfeccionamiento del profesorado en ejercicio
en la que venimos trabajando hace ya una
década larga. En el esquema grafico adjunto
puede verse la secuencia operativa del sistema
presupuesto (cuadro central), con sus 10
operaciones básicas (cada una de ellas
subdivisible en varias); en las dos columnas
laterales figuran algunos de los efectos
previsibles del sistema de perfeccionamiento del
profesorado que se propone sobre determinados
ámbitos del sistema educativo, con indicación d(
nexo existente entre la evaluación cualitativa
(momento clave de dicho sistema operativo) y
196
cada uno de estos ámbitos (nexos comentados a
lo largo de los Capítulos 8 y 9).
No es posible detenernos aquí en la exposición y
análisis detallado de esta alternativa para el
perfeccionamiento permanente del profesorado
en ejercicio, exposición y análisis ya hechos en
otro lugar (ver bibliografía) y a los que espero
dedicar en breve una publicación monográfica
más detallad.
A pesar de la sencillez del esquema y de los
comentarios hechos en anteriores Apartados, tal
vez sea útil destacar de la siguientes extremos:
 La potente sinergia del perfeccionamiento
permanente del profesorado, con la
investigación operacional en las aula si con
la institucionalización de la renovación
pedagógica, es decir, con la
institucionalización de la mejora
permanente de la calidad de la educación
real.
 El fuerte refuerzo circular que se prestan
entre sí, a parte del antedicho, algunos de
los restantes ámbitos del sistema educativo
dinámico (elementos de las columnas
laterales, codificados con letras, de la A a
la J) en el gráfico anterior. El lector queda
invitado a rellenar, desde su experiencia, su
imaginación y su lógica, la siguiente Tabla
(que le será muy agradecida, si se! la hace
llegara) autor):
.
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

TABLA 10.1: Secuencia operativa del SIPPE (Sistema Integrado para el Perfeccionamiento
Permanente del Profesorado en Ejercicio), lugares del sistema educativo real especialmente
favorecidos por el mismo (columnas laterales) e indicación del nexo tecnológico de la evaluación
cualitativa con cada uno de ellos

A 1 F
Perfeccionamiento del Selección de un problema surgido Banco de recursos
profesor en ejerció de la practica docente . humanos ―autóctonos‖
B 2 (colegas expertos en
Reconversión profesional. Información horizontal (colegas.) problemas y técnicas
C 3 específicos.)
Motivación profesional Información vertical (biografía.)
intrínseca. G
D 4 Investigación monotética
Investigación operacional en e Formulación de hipótesis causales (generalizable.)
aula. de explicación.
E 5 H
Institucionalización de la hipótesis tecnológicas de Documentación científica.
renovación pedagógica = de intervención.
la mejora permanente de la I
calidad de la enseñanza. 6 Sistemas ágil y económico
Plan de acción de comunicación horizontal
7 entre profesores
Intervención controlada. innovadores (por zonas
8 provincias, regiones
Evaluación cualitativa nacional etc.)
9
Difusión de los resultados de la J
evaluación. Formación inicial de los
10 profesores.
Contraste con otros proyectos de
intervención similares.
------------------------------------------------
1
selección de un nuevo problema
sugerido por la evaluación
(operación nº 8 )

197
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

TABLA 10.2: Rejilla para el establecimiento de refuerzo recíproco entre diversas innovaciones en el
ámbito educativo. (Ver código / clave en la tabla 10.1)

A B C D E F G H I J
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J

codificados en las dos Tablas anteriores de

En la publicación monográfica antes citada,
espero recoger el resultado de mi aportación al
respecto.
 El peculiar nexo sistémicotecnológico entre
alumnos de los diez momentos de la
secuencia operativa del SIPPE (ver Tabla
10.1) y los antedichos ámbitos dinámicos (y
dinamizadores) del sistema educativo,
la A a la J. Nuevamente queda invitado el
amable lector (e igualmente agradecido de
antemano, si envía al autor una copia de su
reflexión) a señalar con una cruz los nexos
tecnológicos de apoyo que percibe entre
dichas operaciones y dichos ámbitos
dinámicos:

TABLA 10.3: Rejilla para el establecimiento de relaciones entre momentos operativos del
perfeccionamiento integrado del profesorado y ámbitos dinámicos del sistema educativo. (Ver código /
clave en la Tabla 10.1)
A B C D E F G H I J
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

espontáneo y la institucionalización de la
 El papel clave de la motivación profesional renovación pedagógica (incluso
intrínseca para la reconversión profesional, administrativamente) (ver Capítulo 12), y
el perfeccionamiento permanente viceversa, la creación y refuerzo de aquella

198

motivación intrínseca para la profesión
docente, con el desarrollo de cualquiera de
los otros ámbitos dinámicos dichos.
 La "elevación" casi natural de la
investigación operacional en las aulas,
ámbito C, a investigación nomotética (leyes
generalizables), ámbito G. si se logra
instalaren el sistema educativo el ámbito I,
un sistema ágil y económico de informado)
horizontal (muy centralizado y muy
periférico a la vez), que multiplique la
reflexión y facilite los contrastes entre
numero los resultados de la evaluación
cualitativa de los profesores Este punto es
tan fundamental, que le dedicaremos el
"ZOOIT temático" del Apartado monográfico
que sigue, 10.4.
10.4 LA FUNCIÓN DE LA COMUNICACIÓN
HORIZONTAL DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN CUALITATIVA
La experiencia nos ha enseñado a muchos,
en los último años de frecuentes actividades
al servicio de la innovación educativa y la
renovación pedagógica, en diversos países y
en le diferentes niveles académicos, la
enorme potencia para el cambio educacional
que representa el simple hecho de ir
publicado / difundiendo, periódicamente, de
forma regular, entre los profesionales de la
educación de determinada zona geográfica
y/o nivel educativo, dos noticias: en primer
lugar lo proyectos de innovación pedagógica
que los profesores está ensayando o van a
ensayar en sus aulas, al principio de cada
curso, por ejemplo, y, al final de cada año
académico los resultados de la evaluación
cualitativa de los mismos, evaluado que
puede realizarse por los mismos profesores
innovadores e solitario, o bien con la
participación de colegas o expertos.
Como quiera que actualmente colaboro / con la
perspectiva de participación de varias Regiones
Autonómicas española; en lo que hemos
denominado "mapas permanentes de la
EVALUACIÓN EDUCATIVA
renovación educativa" (proyecto MAPRE), dejo
para la publicado correspondiente, al término de
los 3 años del proyecto la descripción y
fundamentación crítica detallada del tipo de
comunicación horizontal de evaluaciones
cualitativas que el instrumentó sugiere, para
resumir aquí, de forma casi telegrafié los
aspectos que interesan sustancialmente al
contexto de este trabajo:
a) En primer lugar, conviene advertir que hay un
tipo d evaluación, la convencional al uso, de
carácter cuantitativista superficial. que sólo
constata síntomas (niveles de rendimiento
terminal), sin más información ni explicación,
cuya difusión entre los profesores, repetimos, sin
más información, no sirve de nada y, en
consecuencia, no vale la pena que se difunda:
sería un despilfarro de medios financiados con
fondos públicos. Ahora bien, los resultados de
una evaluación cualitativa, que se detiene y
profundiza en los procesos que hay detrás de
cada rendimiento (síntoma) constatado,
procesos que son los que causan / explican los
rendimientos observados, cuando se difunden,
con agilidad y economía, sin grandes alardes ni
triunfalismos de ningún género para nadie, con
la modestia característica del técnico sobrio que
somete a verificación científica cada día la
eficacia de sus instrumentos y experimenta
meses o años, silenciosamente, para emitir, al
final, con sobriedad, un breve informe sobre los
resultados de sus verificaciones críticas; este
tipo de información, así construida
sistemáticamente, puede constituir uno de los
movilizadores más potentes e inofensivos (en
términos del coste psico social, conflictivo, de
todo cambio) para el cambio educativo y su
institucionalización a relativamente muy corto
plazo en determinado ámbito geográfico del
sistema educativo o colectivo específico de
profesores (de un nivel académico dado, de una
materia o área de contenido didáctico, etc.).
b) El fundamento epistemológico de esta
necesidad de comunicación horizontal, aparte de
las razones estratégicas para el cambio
educativo que después consideraremos, radica
199
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
en "el residuo de indeterminación técnica"
característico de la intervención educativa, tema
sobre el que me ocupé más extensamente hace
años (ver bibliografía de este capítulo). Baste
aquí aplicar lo esencial de aquella constatación:
toda la información vertical, bienvenida siempre,
por supuesto, de brillantes publicaciones, la
mayoría, por añadidura, de origen extranjero,
sobre los resultados de excelentes
investigaciones educativas, llevadas a cabo por
relevantes investigadores, dejan siempre
pendiente una investigación crucial, si es que las
experimentaciones educativas han de servir para
algo más que para engrosar el currículo personal
de sus autores y/o ser almacenadas
ordenadamente en estanterías de asépticos y
estériles despachos, a saber: analizar cómo
introducir en mi aula y aplicar a mi práctica
pedagógica aquellos brillantes resultados de
investigaciones verticales, siendo yo el profesor
que soy (que no hay otro), teniendo los alumnos
que tengo (tan irrepetibles como yo, cada uno de
ellos), encontrándome dentro del contexto
multidimensional irrepetible de la situación
(claustro de colegas, director del centro,
sociosistema exo escolar, etc.) en que me
encuentro. A fin de evitar falsas
interpretaciones, conviene advertir que lo que
acabo de decir no implica crítica alguna al
aprovechamiento ir inteligente de la información
bibliográfica vertical, la que bien de fuera del
contexto pedagógico en que me encuentro, de
fuera de mi "nicho ecológico". Creo que mi
estima de la utilidad de una información vertical
amplia, actual y de alto nivel cien tífico para los
docentes sobre todos los temas de las Ciencia
de la Educación es evidente, como modesto
iniciador y colaborador desde hace ya años en la
iniciativa multinacional sextiligüe del Boletín
Internacional de Bibliografía sobre Educación
(proyecto BIBE), que se desarrolla con la
asistencia técnica da la UNESCO y la 0.1.E.* de
Ginebra y sirve ya a los sistemas! educativos de
más de 120 países. No se trata de afirmar que
esto (la información científica vertical) sobra y
aquello (la información horizontal entre colegas
sobre las evaluaciones cualitativas de sus
200
proyectos de innovación / investigación
operacional en el aula) falta. No: lo que pretendo
decir es que aquello es necesario y ya lo
tenemos; mientras que esto (la información
horizontal mencionada) es, por lo menos, tan
necesario como aquello y todavía no lo tenemos.
La información vertical, sin la horizontal, puede
degenerar en una "innovación regresiva"
(cambio para no cambiar, fagocitosis de toda
innovación, ver Apartado 8.3.5), consistente en
perpetuar anacronismos pedagógicos
insostenibles, al adoptar en su análisis una jerga
esotérica de última moda, preferiblemente en
inglés; a su vez la información horizontal, sin la
vertical, puede degenerar en el descubrimiento
ilusionado de la pólvora en 1986, o en charlas
superficiales de café entre colegas y en todo
caso, perpetuaría la minoría de edad de los
profesionales de la educación, por lo que a los
medios de información científica sobre su
práctica profesional se refiere, como
profesionales de segunda clase, frente a los
profesionales de la medicina, la ingeniería, la
veterinaria o la arquitectura, profesiones todas
ellas muy importantes para el presente y el
futuro de nuestra sociedad, pero no más, sin
duda, que las profesiones pedagógicas. Dado el
efecto motivador que tendría sobre los docentes
(autopercepción profesional, identidad
profesional satisfactoria) la disponibilidad de
estos medios de información científica,
equiparables al rango de los existentes en las
prestigiosas, si bien no más esenciales y útiles
para la sociedad, profesiones citadas, sería
urgente que la Administración Educativa saldara
esta deuda social con la profesión docente a
todos sus niveles. Esta decisión en materia de
medios de información científica sobre su
profesión pedagógica para los docentes puede
ser vital en la coyuntura europea actual, a la que
España se está incorporando aceleradamente:
los sistemas horizontales de perfeccionamiento
permanente del profesorado en ejercicio
(Centros de Profesores: CEPs, etc) deberían
incorporar, desde su nacimiento, la seriedad y el
rigor de la más sólida y exigente información
científica disponible.

Dicho esto a favor de la información científica
vertical para los docentes en el ámbito de las
Ciencias de la Educación, será difícil
malentender mi crítica de la información vertical
DESVINCULADA de su relación con la
posibilidad de mejorar la practica docente, a
través de ese "código puente" o escalón
medicional (intermedio) que puede y debe
constituir un sistema permanente y regular de
información horizontal entre profesores
innovadores que ponen en común los resultados
de sus evaluaciones cualitativas. En efecto, la
experiencia de 15 años en nuestro país (y de
muchos más años en otros países) pone de
manifiesto, si algo evidencia, la esterilidad
masiva y el despilfarro colectivo sin precedentes
que puede suponer la "información científica
verbalista" (sin ensayo simultáneo de
incorporación a la propia práctica en el aula y
posibilidad de diálogo crítico posterior sobre el
ensayo realizado), suministrada por "brillantes
leedores de libros", algunos hasta modernos.
Estos "leedores", sin haber pisado en su vida un
aula de EGB, de Bachillerato o de Formación
Profesional, han estado "vendiendo" recetas
técnicas para intervenir con éxito en dichas aulas
(catedráticos de cirugía sin una hora de
quirófano: pobres clientes de sus alumnos...),
durante demasiados años, en nuestro país y en
otros (con cuantas honrosas excepciones se
quiera, para que confirme la norma estadística),
al servicio del engrosamiento papelesco de
currículos personales etimológicamente
"insignificantes".
El residuo de indeterminación técnica en
educación, mucho más acusado, por ejemplo,
que en Medicina (a pesar de estar familiarizado
con la aguda conciencia de esta indeterminación
en la profesión médica por mi colaboración
durante los últimos años en diversos grupos de
trabajo para la enseñanza de la Medicina),
requiere que cualquier norma técnica de
intervención pedagógica, incluso descubierta con
paciente inducción por uno mismo, sea puesta
entre paréntesis de provisionalidad a la hora del
cómo concreto de su aplicación aquí y ahora con
EVALUACIÓN EDUCATIVA
este alumno, mucho más, cuando la norma de
intervención técnico pedagógica ha sido
descubierta "lejos" del propio contexto irrepetible
de mi práctica profesional. Siendo esto así, será
difícil enfatizar con exceso la necesidad de la
comunicación horizontal que postulamos entre
los docentes, como escalón intermedio,
codificación práxica asequible, entre el nivel de li
alta ciencia pedagógica, recogida en la
información bibliográfica vertical (repetimos,
bienvenida e imprescindible siempre) por un
lado, y la soledad sin contraste de variables del
aula, como laboratorio de investigación
operacional permanente, por otro. Más razones
encontrará el lector en los puntos que siguen
c) La información horizontal a la que aquí nos
referimos re viste una capacidad de motivación
incalculable para los docentes, desde diversas
perspectivas y para diferentes sub. colectivos:
ca) Los docentes innovadores reciben el
refuerzo psico profesional de la difusión
del fruto de su dedicación excepcional a
la mejora cualitativa permanente de su
tare, pedagógica, por doble partida
motivacional: como reconocimiento
público de su trabajo y como posibilidad
di ayuda mutua con otros colegas;
cb) Estos mismos docentes ya
innovadores (que figuraría con sus
modestos, pero serios y rigurosos
ensayos de in novación cualitativamente
evaluados, por ejemplo, en I edición del
primer año del mapa permanente de la
renovación educativa de determinada
provincia o región) s verían
comprometidos en una mayor exigencia
cualitativa, si cabe, para sus
innovaciones, habida cuenta de I
perspectiva de difusión a otros colegas
de los propio ensayos de innovación y
de los resultados de su evaluación
cualitativa;
201
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
cc) Por otra parte, el subcolectivo de los
profesores todavía no implicados
espontáneamente en el dinamismo auto
ocasional propulsado de la renovación
pedagógica permanente encontrarán, sin
excesiva dificultad, motivos casi de d(
coro profesional público para sumarse al
esfuerzo colectivo de mejora de la
calidad de la propia tarea profesional,
aparte de la autoacusación personal
(única acusación en cuyos efectos
positivos, por experiencia, creo) de
quedar excluido poco éticamente de una
tarea solidaria
"casi" obligada desde el punto de vista
profesional. Por supuesto que una
institucionalización administrativa de
esta obligación profesional podría
ayudar de forma sustancial a la
expansión de la innovación permanente
y su evaluación cualitativa (ver punto e).
d) La facilitación de la extensión cuantitativa de
la actitud y la práctica de la innovación continua,
cualitativamente evaluada de manera
sistemática, a través del instrumento que
transporte esta información horizontal, tiene una
razón importante, desde la psicolingüística: en
efecto, la proximidad de lenguaje, originada y/o
reforzada por la afinidad contextual de
situaciones profesionales vividas, potencia
extraordinariamente la transferencia de
experiencias y la multidimensionalidad de la
crítica y el contraste entre los proyectos
evaluados de diversos colegas interesados en
temas / problemas didácticos afines.
e) Si este sistema de comunicación horizontal
consigue el respaldo institucional de la
Administración Educativa (ver Capítulo 12), se
habrá dado un paso gigante, realmente histórico,
en el proceso de estabilización de la mejora
permanente de la calidad pedagógica del
sistema educativo, no menos que en el progreso
de la profesionalización de los docentes, en
cuanto tales docentes, al percibirse realizadores
de una tarea compleja y difícil, aparte de muy
202
relevante para el bienestar y progreso sociales,
que requiere una investigación permanente en el
aula, una información horizontal igualmente
continua de contraste con otros ensayos
controlados de otros colegas y una información
vertical, igualmente interrumpida, sobre la
bibliografía que se produce de modo incesante
sobre otros ensayos, críticas, fundamentaciones
y propuestas alternativas procedentes de la
actitud científica y la dedicación profesional de
numerosos colegas e investigaciones en los
cinco continentes. La perspectiva perfectamente
viable, sin megalomanías utópicas, de
conexiones interprovinciales. Ínter regionales e
internacionales (piénsese en el CERI* del
Consejo de Europa y en Ibero América, como
posible iniciativa para el Vo Centenario de su
Descubrimiento) entre las bases de datos
computarizables, previa normalización mínima
de la descripción de los proyectos de innovación
y su evaluación cualitativa, puede suponer un
enriquecimiento de esta.
f) Un subproducto nada despreciable de este
sistema de comunicación horizontal sería la
creación de una especie de bancos locales
(zonales, provinciales, regionales, nacionales,
etc. de recursos humanos cualificados
específicamente para la innovación educativa en
determinado ámbito didáctico, lo que supondría
la disponibilidad de expertos autóctonos,
horizontales, que, si disponen de oportunidades
de formación y de medios de autoformación
permanente, pueden constituir una, reserva de
enorme potencia innovadora del sistema
educativo, si la Administración asume una
política a largo plazo, no miope, a este respecto.
g) La acumulación anual de esta información
horizontal (se I sugiere que estos mapas
permanentes de la renovación pedagógica se
confeccionen por años académicos) puede servir
a la identificación de tendencias y situaciones
generalizadas (problemas del profesorado,
líneas de éxito y de fracaso de determinadas
metodologías de intervención pedagógica,
necesidades de investigación y/o
perfeccionamiento del profesorado, etc.), de gran

utilidad para la toma de decisiones sobre bases
racionales y razonables en numerosos ámbitos
de la política educacional.
h} Por otra parte, conviene destacar la actitud de
flexibilidad con que ha de plantearse la
implementación de esta innovación de segundo
orden que representaría el montaje de un
sistema de comunicación horizontal sobre las
innovaciones realizadas y evaluadas
cualitativamente en determinado ámbito del
sistema educativo, a caballo de la flexibilidad
que el instrumento de los mapas permanentes
de renovación pedagógica pueden permitir, por
ejemplo:
ha) se puede optar por una gran
diversidad de alternativas de extensión
geográfica del sistema de comunicación
(un sólo departamento de un centro
docente, el claustro completo de un
centro —o sólo los profesores del mismo
que voluntariamente se sumen a la
iniciativa—, los profesores de varios
centros de una misma zona, distrito o
demarcación urbana o rural, el
profesorado no universitario de toda una
provincia, región o país, etc.);
hb) También puede optarse, muy
flexible y adaptativamente, por gran
variedad de temáticas clasificatorias, por
ejemplo, se puede optar por montar un
sistema de información horizontal
específico para innovaciones sobre
didáctica de idiomas modernos, o de los
estudios sociales, o la matemática, o el
arte; o bien por problemas pedagógicos
monográficos, por ejemplo, la evaluación
cualitativa, la motivación para el
aprendizaje escolar, la disciplina escolar,
las actividades extraescolares, las
reuniones con padres, etc.;
hc) También cabría optarse por
diferentes niveles del sistema educativo
(infantil, EGB, bachillerato, profesional,
etc.);
EVALUACIÓN EDUCATIVA
hd)ETC.
i) En cualquiera de las alternativas para la
elaboración de un mapa permanente de la
renovación educativa, conviene tener presente el
argumento y el fin a que aludíamos en el punto
c) de esta enumeración (motivación de los
cuerpos docentes para la innovación evaluada y
difundida de forma cualitativa), sin olvidar el
estadísticamente fácil destino poco feliz del
profesor innovador aislado (Apartado 5.3).
Habida cuenta de que la unidad estratégica de
cambio educativo difícilmente puede serlo, a
largo plazo y bajo circunstancias diversas, un
profesor aislado, como quijote innovador (aparte
del empobrecimiento sistemático previsible, a
falta del enriquecimiento del contraste y la
apertura hacia otras innovaciones similares), el
sistema de información horizontal que
recomendamos presenta la gran ventaja de
romper la posible soledad psicológica,
profesional e institucional, de innovadores
aislados, al crear una especie de "claustros
invisibles", por la vía de la publicación anual del
catálogo de los profesores innovadores (por
niveles y áreas temáticas, por ejemplo), junto
con una breve descripción de su innovación.
j) Dejamos al lector el largo detalle de ir
imaginando ahora la aplicación al caso concreto
de la innovación "evaluación cualitativa"
(innovación que en estas páginas se propone
como excepcionalmente fecunda para la mejora
de la calidad pedagógica en otros ámbitos de la
intervención educativa) de todas y cada una de
las dimensiones, aspectos, argumentos y
posibilidades técnicas recogidos en los puntos
que preceden de esta enumeración [de la a) a la
¡)]. Sin pretender sustituir la imaginación y la
lógica aplicativas del lector, vamos a iniciar la
serie de aplicaciones, dejando un largo ETC.
para posteriores aportaciones del lector, sin
duda más significativas y útiles para él.
ja) Cuando la innovación o el cambio
afecta al sistema de evaluación, como
sería el caso de la introducción del»
evaluación cualitativa, conviene tener
203
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
especial cuidado a la integración en el
cambio de todos los actores implicados,
precisamente por el especial interés que
todos ellos suelen tener en el tema,
como veríamos en el Apartado 10.1,
además del riesgo adicional de ser el
ámbito dé la evaluación uno de los más
normados administrativamente, por su
lógica trascendencia burocrática, a
diferencia de la mayor amplitud de
alternativas dejadas en la programación
y mucho más, casi ¡limitadas, en el
ámbito de la metodología didáctica
(hecho éste que podría ser objeto de
muy finos análisis sociológicos, desde
una sociología de la organización
educativa, pero que aquí nos llevaría
lejos).
jb) Dado el carácter polisemico del
lenguaje pedagógico y, por otra parte, la
gran riqueza de las descripciones de tipo
cualitativo, es conveniente preparar
instrumentos de codificación
semiestructurada (pre normalizada)
para la redacción de los informes sobre
las evaluaciones cualitativas que se
desearan comunicar y difundir a través
de un mapa permanente de la
renovación educativa, tanto por
economía en la transmisión de la
información, como por garantía de
comprensión científica entre emisores y
posibles receptores (los tesauros
existentes, algunos de ellos multilingües,
pueden facilitar esta normalización
terminológica imprescindible);
jc) En el caso de esta innovación
concreta, introducción de la evaluación
cualitativa en las aulas, se produce una
situación muy peculiar, por lo que se
refiere a la posible diversificación
temática aludida en el punto hb) de esta
enumeración: en efecto, una evaluación,
cualitativa c no, nunca se efectúa sobre
la nada, siempre se evalúe algo (el
verbo evaluar es transitivo); ahora bien,
204
ese algo puede ser tremendamente
diverso: por ejemplo, se puede evaluar
el rendimiento de un alumno en inglés,
en la lengua materna, en educación
física, en matemática, en ciencias de la
naturaleza, en educación artística, en
educación para la salud o en educación
moral; se puede evaluar, en cada una de
las áreas o asignaturas dichas, la
metodología usada por el profesor, los
medios audiovisuales utilizados, el tipo
de su codificación verbal, el clima de sus
clases, el nivel de participación de los
alumnos, la lógica de su programación,
el uso hecho del libro de texto, etc.; se
puede evaluar, en cualquier caso, el
sistema organizativo del centro, los
horarios, los aspectos mobiliarios e
inmobiliarios, las relaciones con el
entorno escolar, natural, cultural y
humano, etc.; se puede evaluar también
el mismo sistema de evaluación vigente,
etc. Es decir, como insinuábamos antes,
nos encontramos ante una innovación
de espectro temático prácticamente
universal (ya que todo puede y debe ser
evaluado, incluido el mismo sistema de
evaluación, dado su carácter formal,
vacío, que permite ser llenado con muy
diverso cometido. Aplicado esto al punto
concreto que aquí nos ocupa, el de la
creación de sistemas horizontales de
comunicación sobre innovaciones (en
nuestro caso concreto, a la innovación
de la evaluación cualitativa), es obvio
que los informes sobre la misma de los
profesores que la introduzcan en sus
aulas deberán figurar, al menos, en dos
clases temáticas del sistema de
comunicación que se arbitre, a saber: la
clase temática de la evaluación
(cualitativa) y, además, la clase temática
correspondiente a la dimensión, aspecto
o contenido sometido a la nueva
evaluación, la evaluación innovada
(matemática, tecnología, arte, idioma
moderno, metodología didáctica del

profesor, sistema de disciplina escolar,
organización del centro, etc.). Como
puede verse, nuevamente se confirma,
por otra vía ahora, la riqueza del lugar
de la evaluación para inducir
racionalidad y mejora cualitativa en otros
ámbitos del sistema educativo real.
3. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA
LA EVALUACIÓN EN EL
PARADIGMA CUALITATIVO.
FRACASO ESCOLAR Y NUEVA
EVALUACIÓN
1. EL RECORRIDO LÓGICO HASTA
LLEGAR A ESTE CAPITULO
Quizá sea enriquecedor situar las reflexiones a
que nos llevará este capítulo en el lugar que
ocupan dentro de la secuencia lógica de nuestro
discurso a lo largo del presente trabajo:
 En una primera fase (los tres primeros
capítulos), hemos revisado algunos aspectos
críticos del sistema de evaluación al uso en
nuestros centros de enseñanza;
 En un segundo momento. Capítulos 4 y 5, se
establecieron los fundamentos y líneas
generales del cambio necesario en la
evaluación antes criticada;
 En tercer lugar. Capítulos 6 y 7, se
analizaron circunstancias y casos / ejemplos
posibles que trataban de aterrizar, a pie de
obra, la arquitectura crítica y estratégica
expuesta en los dos momentos precedentes
del recorrido;
 Tras este planteamiento general, en el
Capítulo 8, nuestra atención se centró en la
aproximación cualitativa a esa preocupación
 FERNÁNDEZ Pérez, M., Evaluación y cambio
educativo: El fracaso escolar, ob.cit., pp.240-255.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
actual del fracaso escolar, fracaso
constatado de forma masiva por la
evaluación escolar al uso (básicamente
cuantitativista, incluso cuando se disfraza de
términos verbales su formulación final);
 En el Capítulo 9, siguiendo el mismo
esquema lógico que en los tres primeros
momentos, se explicitaron las implicaciones
técnico pedagógicas y epistemológicas del
cambio de la aproximación cualitativa al
fracaso escolar, desarrollada en el capítulo
anterior, exigía por definición;
 En el Capítulo 10, y siguiendo el mismo
proceso lógico antedicho, se hicieron una
serie de consideraciones estratégicas que
intentaban poner en evidencia la riqueza y
potencia del cambio educativo en la
evaluación sobre el resto de los ámbitos del
sistema abierto de la intervención
pedagógica en general, y ello, desde dos
perspectivas, la psicológica y la tecnológica,
con un apartado estratégico final sobre el
sistema de información horizontal entre los
docentes acerca de los resultados de las
evaluaciones cualitativas de sus posibles
innovaciones / investigaciones operacionales
en el aula.
Como síntesis final de este recorrido, se trataría
ahora, a lo largo del presente capítulo, de aplicar
al fracaso escolar tanto la crítica de la evaluación
cuantitativista (Apartado 11.2), como las
aportaciones remédiales de la evaluación
cualitativa (Apartado 11.3).
2. EL REFUERZO Y MULTIPLICACIÓN
DEL FRACASO ESCOLAR A TRAVÉS
DE LA EVALUACIÓN
CUANTITATIVISTA DEL RENDIMIENTO
DEL ALUMNO
En este punto de la obra, el lector no requerirá
muchos comentarios explicativos para percibir
con claridad las relaciones sistémicas de
condicionamiento que van desde el sistema de
evaluación (no cualitativa o cualitativa) hacia el
205
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
refuerzo o eliminación, respectivamente, del
fracaso escolar. Ello nos permite hacer aquí
simplemente una breve aplicación de puntos
antes analizados desde una perspectiva más
general, para detenernos con mayor detalle en
algunos extremos no tan ampliamente
desarrollados hasta ahora.
a) Uno de los primeros fallos del sistema
de evaluación al uso, que actúa como refuerzo y
multiplicador poderoso del fracaso escolar, viene
dado por el carácter arbitrario, escasamente
fiable, de la evaluación dicha. De ello se habló
mucho en los primeros capítulos. Añadiendo
ahora aplicaciones ad hoc para el tema del
fracaso escolar, mencionaría las siguientes:
 El primer y más obvio efecto de esta
arbitrariedad (5evaluadores distintos pueden
perfectamente adjudicar calificaciones
diferentes al mismo trabajo escrito o examen
oral de un sujeto) lo constituye la
consecuencia inmediata de falseamiento
sistemático de la calificación de "fracasa do
escolar": el análisis estadístico pone en
evidencia que en un amplio espectro de la
campana de Gauss (cercada las dos
terceras partes de los alumnos), el ser
declarada "fracasado" o "apto", al menos
mínimamente, depende más del azar de
quien sea el evaluador corrector del examen,
que de la calidad objetiva del producto /
rendimiento del alumno. Si esto es así, como
los hechos demuestran, incluso
analizándolos con los más puros métodos
cuantitativos de la investigación
experimentalista, todas las esta dísticas
sobre el fracaso escolar están falseadas,
come demuestran tesis doctórales
recientemente presentada (las calificaciones
difieren en forma notable, si se toma li
cautela de añadir algún test objetivo de
rendimiento escolar, el mismo para todos los
sujetos de la muestra, a la in formación
sobre el rendimiento de los alumnos tomad
directamente de los expedientes escolares
procedentes d los centros de enseñanza). Lo
206
más grave del caso es que no sabemos si
las estadísticas están falseadas al alza o la
baja, situación estadística pintoresca y
bochornosa, puede se trata precisamente de
un caos de imprecisión y de azar real, bajo
la capa de precisión y objetividad pretendida
corno principal argumento y valor, por los
evaluadores cuantitativitas y los
investigadores experimentalistas. Se trata de
un caso paradigmático de lo que los
experimentalistas críticos denominan
"precisión impertinente" (implaced precision):
aplicar un aparato estadístico parafernálico y
sofisticadísimo a unos datos que significan
estadísticamente nada que tenga que ver
con realidad, en nuestro caso, la realidad del
fracaso escolar pues éste no ha sido
previamente definido de forma cualitativa
(¿qué es?) para los profesores jueces que lo
deciden con lo que se comete el grueso y
elemental disparate (prohibido para niños de
primer curso de EGB) de sumar cantidades
heterogéneas y de multiplicar y dividir
olímpicamente magnitudes no mensurables
en escalas de proporción.
 Esta arbitrariedad (la nota depende "de lo
que el ―profe exige", de sus gustos, manías,
temas preferidos o puntos de vista muy
personales —ideológicos, artísticos, etc.—,
decisores que, lógicamente, varían de un
profesor a otro) es percibida de un modo
certero por los estudiantes, generando en
ellos escepticismo y desánimo generalizados
frente a las tareas del aprendizaje escolar
(con la consiguiente multiplicación
endogámica del fracaso escolar "oficial"),
y/o, quizá todavía peor, una especie de
cinismo mora/, reflejado, no sin cierto humor,
en letrillas que remedan a LOPE DE VEGA
("Puesto que el pueblo paga, es justo
hablarle en necio, para darle gusto"):
"Puesto que el tribunal aprueba, es justo
decirle lo que le gusta, para ahorrarte
sustos".

b) Como corolario inevitable de la
arbitrariedad antes mencionada, se produce una
injusticia tan incontrolable como perniciosa,
injusticia ante la que el "ciudadano alumno" se
encuentra indefenso. Así por ejemplo, desde
preescolar hasta doctorado, un alumno que ha
trabajado mucho menos que otro y sabe, en
consecuencia, a igualdad de inteligencia,
medios, etc., mucho menos que él, puede
obtener mejores resultados "oficiales" (los que
cuentan, sin más análisis, para recompensas
familiares, prestigio y bienestar social, concesión
de brillantes becas de estudio para el extranjero,
etc.), si le toca un profesor de espectro
calificatorio más favorable (cuantitativa y
cualitativamente hablando, por lo que al espectro
se refiere). Este poderoso contenido del
"currículo oculto" de la escuela (lo que se dice no
al decir, sino al hacer): "la arbitrariedad y la
injusticia sistemáticas son compatibles con la
honorabilidad social, el prestigio profesional e,
incluso, con largos sermones acerca del
comportamiento moral" (todo ello suelen verlo
unido los niños en sus profesores), tal vez
constituye una de las dimensiones más
lamentables del fracaso educativo producido por
el sistema educativo (nótese la contradicción,
incluso terminológica), un sistema pensado y
financiado para educar, que puede incorporar
dimensiones sistemáticas de deformación tan
eficaces como la que comentamos.
Naturalmente, el producir ciudadanos cínicos,
escépticos en el sentido negativo aquí
comentado, decepcionados, capaces de
cohonestar la falsedad y la chapuza profesional
con las grandes palabras vacías, da lugar a un
fracaso escolar no controlado, ni medido, ni
evaluado por el actual sistema de evaluación
escolar, no controlado lo que se agranda la
urgencia de responder frontalmente ^
interrogante que aparece en segundo lugar en el
Aparato 8.3.11.1
c) Se trata ahora de un asunto muy
delicado, sistemática1 mente ignorado por la
evaluación cuantitativa a ultranza y que guarda
estrecha relación con la temática aguda
EVALUACIÓN EDUCATIVA
planteada en el citado Apartado 8.3.11, acerca
del derecho a decidir qué es fracaso escolar y,
en consecuencia, quién es "fracasado escolar".
Conviene advertir, sin paliativos y con realismo,
la gravedad del asunto, pues los jueces
(profesores) que decidimos sobre el fracaso
escolar de los sujetos, probablemente estemos
decidiendo, en muchos casos, el futuro de
numerosas vidas humanas en muchos aspectos
importantes, aparte de un presente doloroso o
satisfactorio (su autopercepción, sus relaciones
familiares, su economía inmediata, su beca o no
beca de estudio, etc.) (ver Apartado 8.0.2). En
efecto, cuando uno se acerca al rendimiento del
alumno con la metodología de la evaluación
cualitativa, ya desde la EGB hasta el doctorado
universitario, una de las primeras "verdades" que
se pone de manifiesto es la sincera sensación de
atropello y violación vital fue produce en los
alumnos el hecho de poder ser considerado
como "fracasado escolar" por no haber logrado
objetivos de aprendizaje que ellos jamás se
propusieron conseguir, que no les interesan, que
están convencidos de su "inutilidad para ellos" o
que, incluso, positivamente odian / rechazan. No
se trata de hacer aquí demagogias fáciles ni de
proponer utopías baratas. La cuestión es
radicalmente seria. La evaluación cuantitativa,
que ignora, por sistema, los procesos personales
subyacentes y generadores de todos los éxitos y
todos los fracasos escolares que se quieran
imaginar, ha cerrado sus ventanas a un chorro
de luz muy iluminador que aclara y explica la
mayoría de los fracasos escolares, salvo
problema relativamente serio de nivel intelectual,
apenas se levanta, siquiera tímidamente, la
persiana de la evaluación cualitativa: la falta de
motivación intrínseca de los alumnos hacia las
tareas de la escuela. Sin pretender proponer una
explicación y una solución universal (esa falta de
motivación, a su vez, viene mediada por cúmulos
muy complejos de otras variables /
condicionantes, cuyo análisis desborda el
objetivo del presente trabajo), sí que deberíamos
reflexionar de forma muy crítica sobre el hecho,
que está ahí, tozudamente ahí, de esa masiva
207
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
falta de motivación intrínseca, cuyos perfiles
fenomenológicos más destacables podrían ser:
 el alumno percibe que le roban tiempo de su
vida, única e irrepetible, de sus mejores
años, para aprender cosas cuyo sentido y
utilidad para él y/o para la comunidad social
no percibe (a efectos psicopedagógicos,
como si no existieran ese sentido y utilidad);
 el alumno se siente sancionable, con
repercusiones bastante dolorosas, personal
y socialmente, si no acepta dedicar su
tiempo vivo a lo que él considera absurdo y,
por tanto, inmoral (despilfarro de energía, el
único pecado, según TEILHARD DE
CHARDIN, curiosamente);
 el alumno se autopercibe como atropellado,
violado en su intimidad vital más radical, por
el sistema educativo que predica los
derechos humanos, el respeto a la persona,
el bien sagrado de la libertad, el empleo de
la fuerza de la razón y nunca la razón de la
fuerza: se siente forzado a trabajar (los
trabajos forzados eran un castigo medieval
para los criminales, estudian en la Historia)
en el logro de objetivos que él no ha
escogido, que incluso expresamente no
desea, sin percibir que el respeto a su
libertad personal aquí perjudique 'a nadie
(que sería el único límite que la escuela,
sabiamente, le predica para el ejercicio de
su propia libertad: la libertad y el bienestar
de los que le rodean);
 el alumno aprende, por desgracia
demasiado bien, el potente mensaje del
currículo oculto de la escuela (tanto más
potente y eficaz, cuanto menos criticable,
por más oculto: esto nunca lo dice la
escuela, "solamente" lo hace, que es la
principal palabra): "si tienes poder suficiente
para aplastar sin posibilidad de réplica,
puedes atropellar, puedes violar, puedes
utilizar la fuerza, sin necesidad de 'perder'
tiempo en dar razones, puedes imponer tus
puntos de vista y tus decisiones, venciendo,
208
sin necesidad de convencer, de la misma
manera que 'la moral' de tu sociedad, a
través de un sistema educativo ad hoc, te
avasalló a tí, que quedaste vencido, y no
convencido, bajo el peso de un sinnúmero
de horas de tu vida dedicadas al esfuerzo
por adquirir unos conocimientos cuya única
utilidad percibida por ti era pasar un examen,
evitando así castigos y sanciones inevitables
de todo tipo, para olvidarlos lo antes
posible".
Esta es la realidad más asombrosamente
frecuente que emerge, a los pocos minutos de
innumerables entrevistas, apenas uno se acerca
cualitativamente a un "fracasado escolar" .El
autor no habla desde las nubes de la
imaginación, sino desde ya casi tres décadas de
dedicación a "hacer menos probables los
fracasos escolares" en EGB, en Bachillerato, en
Formación Profesional, en la Universidad, en
Escuelas de Magisterio, Centros de Protección
de Menores, donde se hacinan buen numero del
"desecho" de desmotivados/fracasados
escolares. Por si ello fuera poco, son incontables
los sujetos no fracasados (considerados como
"éxito escolar" por el mismo sistema educativo)
que, apenas se les presenta oportunidad,
reconocen la monstruosidad que se hizo con
ellos, y con muchos otros compañeros, ya
colegas, que recuerdan hasta con detalle, el
sistema educativo: individuos superdotados para
el arte. que hubiera de pasar el calvario de
interminables teoremas algebraicos y cadenas
de formulaciones químicas, con la seguridad de
que jamás iban a servirles para nada, sin que
nadie, del sistema "educativo", se tomara la
molestia de hacerles ver su error,
demostrándoles el sentido y utilidad de aquella
imposición, frente a la que se sentían
físicamente indefensos, atropellados, violados,
vencidos y, por añadidura, despreciados por la
vía del mayor desprecio, ignorados, si es que
querían cumplir el requisito del bachillerato o del
curso preuniversitario, imprescindible para poder
dedicar su vida a lo que, en nombre de su
libertad y de su moral personal más profunda,

deseaban dedicarla: al arte, a la literatura, a la
psiquiatría, a los idiomas modernos, etc., con
nivel de carrera universitaria (frecuente
necesidad para no ser relegado a engrosar las
filas del paro juvenil y adulto sistemáticamente).
Observación importante: No estamos
queriendo decir aquí que lo que los alumnos
perciben como útil o inútil, tanto para sí mismos,
como para la sociedad, lo sea así efectivamente;
mal va a acertar el niño o el joven en lo que los
adultos tantas veces erramos... Lo que
queremos decir es que, una vez que una
evaluación cualitativa (la "otra" evaluación, por
principio, ni siquiera llegará a descubrirlo, con lo
que el cáncer seguirá dormido, que es el más
traicionero) ha detectado como con causa o
co/variable independiente del fracaso escolar la
ausencia de motivación intrínseca del alumno
hacia el trabajo escolar, el carácter forzado del
mismo; si queremos salvar el objetivo
educacional (latente y manifiesto, de todo
currículo escolar de la racionalidad, la ética
social, el respeto a la persona y libertad del otro,
los valores democráticos, la coherencia valores
vividos / valores proclamados, no menos que el
objetivo jurídico fundamental de salvaguardar el
derecho de todo ciudadano, también de los
ciudadanos alumnos, a decidir con libertad la
dedicación de su vida y su tiempo, salvado el
límite infranqueable del bien común
razonadamente expuesto), no queda otra
alternativa que imaginar la posibilidad de que el
sistema educativo, a través de la actuación de
sus funcionarios, los profesores, pase de vencer,
a convencer, de imponer, a razonar, de adaptar
a los alumnos a su ritmo burocrático de
asignaturas y niveles, a adaptar su burocracia al
ritmo diferenciado cualitativamente de los
alumnos, de dictar asignaturas y planes de
estudio, a proponer, sugerir y ofrecer alternativas
de dedicación académica, al servicio de la
profesión (servicio social/ proyecto vital) con la
que, libre y honestamente, el alumno desee
comprometerse. En la escuela, nadie les razona
por qué tienen que estudiar buena parte de lo
que "tienen que" aprender, nadie les razona por
EVALUACIÓN EDUCATIVA
qué deben considerarse cualitativamente
"fracasados escolares, si...", todos les
aconsejan, piden y exigen que razonen.
¿Aprenderán a vivir razonando? ¿Cabría
imaginar un fracaso escolar y homínido, más
estruendoso que la instrumentación eficaz,
desde el sistema educativo, de la irracionalidad
de los animales racionales?
d) Elevando ahora a categoría general la
consideración del no análisis cualitativo de la
evaluación, que en el punto anterior se aplicó,
por su importancia, al agente de fracaso escolar
de la desmotivación masiva del alumno (del que
fracasa y del que no fracasa), es evidente, como
ya se vio en apartados anteriores, que el actual
sistema de evaluación, al limitarse a la
constatación sin más de los errores o fallos, sin
indagar sus causas, los procesos que tos
originan, no sirve para hacer un diagnóstico de la
etiología del fracaso, sino una simple y
superficial enumeración, por añadidura muy
parcial, de síntomas triviales observables. Con
ello se ha consumado el primer fraude
institucional del sistema educativo ante los
fracasados escolares: algo así como el servicio
de salud pública, financiado por los ciudadanos,
se limitará a proporcionarles una lista de sus
constantes vitales (temperatura, presión arterial,
composición sanguínea, diversos tipos de
reflejos, etc.).
e) El segundo fraude institucional al alumno
fracasado escolar se consuma fatalmente, por
necesidad lógica, una vez efectuado el primero:
en efecto, mal va a poder sugerir un tratamiento
remedia! (llámese recuperación, repetición,
compensación, o como se desee denominarlo)
quien no dispone del diagnóstico de la situación
sobre la que desea intervenir. La brutalidad
ciega del sistema actual de evaluación suele
imponer a todos los fracasados por igual,
lógicamente (pues no tiene ninguna información
que le permita diferenciar un fracasado de otro,
siendo así que entre miles de millones de seres
humanos no hay dos con las mismas huellas
dactilares...), idénticos tratamiento, es decir,
idéntico maltrato: que repitan cura. Algo así
209
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
como si un médico fuera asignando sus
tratamiento terapéuticos a sus pacientes con la
única información del síntoma cuantitativo,
fácilmente observable, de su nivel febril. & decir:
a todos los pacientes con 38 grados de
temperatura se les suministrará hoy tal
medicamento; a todos los que tengan 39 grados,
tal otro, y así, sucesivamente, hasta llegar a los
que van falleciendo, claro, que abandonan "la
vida" del sistema escolar y, ante cuyo fracaso
definitivo, la sociedad no le exige más
responsabilidad al profesor que la redacción,
según prescriben las normas administrativas
vigentes, del correspondiente "acta de defunción
académica".
f) Otra de las secuelas inevitables de los
planteamiento; sólo cuantitativos de la
evaluación al uso en nuestras escuela es que
centra exclusivamente la atención evaluativa en
el alumno, de forma que, si alguna vez, por
excepción, un profesor < centro se interesa por
analizar las causas de los fracasos escolares de
los alumnos, no se va más allá de los fenómenos
que acontecen en la actividad de los estudiantes,
dejando fuera de foco evaluador al profesor, sus
métodos didácticos, los medio que utiliza, la
organización del centro en sus diferentes aspee
tos, el trasfondo sociocultural del alumnado, etc.
Un punto di vista sistémico, enriquecido por y
desarrollado en la investigación educativa que
asume un paradigma ecológico, ensanchan, su
campo de atención hacia una evaluación
integral, y no exageradamente parcial (sólo el
alumno explicaría su propio fracaso), incluyendo
en su análisis causal a muchos otros cofactores
que tienen su parte de incidencia sobre el
rendimiento escolar efectivo. Esta parcialización
un tanto burda de los diseño cuantitativitas de
evaluación, descompensados toscamente . favor
del peso del alumno en su propio fracaso
escolar, no e casual: en efecto, es el análisis
cualitativo del fracaso escolar e que va
rastreando la influencia de otros factores
distintos del alumno, al filo del seguimiento de
los procesos subyacentes / originales.
210
g) Al concluir estas consideraciones, hemos de
retornar al punto crítico, que antes citábamos,
del Apartado 8.3.11, el interrogante que allí se
plantea en segundo lugar. Como hemos
señalado en diferentes lugares de este trabajo,
un nuevo sistema de evaluación puede
sensibilizar al profesorado y a los investigadores
hacia objetivos nuevos, ignorados antes, al
menos en su formulación explícita a la hora de
su evaluación. Así, una de las lagunas más
insostenibles que la aproximación cualitativa de
la evaluación escolar pone en evidencia es la
"inexistencia administrativa" (grandes
proclamaciones de fines educativos humanistas
aparte de evaluación, ni cuantitativa ni
cualitativa), para el logro de objetivos
educacionales tan reconocidamente importantes
como los de solidaridad, capacidad de
cooperación, juego limpio, veracidad,
responsabilidad personal, civismo, etc., a pesar
de existir una rica operacionalización de los
mismos, incluso en términos de conductas
observables. Esta ceguera, en la programación y
evaluación "oficiales" vigente en la praxis escolar
cotidiana de nuestro país, aparte de las
innovaciones publicadas al respecto en papeles
también "oficiales", viene espléndidamente
servida por la ceguera previa a los procesos,
frente a los productos, dado el carácter formal y
menos académico de los objetivos enumerados
y otros similares, que se podrían largamente
añadir. De esta manera, a pesar de la
importancia, proclamada a todos los vientos, de
este tipo de logros educativos, no se ve que
sean objeto de evaluación expresa en los
informes y expedientes académicos, y mucho
menos, objeto de atención administrativa dentro
del contexto de la evaluación (no existen, para el
fracaso en estos objetivos. medidas previstas de
"repetición", "recuperación", etc.). Nuevamente
desde el sistema educativo, financiado para que
eduque a los ciudadanos, se propicia así la
proliferación de "exitosos escolares", que no
fracasados, que saben mentir en un perfecto
inglés, cometer fraudes fiscales muy hábilmente
con sus brillantes aptitudes mercantiles, utilizar
sus conocimientos superiores de física nuclear

para investigar cómo matar más eficazmente a
sus semejantes, ignorar la buena literatura y la
filosofía de la historia de la cultura francesa,
mientras devoran vulgaridades policíacas o
pornográficas, como elevados niveles de
comprensión lectora, utilizar su conocimiento de
las artes marciales para abusar de sus
semejantes y ganar mucho dinero con el
ejercicio de su profesión, brillantemente aprenda,
para poder adquirir droga de mejor calidad en el
mercad! negro y destrozar más la calidad del
medio. Estas son realidades des de nuestro
producto escolar evaluado cuantitativamente, <•
servicio de los objetivos propuestos: urge que
una evaluador cualitativa cree sensibilidad social
y política concreta hacia inclusión de estos otros
objetivos en la tabla de logros a evaluar por el
sistema educativo social. De lo contrario, éste
seria el tercer fraude institucionalizado, el
sistema educativo estaría ignorando la
constatación innumerable de "fracasos
producidos por la escuela" hecha penosamente,
día a día, por los; jóvenes y adultos hijos de ella.
3. LA INTERVENCIÓN SOBRE EL
FRACASO ESCOLAR DESDE LA
EVALUACIÓN CUALITATIVA
Si tuviéramos que enumerar los cambios más
significativos acontecidos en el panorama
funcional del aula, con vistas ala
reducción/eliminación del fracaso escolar,
cuando se introduce la innovación de la
evaluación cualitativa, señalaríamos los
siguientes:
a) En primer lugar, y como efecto marco de toda
la innovación, el aula se convierte en un
laboratorio de investigación permanente:
 sobre las causas de los fracasos (y éxitos)
escolares de los alumnos que radican en el
alumno mismo (procesos psíquicos, de
carácter cognitivo y no cognitivo);
 sobre las variables externas al alumno que
coopera en los procesos de cristalización del
fracaso escolar, tanto en el ambiente
EVALUACIÓN EDUCATIVA
escolar, como en el ambiente extraescolar
tempo espacial del aprendizaje;
 sobre optimación de métodos de
intervención para la reducción o eliminación
del fracaso constatado;
 sobre la elaboración de niveles diferenciados
de objetivos, o de ritmos diferenciados de
aprendizaje, si se trata de objetivos mínimos,
que faciliten la institucionalización eficaz de
un auténtico aprendizaje para el éxito
{mastery learning}.
Todo esto viene facilitado, de un modo natural,
por la lógica interna de la innovación que la
evaluación cualitativa, por definición, introduce,
al centrar su atención evaluativa sobre los
aspectos procesuales que diagnostican las
causas de los resultados obtenidos.
b) En segundo lugar, la evaluación cualitativa
introduce una dinámica de profundización
continua en los niveles de explicación de los
resultados observados, con la consiguiente
ampliación progresiva de las posibilidades de
intervención técnico pedagógica sobre los
procesos determinantes de aquellos resultados.
En el Apartado 8.2.1 veíamos una larga serie de
ejemplificaciones, pertenecientes a diversas
áreas y materias del currículo escolar, en las que
se ilustraba esta profundización en el análisis
causal, progresivamente profundo, de los
síntomas/ resultados constatados en la
superficie de lo directamente observable. En
todos ellos sería aplicable el esquema básico de
la Tabla 11.1, procedente de la historia de la
agronomía de las tribus indias, en la que el lector
fácilmente "leerá" el paralelismo epistemológico
respecto de posibles niveles de explicación
científica y sus correspondientes niveles de
intervención tecnológica, cada vez más amplios,
eficaces y económicos, transferibles al análisis
causal que toda evaluación cualitativa persigue.
Nótese, en la tabla propuesta, la distancia que
va de la explicación "científica" del primer nivel
(los peces enterrados junto a las simientes, con
el aditamento mitológico de la intervención de los
211
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
dioses) a los últimos niveles de explicación:
todos, sin embargo, eran hechos empíricamente
verificados y verificables de forma íntersubjetiva,
lo que constituyó precisamente un óbice para la
modernización de la agricultura de estas tribus
indias (dogmatismo del empirismo a ultranza, en
el caso de la investigación educativa
cuantitativista miope, que no puede aceptar otra
lectura de los mismos hechos, otro código de
objetividad y de objetivación de los fenómenos
observados). Nótese igualmente la distancia
tecnológica de la intervención que permitía el
primer nivel de explicación a las que permiten los
últimos niveles, tanto en potencia cualitativa,
como en extensión cuantitativa de la
aplicabilidad de la intervención, economía de
tiempo y medios, etc.
c) En tercer lugar, la evaluación cualitativa
modifica sustancialmente, reconceptualiza
pragmáticamente, el rol y la tarea del profesor en
el aula, no menos que la del alumno, todo ello
con una incidencia directa e inmediata sobre
posibles fracasos escolares:
 el profesor asume con naturalidad su papel
de modesto catalizador de los procesos de
aprendizaje de sus alumno en actitud
permanente experimental y de búsqueda,
nada es rutinario, nada se repite, nadie
repite nada: la monotonía queda desterrada
de las otrora soporíferas clases, cada sesión
de trabajo es una aventura de investigación,
de verificación de hipótesis técnico
pedagógicas formuladas sobre la base de
las anteriores evaluaciones cualitativas;
 el alumno percibe que ocupa el papel central
de los acontecimientos del aula: el eje de
todo es su proceso de aprenda de las cosas
que él considera interesantes y útiles, "a su
212
servicio", el profesor le proporciona nuevos
horizontes) temáticos y problemáticos de
aprendizaje, al tiempo que le abre los ojos
sobre sus propios procesos de aprendizaje
(interiorización de algoritmos de resolución
de problemas, fuentes de errores,
simplificación de caminos lógicos, otras
aproximaciones cognitivas posibles,
aprendizaje recíproco por contraste con el
aprendizaje de otros compañeros, etc.);
 como fácilmente supondrá el lector, esta
redefinición funcional de los actores
presentes en el aula sólo puede contribuir
beneficiosamente a la reducción cuantitativa
y cualitativa (cantidad y clase) de los
fracasos escolares, por la vía preventiva,
además, que suele ser más económica que
la terapéutica, tanto en inversión de
recursos, como en sufrimiento humano.
d) Lugar aparte merece, por su relación con la
rápida eliminación del fracaso escolar, un
producto colateral o subproducto que adviene
sistemáticamente junto con la introducción de la
evaluación cualitativa: en el diálogo de la
investigación evaluación profesor alumno
(evaluación formativa), éste va adquiriendo el
dominio de objetivos ricos de la educación,
aquellos que no sólo se refieren a contenidos
concretos del aprendizaje, imprescindibles, por
supuesto, sino a mecanismos formales o
.estructuras dinámicas de adquirir
conocimientos, plantear y resolver problemas,
analizar campos complejos de fenómenos y
relaciones, etc., en una palabra, el alumno
adquiere el dominio de herramientas
instrumentales de segundo orden, dominio.

TABLA 11.1: Esquema del paralelismo progresivo entre la explicación científica y la potencia creciente de
intervención tecnológica.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
PROBLEMA / TAREA Permanente:
Alimentación de la población
Profundización progresiva de los niveles
de explicación científica: "hechos"
verificados / causas del efecto deseado
------------------------------------------------------------
(Los hijos de la Diosa Madre de la Fecundidad
el Océano) los peces, enterrados junto a las
semillas y las raíces de las plantas.
Sólo el esqueleto de los peces
El esqueleto o huesos de cualquier animal
El fósforo, presente en los huesos y en la naturaleza
mineral
Identificación de otras sustancias químicas que
producen efecto similar (nitratos, etc.)
Descubrimiento del mecanismo bioquímico del
metabolismo vegetal, responsable del efecto
deseado (incremento de las cosechas del éxito escolar...)
Descubrimiento del proceso infracelular
(molecular / nuclear) responsable del mecanismo
bioquímico antedicho
ETC.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO: permanente : optimación
de las cosechas (= reducción del
Fracaso escolar).
Ampliación (cuantitativa y cuantitativa)
de los niveles de intervención tecnológica
eficaz.
----------------------------------------------------------
Traslado desde el mar tierra adentro hasta
las montañas, de pesados cargamentos
de peces (riesgo y costo de los viajes
peligro de guerra con los territorios a
cruzar de tribus vecinas etc.)
La misma intervención anterior y, además:
Simple traslado de los esqueletos de
animales marinos (economía del traslado
aprovechamiento comestible de la carne)
Las mismas anteriores y, además, los
restos óseos de los propios animales.
Todas las anteriores mas las nuevas
sustancias descubiertas.
Todas las anteriores mas la intercesión
artificial a base de provocar la reacción
química orgánica descubierta
Todas las anteriores mas técnicas de
Ingeniería biomolecular (genética)
ETC.
213
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Que le hace cada vez más independiente de una
ayuda exterior para prevenir el fracaso escolar,
con lo que éste se hace cada vez menos
probable para él, aunque carezca de profesores
en el futuro que le sigan evaluando
cualitativamente. Con ellos potencia el objetivo
primordial de todo buen profesor: hacerse inútil
(innecesario) lo antes posible...
e) Lógicamente, se habrá advertido que la
evaluación cualitativa, junto a las posibilidades
grupales de la didáctica moderna más variadas,
potencia el marco clínico privilegiado para) la
prevención y corrección, en su caso, del fracaso
escolar, de las técnicas de individualización, bajo
todas sus formas: esto es fundamental, aparte
de obvio, después de las reflexiones y análisis
que hemos hecho en los Apartados y Capítulos
que preceden. Por otra parte, ello explica la
espontánea afinidad histórica de la evaluación
cualitativa con la perspectiva tecnológica |
(métodos individualizados) y epistemológica
(Toward a science of the singular, de SIMONS,
ver bibliografía) de la aproximación clínica y
etnográfica a los fenómenos educativos.
f) Finalmente, queremos concluir reiterando el
tantas veces aludido y aplicado carácter
sistémico del flujo de los condicionamientos
recíprocos y abiertos de las situaciones
educativas. También en el caso de la evaluación
cualitativa se producen s condicionamientos en
cadena que constituyen complejas, densas y
beneficiosas redes de acción y retroalimentación
dinámica de procesos: algunos de estos
condicionamientos fueron expuestos en el
Capítulo 10. Baste mencionar aquí una de las
cadenas más importantes de esta sistematicidad
beneficiosa, la de la motivación para el
aprendizaje, cuyo carácter decisivo en la
eliminación de los fracasos escolares es
reconocido unánimemente por todas las
investigaciones disponibles. Esta cadena podría
resumirse gráficamente de la siguiente forma:
1
Decisión de introducir la innovación de la
evaluación cualitativa
214
2
Seguimiento de \os procesos de
aprendizaje de los alumnos
3
Diálogo individualizado iluminador de
causas errores / fracasos
4
Hipótesis de intervención correctora por
parte del alumno (con la orientación
asesoramiento del profesor)
5
Actuación de un triple mecanismo
motivador: a) Percepción de la importancia
del proceso inducida en el alumno por la
atención prestada por el profesor a "su"
aprendizaje; b} toma de conciencia de la útil
¡dad ¡interés de los objetivos del
aprendizaje en el diálogo del momento 3; c)
Egoimplicación positiva (autorrealización) y
del alumno: el éxito/nofracaso escolar es
fruto de "su" intervención (asistida por el
profesor).
Sin duda el lector encontrará muchos más nudos
y densidades topológicas de relaciones y
condicionamientos dinámicos entre numerosos
aspectos inducidos por la evaluación cualitativa y
otros ámbitos de la tarea de reducción y
eliminación del fracaso escolar. Asimismo es
posible también que el lector haya encontrado
alguna especial relevancia en los nexos y
condicionamientos que el reducido espacio de
este trabajo nos ha permitido explicitar: el autor
se ofrece, a través de la dirección postal de la
editorial, a cuanta posterior comunicación que
sobre estas cuestiones pueda desear el lector.
Valga esta invitación como valiosa evaluación
cualitativa del presente trabajo, al que ya sólo le
resta un epílogo para la Administración
Educativa.

4. ENFOQUE DE EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS:
IMPLICACIONES PARA LOS
PROGRAMAS, LOS DOCENTES,
LOS ESTUDIANTES.
LA EVALUACIÓN BASADA EN NORMAS
DE COMPETENCIA PARA PERSONAS DE
ESCASOS RECURSOS: MOVER
MONTAÑAS Y EXTRAER CARBÓN.
TRABAJO EN CURSO
ANNEMARIE RADEMEYER
INTRODUCCIÓN
―Educación basada en competencias" debe
llevar a un desempeño competente. Un
desempeño competente se juzga con base en
los requerimientos de un nivel de desempeño.
En este capítulo supone la siguiente premisa: la
competencia es la habilidad de desempeñarse
según un nivel preestablecido. El capítulo es una
reflexión sobre la implementación de un sistema
de cómo juzgar lo que es un desempeño
competente y, de esta manera, contribuye al
tema general de este libro el cual es la
implementación de la educación basada en
competencias. Se trata de la implementación de
la evaluación de competencias en el contexto
Sudafricano.
Este capítulo es un estudio de caso sobre la
puesta en práctica de un sistema de evaluación
basada en normas de competencia en una mina
de carbón sudafricana y se sitúa de lleno en el
área de la instrumentación de la evaluación en
función de normas en el centro de trabajo.1 El
1 En este capítulo la frase evaluación en el centro de
trabajo se emplea en el sentido de evaluación de la
competencia con respecto a normas de desempeño en el
centro de trabajo.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
capítulo también aborda los retos de un contexto
hostil para la creación de un entorno que haga
posible una evaluación en función de
determinadas normas en el centro de trabajo. Se
analiza el establecimiento de manera
responsable de precedentes para la evaluación
en el centro de trabajo (en un país en el cual el
Marco Nacional de Calificaciones (National
Qualifications Framework África del Sur) no ha
registrado una sola norma, al menos hasta
cuando se elaboró este trabajo.
¿Qué se requiere para instrumentar un sistema
de evaluación basada en normas de
competencia en cualquier centro de trabajo del
mundo? En esencia y desde un punto de vista
técnico, muy poco. Como mínimo, una
organización que se proponga instrumentar una
evaluación en función de normas laborales, por
lo que deben establecerse tanto normas de
desempeño válidas, así como un sistema de
evaluación bien administrado. El verdadero reto
para los profesionales especializados en la
evaluación en el trabajo es facilitar un cambio de
mentalidad con respecto al aprendizaje y la
evaluación. Es un cambio de mentalidad en el
que las normas de desempeño representen la
excelencia y en el que la evaluación sea abierta
y orientada hacia la persona que se somete a
ella; un cambio de mentalidad en que se
modifica el concepto de competencia para que
este se entienda como la capacidad de realizar
actividades laborales según la norma de
desempeño establecida.
En este capítulo se describen los contextos tanto
de la empresa como de la nación en que se
desarrolla la experiencia de la implementación
de la capacitación basada en competencias y
presenta algunas observaciones con respecto al
desafío del cambio de mentalidad mencionado
arriba. Los desafíos pueden ser específicos a la
experiencia sudafricana, pero probablemente los
enfrentan otros profesionales en diferentes
partes del mundo. El caso que se describe, y el
esfuerzo que refleja, son experiencias
inacabadas.
215
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
ANTECEDENTES
Desde mediados de 1996, la empresa Ingwe
Coal —una empresa sudafricana de extracción
de carbón— ha experimentado una gran
transformación. La iniciativa de establecer un
sistema de evaluación basada en normas de
competencia permitiría la evaluación de cada
empleado con respecto a normas de desempeño
relacionadas con sus funciones. El término
evaluación basada en normas de competencia
se entiende como un proceso riguroso e integral
que consiste en hacer juicios acerca del
desempeño de los empleados. Es una forma de
evaluación en la que se considera el desempeño
de una persona con respecto a descripciones
precisas del desempeño esperado.
En septiembre de 1996, la autora y el Director
General de Recursos Humanos de Ingwe Coal,
convinieron en instrumentar un sistema de
evaluación basada en normas de competencia
en esa organización. Esta negociación fue
motivada por el convencimiento de que la
evaluación basada en normas de competencia
establecería una forma revolucionaria de
reconocer la competencia en el centro de
trabajo; contribuiría al establecimiento del Marco
Nacional de Calificaciones, que está en sus
etapas iniciales en Sudáfrica; haría una
contribución fundamental al mejoramiento de la
productividad y la seguridad en el trabajo; y
transformaría de manera considerable las
relaciones laborales, caracterizadas por el
paternalismo y el racismo. La autora ha estado
motivada por el establecimiento de una
instrumentación exitosa de la evaluación basada
en normas de competencia en la industria
extractiva. La hipótesis es que si la evaluación
basada en normas de competencia funciona en
la industria extractiva en Sudáfrica, puede
funcionar también en cualquier lugar del mundo.
A continuación se presenta un panorama general
de la organización y la legislación sudafricanas
relacionadas con la instrumentación de la
216
evaluación basada en normas de competencia
en Ingwe Coal.
ANTECEDENTES DE LA INDUSTRIA MINERA
Btiliton Coal es al menos hasta la fecha de
escribir este trabajo estaba en prensa— una
empresa de carbón internacional que opera
esencialmente en Sudáfrica y Australia, y que
pertenece totalmente a la Billiton de Londres. La
rama sudafricana (conocida como Ingwe Coal)
emplea a 14 500 personas, repartidas entre la
oficina central regional y diez minas.
Btihton Coal es el mayor exportador de carbón
mineral del mundo y ocupa el quinto lugar en el
rubro de producción de este mineral. Ingwe es el
mayor productor de carbón de Sudafrica y
produce aproximadamente el 30 del carbón
sudafricano. Ingwe opera diez minas en
Sudáfrica, tanto abiertas como subterráneas.
Aproximadamente el 60 de la producción de
Ingwe se realiza con métodos de minería a cielo
abierto, sobre todo mediante dragas cavadoras,
pero también con métodos de excavación con
camiones y palas
Para entender las complejidades de la puesta en
práctica de la evaluación basada en normas de
competencia en la organización, el lector debe
tener en cuenta algunos factores determinantes,
entre los que se cuentan:
 Una perspectiva sociopolítica de la industria
extractiva en Sudáfrica, desde el punto de
vista de las relaciones de poder entre sus
empleados, así como de las características
del sindicalismo dentro de la industria
minera;
 Un análisis sociológico de los efectos del
dominio masculino en el sector;
 Un análisis psicosocial de los antecedentes
del sector en materia de salud y seguridad;
 Un análisis económico de la historia y del
futuro de la industria extractiva en Sudáfrica;

 Un análisis histórico de la educación basada
en el apartheid en función de sus efectos en
el número insuficiente de personas
calificadas en la industria extractiva, en el
analfabetismo, en la falta de conocimientos
matemáticos que caracterizan a la mayoría
de los empleados del sector, así como en la
actitud que tienen los aprendices hacia la
educación y capacitación;
 Una perspectiva empresarial y administrativa
con respecto al cambio, el manejo del
cambio, y la innovación.
En todo momento se debe tener en cuenta que
la instrumentación de la evaluación basada en
normas de competencia en Ingwe, como una
industria extractiva en Sudáfrica, se ha llevado a
cabo en un contexto caracterizado por:
 Altos niveles de desconfianza entre los
empleados;
 Estilos de administración
predominantemente patriarcal y militarista;
 Bajo nivel en materia de salud y seguridad y
altas tasas de VIH;
 Frecuente aplicación de políticas de despido
de personal y de cierre de minas;
 Altos niveles de analfabetismo, en particular
una grave carencia de conocimientos
matemáticos;
 Alta resistencia al cambio por parte de los
cuadros medios, predominantemente
blancos.
De conformidad con la nueva legislación, el
proceso de evaluación basada en normas de
competencia tiene por objeto alentar a los
empleados de Ingwe a que tomen conciencia de
su responsabilidad individual en el desempeño
de sus labores y en la seguridad, facilitando así
el acceso al aprendizaje y a la evaluación, y
alentando el desarrollo de nuevas habilidades,
conocimientos y actitudes en el centro de
trabajo:
EVALUACIÓN EDUCATIVA
EL ORDENAMIENTO LEGAL
La decisión de instrumentar la evaluación
basada en normas de competencia en Ingwe se
fundamentó en la necesidad de ser un productor
eficiente de carbón a nivel mundial en un entorno
en el que muchas minas han fracasado. Si bien
la decisión de instrumentar una evaluación
basada en normas de competencia se finca
principalmente en necesidades de índole
empresarial, hubo una decisión de la empresa
de promover el Marco Nacional de Calificaciones
(National Qualifications Frame workNQF)
establecido mediante la Ley de la Autoridad
Sudafricana de Calificaciones (South African
Qualifications Authority Act) de 1995. Un motivo
más para la instrumentación del reconocimiento
formal y del sistema de evaluación en Ingwe fue
la Ley de Salud y Seguridad en la Industria
Extractiva (Mine Health and Safety ActLey 29 de
1997). Estas dos piezas legislativas se
comentarán brevemente en los apartados que
siguen.
LA LEY DE SALUD Y SEGURIDAD EN LA
INDUSTRIA EXTRACTIVA
Conforme a la Ley de Salud y Seguridad en la
Industria Extractiva, el empleador debe contratar
al personal de la mina teniendo debidamente en
cuenta la salud y la seguridad.
"(7) (1) En la medida de lo posible, todo
empleador debe:
(d) Considerar la capacitación y las habilidades
del empleado en materia de salud y seguridad
antes de asignarle una tarea."
Conforme se instrumenta la evaluación basada
en normas, el requisito que se señala
anteriormente se ha convertido en el motor
principal de la iniciativa. Para la administración,
estar en capacidad de comprobar la
competencia de los empleados con base en la
Ley de Salud y Seguridad en la Industria
Extractiva tiene fuerza legal obligatoria. La
evaluación basada en normas de competencia
ofrece a la persona, al supervisor de ésta y, por
217
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
ende, al empleador, una herramienta para
evaluar y verificar sus "capacidades" en el centro
de trabajo por conducto de los asesores
certificados que trabajan para Ingwe Coal. La
empresa ha adoptado el sistema de evaluación
basada en normas, el cual integra los principios
del Marco Nacional de Calificaciones en sus
operaciones y, al mismo tiempo, ofrece un
mecanismo mediante el cual Ingwe está en
capacidad de comprobar que el empleador
contrata al personal de la mina teniendo
debidamente en cuenta la salud y la seguridad.
Desde los importantes cambios políticos que se
dieron en Sudáfrica en 1994, se han elaborado y
promulgado varias piezas legislativas
relacionadas con la educación y la capacitación.
Las que inciden directamente en las
organizaciones son:
 La Ley de la Autoridad Sudafricana de
Calificaciones (Ley No. 58 de 1995)
 La Ley de Desarrollo de Habilidades (Ley
No. 97 de 1998).
 La Ley de Equidad en el Empleo (Ley No.
55 de 1998)
La premisa principal de estas leyes es que debe
elevarse el nivel general de habilidades en
Sudáfrica para que la gente tenga acceso a las
oportunidades y para que el país prospere. Se
han establecido las disposiciones pertinentes
para que las personas tengan acceso a la
educación y la capacitación, con el objetivo
central de que puedan ser promovidas en el
centro de trabajo. En tal virtud, se instala a las
organizaciones a que se apeguen a los sistemas
y estructuras nacionales que han surgido a raíz
de la legislación mencionada. Los requisitos
inmediatos relacionados con las organizaciones
en lo que hace a estas leyes son:
 Identificar sus requisitos en materia de
competencias;
 Elaborar las unidades de competencia y las
calificaciones correspondientes;
218
 En su caso, agrupar estas unidades y
calificaciones en programas de aprendizaje
(programas formales de aprendizaje
estructurados con aspectos prácticos y
teóricos, y un convenio entre el aprendiz, el
empleador y el proveedor);
 Adecuar la impartición de la capacitación
con todo lo anterior;
 Desarrollar un plan de habilidades
empresariales para fortalecer el Plan de
Habilidades de su sector;
 Postularse para acreditación como
proveedores de educación y capacitación o
evaluación, o ambas;
LA LEY DE LA AUTORIDAD SUDAFRICANA DE
CALIFICACIONES
La Autoridad Sudafricana de Calificaciones
(South African Qualifications AuthoritySAQA) fue
establecida con el objetivo de implementar el
Marco Nacional de Calificaciones. Los objetivos
fundamentales del Marco Nacional de
Calificaciones son:
 Integrar la educación y la capacitación;
 Tomar las medidas pertinentes para que se
reconozca el aprendizaje anterior que
posean los interesados;
 Facilitar una mayor transferibilidad de las
calificaciones de un lugar de trabajo a otro;
 Permitir un mayor acceso —en condiciones
de igualdad— a las oportunidades de
educación y capacitación.
El sistema sudafricano se parece —aunque con
ciertas diferencias— a los sistemas de
educación, capacitación y evaluación basadas
en resultados que han venido aplicando en el
Remo Unido, Australia y Nueva Zelanda.
Entre las funciones de la Autoridad Sudafricana
de Calificaciones están registrar las normas y
calificaciones uniformes en el Marco Nacional de
Calificaciones, garantizar la calidad de la

capacitación en función de estas normas y
calificaciones uniformes, y evaluar a los
interesados con respecto a éstas. En la Ley de la
Autoridad Sudafricana de Calificaciones se
dispone el establecimiento de Organismos de
Normas Nacionales (National Standards
BodiesNSB), de Organismos Generadores de
Normas (Standards Generating BodiesSGB) y de
Aseguradores de la Calidad en Educación y
Capacitación (Education and Training Quality
AssurersETQA) —organismos que actúan en los
niveles económico, educativo o del sector
profesional— a los cuales la Autoridad
Sudafricana de Calificaciones encarga
respectivamente las funciones de
establecimiento de normas, de establecimiento
de calificaciones, y de aseguramiento de la
calidad.
LA EVALUACIÓN BASADA EN NORMAS: LAS
NORMAS DE DESEMPEÑO
A fines de 1999, la base de datos de Ingwe Coal
contenía más de 1,000 normas de desempeño.
El proceso de elaboración de estas normas inició
en julio de 1996 y, en enero de 1998, se contaba
con un número suficiente de normas de
desempeño para que las minas comenzaran a
aplicarlas. A partir de ese momento, dio inicio el
programa piloto de la evaluación basada
normas. Al mismo tiempo, Ingwe estuvo en
capacidad de incorporar sus normas a los
procesos nacionales de generación de normas.
En este punto el estudio de caso toma dos
direcciones. Un camino conduce al lector a
través de la revisión de los procesos por medio
de los cuales Ingwe se asegura que las normas
de desempeño del Marco Nacional de
Calificaciones relacionadas con su objeto social
son adecuadas a sus fines. El segundo camino
conduce al lector a través de la revisión del uso
que hace Ingwe de las normas de desempeño a
fin de evaluar la competencia individual en la
organización.
GENERAR NORMAS UNIFORMES
PRELIMINARES
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Este apartado inicia con una afirmación de
Perogrullo2: Para evaluar a los empleados con
respecto a las normas en el centro de trabajo,
Ingwe necesita contar con normas de
desempeño.
Las normas de desempeño preliminares
relacionadas con las unidades de Minería
(extracción del carbón en emplazamientos
subterráneos y a cielo abierto), Ingeniería
(servicios de apoyo para la maquinaria utilizada
en la extracción del carbón) y Procesos
(transformación del carbón extraído en carbón
vendible) se han elaborado conforme al formato
de la Autoridad Sudafricana de Calificaciones
(Decisión SAQA 0208/96). Se prevé que las
normas de desempeño preliminares de la
empresa se reflejarán en las presentaciones de
la Autoridad de Calificaciones de la Industria
Extractiva al Organismo Nacional de Normas 06:
Manufactura, Ingeniería y Tecnología. 2
La filosofía en la que se basa el proceso de
generación de normas de desempeño en Ingwe
incluye los siguientes aspectos:
 Los empleados desean que se les
reconozcan sus logros y se desempeñan
mejor cuando lo que se les requiere se ha
establecido de manera explícita.
2 Se han establecido 12 Organismos
Nacionales de Normas. La función de
estos organismos es proponer normas y
calificaciones uniformes a la Autoridad
Sudafricana de Calificaciones para su
registro en el Marco Nacional de
Calificaciones.
219
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
 La decisión que un individuo es competente
(definido como la habilidad de trabajar según
en nivel de desempeño definido) por un
evaluador acreditado es necesario para
confirmar que dicha persona se desempeña
según las normas legales de producción y
seguridad.
 • Las normas de desempeño establecen
indicadores de calidad comunes que
constituyen puntos de referencia para las
decisiones acerca del desempeño que se
espera de la gente, de los sistemas y de las
estructuras, y, por ende, son resultados de
aprendizaje claramente definidos.
 • Los programas de capacitación que se
ofrecen deben adecuarse a dichos objetivos,
a fin de que los empleados satisfagan los
requisitos establecidos.
 • Las normas de desempeño se establecen
de manera explícita y en función de la
necesidad de realizar mejoras constantes en
la producción y la seguridad, así como de
innovar.
Las normas de desempeño para la industria
extractiva se establecieron de la manera que se
explica a continuación. El análisis funcional en
que se basaron las normas de desempeño
preliminares para la industria extractiva se llevó
a cabo antes de julio de 1996. En este análisis
participaron equipos conjuntos integrados por
miembros de la administración y de los
sindicatos, y formó parte de un amplio proceso
en la empresa. La información vertida en las
normas de desempeño se obtuvo en todas las
minas Ingwe. Unos "comités de capacitación y
desarrollo" de la administración seleccionaron a
las personas que se encargaron de elaborar las
normas con base en los conocimientos y la
experiencia de éstas en el sector de la industria
extractiva. Un funcionario del área de Desarrollo
de Marcos de Referencia de la Autoridad de
Calificaciones de Nueva Zelanda (New Zealand
Qualifications Authority NZQA) capacitó a
aquellas personas que tendrían la función de
220
elaborar las normas de Ingwe Coal. Las normas
de desempeño preliminares se hicieron llegar a
todas las minas con el fin de someterlas a una
consulta entre los encargados de las funciones
pertinentes. A raíz de este amplio proceso de
consulta, las normas de desempeño se
reelaboraron, se sometieron a la Autoridad de
Calificaciones de Nueva Zelanda para que las
analizaran y, en su caso, las criticaran, y se
volvieron a presentar a los equipos originales
conformados por los representantes de los
sindicatos y la administración que habían llevado
a cabo los análisis funcionales. Una vez que se
efectuaron los cambios propuestos para las
normas de desempeño, se redactaron los
documentos de evaluación llamados a servir
como exigentes instrumentos de verificación de
la calidad definitiva y de la utilidad de las
normas. Posteriormente se estableció un
programa piloto en una de las minas con una
selección limitada de las normas de desempeño
y, después, se llevó a cabo una consulta con el
comité de "Capacitación y Desarrollo de la
Industria Extractiva" para su aprobación para uso
interno y como aportación a las deliberaciones
que se llevan a cabo en el sector industrial.
Estas normas de desempeño, junto con sus
correspondientes documentos de evaluación,
forman parte de una base de datos de Ingwe a la
que pueden tener acceso sus minas en su sitio
Web.
Las normas se han elaborado como un conjunto
de resultados de desempeño significativos que
tienen un alto valor en el sector de la industria
extractiva del carbón. Representan
descripciones completas de las competencias
que se requieren, e incluyen los requisitos
relacionados con la salud y la seguridad, la
organización del trabajo, la solución de
problemas y el trato con la gente. Asimismo,
significan un gran logro que, a juicio de Ingwe,
es digno de reconocimiento público.
El empleo de las normas de desempeño en el
centro de trabajo se comenta en el apartado
titulado "La evaluación basada en normas:
evaluación en el centro de trabajo". En el

siguiente apartado, se describe la interacción de
Ingwe con el órgano encargado, es decir, con la
Autoridad de Calificaciones de la Industria
Extractiva.
LA AUTORIDAD DE CALIFICACIONES
DE LA INDUSTRIA EXTRACTIVA
La Ley de Salud y Seguridad en la Industria
Extractiva prevé el establecimiento de la
Autoridad de Calificaciones de la Industria
Extractiva. La función de esta última es fortalecer
la calidad de la educación y la capacitación en la
industria extractiva y mejorar las normas de
salud y seguridad. Las funciones principales de
la Autoridad de Calificaciones de la Industria
Extractiva, la cual se estableció oficialmente el
30 de junio de 1997, son las que determinen los
Organismos Generadores de Normas y los
Aseguradores de la Calidad en Educación y
Capacitación, conforme a la Ley de la Autoridad
Sudafricana de Calificaciones. La Autoridad de
Calificaciones de la Industria Extractiva también
se encargará de cumplir con los requisitos de la
Ley de Desarrollo de Habilidades en el sector de
la industria extractiva; es decir, solicitará el
reconocimiento como Autoridad de Educación y
Capacitación del Sector (Sector Education and
Training Authority SETA) para la industria
extractiva. En esencia, la Autoridad de
Calificaciones de la Industria Extractiva tiene las
siguientes funciones fundamentales:
 El desarrollo de las normas y calificaciones
correspondientes a las unidades de
 competencia para la industria extractiva para
su registro en el Marco Nacional de
 Calificaciones;
 El establecimiento de un sistema de garantía
de calidad;
 La promoción de la utilización óptima de las
normas y calificaciones;
 El desarrollo de un plan de habilidades para
el sector de la industria extractiva;
EVALUACIÓN EDUCATIVA
 El desarrollo de programas de aprendizaje;
 La recaudación de las contribuciones de los
empleadores;
 La asignación a empleadores de
subvenciones para programas de
capacitación;
 La presentación de informes de desempeño
al gobierno.
LA INICIATIVA DE GENERACIÓN DE
NORMAS DE LA AUTORIDAD DE
CALIFICACIONES DE LA INDUSTRIA
EXTRACTIVA
La Autoridad de Calificaciones de la Industria
Extractiva inició sus tareas de generación o
elaboración de normas uniformes en marzo de
1999, luego de varios meses de trabajos
preliminares. Previamente, en marzo de 1998, se
llevó a cabo un taller en el que participaron la
Autoridad de Calificaciones de la Industria
Extractiva y todas las asociaciones profesionales
relacionadas con este sector, incluidos los
organismos oficiales. El objetivo fue encontrar
una manera de colaborar en las cuestiones de
generación de normas y de diseño de
calificaciones y, para tal fin, se suscribió un
"Memorándum de Entendimiento" en el que se
manifestó la intención de establecer mecanismos
de colaboración entre las partes. Las pláticas
posteriores entre las signatarias han tenido los
siguientes resultados:
 Identificación de "campos" (o áreas)
respecto de los cuales se generarán normas;
 Establecimiento de Grupos de Generación
de Normas para cada uno de estos campos;
 Establecimiento de Grupos de Coordinación
de Normas y Calificaciones (SQCG por sus
siglas en inglés), integrados por
representantes de la Autoridad de
Calificaciones de la Industria Extractiva y de
las asociaciones profesionales, con las
funciones de supervisar y coordinar el
221
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
trabajo de los Grupos de Generación de
Normas;
 Designación y capacitación de redactores de
normas de la Autoridad de Calificaciones de
la Industria Extractiva (provenientes del
sector estatal, de los trabajadores y de los
empleadores) y de las asociaciones
profesionales de cada uno de grupos de
generación de normas. La Alta Comisión de
Nueva Zelanda financió la participación del
encargado del Departamento de Desarrollo
del Marco de Calificaciones de la Autoridad
de Calificaciones de Nueva Zelanda.
Con su registro en 2000 por la Autoridad de
Calificaciones de Sudáfrica, el Grupo de
Generación de Normas para la Industria
Extractiva y de Minerales está en capacidad de
garantizar el desarrollo de las normas y su
registro en el Marco Nacional de Calificaciones.
Además, esta iniciativa de la Autoridad de
Calificaciones de la industria extractiva es un
modelo a seguir en Sudáfrica para el desarrollo
de estándares dentro de las industrias.
LAS NORMAS DE DESEMPEÑO
ESTABLECIDAS EN INGWE SE
CONVIERTEN EN NORMAS
UNIFORMES DEL MARCO NACIONAL
DE CALIFICACIONES
La estrategia de Ingwe en relación con la
generación de normas ha sido compleja. Ingwe
tiene una base de datos de normas de
desempeño relacionadas con las funciones de
cada empleado de la empresa. Para la
extracción de carbón, la ingeniería y el
procesamiento, los estándares son desarrollados
dentro de la empresa como se ha descrito arriba.
Niveles de desempeño aplicables a niveles
directivos y ejecutivos superiores se basan
principalmente en determinados marcos
internacionales y su aplicabilidad es confirmada
para uso interno. Se prevé que el marco de
calificaciones de Ingwe esté constituido
mayoritariamente por normas oficiales del país,
222
por normas de desempeño 3 de Ingwe y por un
pequeño número de normas de desempeño4
específicas a las minas particulares. La inversión
en los esfuerzos dedicados por Ingwe para la
generación de normas se recuperarán de dos
maneras.
 El reconocimiento nacional de la
competencia de sus empleados, quienes
podrán utilizar los créditos logrados en las
nuevas calificaciones que se establezcan
para la industria extractiva. Para este fin, se
reconoce la utilidad de un Marco Nacional de
Calificaciones.
 La confirmación de la competencia de los
empleados con respecto a las normas
relacionadas con sus funciones actuales, de
tal manera Ingwe supere los requisitos de la
Ley de Salud y Seguridad en la Industria
Extractiva.
Para este propósito un Marco Nacional de
Calificaciones no es un requisito previo pero sí
un mecanismo que facilita las cosas.
Aunque las necesidades internas en materia de
evaluación basada en normas son la motivación
principal para el desarrollo de estas, Ingwe ha
cooperado en actividades relacionadas con la
generación de normas por los empleadores, así
con los Grupos de Generación de Normas de la
industria extractiva y de minerales. Sin embargo,
conforme la Autoridad Sudafricana de
Calificaciones avanza en la instrumentación del
Marco Nacional de Calificaciones, las medidas
tomadas por Ingwe Coal para prepararse le
están permitiendo desempeñar un papel muy
importante en la Autoridad de Calificaciones de
la Industria Extractiva, al derivar normas de
desempeño para el sector del carbón para su
registro en el Marco Nacional de Calificaciones y
3 Puede haber un pequeño número de normas Ingwe que
no estén registradas en el país, pero que la empresa exija
pues sirven de puntos de referencia del desempeño de los
empleados.
4 Hay ciertos tipos de maquinarias que sólo se usan en
una mina.
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

establecer antecedentes de manera responsable MODELO DE EVALUACIÓN EN EL

y efectiva para la implementación de la CENTRO DE TRABAJO
evaluación en el lugar de trabajo.

LA EVALUACIÓN BASADA EN
NORMAS: LA EVALUACIÓN EN EL
CENTRO DE TRABAJO
Ingwe "importó" conocimientos y experiencia de
la N2QA en materia de instrumentación de
marcos de referencia para que la asesorara en el
desarrollo de políticas, procedimientos y
metodologías para la instrumentación de la
evaluación basada en normas de competencia
en una mina de la empresa que ésta escogió
para ejecutar su programa piloto. El modelo de
evaluación en el centro de trabajo que se ilustra
en la figura que se presenta a continuación y que
se describe en los párrafos siguientes,
representa un proceso de capacitación y
evaluación de tres fases que sirve para
determinar la competencia (la capacidad de
desempeñarse conforme a las normas ) de los
empleados de ingle en sus respectivas funciones
actuales.
1. De los empleados obtienen información
acerca de las normas de desempeño que
corresponden a sus funciones en el centro de
trabajo acudiendo a un miembro del personal de
Desarrollo de Recursos Humanos.
2. Antes de ser evaluados por un evaluador
certificado de Ingwe, los empleados evalúan sus
propios niveles de habilidad con respecto a las
normas preliminares relacionadas con sus
funciones en la empresa, lo cual se hace con la
ayuda de un facilitador de evaluación. El papel
del facilitador de evaluación es actuar como una
caja armónica y ayudar a la persona que se va a
someter a una evaluación a prepararse para la
evaluación formal. El facilitador de evaluación es
generalmente un gerente de primera línea que
conoce las funciones y responsabilidades de la
persona.
APRENDIZAJE
PRÁCTICA
NORMAS DE
DESEMPEÑO
PARA LA
FUNCIÓN
3. Cuando la persona decide que está lista para
someterse a una evaluación formal, solicita que
se le aplique ésta. Luego se programa la
evaluación y, en su momento, ésta se lleva a
cabo como parte del trabajo cotidiano de la
persona. Para la mayor parte del personal de
producción, una evaluación adecuada
generalmente implica una combinación de
preguntas y de observación directa de la
persona en las áreas de trabajo pertinentes. Los
resultados de la evaluación se establecen como
"competente" o "aún no competente" con
respecto a las normas. En caso de que se
determine que la persona es "aún no
competente" se deben señalar los motivos. Si la
persona se juzga como recibe más
capacitación. Esta capacitación generalmente se
integra al proceso de producción, de tal manera
que éste no se interrumpa.
Los empleados y sus representantes han
apoyado la instrumentación de la evaluación

223
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
basada en normas de competencia en la
organización, ya que ésta ofrece ventajas
evidentes para el empleado que participa en ella,
entre la cuales la posibilidad (suponiendo que se
materialice el Marco Nacional de Calificaciones
Sudafricano) de un reconocimiento formal —
tanto nacional como internacional— de su
competencia.
Los empleados de la empresa que han tenido la
oportunidad de someterse a una evaluación han
visto con buenos ojos este tipo de evaluación, ya
que ésta les permite tener acceso a requisitos de
evaluación (desempeño) transparentes. Debido
a que las normas de desempeño son explícitas
en lo que se refiere a las habilidades, los
conocimientos y las actitudes que requieren los
empleados para recibir un reconocimiento formal
de su competencia, la evaluación deja de ser
algo a lo que debe
someterse el aprendiz para convertirse en algo
que el aprendiz puede planificar y tomar cuando
se sienta listo para ello. Esta forma de
evaluación reconoce que los adultos deciden lo
que necesitan o quieren aprender mediante la
evaluación de su desempeño con respecto al
desempeño deseado y la identificación ya sea de
lagunas en su desempeño o de nuevas
habilidades que deseen adquirir.
CAPACITACIÓN Y EVALUACIÓN DE
EVALUADORES
Los evaluadores se seleccionan y contratan en
cada mina conforme a las políticas y
procedimientos establecidos en materia de
evaluación basada en normas de competencia
por el equipo encargado de ésta en el
emplazamiento. El Personal de Desarrollo de
Recursos Humanos de la mina capacita a los
evaluadores potenciales. Esta capacitación se
lleva a cabo de acuerdo con un programa de
capacitación genérico que se adapta a las
políticas y procedimientos en materia de
evaluación de competencia de la mina en
cuestión. La capacitación del evaluador parte de
la premisa según la cual los facilitadores hacen
224
posible la evaluación conforme a las normas.5
Ingwe no ha adquirido capacitación externa para
capacitar a sus evaluadores, lo que le ha
permitido hacer ahorros considerables, además
de establecer una capacidad interna para la
formación de sus evaluadores y de asegurarse
de que ésta se centre en las necesidades de sus
empleados y de la empresa. El personal del
Departamento de Desarrollo de Recursos
Humanos actúa como facilitadores de evaluación
de los evaluadores en remamiento. Las
personas que pueden cumplir con la norma sin
pasar por un proceso de capacitación también
pueden solicitar que se les evalúe. Las
dificultades relacionadas con el establecimiento
de un cuerpo de evaluadores en el centro de
trabajo se trata en este capítulo en el apartado
que versa sobre los retos de la evaluación.
CONVERTIR A LOS EVALUADORES
CERTIFICADOS DE INGWE EN
EVALUADORES CERTIFICADOS POR
LA AUTORIDAD DE CALIFICACIONES
DE LA INDUSTRIA EXTRACTIVA
Ingwe ha establecido mecanismos de garantía
de calidad en sus oficinas centrales y en sus
minas. Las políticas y los procedimientos se
aplican a la selección, la contratación, la
capacitación, la evaluación y la certificación de
los evaluadores en el centro de trabajo en las
oficinas centrales y las minas. En estas últimas,
las políticas y los procedimientos se aplican a
todos los demás mecanismos de garantía de
calidad, lo cual incluye el aseguramiento de la
aplicación de criterios uniformes en la evaluación
y el mantenimiento de un Registro de
Aprendizaje. Las políticas y los procedimientos
se formalizan y, en su caso, se integran a las
políticas y procedimientos semejantes a los del
ISO 9000. Dada la universalidad de los
mecanismos de garantía de calidad en
educación, capacitación y evaluación, se da por
sentado que el cumplimiento definitivo de los
5 Preparar a los candidatos para la evaluación (basada
en la norma uniforme 11281 de la NZQA).

requisitos de la Autoridad Sudafricana de
Calificaciones se logrará con relativa facilidad.
Los emplazamientos de operación de Ingwe
solicitarán su acreditación como proveedores de
capacitación para el conjunto de normas de
desempeño relativas a la industria de extracción
del carbón y, tan pronto estén en posibilidad de
presentarla, solicitarán la certificación de sus
evaluadores ante la Autoridad de Calificaciones
de la Industria Extractiva en calidad de
Aseguradores de la Calidad en Educación y
Capacitación para la industria extractiva.
CAMBIO DE MENTALIDADES Y RETOS
ORGANIZACIONALES
En la siguiente sección del artículo se analizan
los retos que ha venido enfrentando Ingwe Coal
al instrumentar el sistema holístico de la
evaluación basada en normas de competencia al
que nos hemos referido en los apartados
anteriores. A lo largo de los próximos meses, la
autora afinará los apartados que siguen con
base en una mayor investigación y revisará la
redacción con el fin de colaborar con las
organizaciones sudafricanas que aún no han
comenzado a establecer sistemas de evaluación
basadas en normas en sus centros de trabajo.
CAMBIO DE MENTALIDADES
El planteamiento de la autora es sencillo: Para
instrumentar con éxito una evaluación basada en
normas de competencia se requiere un cambio
de modelo. Para crear las bases de este cambio,
los empleados deben interiorizar un cambio de
actitud hacia su trabajo: desempeñarse
conforme a las normas; o llenarlas algunas que
pudieran tener en su desempeño hasta que
estén en capacidad de desempeñarse conforme
a éstas.
Para los empleados de Ingwe Coal de todos los
niveles de la organización, desde el operador de
una máquina extractiva hasta el director
ejecutivo; de todas las áreas, desde Minería
hasta Ingeniería, pasando por Recursos
Humanos; desde la administración hasta los
EVALUACIÓN EDUCATIVA
sindicatos, todos han tenido que aprender una
nueva manera de expresarse y adquirir una
nueva actitud. Los empleados de Ingwe Coal
han tenido que dar un giro de ciento ochenta
grados y hablar de manera diferente sobre
competencia, evaluación, impartición de
capacitación, administración del desempeño,
etcétera. A continuación se presenta un
panorama general de algunos de los cambios en
la forma de expresarse y de concebir las cosas
que se están dando en Ingwe conforme se
instrumenta la evaluación basada en normas de
competencia.
DE INSUMO A PRODUCTO
El cambio conceptual, que caracterizó como una
diferencia entre insumo y producto, es
excepcionalmente difícil de entender. Este
cambio es fundamental para poder establecer
estándares para unidades de competencia y
para describir formas de evidencias en el
proceso de evaluación. Es un desafío continuo
lograr que los empleados entiendan que el
término "producto" significa una consecuencia de
la actividad de trabajo, más que las actividades o
tareas que conducen al resultado. Los
empleados pueden sentirse amenazados por el
hecho de que los resultados de las actividades
de evaluación recabados durante una fase de
capacitación constituyen evidencia de una
competencia en un momento dado, pero que
ésta puede ser insuficiente como evidencia de la
competencia actual. Las complejidades de este
cambio no se abordan en este artículo. Se
requiere investigar más para determinar por qué
el cambio le resulta tan difícil de entender a la
gente, con el fin de explicitarlo de tal manera que
se supere este problema.
DE "REPROBADO "A "AÚN NO
COMPETENTE"
El reto de percibir el aprendizaje como un
proceso al término del cual la persona puede
cumplir con una norma de desempeño no es
privativo de Sudáfrica. Los círculos que se
dedican al tema de la evaluación en el mundo
225
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
entero han heredado los términos "aprobado" y
"reprobado". Este legado tuvo como resultado
que se interpusiera una enorme distancia entre
el aprendizaje y la evaluación. Sin embargo, en
Sudáfrica, dada su historia, la diferencia entre
los que aprobaban era con frecuencia racial.
Los temores en cuanto a lo que significa la
evaluación basada en normas de competencia
para empleados diferentes puede explicarse en
parte por esta herencia. Para algunos
empleados blancos ha habido el temor de
"reprobar" en el nuevo sistema, lo que invalidaría
su calidad de "aprobado" del pasado. Para
algunos empleados negros el temor ha sido que
el sistema de la evaluación basada en normas
de competencia es una trampa más de la
administración, que se vale de ella para
"reprobar" a los empleados y así mantenerlos
alejados de las oportunidades de desarrollo. La
ventaja del sistema de la evaluación basada en
normas de competencia tal y como se ha venido
instrumentando en Ingwe Coal es que la
dignidad de todos los empleados se fortalece a
partir del momento en que entienden la noción
de "aún no competente". A partir de ese
momento, el empleado toma las medidas para
llenar las lagunas que tenga con respecto a las
normas relacionadas con las funciones que
cumple en la empresa. Una laguna en el
desempeño pierde el estigma personal y social
de reprobación. Al capacitar a sus evaluados, los
facilitadores de evaluación y los propios
evaluadores, comunican una y otra vez el
siguiente mensaje a los empleados:
"Aún no soy competente con respecto a
la norma X," significa que "aún no logro
el nivel de desempeño de actividades
establecido por la norma de la unidad X".
No he reprobado. No soy un fracaso. No
soy incompetente.
"DE "EXAMEN" A "EVALUACIÓN"
Al ayudar a los empleados a aprender a emplear
la frase "aún no soy competente" o "él o ella aún
no es competente", los empleados de Ingwe han
tenido que entender que el aprendizaje y la
226
evaluación están integrados. Tienen que tomar
conciencia de que la evaluación ha dejado de
ser una instancia única (una prueba), tras la cual
se obtiene un diploma o se sale con unas orejas
de burro en la cabeza. La presentación de
diversas formas de evidencia directa, indirecta e
histórica para consideración del evaluador
constituye un cambio radical de la "prueba" o el
"examen". Este cambio terminológico, que
consiste en descartar la prueba única a favor de
una evaluación integrada no es exclusivo de
Sudáfrica. Sin embargo, en el contexto
sudafricano este cambio terminológico y
conceptual sigue siendo un gran reto para los
encargados de instrumentar la evaluación
basada en normas de competencia en Ingwe.
RETOS ORGANIZACIONALES
En apartados anteriores se ha señalado que la
instrumentación del sistema de la evaluación
basada en normas de competencia implica un
gran cambio en la manera en que la
administración, los sindicatos y los empleados
perciben el aprendizaje y la evaluación. Los
niveles ejecutivos de Ingwe Coal se han
comprometido con la instrumentación de la
evaluación basada en normas de competencia
porque han aceptado los siguientes
planteamientos:
 • Un mejor desempeño de la empresa es el
resultado del acceso a reservas de carbón
económicamente viables, de mejores
sistemas y de un mejor desempeño de los
recursos humanos.
 • La evaluación basada en normas de
competencia se relaciona específicamente
con el desempeño de los recursos humanos
y tendrá como resultado un mejor
desempeño individual conforme toman las
medidas pertinentes para cerrar cualquier
laguna relacionada con su desempeño.
 Los sistemas que necesitan los empleados
de la empresa para desempeñarse bien en
ella deben explicitarse claramente y ponerse
a la disposición de aquellos para que

puedan confirmar que poseen la
competencia.
 La evaluación basada en normas de
competencia creará sinergias entre las
diferentes áreas y unidades, y entre los
requisitos organizacionales, desde el
desempeño de la administración hasta el
análisis de las necesidades de capacitación,
mediante una herramienta compartida entre
la gente que está al frente de la empresa y la
que tiene a su cargo garantizar la viabilidad
de la organización.
RETOS DE LA EVALUACIÓN
Además de los retos a los que hemos hecho
alusión, el proceso de evaluación actual tiene
que enfrentar otros, a saber:
 Superar los temores que existen entre los
gerentes de producción de que el nuevo
sistema pondrá en riesgo la producción;
 Modificar ciertas funciones del área de
Desarrollo de
 Recursos Humanos y del personal
encargado de las evaluaciones;
 Afianzar la evaluación orientada hacia el ser
humano;
 Establecer sistemas de evaluación para
administrar en todo momento que se
mantenga la competencia adquirida;
 Capacitar suficientes evaluadores para que
cubran adecuadamente el gran
 Asegurarse de que los facilitadores de
evaluación cumplan con su papel;
 Establecer la credibilidad de los
evaluadores;
 Reelaborar todas las Normas y
Procedimientos de la Industria Extractiva en
todas las minas que sean partidarias del
EVALUACIÓN EDUCATIVA
sistema de la evaluación basada en normas.
6
Un reto específico que en materia de evaluación
enfrenta la industria extractiva sudafricana es el
problema del analfabetismo. Este aspecto ofrece
un sinnúmero de oportunidades a la
investigación relacionada con la evaluación
basada en normas de competencia en Ingwe.
CONCLUSIÓN
En este estudio de caso se le ha presentado al
lector un panorama general de los marcos
legislativos que han impulsado la
instrumentación de la evaluación basada en
normas de competencia en Ingwe Coal. En este
capítulo hemos descrito los procesos internos
que se requieren para instrumentar la evaluación
basada en normas, así como el cambio de
modelo que se está dando en el presente y los
retos organizacionales que sigue enfrentando
Ingwe conforme evalúa a todos sus empleados
con respecto a determinadas normas laborales.
En este artículo hemos hablado de una
revolución; una organizacional que ha tenido
lugar en el marco de una revolución internacional
más amplia en materia de desempeño,
desarrollo de recursos humanos y sistemas de
evaluación. Para Ingwe, la evaluación basada en
normas de competencia es una revolución
fundamental para la industria extractiva del
carbón, una revolución que tiene por objeto
salvar vidas, darle poder a los empleados,
establecer precedentes nacionales y mejorar el
desempeño individual y de la empresa.
En medio de las grandes contradicciones de la
sociedad sudafricana y el gran número de
problemas que enfrenta el país, los
protagonistas del Marco Nacional de
6 Por ejemplo, un criterio de evaluación puede redactarse
de la siguiente for-ma.' La inspección antes del uso se
lleva a cabo conforme a requisitos específicos a las minas.
Los requisitos específicos a las minas deben explicitarse
claramente y ponerse oportunamente a disposición de los
evaluados, los facilitadores de evaluación y los
evaluadores.
227
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Calificaciones —con sus mecanismos conexos
encargados de garantizar la calidad— están
obligados a seguir obstinadamente centrados en
lo que quieren lograr. Los protagonistas de los
sistemas de evaluación en el centro de trabajo
que se están orientando por un Marco Nacional
de Calificaciones necesitan nuevos foros y
espacios para debatir y cimentar la disciplina. La
disciplina necesita a su vez estar al margen del
campo de la educación y del desarrollo de los
recursos humanos e incorporarse a un nuevo
campo, un campo en el que se enfrentan los
retos y las complejidades con el fin de fortalecer
las oportunidades de crecimiento de la
evaluación basada en normas laborales.
Entre las preguntas que se pueden plantear los
interesados en este nuevo campo en el ámbito
internacional están las siguientes:
 ¿Cuáles son las posibilidades de un marco
de reconocimiento libre de calificaciones?
 ¿Por qué establecer calificaciones
nacionales, en lugar de calificaciones
individualizadas con amplias posibilidades
de combinación?
 ¿Qué viene después de la evaluación
basada en normas de competencia?
 ¿Podemos generar explicaciones comunes
sobre lo que es una evaluación exitosa en el
centro de trabajo en diferentes contextos?
 ¿Es conveniente un marco internacional
para los centros de trabajo?
 ¿Cómo puede un marco nacional de
calificaciones permitir y establecer una
evaluación en el centro de trabajo centrada
en la persona que se evalúa?
 ¿Qué valores impulsan la evaluación basada
en normas de competencia en el centro de
trabajo en los diferentes contextos
internacionales?
228
LA EVALUACIÓN CON RESPECTO A
NORMAS DE COMPETENCIA EN EL
CENTRO DE TRABAJO DESDE LA
PERSPECTIVA DE NUEVA ZELANDA
Liz BOWENCLEWLEY
COMPETENCY INTERNATIONAL LTD,
NUEVA ZELANDA
ANTECEDENTES
En 1990, la Autoridad de Calificaciones de
Nueva Zelanda presentó un proyecto para el
establecimiento de un Marco Nacional de
Calificaciones (NQF por sus siglas en inglés),
con miras a satisfacer las necesidades del país
en materia de calificaciones para el siglo XXI.
Este proyecto tuvo en cuenta los requisitos
establecidos por el gobierno, así como las
recomendaciones y los puntos de vista
expresados en diversas ponencias, revisiones e
informes a lo largo de varias décadas. Recogió
opiniones que han surgido sobre propósitos de la
evaluación, tipos de calificaciones que se
necesitan en las economías nacionales e
internacionales, tendencias internacionales en
materia de evaluación y certificación, y aspectos
positivos y negativos de las prácticas actuales.
En 1993, se inscribieron en el Marco Nacional de
Calificaciones las primeras normas uniformes y,
por otra parte, determinados proveedores y
centros de trabajo desarrollaron prácticas de
evaluación y moderación para cumplir con la
exigencia de llevar a cabo evaluaciones en
función de determinadas normas de
competencia.1 Se aplicaron diversos enfoques, y
en la nueva práctica los temas identificados
fueron las cargas de trabajo, la definición y
aplicación de normas, la adecuación a todas las
áreas de aprendizaje, los efectos en el
1 En Nueva Zelanda el término empleado es evaluación
basadas en normas, sinónimo de la expresión evaluación
basada en competencias, que se usa en otros países.

aprendizaje y el aprendiz, cómo deducir
competencia a a partir de la evaluación y la
posibilidad de comparar juicios. Fue también
evidente una importante separación entre la
evaluación llevada a cabo en el centro de trabajo
y la evaluación efectuada por un proveedor,
conforme se hacían intentos por instrumentar
enfoques tradicionales en materia de evaluación
según un régimen de las competencias basadas
en normas.
En 1998, Chris Devereux, del Reino Unido, y Liz
Bowen Clewley, de Nueva Zelanda, trabajaban
en el campo de la evaluación del aprendizaje en
el centro de trabajo en función de normas de
competencia y se reunieron para analizar sus
marcos conceptuales y metodologías. De
manera independiente, ambos investigadores
habían llegado a conclusiones similares, las
cuales se resumen a continuación:
 El modelo de evaluación formativa y basado
en la recolección de evidencia es el único
modelo viable de evaluación en el centro de
trabajo.
 La evaluación debe centrarse en el aprendiz,
no en el evaluador ni en el desempeño
global de la tarea, considerado con respecto
a criterios de evaluación holística y
explicaciones de juicios que generan una
reflexión en la práctica personal.
 La validez y la suficiencia son los dos
conceptos fundamentales de la evaluación
en el centro de trabajo.
 La evaluación de la divergencia con respecto
a determinadas normas, más que de su
observancia, es una práctica aceptable en
aquellos centros de trabajo con altos niveles
de control de calidad.
 • El desempeño real es lo único que
determina la competencia.
 • Siempre y cuando los criterios sean claros,
se puede confiar en que los aprendices
EVALUACIÓN EDUCATIVA
hagan juicios adecuados acerca de su
propio desempeño.
 • La noción de juicio profesional se ha vuelto
redundante debido al apego ciego a la
palabra escrita y a las "interpretaciones
eruditas". Se puede confiar en los juicios
profesionales —con ayuda de la
retroalimentación aportada por el aprendiz—
y éstos deben formar parte del proceso de
evaluación.
En este capítulo se analiza el desarrollo de
metodologías que forman parte de la práctica
actual de la autora y sus asociados en Nueva
Zelanda. El estudio se basa también en una
revisión que la autora y Jim Strachan llevaron a
cabo para la Autoridad de Calificaciones de
Nueva Zelanda en 1997.2
EL FACTOR CATALIZADOR DEL
CAMBIO
Al hacer de la investigación y el desarrollo su
principal actividad con el fin de ofrecer a
nuestros clientes los resultados de las últimas
investigaciones sobre las mejores prácticas en
materia de instrumentación y soluciones
comprobadas en la industria, Competency
International (CIL) comenzó a desarrollar
algunos enfoques alternos para la evaluación de
competencia en el centro de trabajo, lo cual fue
en gran medida motivado por un trabajo inicial
que se centró en corregir sistemas de evaluación
laboral que no funcionaban bien,
independientemente de los altos niveles de
compromiso de sus promotores para
instrumentarlos y mantenerlos. CIL decidió
volver a centrarse en el proceso del trabajo en la
medida en que éste genera, de manera natural,
evidencias de la competencia de quien lo lleva a
cabo, y descartar el diseño de tareas de
evaluación específicas que exigen al
capacitando "desempeñarse", para fines de
2Bowen-Clewley, L. y J. Strachan (1997). A Reporto n an
Assessment Stocktake Undertaken for the New Zealand
Qualifications Authority, NZQA.
229
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

evaluación, según un conjunto de tareas tareas de evaluación específicas y de la

establecidas.
Fue así como nació el modelo que se denominó
puerta de granja, que se basa en la premisa
según la cual las actividades de trabajo normales
generan evidencias susceptibles de relacionarse
con determinadas normas estandarizadas.3 En
este modelo el énfasis se aleja del diseño de
expresión de juicios sobre el desempeño
(centrado en el evaluador) y se concentra en el
candidato en tanto que persona que recolecta,
registra y hace verificar evidencias que
demuestran su competencia (centrado en el
aprendiz).
Este enfoque está dando lugar a una nueva

CUADRO 1. EL MODELO PUERTA DE GRANJA

INTEGRAR EL TRABAJO Y LA EVALUACIÓN MEDIANTE EVIDENCIAS PRODUCIDAS DE MANERA NATURAL
manera de elaborar guías de evidencias y a la

NORMAS RESPECTO DE LAS CUALES LA ACTIVIDAD

ACTIVIDAD
PRODUCE EVIDENCIAS
 HACER UNA PUERTA DE GRANJA Y COLOCARLA
EN SU LUGAR.

 • HACER UN DISEÑO Y MOSTRÁRSELO AL JEFE 2430 DIBUJAR E INTERPRETAR DISEÑOS TÉCNICOS

PARA QUE LO VERIFIQUE. BAJO SUPERVISIÓN.

 • INTERPRETAR EL DISEÑO. 2430 {ÍDEM)

 • SELECCIONAR EL ACERO. 4798 IDENTIFICAR Y SELECCIONAR MATERIALES DE

CONSTRUCCIÓN PARA APLICACIONES ESPECIFICAS.
 • CORTAR LAS LÁMINAS Y LOS TUBOS DE 2418 TRAZAR Y DELIMITAR FORMAS DE
ACERO SEGÚN MEDIDAS. FABRICACIÓN IRREGULARES BAJO SUPERVISIÓN.
 • SOLDAR 2425 CORTAR LÁMINAS, TUBOS, TUBERÍAS Y
SECCIONES ESTRUCTURALES POR MEDIOS
MECÁNICOS .
 • ARMAR. 2682 SOLDAR MANUALMENTE ACERO DE HASTA 10
MMDE ESPESOR MEDIANTE EL PROCESO
DESOLDADURA POR ARCO DE ARRIBA HACIA ABAJO.
2424 ARMAR Y UNIR LAMINAS, TUBOS, TUBERÍAS Y
SECCIONES ESTRUCTURALES.
 • COLOCAR EN SU LUGAR
2424 (IDEM)
recolección concreta de evidencias por los
aprendices del área de Fabricación de Lámparas
de la Industria de Ingeniería en Nueva Zelanda.
Se pondrá a prueba en el año 2000 y, si tiene
éxito, es probable que sea adoptado por otros
sectores aprendiz es la siguiente:

3 Terminología de competencia en Nueva Zelanda.

230
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

4
CUADRO 2. TAREAS/ NORMAS ESTANDARIZADOS
TRABAJAR EN CONDICIONES DE SEGURIDAD EN
TODAS LAS ÁREAS
CUANDO HAYA TERMINADO LAS SIGUIENTES ESTARÁ LISTO PARA SER HABRÁ INTEGRADO EVIDENCIAS
TAREAS (CUANDO SU SUPERVISOR HAYA EVALUADO EN LAS CON RESPECTO A ESTAS
VERIFICADO QUE TERMINÓ): SIGUIENTES NORMAS COMPETENCIAS
UNIFORMES:
TAREA 1.1 TRABAJAR EN CONDICIONES DE 2670,2824, 15848 2387,2395,2396,2414,
SEGURIDAD EN TODAS LAS ÁREAS 2415,2416,2417,2418,
2419,2420,2421,2672, 2676,2678,2679,
2682,2680,2683, 12299,4796

UTILIZAR Y CUIDAR EL EQUIPO DEL TALLER

CUANDO HAYA TERMINADO LAS SIGUIENTES ESTARÁ LISTO PARA SER HABRÁ INTEGRADO EVIDENCIAS
TAREAS (CUANDO SU SUPERVISOR HAYA EVALUADO EN LAS CON RESPECTO A ESTAS
VERIFICADO QUE TERMINÓ): SIGUIENTES NORMAS COMPETENCIAS
UNIFORMES:
TAREA 1.2 UTILIZAR UNA GAMA DE EQUIPOS 2395,2396,12299 2387,2414,2415,2416,
TAREA 1.3 DE TALLER 2417,2418,2420,2432, 2670,2672,
2676, 2678, 2679, 2680, 2683, 2824,
4795, 4796, 1548.
CUANDO HAYA TERMINADO LAS SIGUIENTES ESTARÁ LISTO PARA SER HABRÁ INTEGRADO EVIDENCIAS
TAREAS (CUANDO SU SUPERVISOR HAYA EVALUADO EN LAS CON RESPECTO A ESTAS
VERIFICADO QUE TERMINÓ): SIGUIENTES NORMAS COMPETENCIAS
UNIFORMES:
TAREA 1.4 DARLE UN MANTENIMIENTO BÁSICO
A LA MAQUINARIA
TAREA 1.5 LEVANTAR Y MANEJAR MATERIALES,
BAJO SUPERVISIÓN

IDENTIFICAR Y UTILIZAR DIFERENTES METALES Y

MATERIALES
CUANDO HAYA TERMINADO LAS SIGUIENTES ESTARÁ LISTO PARA SER HABRÁ INTEGRADO EVIDENCIAS
TAREAS (CUANDO SU SUPERVISOR HAYA EVALUADO EN LAS CON RESPECTO A ESTAS
VERIFICA DO QUE TERMINÓ): SIGUIENTES NORMAS COMPETENCIAS
UNIFORMES:
TAREA 1.7 IDENTIFICAR Y UTILIZAR DIFERENTES 2416,4795,4796 12299,2387,2395,2396,
MATERIALES TAREA 1.8 LIJAR Y PULIR TAREA 1.9 2414,2415,2417,2418,
PREPARAR EL EQUIPO DE SOLDADURA Y 2419,2420,2432,2672,
SOLDAR, UNIR 0 BRUÑIR, BAJO SU PREVISIÓN 2676,2678,2679,2682,
2680,2683,2824,9184, 15848

FABRICAR EL PRODUCTO FINAL CONFORME AL

4 Reproducido con autorización de EFMITO. Actualmente, este borrador se ha distribuido para someterlo a un proceso de
consulta y prueba y puede ser objeto de modificación

231
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
DIBUJO 0 ESBOZO, BAJO SUPERVISIÓN
CUANDO HAYA TERMINADO LAS SIGUIENTES ESTARÁ LISTO PARA SER HABRÁ INTEGRADO
TAREAS (CUANDO SU SUPERVISOR HAYA EVALUADO
VERIFICA DO QUE TERMINÓ): SIGUIENTES
UNIFORMES
TAREA 1.10 BASARSE EN UN ESBOZO O DIBUJO 2430,2431,2432,
SENCILLO PARA ELABORAR UN PRODUCTO FINAL 4432,4433, 4436,8492,8489 2416,2417,2418,2419,
TAREA 1.11 UTILIZAR HERRAMIENTAS DE
MEDICIÓN
TAREA 1.12 PRACTICAR EL MANEJO DE LA
CALIDAD, BAJO SUPERVISIÓN
TAREA 1.13 REALIZAR CÁLCULOS BÁSICOS
TAREA 1.14 REALIZAR DELIMITACIONES Y
PATRONES SENCILLOS
Estas tareas se señalan explícitamente en unos
documentos llamados hojas de tareas, en los
que se señalan las actividades y la norma
conexa que se exige a los aprendices. Las
hojas funcionan como documentos de ayuda
para los formadores y sus aprendices en el
centro de trabajo. Son también guías de
evidencias para los evaluadores.
EVALUACIÓN
El modelo anterior es el resultado de una
amplia investigación en el campo de la
evaluación y la moderación y, sobre todo, de
observaciones prácticas en el centro de trabajo.
El marco teórico en que se fundamenta el
modelo se analiza más adelante.
LA NATURALEZA DE LA COMPETENCIA Y EL
PATRÓN DE REFERENCIA DE LOS NIVELES
DE INGRESO
La noción de competencia y su evaluación
están implícitas en cualquier análisis de la
adquisición de habilidades y de su aplicación.
Esto es particularmente importante cuando la
seguridad, tanto de las estructuras como de las
personas, puede ponerse en riesgo por un
desempeño incompetente.
232
EVIDENCIAS
EN LAS CON RESPECTO A ESTAS
NORMAS COMPETENCIAS
2414, 2387,2395,2396,2415,
2420,2672,2676,2678,
2679,2682,2680,2683, 2824,4796
Los investigadores no se ponen de acuerdo en
la definición de competencia en términos
generales. Gonczi5 la define como el conjunto
de atributos que se necesita para
desempeñarse inteligentemente en
determinadas situaciones, mientras que
Beaumont6 (1996)6 sugiere que es la
capacidad de aplicar conocimientos,
comprensión y habilidades, y de desempeñarse
de acuerdo con las normas que se requieren en
un determinado empleo, lo cual incluye
solucionar problemas y hacer frente a las
exigencias cambiantes:
Sin embargo, la mayoría concuerda con
Worsnop (1993), 7 quien sugiere que el
concepto de competencia debe abarcar cuatro
elementos:
5 Citado por Flowers, colega de Gonczi, en un semanario
de Nueva Zelanda. 6 Beaumont, G. (1995) Review ofIOO
NVQs and SVQs.
6 Beaumnot, G. (Reviem of 100 NVQs and SVQs)
7 Worsnop, E Competency Based Training: How to do it -
for Trainers, 1993. 8 Caper, P. Workplace Skills
Assessment Project Final Report Wellington, Wellington:
Centre for Research on Work, Education and Business
(1996).

 El requisito de realizar tareas individuales
(de manera reiterada y según una norma
establecida);
 El requisito de hacer frente a una serie de
tareas diferentes en un empleo;
 El requisito de responder a irregularidades
e interrupciones de la rutina;
 El requisito de enfrentar las
responsabilidades y expectativas del
entorno de trabajo, incluyendo trabajar con
otros.
Capper (1996)8 sugiere que debe agregarse
otro elemento:
 El requisito de responder bien a un
aprendizaje continuo en un entorno de
trabajo en constante cambio.
Teniendo en cuenta estos elementos, ha
surgido el punto de vista según el cual la
competencia sólo puede demostrarse mediante
el desempeño efectivo en un determinado
contexto. Evaluar por separado las partes de
una función puede en alguna medida demostrar
ese planteamiento, pero la mejor evidencia de
la competencia es el desempeño real en un
trabajo. Por otra parte, mientras que el
desempeño puede demostrar los conocimientos
y la comprensión, la evidencia de los
conocimientos per se por lo general no
demuestra la comprensión y la aplicación.
Este punto de vista es compartido por algunos
de los expertos más connotados en el campo
de la evaluación basada en la competencia.
Ragat y Hevey (1994)9 se refieren a dichos
factores como la toma de decisiones con base
en paquetes integrales de evidencias; (...)
evidencia recolectada para demostrar
sistematicidad a lo largo del tiempo; uso de
eventos que ofrecen evidencia de una serie de
8caper
P. Worplace Srills Assessmnet Project Final
Report Wellintogn, Wellington Cente for wor, Education
and Business (1996)
9 Ragat, P.D,Hevey (1994).
EVALUACIÓN EDUCATIVA
elementos; promover el juicio profesional y una
comprensión conjunta de lo que constituye una
norma de.
Wolf (1995),10 Beaumont (1996),11 y Eraut y
Colé (1993) indican que las evaluaciones que
determinan el nivel de competencia poseen una
validez demostrable en la medición del
desempeño ocupacional, cosa de la que
carecen las pruebas académicas y
psicológicas. Wolf revisa la literatura sobre
mediciones académicas y desempeño
ocupacional y muestra que existe una baja
correlación —si nos atenemos a los trabajos de
investigación— entre el desempeño académico
y el desempeño ocupacional: La evidencia de la
relación entre las mediciones académicas y el
desempeño vocacional es casi
sistemáticamente desfavorable. Wolf también
sugiere que la evaluación debe ser lo más
cercana posible a los resultados por los que
uno esta interesado. Éste es un planteamiento
que se repite una y otra vez en la literatura
sobre evaluación auténtica y evaluación del
desempeño.
Por otra parte, cada vez hay mayor acuerdo en
que "calificación" y "competencia" son dos
conceptos diferentes, tal y como se demuestra
en el Cuadro 3 (ver página siguiente) que se
presenta a continuación. Muchos gremios
reconocen esto en sus requisitos de inscripción
para pertenecer a sus asociaciones e institutos,
pues sólo pueden ser aceptadas aquellas
personas que demuestren poseer tales o
cuales competencias. La calidad de "maestro
constructor" y los requisitos para ser miembro
de una asociación profesional son ejemplos de
esto. Los mecanismos mediante los cuales se
evalúa la posesión de la competencia varían,
pero casi todos los gremios requieren que se
demuestre el desempeño efectivo como parte
de la prueba de competencia.
MODELOS DE EVALUACIÓN
En la actualidad, hay tres grandes modelos de
evaluación basada en competencias/ normas
233
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

vigentes en las profesiones y el sector industrial Black (1994)1515 lo describe como "la conocida
en Nueva Zelanda, a saber: trampa de ahogarse en los detalles". De hecho,
CUADRO 3. JERARQUÍA DE COMPETENCIA EN EL CENTRO
13
DE TRABAJO (BOWENCLEWLEY, CAPPER 1998)
FASE DE APRENDIZAJE EN CAPACITACION CAPAZ14 COMPETENTE EXPERTO

APRENDE Y PONE EN LLEVA ACABO TAREAS LLEVA A CABO UNA GAMA DESARROLLA NUEVAS
PRACTICA NUEVAS ESPECFICAS EN UN ENTORNO DE TAREAS METODOLOGIAS Y ASESORA /
HABILIDADES SIMULADO O ESTABLECIDO SISTEMÁTICAMENTE Y CAPACITA SUPERVISA A OTRAS
POR EL PROVEEDOR CONFORMEUNA PERSONAS DE MANERA
DETERMINADA NORMA Y RUTINARIA.
CUMPLE CON OTROS
REQUISITOS DE
COMPETENCIA EN
ENTORNO REALES DE
DESEMPEÑO

HABILIDAD COGNITIVA EXPERIENCIA INSUFICIENTE ENTIENDE LOS PATRONES Y IDENTIFICAR PATRONES SE SABE CUANDO LOS
PARA IDENTIFICAR PATRONES QUE SITUACIONES TIENEN DE SUCESOS CONOCIMIEMTOS EXISTENTES
O SUCESOS PROBABILIDAD DE OCURRIR. RECURRENTES Y APLICAR SON INADECUADOS PARA (S)
SUS CONOCIMIENTOS SITUACIO (NES)QUE ENFRENTA,
CORRECTAMENTE EN LA DESAROLLA NUEVOS PATRONES
MAYORIADE LAS Y PONE PRUBA SUS HIPOTESIS
SITUACIONES.

CERTIFICACIÓN POSIBLE NINGUNA 1ª CALIFICACION MIEMBROS DE UN MIEMBRO NUMERARIO DE UN

(PROFESIONAL) INSTITUTO PPROFESIONAL INSTITUTO PROFESIONAL

los resultados de investigación de Capper

MODELO CONDUCTISTA
La modelo conductista exige que un evaluador
"vea" evidencias de cada componente de
norma o de un conjunto de criterios de
desempeño. Generalmente requiere
actividades de evaluación independientes para
cada criterio, no permite la inferencia y
generalmente se basa en cuestionarios que
detallan todos los componentes de los criterios.
Los evaluadores han expresado muchas
inquietudes acerca de la carga de trabajo y la
fragmentación impuesta por este modelo y
consideran que es difícil —si no es que
imposible aplicarlo en el centro de trabajo.
13 Este modelo ha sido diseñado a partir de materiales
recopilados por teóricos de la evaluación y la cognición.
Está muy en deuda con el trabajo de Berryman en el
área de la teoría cognitiva y de las teorías del
aprendizaje de Vygosky y Senge.
14 El término se basa en investigaciones y prácticas de
(1994) sugieren que el uso que se ha intentado
hacer de este modelo ha incidido directamente
en la poca aceptación de la evaluación basada
en normas de competencia en el sector
industrial y el profesional. Sin embargo, hay
muchos que siguen considerando que es el
modelo necesario cuando se usan las normas
del Marco Nacional de Calificaciones y el
enfoque de la moderación de la Autoridad de
Calificaciones de Nueva Zelanda.
MODELO DE EVALUACIÓN INTEGRADA
La evaluación integrada se basa en la
identificación de conocimientos de base,
habilidades y atributos con respecto a una serie
de normas, así como en la inferencia de la
competencia a partir del desempeño que
muestre el evaluado en una situación de
trabajo. El desempeño puede ser simulado o
real. Cuando se recurre a la simulación, es
necesario diseñar actividades de evaluación.
En Nueva Zelanda, los procesos de

los Servicios de Rescate Canadienses que legitiman el

punto de vista según el cual el desempeño basado en
simulaciones o el que establecen los proveedores es un
indicador no fiable del desempeño real en el centro de
trabajo en el que las variables cambian de una situación
a otra.

234

moderación16 exigen la explicitación clara,
cuando se aplica este modelo, de los vínculos
entre los conocimientos de base, las
habilidades, los atributos y la(s) norma(s) con el
fin de demostrar la validez y la cobertura.
Muchos evaluadores en Nueva Zelanda han
leído los trabajos de Gonczi y Hager y se
sienten atraídos por su enfoque holístico, que
consideran importante al juzgar la competencia.
MODELO DE RECOLECCIÓN DE
EVIDENCIAS
Aunque se parece al modelo de evaluación
integrada, este modelo se centra en el
evaluador y, en su caso, en el facilitador de
evaluación o verificador,17 así como en el
candidato que prepara un plan de evaluación
en el que identifica las normas que deben
evaluarse. Identifica también las oportunidades
de recolectar evidencias adecuadas a partir de
una gama de fuentes, pero haciendo hincapié
en las actividades reales en el centro de
trabajo.
Luego, el candidato recolecta las evidencias,
previamente registradas y autenticadas por una
persona autorizada, que puede ser un
evaluador certificado, un supervisor, un
verificador o un facilitador de evaluación. La
evidencia se presenta a un evaluador
certificado, quien puede exigir más evidencias
antes de otorgar el crédito. Una vez que el
candidato y el evaluador están seguros de que
se ha cumplido con la(s) norma(s), se otorga la
documentación adecuada.
Es común que este enfoque cuente con una
guía de evidencias /evaluación que presente
15 Bkck'R performanceA5!iessmentanciAccoHntabillty
Educational Evaluation and Policy Analysis
16 (2) 1994. 16 El termino moderación representa el
concepto de asegurar la sistematicidad del juicio de los
evaluadores en relación con una norma establecida. En
el Remo Unido se conoce como verificación externa.
17 Definiciones de estos términos y una descripción de
sus funciones se pueden encontrar en
http://qualifications.co.nz. ").
EVALUACIÓN EDUCATIVA
requisitos claros para hacer los juicios
correspondientes.
PRÁCTICA ÓPTIMA EN MATERIA DE
EVALUACIÓN
Las últimas investigaciones en materia de
práctica óptima en evaluación en el centro de
trabajo18 indican que la evaluación de la
competencia debe:
 Combinar el trabajo, la capacitación y la
evaluación;
 Hacer el uso máximo de actividades de
desempeño que produzcan evidencias
válidas con respecto a una serie de
elementos;
 Hacer el uso máximo de evidencias que
ocurran de manera natural, a las que se
tenga rápido acceso en el entorno de
trabajo o de aprendizaje;
 Velar por que la presentación de las
evidencias sea clara y por que hayan
referencias cruzadas;
 Asegurar que los candidatos tengan un
papel activo en la planificación y en la
recolección de evidencias.
Por otra parte, Sadler (profesor de educación
en la Universidad de Griffiths, Australia) cree
que la calidad de la evaluación depende de tres
componentes integrados que conforman la
noción de punto de referencia o norma de
competencia:
 Normas bien elaboradas y
fundamentadas;
 Evaluadores capacitados y de amplia
experiencia, que por lo general él llama
conocimiento gremial;
18 Cap Caper,? Workplace Skills Assessment Project
Final Report Wellington: Centre for Research on Work,
Education and Business (1996).
235
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
 Disponibilidad de modelos19 de calidad.
Wolf (1995)20llega a la misma conclusión al
referirse a las redes y a los modelos como
mecanismos que fortalecen la sistematicidad.
Ella observa todas las evidencias de
investigación que tenemos sobre el
comportamiento de los evaluadores, y hace
hincapié en el importante papel que
desempeñan los propios conceptos e
interpretaciones de éstos: Ellos operan en
función de un conjunto de conceptos
internalizados y balísticos acerca de cómo una
evaluación debe mostrar la situación en que se
muestra el desempeño, además de cómo y qué
tanto pueden tener en cuenta este último. Wolf
sostiene que podemos alcanzar niveles
suficientemente altos de normalización con
sistemas de evaluación descentralizados del
tipo que exige la competencia. Los requisitos
fundamentales son modelos y redes de
evaluadores, además de una buena dosis de
realismo de lo que puede reclamarse y
alcanzarse.
Durante los últimos años, se ha reflexionado
mucho sobre el concepto de validez. En el
pasado, ésta se consideraba como el grado en
que una prueba mide lo que se propone medir,
pero se ha reconsiderado a partir de los
trabajos de Mesick, Fredricksen y Collins,
Cronbach, y Len, entre otros. El concepto
amplio de validez hoy se denomina validez
consecuencial, pues tiene que ver con las
consecuencias de la evaluación y con su
interpretación.
Este cambio fue revisado por Gipps (1994).21Al
describir el concepto de Messick, ella señala
que la Validez [...] se relaciona con las
evidencias que se tienen a la disposición para
fundamentar la interpretación de las pruebas y
19 Entrevista personal. Noviembre de 1996. 20 Wolf, A.
Competency Based Assessment Buckingham: Open
University Press.
20 Wolf A Competency Based Assessmentn Buckighman
21 Gipps, C. (1994) Beyond Testingf Towardsa Theory of
Educational Assessment, Palmer, Lewes. 22 Gipps ibid.
236
las consecuencias potenciales del uso de
éstas. Entre estas consecuencias están el
retrolavado ("washback") en la enseñanza y el
curriculum, [que] es una consecuencia de la
evaluación establecida desde hace mucho
tiempo, particularmente las pruebas para altos
puestos de trabajo.22 Gipps también cita a
Fredricksen y Collins quienes se refieren al
caso particular de la validez consecuencial:
Una prueba sistemáticamente válida induce
cambios curriculares y pedagógicos en el
sistema educativo que favorecen el desarrollo
de las habilidades cognitivas que se intentan
medir con la prueba. Dadas las inquietudes que
se han venido planteando acerca de la reducida
gama de habilidades que se evalúan en los
exámenes externos, así como el propósito del
Marco Nacional de Calificaciones de reconocer
una amplia gama de habilidades y de evaluar
en función de normas y no de otras personas,
esta nueva forma de considerar la validez ha
tenido importantes implicaciones para la
evaluación en el centro de trabajo en Nueva
Zelanda.
Por otra parte, el concepto de validez ha
comenzado a abarcar más que el mero diseño
de las tareas de evaluación; hoy en día incluye
el diseño de las normas de competencia, los
sistemas de evaluación y los procedimientos de
moderación. La definición de validez que con
frecuencia se da en la actualidad es aquello
que es "adecuado para determinado objetivo".
En un simposio sobre evaluación basada en
normas de competencias en el centro de
trabajo23 celebrado en la Universidad de
Cambridge del Reino Unido en 1999, el grupo
definió algunos requisitos fundamentales que
tocan lo anterior. Señalaron, por ejemplo, que
el diseño de normas debe adaptarse a las
circunstancias laborales particulares y
cambiantes "adecuadas para determinados
22 Gipps
23 Los artículos presentados en este simposio, con los
comentarios sobre las conclusiones de los participantes,
se están preparando para su publicación en formato de
CD ROM.

objetivos", y no convertirse en un patrón para
cualquier fin. Oates (1999)24 explora estas
cuestiones al examinar ciertos enfoques sobre
el análisis y la descripción de la competencia.
Cabe hacer notar otro nuevo planteamiento
sobre la validez. Si bien siempre se ha
considerado que la validez es más importante
que la fiabilidad (el segundo criterio para
determinar la calidad de una prueba), sólo
recientemente ha cobrado importancia ese
reconocimiento. En otras palabras, la
comparabilidad no es más importante que la
validez, lo cual debe tenerse en cuenta cuando
se consideran los objetivos de la moderación.
El tema conexo de la suficiencia se relaciona
con dos aspectos subyacentes: el objetivo con
que se utiliza el resultado y la fiabilidad con que
hace sus juicios el evaluador. La noción de
objetivo está presente en todos los juicios sobre
la validez. Wolf25 comenta que la gente que
está investigando la noción de competencia en
los Estados Unidos, el Reino Unido y Australia
siempre ha prestado atención a la importancia
de contar con una amplia concepción de lo que
implica este concepto, y se insiste en que la
"competencia" abarca la transferencia, la
planificación y la eficacia personal, no sólo las
habilidades.
Al referirse a los objetivos de la evaluación de
las Calificaciones Vocacionales Nacionales,
Beaumont(1995)26expresa que los
empleadores deben saber si sus empleados
pueden hacer efectivamente lo que se les pide
(...) Las revisiones de desempeño de los
empleadores determinan la competencia total,
independientemente de las calificaciones. La
evaluación de las Calificaciones Vocacionales
Nacionales se lleva a cabo con respecto a un
periodo prolongado e incluye demostraciones
24 Oates, T. Analysing and describing competence -
critica! perspectives QCA,
25 Wolf, A. Competency Based Assessment
Buckingham: Open University Press (1995).
26 Beaumont G. (1995) Review ofIOO NVQs and SVQs.
^CapeyJ. (1995) GNVQ Assessment Review.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
repetidas. Los candidatos deben demostrar que
poseen los conocimientos, que los comprenden
y que pueden aplicarlos. Por otra parte, Capey
(1995)27 reconoce que las Calificaciones
Vocacionales Nacionales Generales difiere de
manera importante de la Calificaciones
Vocacionales Nacionales específicas en cuanto
a su alcance y a sus objetivos generales, pues
ofrece una preparación general para el trabajo
o para estudios adicionales en un área
vocacional. Esto basta para justificar un
enfoque diferente en cuanto a los resultados de
la evaluación; implica un paso adelante hacia
juicios más holísticos y un distanciamiento de la
verificación de los detalles.
El comentario anterior justifica la tendencia de
muchos evaluadores laborales en favor de la
recolección de evidencias y los modelos de
evaluación holística del desempeño. Por otra
parte, el trabajo de Devereux 28 en el que
explora los usos de la conversación profesional
como medio de recabar pruebas de la
competencia, ha influido nuestro último trabajo
y representa una mayor participación del
candidato en el proceso de evaluación.
En la actualidad, CIL está recurriendo al
método de la conversación profesional,
conjuntamente con la recolección de
documentación justificativa y las validaciones,
para evaluar la competencia efectiva de los
gerentes ejecutivos en función de normas
relativas a la alta administración registradas en
el Marco Nacional de Calificaciones. Además
algunas asociaciones profesionales en Nueva
Zelanda desarrollan esta metodología como un
requisito para el registro profesional. También
la utilizan algunas industrias tales como la de
procesamiento de carnes para evaluar
habilidades genéricas del manejo de conflictos
y de resolución de problemas en situaciones
laborales debido a la dificultad de obtener
evidencias directas o donde la simulación no
27 Capey, J. (1995) GNVQ
28 Devereux C. Rigour Without Rigidity WA Consultants,
1997.
237
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
tendría validez. El uso de la metodología está
arrojando resultados promisorios en términos
de rigor y del requisito de reflexión personal por
los candidatos que serán evaluados utilizando
este proceso. Continuaremos monitoreando
esta práctica para determinar su aplicabilidad a
otros sectores.
CIL está también explorando ciertos aspectos
de la transferibilidad de la competencia y
determinando si los conocimientos, en el marco
de las competencias genéricas en áreas como
la administración, se pueden demostrar por
medio del desempeño. El trabajo de Capper
(1996)29 también alude a estas cuestiones y
estamos en deuda con él en el desarrollo de
nuestras propias metodologías de evaluación.
MODERACIÓN
La moderación se ha convertido en un aspecto
muy controvertido en Nueva Zelanda. No hay
duda de que es necesario instrumentar
métodos que garanticen la sistematicidad de
los juicios del evaluador. Sin embargo,
opinamos que, dadas las metodologías, el
alcance y los costos que ello implica, es
necesario someter la moderación a un análisis
de costo/ beneficio para asegurarnos que no
afecte desfavorablemente el proceso de
evaluación. Por otra parte, cabe recordar que la
forma definitiva de la moderación en la
evaluación laboral radica en la compra de
conocimientos y habilidades por la industria.
Consideramos que un buen sistema de
acreditación y la existencia de adecuados
sistemas internos de administración de la
calidad, apuntalados por auditorias y las
opiniones de los usuarios finales, generalmente
son más eficaces que los sistemas de
moderación operados en el ámbito nacional.
EL PROCESO DE MODERACIÓN
29Caper P. Woplace skill Assenssment Project Final
Report wellington
238
La moderación externa se describe en Learning
and Assessment [Aprendizaje y Evaluación]30
como un proceso que contribuye a garantizar la
sistematicidad de los juicios (de evaluación).
Strachan (1995)31 propone un enfoque
sistémico para la moderación en un marco de
calificaciones, así como una definición más
amplia: La moderación abarca todas las
actividades que contribuyen a asegurar que la
interpretación y la aplicación de las normas se
den de manera sistemática.
El diseño de los sistemas que sirven para
moderar el carácter sistemático de la
evaluación es realizado por los organismos
encargados de elaborar las normas,
conjuntamente con personal de los Servicios de
Desarrollo del Marco de Calificaciones y de los
Servicios de Moderación de la Autoridad de
Calificaciones de Nueva Zelanda. Los sistemas
operados por los Servicios de Moderación32
funcionan de tres maneras diferentes:
 Sistemas basados en la moderación: Son
sistemas nacionalmente centralizados en
los que participan, según una determinada
jerarquía, personal de la Autoridad de
Calificaciones de Nueva Zelanda,
moderadores y evaluadores contratados.
Estos sistemas pueden ser sistemas en
que el moderador ocupa y puesto laboral o
combinarse con un sistema de validación.
 Sistemas basados en grupos: Sistemas de
grupos locales en los que trabaja de
manera conjunta una red de evaluadores
(proveedores) locales. La participación en
cada red local se establece de manera
30 ^CaperE Workplace Skills Assessment Project Final
Report Wellington: Centre for Research on Work,
Education and Business (1996).
31 Learning and Assessment NZQA 1996. Strachan, J.
Moderation of Assessments in the National Qualifications
Framework, IAEA Conference, Montreal 1995.
32 Se debe señalar que sistemas de moderación han sido
evaluados y se están evolucionando, para responder a
necesidades definidas tanto en el trabajo como en los
sectores que proveen el servicio.

centralizada para garantizar, en su caso,
una representación multisectorial.
 • Sistemas de moderación de proveedores
relacionados entre sí: Cuando menos dos
proveedores trabajan de manera conjunta
para evaluar las normas registradas en un
mismo campo.
La mayoría de las organizaciones del sector de
la capacitación operan sus propios sistemas de
moderación, contando a veces con la
participación de empleados de los Servicios de
Moderación en las áreas de diseño y desarrollo.
Estas organizaciones han establecido una
diversidad de opciones operativas, algunas de
las cuales son similares a las que hemos
descrito en los párrafos anteriores.
Al establecer la parte del sistema de calidad del
Marco Nacional de Calificaciones que garantiza
la sistematicidad y los resultados de las
evaluaciones cabe esperar que habrá algunos
problemas operativos iniciales. Al respecto han
surgido algunas de las críticas más importantes
hechas al Marco Nacional de Calificaciones y a
la Autoridad de Calificaciones de Nueva
Zelanda, las cuales provienen sobre todo del
sector de los proveedores.
Como se indicó en el análisis anterior sobre
evaluación, muchos de los proveedores
muestran gran interés por utilizar el modelo de
recolección de evidencias, según el cual los
aprendices deben participar diligentemente en
la planificación y la recolección de las
evidencias que corresponden a su
competencia. Puede haber algunas tareas de
evaluación específicas, generalmente
relacionadas con la teoría, pero el desempeño
práctico que se señala en las normas está
sujeto a las circunstancias que rodean al
aprendiz. De hecho, el sector industrial necesita
este enfoque al momento de evaluar el
desempeño en el empleo.
Los proveedores y el sector industrial han
expresado ciertas inquietudes sobre las
implicaciones de algunos sistemas de
EVALUACIÓN EDUCATIVA
moderación actuales en lo que hace a la
viabilidad de la moderación y al costo de
instrumentarla. Estos modelos generalmente
requieren la aplicación de procedimientos
moderación antes de las tareas de evaluación y
de los juicios de los evaluadores.
En otras partes del mundo existen precedentes
a partir de los cuales se puede adelantar una
respuesta. Al estudiar la moderación y sus
efectos durante el diseño del Marco de
Calificaciones, Sass y Wagner (1992)33
encontraron que muchos de los trabajos
conocidos se habían llevado a cabo en Nueva
Zelanda. Sin embargo, Wolf (1995)34 y Black
(1994)35 observaron la eficacia de las redes y la
designación de un grupo de maestros "líderes"
o "jefes" en entornos de proveedores. Ellos
sostienen que estos procesos no sólo
fortalecen la evaluación, sino que benefician
indirectamente la calidad de la instrucción y el
aprendizaje. Esto podría resultar cierto cuando
se recurre a las redes y a los evaluadores
laborales.
PAPEL DEL MODERADOR
Parte de la solución del debate sobre la
moderación gira en torno a la definición del
papel del moderador. Hay dos puntos de vista
diferentes al respecto. Según el primer punto
de vista, el moderador es únicamente un
auditor/ verificador de los juicios del evaluador.
Si bien una mínima revisión de las tareas de
evaluación corresponde a este papel, la función
principal es revisar la comparabilidad de la
interpretación de las normas y los juicios de los
evaluadores conforme a esta interpretación.
Dado que se trata de una función que sigue a la
, p. 10-34 sas y ,wagner• Moderation Strategies for
Achieving Consistency with Unit Standards N2CER,
Wellington, 1992. 34 Wolf, A. Competency Based
35
Assessment Buckingham: Open University Press
Black, R Performance Assessment and Accountability,
Educacional Evaluation and Pohcy Analysis, 16(2), 1994.
239
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
evaluación, la repercusión principal recae en
las decisiones de evaluación posteriores. Es el
enfoque más socorrido en Inglaterra y Gales.
Desde la segunda perspectiva, con mayor peso
en Escocia y Queensland, se considera que el
moderador tiene funciones tanto anteriores
como posteriores a la evaluación. En el primer
caso, revisa las tareas y los programas de
evaluación para cerciorarse de que estén
conformes a las normas, mientras que en el
segundo verifica que sean correctos los juicios
expresados sobre el trabajo de los estudiantes.
Este papel puede relacionarse con la elevación
de la calidad de la evaluación cuando se
asesora y capacita a los evaluadores. Está a
medio camino entre la revisión de las tareas
anteriores a la evaluación y la verificación
posterior a ésta. Puede esperarse que posee
un beneficio secundario adicional en el plano
del desarrollo profesional, y por lo tanto puede
hacer que se adelante el tiempo en que se
necesite menos moderación. Los moderadores
pueden, por ejemplo, participar en el desarrollo
de modelos y brindar su apoyo a los sistemas
basados en grupos. Si bien puede considerarse
como un sistema con una base más amplia que
el primero, el costo que implica su aplicación es
a menudo muy alto y su operación en el centro
de trabajo puede resultar difícil. Por lo general
se considera que tiene mayor pertinencia en la
evaluación a cargo de proveedores, en la que
las principales actividades son la capacitación y
la evaluación.
En el sector industrial, el primer sistema por lo
general se considera más viable, pues el papel
de la mayoría de los evaluadores y
moderadores es adicional a sus funciones
normales en el centro de trabajo. Por otra parte,
hay personas que consideran que la forma de
moderación definitiva radica en la propia
industria o profesión: productividad, eliminar la
necesidad de reelaborar productos o repetir el
servicio, y cumplimiento de las metas en cuanto
a resultados. La membresía o la inscripción en
una asociación profesional es también una
240
forma de moderación que viene a apoyar este
enfoque.
Recientemente CIL fue contratada para
estudiar sistemas de moderación alternativos
en el campo de la capacitación de la industria
de la electrotecnología,3636 que cubre ocho
grupos sectoriales.
El resultado fue la elaboración de un Plan de
Acción de Moderación (MAP por sus siglas en
inglés) en el que se detallan las filosofías y los
principios conforme a los cuales desea operar
la organización de capacitación industrial. Las
políticas y los procedimientos específicos para
cada sector se señalan en los Manuales de
Políticas y Procedimientos Sectoriales. Ambos
tipos de documentos están vinculados
mediante referencias mutuas.
Como resultado de este enfoque, el Plan de
Acción de Moderación es ahora un documento
de una página en el que se señalan los
principios rectores, que incluyen los
requerimientos de:
 Asegurar una evaluación justa, válida y
coherente;
 Asegura una evaluación que cumpla con
las normas nacionales establecidas;
 Que el propósito —debidamente
señalado— de los sistemas de moderación
sea detectar la variación con respecto a la
norma y limitarla a niveles aceptables;
 Garantizar un sistema de moderación que
incluya un proceso de moderación de los
juicios y de control de los sistemas y
procesos de evaluación;
 Asegurar un sistema de moderación esté
adaptado a la cultura del sector industrial
de que se trate;
36 Este material se comenta con la autorización de
ETITO

 Prever que un sistema de moderación
incluya sistemas y procesos que sostengan
"una práctica óptima" en materia de
evaluación, lo que a su vez incluye la
aplicación de un método de evaluación
integrado basado en un modelo de
recolección de evidencias.
El Manual de Políticas y Procedimientos para
cada sector puede incluir, de manera
enunciativa pero no limitativa, los siguientes
aspectos:
 • Criterios y responsabilidades del
Moderador Nacional;
 • Constitución del Panel de Moderación;
 • Procedimientos de moderación;
 • Materiales para la moderación de la
evaluación;
 • Elaboración de informes;
 • Estudios de candidatos;
 • Incumplimiento;
 • Financiamiento;
 • Procedimientos de apelación.
Este nuevo enfoque para la moderación en
Nueva Zelanda implica que la organización de
capacitación industrial sólo necesita registrar un
plan de acción de moderación que defina los
principios y las filosofías aplicables al sector
industrial en general, así como publicar un
manual de políticas y procedimientos
específicos para cada subsector. Esto implica
que todo cambio que deba hacerse
periódicamente a los procesos de moderación
de un subsector pueda resolverse mediante la
publicación de un manual revisado, en vez de
revisar los procedimientos de la Autoridad de
Calificaciones de Nueva Zelanda. De esta
manera podrían reducirse considerablemente
los costos que implica cumplir con los requisitos
de la Autoridad de Calificaciones de Nueva
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Zelanda y mantener el rigor en materia de
evaluación que necesita el sector industrial.
Parece probable que la moderación en materia
de evaluación en el centro de trabajo seguirá
siendo objeto de debates y nuevos desarrollos.
CIL continuará dando seguimiento a estos
desarrollos en su práctica en esta área y
reflejándolos en su operación.
BIBLIOGRAFÍA
LIBROS:
Gipps, C. (1994), Beyond Testing? Towards a
Theory of Educational Assessment Falmer, Lewes.
Wolf, A. (1995), Competency Based Assessment
Buckingham: Open University Press
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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

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the National (Qualifícations Framework, IAEA
Conference, Montreal.
Worsnop. P (1993), Competency Based Training:
How to do it for trainers.

242

BLOQUE IV. EL PROYECTO DE EVALUACIÓN
¿QUÉ SE ENTIENDE POR METAS
Y ESTÁNDARES?
El proceso de evaluación determina cuándo el
empleado y el supervisor alcanzan una mutua
comprensión sobre las necesidades que deben
satisfacerse. Si las expectativas no están
claramente establecidas o no son
comprensibles para ambas partes ni
presentadas en términos mensurables, el
desempeño será difícil de evaluar.
Las metas y los estándares son métodos por
los cuales pueden expresarse lasa expectativas
laborales. El responsable de la evaluación del
desempeño necesita comprenderlos
óptimamente y saber cómo emplearlos durante
el proceso de evaluación.
Marque así  los recuadros correspondientes
a las definiciones y ejemplos con los que
uestes está de acuerdo.
METAS
 Una meta es el planteamiento de los
recursos que deben obtenerse. Las metas
describen: 1. Las condiciones que existirán
cuando el producto deseado se alcance. 2. El
margen de tiempo en el que el resultado se
obtendrá. 3. Los recursos que la organización
está dispuesta a invertir para ver realizado
aquello que se desea.
Las metas pueden ser motivantes, pero
también deben ser alcanzables y acordadas
con la participación de los responsables de su
obtención. Aquí está un ejemplo:
“Incrementar el flujo de facturas en el
departamento de contabilidad hasta un mínimo
de 150 por día, para el 1 de Octubre. El costo

MADDUX, Robert, Evaluación efectiva
desempeño, Trillas, México, 2001, pp. 25-45.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
total a incrementar no debe exceder los 550
dólares”.
Una vez alcanzada, puede establecerse una
nueva meta para dirigirse al siguiente grupo de
resultados deseados.
ESTÁNDARES
 Un estándar se refiere al criterio de
desempeño progresivo que debe alcanzarse
una y otra vez. Normalmente, los estándares se
expresan en términos cuantitativos y se refieren
a cuestiones tales como la asistencia, las
indemnizaciones, las tolerancias industriales,
los índices de producción y los niveles de
seguridad. Son más efectivos cuando se
establecen con la participación de los que debe
cumplirlos. Aquí está un ejemplo:
“El retraso en el registro departamental no debe
exceder de una semana. Todo registro
solicitado debe estar disponible cinco minutos
después de la solicitud”k.
En general, las metas se aplican más a los
administradores y empleados profesionales que
se comprometen con proyectos
individualizados. Los estándares son más
comunes para los trabajadores que se ocupan
de las tareas repetitivas y rutinarias.
del
243
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Cuando los empleados participan en

el establecimiento de metas y niveles, no
será un misterio para ellos el procedimiento
de evaluación de su desempeño. Los
empleados no deberán decir: ―¿Por qué no
me explicó lo que quería?‖, o bien, ―¿Quién
inventó esos niveles imposibles?‖

Como las metas y/o estándares son

el criterio principal mediante el cual se mide
el desempeño, vale la pena revisarlos.

Complete por favor el ejercicio de la

página siguiente.

IDENTIFIQUE METAS Y ESTÁNDARES

En la siguiente lista de afirmaciones ponga en el recuadro una M si se trata de una meta y una
E si se trata de un estándar de acuerdo con las definiciones de la página 13. Si la afirmación no
expresa ni una meta ni un estándar, deje el recuadro en blanco.
Las respuestas están al pie de la página.
 1.- Las roturas en la cocina deben mantenerse al mínimo.
 2.- Eliminar hacia el 1 de octubre los errores del código de mantenimiento para los programas de
computación existentes, a un costo que no exceda las 40 horas de trabajo.
 3.- Reducir el costo de las operaciones en curso, hacia el 1 de enero.
 4.- Los teléfonos se deben contestar rápidamente y se deben tomar los mensajes cuando sea
necesario.
 5.- Reducir los gastos de mantenimiento del quemador hasta un 15% antes del 15 de noviembre y
que el costo en cada ocasión no exceda de 10 000 dólares.
 6.- Aumentar las ventas de relojes para hombre en un 10% antes del 1 de junio sin que el costo
aumente.
 7.- Reducir considerablemente el tiempo perdido por causa de accidentes, a fin de año.

244
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

 8.- Los errores en los registros de inscripciones no excederán del 2% del total de la inscripción
mensual.
 9.- Los teléfonos se deben contestar antes de que suenen dos veces. Deben seguirse las formas de
cortesía prescritas en el manual de la compañía. Los mensajes deben incluir fecha, tiempo de llamada,
los nombres y números pertinentes, y el carácter de la llamada.
 10.- Aumentar las ventas de la región occidental hasta 200 000 dólares a fin de año y con un
incremento del costo de ventas menor del 5%.

RESPUESTAS

Las afirmaciones, 2, 5, 6 y 10 son metas medibles.

Las afirmaciones 8 y 9 son estándares medibles.
Las afirmaciones, 1, 3, 4 y 7 no son metas ni estándares.

NUESTRA ACTITUD HACIA LA GENTE

DETERMINA NUESTRO ENFOQUE DE LA
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Algunos líderes llevan a cabo buenas evaluaciones del desempeño

porque su actitud hacia la gente los sitúa en dirección positiva. Otros son
menos afortunados porque su actitud crea un clima negativo. La siguiente
página describe tres actitudes diferentes. ¿Cuál de ellas lo describe mejor a
usted?

LAS ACTITUDES Y LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

MARQUE ASÍ  LA ACTITUD QUE MEJOR LO DESCRIBA
 “Yo sé más”. Esta persona siente que el trabajo debe realizarse ejerciendo un control sobre la gente
que lo lleva a cabo. A los trabajadores se les debe decir qué hacer, cómo hacerlo y cuándo detenerse.
Después se les debe decir qué hicieron mal y qué hicieron bien; dónde hay puntos débiles y dónde
fuertes. El encargado siente que esto está justificado dado su conocimiento superior y su habilidad. Esta
actitud no invita al surgimiento de nuevas ideas o a que la gente se sienta motivada. La comunicación
se dirige unilateralmente.
 “Yo establezco las metas, tú las alcanzas”.Esta persona siente que, por su conocimiento superior,
habilidad o experiencia, es correcto que proponga metas para que otros las alcancen. Al trabajador se
le da la oportunidad de discutir la forma de alcanzar las metas pero no de aportar ideas para determinar

245
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

los actuales objetivos del desempeño. Esto se evalúa según la óptima realización de las metas
originales, sin tomar en cuenta lo realistas que eran.
 “Vamos a analizar el trabajo juntos, a establecer metas realistas y a evaluar el desempeño de
acuerdo con ello”. Esta persona da importancia al desempeño en el trabajo, no a las características
del trabajador. La idea es ayudar a los trabajadores a evaluar la utilidad de sus ideas, a reconocer sus
fallas y a explotar sus puntos fuertes. El líder actúa como auxilio y apoyo más que como juez.

AUTOANÁLISIS

CARACTERÍSTICAS DE UN EVALUADOR
EFECTIVO

Nuestra capacidad como evaluadores se ve influida

por nuestras características personales. Éste es un buen
momento para medir sus habilidades para evaluar. Complete
el examen de la siguiente página.
Comprométase ahora a mejorar sus
habilidades en cada una de las áreas en
que sea necesario, según los resultados.

CARACTERÍSTICAS DE UN EVALUADOR EFECTIVO

Las siguientes características personales son el fundamento de una evaluación efectiva del
desempeño. La escala le ayudará a identificar sus puntos fuertes y a determinar las áreas para las que
sería beneficioso un mejoramiento. Encierre en un círculo el número que mejor refleje el lugar de la
escala en el que usted se ubica. Cuanto mayor sea el número, más se apega la frase a su forma de ser.
Cuando haya terminado, sume en el espacio correspondiente el de los números marcados.

246
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. Me agrada ser responsable de la 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

productividad.
2. Me agrada la gente y disfruto hablando con 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
ella.
3. No me importa hacer críticas de naturaleza 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
constructiva.
4. Elogio abiertamente si el caso lo amerita. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
5. No me intimidan los trabajadores que me 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
dicen lo que realmente piensan.
6. Solicito nuevas ideas y las aplico cuando es 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
posible.
7. Respeto los conocimientos y las habilidades 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
de la gente que trabaja para mí.
8. Doy seguimiento a los compromisos, metas y . 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
niveles alcanzados, para asegurarlos.
9. Soy sensible a las necesidades y sentimientos 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
de los demás
10. No me preocupa que los empleados sepan 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 10
más sobre su trabajo que yo.
TOTAL ____________________________.

Una puntuación entre 90 y 100 indica que usted tiene excelentes características para conducir
evaluaciones efectivas. Una puntuación entre 70 y 89 indica que usted tiene puntos fuertes
significativos, pero también ciertas necesidades de mejoramiento. Una puntuación entre 50 y 69 refleja
un número significativo de áreas problema. Debajo de 50 es una advertencia para hacer un esfuerzo
serio por mejorar. Haga un esfuerzo particular por crecer en aquellas áreas en donde haya obtenido 6 o
menos, independientemente de su puntuación total.

247
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

DIRIGIR UNA DISCUSIÓN DE EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO PUEDE COMPARARSE CON
EL BÉISBOL

(Usted no tiene que ser un aficionado al béisbol para

hacer que esto funciones).

- Cada sesión requiere del esfuerzo de equipo y

de un plan de juego.
- El triunfo depende de la preparación del equipo.
- Cada jugador necesita de una oportunidad en el
bat.
- En cada encuentro necesitan cubrirse cuatro
elementos básicos y esenciales (las bases) para
obtener los máximos resultados.

248
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

CUBRA TODAS LAS BASES

Llega a tercera base Se desempeña bien en

cuando las dos partes la segunda base
se ponen de acuerdo cuando ambas partes
en lo que se refiere a se comunican con
los objetivos, y franqueza aspectos
concretan las clave del desarrollo
resoluciones. laboral.
2

3 1

EMPIECE

AQUÍ
Anota cuando el Alcanza la primera
seguimiento posterior base con una
de la evaluación indica preparación sólida.
el buen trabajo de
ambas partes.

249
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ES TAN IMPORTANTE LA PREPARACIÓN DEL

EMPLEADO PARA LA DISCUSIÓN COMO LA DEL
GERENTE

La discusión de la evaluación debe ser un encuentro

interpersonal planeado y estructurado, y no una conversación
casual.

Debe reservarse un momento específico, placentero

para todos.

Los temas de discusión deben escogerse con

anticipación, para que los participantes puedan prepararse
adecuadamente.

Ayude a los empleados a prepararse. Proporcióneles con

anticipación una copia de los ―estimuladores mentales para la
ESTIMULADORES MENTALES
autoevaluación‖, PARAenLA
impreso AUTOEVALUACIÓN
la siguiente página.
Estas preguntas pueden ayudarlo a preparar su evaluación del desempeño. Conforme las vaya
leyendo, piense en su desempeño, progreso y sus planes de crecimiento futuro.
1. ¿Qué habilidades críticas requiere mi trabajo?, ¿hasta qué punto debo ponerlas en práctica?
2. ¿Qué es lo que más me gusta de mi trabajo?, ¿qué es lo que menos me gusta?
3. ¿Cuáles fueron mis logros específicos durante el período de valuación?
4. ¿Qué metas o estándares estuve a punto de alcanzar?
5. ¿Cómo podría ayudarme mi supervisor a realizar mejor el trabajo?
6. ¿Hay alguna cosa en la organización o en mi supervisor que frene mi efectividad?
7. ¿Qué cambios mejorarían mi desempeño?
8. ¿Realmente aprovecha mi capacidad mi trabajo actual? ¿Cómo podría ser más productivo?
9. ¿Qué espero estar haciendo de aquí a cinco años?
10. ¿Necesito más experiencia o adiestramiento en algún aspecto de mi trabajo actual?

250
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

11. Desde mi última evaluación, ¿qué he hecho por prepararme para afrontar mayor responsabilidad?
12. ¿Qué nuevas metas y estándares deben establecerse para el siguiente periodo de evaluación?,
¿cuáles de los anteriores necesitan modificarse o revisarse?

SE LE AUTORIZA A COPIAR ESTA PÁGINA Y REPARTIRLA ENTRE SUS EMPLEADOS

UN CONSEJO PARA ALCANZAR LA PRIMERA BASE

LA PREPARACIÓN POR PARTE DEL GERENTE

Cuando una evaluación el desempeño no marcha

bien, generalmente se debe a que el supervisor no está
preparado adecuada o completamente, o bien porque éste
no ha dado al empleado la oportunidad de prepararse.

PREPARACIÓN ADMINISTRATIVA PARA LA PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Antes de concluir una evaluación del desempeño, identifique y desarrolle los temas que han de
tratarse. Como el desempeño del empleado en su actual trabajo es el problema central, acumule los
datos relevantes concernientes a los requerimientos del trabajo y a las metas o estándares
establecidos. Después, evalúe el desempeño del empleado más allá del periodo de evaluación, y
posteriormente:
1. Analice los requerimientos del trabajo para asegurarse de que está completamente familiarizado
con ellos.

251
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

2. Analice las metas y estándares que se han discutido y acordado con los empleados, más algunas
notas que usted tenga en relación con su logro.
3. Analice el historial laboral del empleado:
- Sus habilidades.
- Su adiestramiento.
- Su experiencia.
- Sus aptitudes especiales y únicas.
- Sus anteriores trabajos y su desempeño laboral.
4. Compare el desempeño laboral con las expectativas de trabajo que se tenían para el período
evaluado y califíquelo desde inaceptable hasta sobresaliente.
5. Tome nota de cualquier variación en el desempeño del empleado, que deba ser discutida. Dé
ejemplos específicos.
6. Considere las oportunidades de hacer carrera o las limitaciones de esta persona. Prepárese para
discutirlas.

LOS ERRORES QUE SE DEBEN EVITAR

Los factores que nos engañan o nos ciegan durante el proceso de evaluación son los errores
que hay que evitar. Un evaluador debe estar en guardia para detectar todo lo que distorsione la
realidad, ya sea de manera favorable o desfavorable. Algunos errores típicos son:
- Tendencias/perjuicios. Es todo aquello que nos mueve a reaccionar, pero que no tiene nada que ver
con el desempeño; por ejemplo, ideas sobre raza, religión, educación, medio familiar, edad y/o
sexo.
- Valoración de cualidades. Dar mucha importancia a características que no tienen que ver con el
trabajo y que son difíciles de medir; por ejemplo, la flexibilidad, la sinceridad o la amistad.
- Dar demasiada importancia en el desempeño favorable o desfavorable en una o dos tareas, lo que
conducirá a una evaluación poco justa del desempeño global.
- Confiar en las impresiones y no en los hechos.
- Considerar responsable al empleado por el impacto de factores que están fuera de su control.
- Fracasar en el objetivo de dar a cada empleado una oportunidad e preparación previa.

CONCÉNTRESE EN LA COMPARACIÓN DEL DESEMPEÑO CON LAS

EXPECTATIVAS MUTUAMENTE ACORDADAS.

252
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

En una discusión de evaluación deben ser

cubiertas cuatro áreas fundamentales:

1. La medición del desempeño del empleado, en

relación con las metas y/o estándares.

2. El reconocimiento de las aportaciones del empleado.

3. La corrección de los nuevos problemas o de los

problemas ya existentes en el desempeño.

4. El establecimiento de metas y/o estándares para el

siguiente periodo de evaluación.

Todos los temas esenciales surgidos durante la

discusión deben relacionarse con estos elementos;
ambas partes deben participar activamente en la
discusión. La existencia de un plan preparado de
antemano ayudará a mantenerla dentro de la trayectoria
prevista.

DESARROLLE UN PLAN
DE ACCIÓN
PARA LA DISCUSIÓN.

253
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

CÓMO DESARROLLAR UN PLAN DE ACCIÓN

Una vez que usted haya completado su análisis de planificación, necesitará desarrollar un plan
de acción para la evaluación. Tenga en mente las siguientes líneas de orientación y marque así 
aquellas que merezcan mayor atención.
 1.- No trate de abarcar muchos temas en una sola discusión. Concéntrese en aquellos que merezcan
mayor atención.
 2.- Asegúrese de dar ejemplos específicos y desprejuiciados, que puedan apoyar sus propios puntos
de vista, pero también permitir el diálogo.
 3.- Desarrolle enfoques positivos para corregir los problemas. Dé a los empleados la oportunidad de
sugerir soluciones antes de que se tome cualquier decisión final.
 4.- Prepárese para elogiar y reforzar positivamente los detalles que lo ameriten.
 5.- Identifique actividades desarrollables que mejoren el desempeño del empleado en el marco de las
asignaciones actuales y/o que preparen para asignaciones futuras.
 6.- Tome nota de los proyectos, metas y/o estándares que deberán alcanzarse durante el próximo
periodo de evaluación. Discútalos y establezca acuerdos sobre ellos durante la sesión.
 7.- Propóngase hacer participar al empleado en todos los aspectos de la discusión.

MODELOS DE EVALUACIÓN

¿SOBRESALIENTES?, ¿SATISFACTORIO?,
¿INSATISFACTORIO?

Sus conclusiones sobre la evaluación

deben ser la guía principal para estructurar la
discusión de la evaluación. Enseguida se
sugieren algunos enfoques.

MIENTRAS SE PREPARA, TENGA EN

MENTE LOS OBJETIVOS DE LA
DISCUSIÓN.

254
 EVALUACIÓN EDUCATIVA

MODELOS DE DISCUSIÓN DE LA EVALUACIÓN

En la evaluación global que usted haga del empleado, puede clasificar su desempeño desde
sobresaliente hasta insatisfactorio. Seleccione un enfoque para discutir su evaluación de acuerdo con
su valoración. Por ejemplo, el empleado puede ser sobresaliente en el cumplimiento de sus
asignaciones cotidianas, pero no es promovido porque carece de ciertas habilidades clave. Usted debe
decidir cómo manejar cada caso. A continuación se presentan algunos de los posibles modelos de
discusión.

RESULTADO FINAL DE LA FUTURO PROBABLE PARA EL OBJETIVO DE LA

EVALUACIÓN EMPLEADO DISCUSIÓN
Promoción. Considerar oportunidades.

Crecimiento dentro de las Elaborar planes de

asignaciones actuales. desarrollo.
Sobresaliente.
Ampliación de las asignaciones. Analizar la posibilidad de
extender las
responsabilidades.

Sin cambios en las obligaciones. Cómo mantener el nivel del

desempeño.
Promoción. Considerar posibilidades.

Crecimiento dentro de las Elaborar planes de

Satisfactorio. asignaciones actuales. desarrollo.

Sin cambios en las obligaciones. Cómo mantener o mejorar

el nivel de desempeño.
Desempeño corregible. Elaborar un plan de
corrección y
comprometerse a pagar un
Insatisfactorio. mejor salario.

Desempeño incorregible. Analizar una posible

reasignación o preparase
para la separación.

255
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÉSTE ES UN BUEN MOMENTO PARA APLICAR

LO QUE HA LEÍDO. ANALICE EL CASO DE LA SIGUIENTE PÁGINA CON BASE
EN LO QUE HA APRENDIDO.

¿QUÉ MOLESTA A JESS?

Darcy acaba de concluir la discusión de evaluación del desempeño con uno de sus empleados
y está sorprendida por los resultados. A la hora del almuerzo le dijo a otro supervisor: ―Evalúe a Jess
esta mañana; tuve que hacerlo salir de una justa de presupuestos porque todas mis observaciones
debían hacerse hoy. No podía creer en su reacción. Me dijo que no había tenido tiempo de prepararse y
que esperaba que le dieras ejemplos para apoyar cada observación que le había hecho. Realmente,
todo lo que hizo fue mi posición sobre un par de asuntos. Le hablé de lo que no me gustaba de su
desempeño y entonces me pareció conveniente decirle cómo corregir sus errores. Todo lo que obtuve
fue enojo y silencio. Se podría pensar que él debía sentirse agradecido por mis sugerencias, pero me
parece que hoy en día la gente ya no se preocupa por mejorar. Normalmente él es un muy buen
empleado, pero durante la evaluación es seguro que estaba molesto, ¿qué crees que le suceda?‖
Utilice por favor el espacio de abajo para notar lo que usted cree que le sucede a Jess.
Compare su respuesta con la del autor, en la página 79.
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