DIRECCIÓN DE POSGRADOS

MAESTRÍA:
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y EVALUACIÓN
EDUCATIVA

MATERIA: PLANEACIÓN EDUCATIVA

DOCENTE: MTRA. ANA MARÍA

CARBALLO RAMÍREZ

2° Cuatrimestre

PERIODO: DEL 28 DE FEBRERO AL 21

DE MARZO DE 2015.

GRUPO 202

AULA: 205 EDIFICIO “ARAUCARIA”.

Xalapa, Ver.

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“Cada vez que usted planea, se arriesga, fracasa, revalúa o hace ajustes,
está disponiendo de otra oportunidad para volver a empezar, sólo que en
mejores condiciones que la primera vez”.
John C. Maxwell

La comunidad educativa de la Universidad de Xalapa y una servidora como

catedrática en la materia de “Planeación Educativa”, les da la más cordial
bienvenida al segundo cuatrimestre de sus estudios de posgrado; marcando un
comienzo de proyecciones laborales y/o profesionales en un proceso de largo,
mediano, corto e inmediato plazo.

Procesos en los que marcará en cada momento el porqué, es significativa la

transversalidad de esta materia en todo el devenir educativo-laboral. Asumiendo
siempre una actitud responsable como alumno que toma conciencia de su
contexto educativo, económico, social y político en el que se inscribe la vida
académica; fomentando las capacidades y habilidades que puedan ser puestas en
juego para construir y transformar ese contexto.

Por ello, los estudios que van iniciando requieren de la continuación de su

esfuerzo responsable y sostenido para que el proceso enseñanza-aprendizaje dé
como resultado en un futuro, un profesional académicamente preparado para
enfrentar los retos y encontrar las soluciones más idóneas a los problemas que en
materia educativa plantea el desarrollo de nuestro país.

Así, el protagonismo deja de ser utopía y se convierte en práctica.

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Porque nadie puede saber por ti. Nadie puede crecer por ti. Nadie puede buscar
por ti. Nadie puede hacer por ti lo que tú mismo debes hacer. La existencia no
admite representantes, afirma Jorge Bucay,

¡Bienvenidos!

Introducción

La planeación se refiere a proyectar o prever sobre una actividad a realizar para

obtener los mejores resultados con el mínimo de tiempo y de recursos. Es el
resultado de hacer propósitos; es la acción de analizar una determinada situación,
sus antecedentes y expectativas, para establecer los objetivos, políticas y la
relación de actividades necesarias para que un sistema cumpla con sus
necesidades sociales. Planeación es la aplicación racional de la mente humana en
la toma de decisiones anticipatoria, con base en el conocimiento previo de la
realidad, para controlar las acciones presentes y prever sus consecuencias
futuras, encausadas al logro de un objetivo plenamente deseado y satisfactorio.

Por lo tanto, involucrado éste proceso en la didáctica, se considera como la

disciplina pedagógica cuyo objetivo es el estudio y orientación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, el cual se integra por tres momentos: planeación,
ejecución y evaluación. El conocimiento y dominio de estos momentos
representan la importancia en la base teórica metodológica de la práctica docente
necesaria para lograr el fin último de todo este proceso.

Así de esta manera, se considera importante desde el primer momento porque es

el objeto de estudio de esta materia se llama “Planeación Educativa” impartida en
el 2° cuatrimestre de la Maestría en Docencia y Evaluación Educativa, la cual
permea con diversas materias que conforman la maestría a cursar, como

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Evaluación Docente de igual manera es antecedente indispensable para los
Modelos Didácticos y Estrategias de Enseñanza que se cursa en tercer
cuatrimestre al igual que Evaluación de Instituciones y Programas Educativos a
cursar en el 4º cuatrimestre.
Ante tal propósito, esta antología se ha diseñado desde una perspectiva de
trabajo individual, sin descuidar el desarrollo de la cultura colaborativa. El
fundamento de este trabajo se encuentra en la perspectiva constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje.

El propósito de este material didáctico, es proporcionar lo elementos teóricos

necesarios para poder ejecutar con eficiencia los procesos de planeación, sin
caer en la teorización, sino en el desarrollo de habilidades de planeación. El orden
de sistematizar los contenidos obedece al programa vigente que se tiene en la
materia Planeación Educativa de la Universidad de Xalapa.

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 Objetivos Generales

 Valorará los modelos de la planeación educativa en los sectores públicos y

privados con base a su referente de control.
 Comprender el proceso de planeación a través del análisis del pasado,
presente y futuro.
 Identificar los elementos teóricos que sustentan los modelos de planeación
educativa, planeación estratégica y planeación prospectiva.

Temas y Subtemas

UNIDAD 1.- El Proceso de la Planeación Educativa.

1.1 Concepto de la planeación educativa.
1.2 Desarrollo histórico de la educación educativa en México . (anexo)
1.3 Dimensiones de la planeación educativa: macroplaneación y
microplaneación educativa.

UNIDAD 2.- Tipos de Planeación Educativa

2.1 Planeación retrospectiva.
2.3 Planeación circunspectita.
2.4 Planeación estratégica. (Anexo)
2.5 Planeación prospectiva.

UNIDAD 3.- Modelos de Planeación Educativa

3.1 Modelos de planeación positivista
3.2 Modelos de corte interpretativo
3.3 Otros modelos de planeación educativa.

Anexos
 Taxonomía de Bloom.
 Fotocopias de “Planeación y organización de empresas”.
 Fotocopias del “Desarrollo histórico de la educación educativa en México”.

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1.- La Planeación Educativa.
¿Qué es la Planeación Educativa?
1.1 Conceptos
Proceso que permite organizar el trabajo docente y facilita su evaluación, su
utilidad es aún discutida; sin embargo, la noción previa del rumbo a seguir es una
luz en el camino de la ardua labor magisterial, con esta acción se aseguran
espacios temporales para la creatividad, para la recomposición de estrategias o
para la confirmación de las ya planteadas. (Gimeno Sacristán Guardado)
Es la organización sistemática de las actividades específicas del docente, a través
de estrategias, métodos y técnicas para la construcción y aplicación de los
conocimientos, habilidades y actitudes en el aprendizaje del estudiante. (Miguel
Ángel Zabalza).

Recurso que permite al docente organizar, de forma sistemática, el desarrollo y la

evaluación de competencias y orientar desde un modelo pedagógico su labor en el
aula. (Laura Frade)
Planeación educativa, es prever, una clase, para alcanzar un aprendizaje
significativo, el cual ayudara al docente a alcanzar con eficiencia el objetivo. (Julio
Herminio Pimienta).

Según Agustín Reyes Once: “La planeación consiste en fijar el curso concreto de
acción que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo,
la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinación de tiempo y
números necesarios para su realización”. La planeación es la determinación de lo
que va a hacerse, incluye decisiones de importancia, como el establecimiento de
políticas, objetivos, redacción de programas, definición de métodos específicos,
procedimientos y el establecimiento de las células de trabajo y otras más. De ésta
manera, la planeación es una disciplina prescriptiva (no descriptiva) que trata de
identificar acciones a través de una secuencia sistemática de toma de decisiones,

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para generar los efectos que se espera de ellas, o sea, para proyectar un futuro
deseado y los medios efectivos para lograrlo.

En otras palabras la planeación es proyectar un futuro deseado y los medios

efectivos para conseguirlo. Es un instrumento que usa el hombre sabio; más
cuando lo manejan personas que no lo son, a menudo se convierte en un ritual
incongruente que proporciona, por un rato, paz a la conciencia, pero no en el
futuro buscado.

 Planeación: involucra la necesidad de cambiar la situación actual por otra

supuestamente mejor, y para ello se generarán “n” alternativas de solución,
estas se evaluarán entre sí para conocer sus ventajas y desventaja,
posteriormente se escogerá la mejor.
 Plan: es el conjunto coherente de políticas, estrategias y metas. El plan
constituye el marco general y reformable de acción, deberá definir las
prácticas a seguir y el marco en el que se desarrollarán las actividades.
 Programa: es la ordenación en el tiempo y el espacio de los
acontecimientos.

Por lo tanto, se entiende que planeación educativa es una materia que tiene como
objetivo “elaborar documentos para la planificación (organización, proyección o
programación), desarrollando asignaturas tales como programas de estudio, plan
de curso y planes de clase considerando modelos educativos y componentes
didácticos con la finalidad de sentar bases sólidas en el ejercicio de la planeación
educativa”.

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  Qué significa planear en educación.

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de

la educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con
qué recursos y estrategias. La planeación educativa implica la interacción de
diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en
cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y como tal, los cambios que
experimente la trascenderán. De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación
educativa debe considerar el uso de la tecnología en la pedagogía, mientras que
en cuanto a su dimensión política, debe atender a los marcos normativos
existentes Por otra parte, la planeación educativa se desarrolla en una serie de
pasos como son los siguientes entre otros:
Diagnóstico: Es donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones
de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo.
Análisis de la naturaleza del problema: Supone la comprensión integral de la
complejidad de la realidad educativa.
Diseño y la evaluación de las opciones de acción: Lo que hace la planeación
es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades consideradas, a fin de
seleccionar la más acorde para el cumplimiento de los objetivos. Una vez elegida
la acción o las acciones a seguir, llega el momento de implantación.
Implantación: Que es la puesta en marcha de la planeación educativa.
Evaluación: Es donde se establecen balances para analizar el éxito del proceso y
sus resultados.
 La importancia de la planeación al enseñar.
Es importante señalar que la planeación es una de las herramientas
fundamentales en la organización del trabajo docente, pues permite establecer los
objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han
diseñado para el o los educandos. El resultado de una buena planeación
educativa es un desarrollo integral y una eficaz difusión de los aprendizajes

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funcionales para que cada alumno pueda enfrentarse a su vida futura. Para
realizar una correcta organización del trabajo, es necesario previamente dedicar
un tiempo para la comprensión de los alumnos, cuáles son sus cualidades, de qué
forma se acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un
desempeño eficaz del aprendizaje, etc. Algunos docentes por temor a resultar
poco espontáneos o interesantes a la hora de impartir sus conocimientos, tienden
a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar atención al programa y
olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo terminan
ofreciendo una educación desordenada y deficiente que sólo lleva a que los
alumnos se confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que
están aprendiendo. Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el
poder decidir con antelación el futuro que se desea alcanzar, para poner en
práctica una enseñanza equilibrada y organizada, podemos decir que un docente
que no se organiza con base a una planeación, ofrecerá una educación
sumamente ineficaz, que sembrará más dudas que respuestas en el alumnado.
Para ser llevada a la práctica, la planeación educativa se ayuda de la didáctica; es
decir, del conjunto de técnicas que se emplean en la enseñanza (basadas en una
serie de principios y procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama
de la pedagogía no sólo se preocupa por analizar lo que va a ser enseñado sino, y
más atentamente, sobre cómo va a ser enseñado. La presencia de la didáctica en
la planeación educativa es fundamental porque ayuda a comprender que es tan
importante el contenido que se ofrecerá como el medio en el que será impartido;
se analiza a los alumnos y el entorno en el que se desarrollan sus vidas; tanto el
físico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didáctica, el profesor
puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea
eficiente.

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1.2 Desarrollo histórico de la educación educativa en México.

Antecedentes de la planeación educativa en México (1950-1970). La planeación

debe permitir el establecimiento de metas concretas cualitativas, cuantitativas, a
plazos determinados y programas de acción que permitan alcanzarlas. Este
proceso está en continua revisión para ser modificado si las circunstancias lo
ameritan. En México la planeación tuvo sus inicios en el ámbito de la política,
como medio para dar respuesta a la necesidad de dirigir acciones en beneficio del
desarrollo del país y en consecuencia de la sociedad. Lázaro Cárdenas elaboró el
primer plan sexenal orientado a resolver problemas tales como la distribución de
tierra, agua, conducción fundamental de actividades económicas básicas y de
infraestructura, educación primaria agrícola, etc. desafortunadamente éste como
muchos otros planes sólo quedaron en un discurso político. Los presidentes
postcardenistas realizaron varios intentos fallidos de planeación para mejorar la
situación del país, uno de los grandes problemas ha sido la explotación de
trabajadores a cambio de salarios sumamente bajos, que les impiden mejorar sus
condiciones de vida. Mucho desgaste físico, poco ingreso, nulas oportunidades de
acceso a la educación y oportunidades de trabajo.

“La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Alianza para
el Progreso (ALPRO) y la Organización de Estados Americanos (OEA);
impulsaban con argumentos la obligatoriedad de adopción de planes para el
desarrollo económico y social por parte de los gobiernos latinoamericanos, acorde
a las necesidades y ritmo de desarrollo de cada país”.

Nuestro país se vio en la necesidad de elaborar estos planes, en 1961 se elaboró

el primer plan económico nacional. Sin embargo la planificación aparece como una
solución a todos los problemas, pero no sólo se requiere planeación, sino
ejecución, seguimiento y retroalimentación para cumplir con las metas trazadas en
el plan.

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  Estado Actual.

En lo que va de esta década, el sistema educativo mexicano ha logrado expandir

la matrícula escolar en todos sus niveles y ampliar sus demás servicios. Aunque
se mejoraron en la mayoría de los casos los índices de satisfacción de la demanda
potencial, no ha sido posible cubrir totalmente las necesidades. Para evaluar los
resultados es necesario ver a la educación como un mecanismo efectivo de
distribución de los bienes y servicios de la sociedad y como un factor de
disminución de las desigualdades.

La educación constituye una de las claves del ascenso social, y un factor de

justicia en la distribución de oportunidades, sin embargo, por sí sola tiene poco
efecto en el mejoramiento de las condiciones de vida de los grupos socialmente
desfavorecidos. Es cierto que, individualmente, facilita la movilidad a través de los
distintos estratos sociales, pero también por falta de una estrategia integral, tiene
poco impacto en la vida de los núcleos sociales de menores recursos, en los que
alimenta expectativas a las cuales no siempre responde el sistema
socioeconómico del país, manteniéndose, con ello, la estratificación. Una política
encaminada a ofrecer más y mejores oportunidades educativas, no puede ignorar
el papel que desempeña la educación preescolar en la disminución de las
desigualdades sociales, ya que contribuye a mejorar el desempeño de los niños
en la escuela primaria.

Evaluaciones recientes muestran que los niños que no cursaron la educación

preescolar alcanzan dos años más tarde un nivel global de madurez equivalente al
de los niños que si la cursaron. Por lo que respecta a la educación primaria, aun
cuando se han logrado avances considerables, el precepto constitucional que la
hace obligatoria para toda la población no ha podido cumplirse cabalmente. La
escolaridad de los mexicanos es inferior a cuatro grados. La educación secundaria
ha experimentado una amplia expansión en esta década. Se han diversificado las

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alternativas de educación secundaria con escuelas tecnológicas agropecuarias,
industriales y pesqueras, pero en la mayoría de los casos, el tipo de escuela no
corresponde a las actividades económicas y características sociales de las
regiones en que se ubican, (más información en anexo).

1.3 Dimensiones de la planeación educativa: macroplaneación y

microplaneación educativa.

La naturaleza de la teoría del currículo, es el campo de la educación, a pesar que

desde sus orígenes pretendió resolver problemas educativos, las personas que se
involucraron con la tarea no pertenecían muchas veces al sector educativo, no
tenía la preparación. Crearon teorías a partir de sus propias conclusiones acerca
de lo que consideraron como educación.
Aun en nuestros días es frecuente encontrar la aplicación teórica del currículo
entendida tanto como el marco de conocimientos específicos de algún autor o
tema. La acción “práctica” que es considerar los aspectos morales, políticos y
sociales y su influencia en el currículo, en las personas que lo elaboran y sobre
todo, las que lo ejecutan y reciben, se pasa por alto con frecuencia.
La literatura de la educación se basó en el aspecto científico de las ciencias
naturales que se oponían a la basada en el aspecto filosófico. Los filósofos
pensaban que solo la gente educada podría hacer juicios y los psicólogos que la
psicología lograría identificar al más dotado para facilitarle el acceso a la
educación.
Schwab es el más conocido en defender el aspecto práctico, pero antes de él
estuvo Raup (40’s) y en su época Atkin y Jacton (60´s). Él fue el innovador, ya que
fue en primero en realizar una metateoría, la teoría de la teoría, propuso una
alternativa sobre la naturaleza del currículo y de su teoría, compara los
pensamientos y la teoría.

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Ninguna definición de currículo es igual debido a las diferentes formas de
concebirlo; pero por lo general comienza con el análisis de los preexistentes para
llegar a una definición.
La teoría del currículo tiene dos problemas según Schwab: su relación entre
escuela - sociedad y entre teoría - práctica.
Las teorías del currículo evolucionan aunque no sea en forma visible. Se debe
analizar el contexto en que se realiza una definición, ya que no se puede o debe
generalizar en otras circunstancias cronológicas. Ejemplo. Aristóteles no usó el
término currículo, pero se ha interpretado por un autor como si lo hubiera hecho
por el significado que le tiene dado.
En cada momento histórico, siempre habrá personas que se interesen por
plasmar su sentir acerca de la educación del pasado, presente, y la que
considerarán ideal, en donde lo que cambia es el contenido, objetivo, modo de E-A
y la relación entre la teoría y la práctica.
Se estudia históricamente la forma en que se identificó los principales conceptos
de currículo para distinguir entre los diferentes usos y significados atribuidos a
éste.
El trabajo de Broudy se enfoca a identificar, a lo largo de la historia , los
principales métodos de educación, lo que permite conocer en forma resumida a
los grandes pensadores educativos e identificar los problemas o inquietudes en un
período histórico determinado, así como sus representantes, por lo cual, todos
tienden a ser diferentes.
Landgren piensa que la forma en que se representa el currículo cambia e influye
en la socialización y educación, y también con ello se observa que la única forma
de educar de manera estructurada y con ese objetivo es la escuela, aunque haya
a veces desfase (descontextualización) entre ambas y también existe el problema
de la recontextualización, en el sentido de que a veces no hay concordancia entre
lo que se aprende y se requiere hacer en el mundo laboral. La forma de resolver
esta problemática es a través de la currícula, los cuales también han cambiado a
lo largo del tiempo.

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  Niveles de Concreción del Curriculum.

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que
revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación,
estructuración y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una
concepción educativa determinada que, al ejecutarse, pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades; en su evaluación, posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo
elaborar la concepción curricular; es acción en la medida que constituye un
proceso de elaboración; y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla
en práctica y evaluarla.
La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo
abierto en cuanto que las administraciones educativas definan aspectos
prescriptivos mínimos, que permitan una adecuación del diseño curricular a
diferentes contextos, realidades y necesidades.
 El primer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Macro: El
cual corresponde al sistema educativo, en forma general, que involucra al
nivel máximo que realiza el diseño curricular.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular
base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), debe ser un instrumento
pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas
educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de
acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el
desarrollo del curriculum. Estas funciones requieren que el diseño base sea
abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los profesores y
justifique, asimismo, su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la
naturaleza de ese documento.

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  El segundo nivel de concreción del diseño curricular Nivel Meso: Se
materializa en el proyecto de la institución educativa o instancias
intermedias, el que especifica, entre otros aspectos, los principios y fines
del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones
y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la región y
del país; además, debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.

Un análisis teórico profundo en este sentido se realiza por Del Carmen y

Zabala en la obra citada, donde se analiza la concepción del proyecto
educativo de centro (donde se explicitan las posiciones y tendencias en los
referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos y
didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción
curricular sobre las cuales se va diseñar el curriculum) y el proyecto
curricular de centro (definido como "el conjunto de decisiones articuladas
compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar
de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular Base
en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto
específico").

Entre sus objetivos están: Opciones curriculares de la administración educativa a

las características específicas del centro; equipo de profesores que ofrecen
docencia en los diversos niveles educativos.
También le da importancia al reglamento de régimen interno, que es un elemento
normalizador que regula el régimen de una institución y que va a posibilitar la
aplicación en la práctica por medio de la formalización de la estructura del centro y
del establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a través de las cuales se
ordena la convivencia del colectivo.
El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro: Conocido por
algunos autores como programación de aula. En él, se determinan los objetivos

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didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y
metodología de cada área que se materializará en el aula. Entre los documentos
que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de
clases.

UNIDAD 2.- Tipos de Planeación Educativa

Es común actualmente encontrarnos con términos un poco confusos a la hora de

definir ya sea para nuestras vidas o para las instituciones educativas a las que
pertenecemos un diagnóstico del estado actual y posiblemente una manera de
mejorar.

En todo caso, más importante que conocer los conceptos, es saber aplicarlos y
obtener provecho de los mismos. Por tal motivo se presentaran una parte de la
diversidad de los tipos de Planeación:

2.1 Planeación retrospectiva:

Como la propia palabra deja entrever, la retrospectiva mira hacia el pasado. Lo

que ha ocurrido en previas ocasiones. Cuando se trata de una empresa, se
analiza la trayectoria que esta ha tenido con los clientes, proveedores y
competidores. Generalmente la retrospectiva y el análisis retrospectivo tratan de
ver cuáles han sido los factores de éxito y fracaso que han llevado a la empresa o
el proyecto al estado actual.

La visión retrospectiva explora el pasado para penetrar en el futuro. La función de

la planeación prospectiva busca influir en el futuro, tomando acciones
predeterminadas y lógicas en el presente, por lo que representan la esencia de
una operación efectiva.

Cuando se trata de instituciones educativas privadas, se refiere a la aplicación de

diversos instrumentos que arrojen sus áreas de oportunidad en las que se deben

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de reforzar con el mínimo de recurso financiero y el máximo recurso humano. En
las instituciones gubernamentales de educación media superior y superiror, se
hacen propuestas de hacer compromisos a través de los Consejos Técnicos
Escolares, para salir adelante con la permanencia de sus alumnos. En el ámbito
universitario la propuesta es de mejora en las ofertas educativas, que satisfagan
las necesidades del contexto en donde están inmersos y por ende calidad en
todos sus procesos.

Por tal motivo, el tomar ventaja de esto puede llegar a ser crucial, en el sentido de
que teniendo un excelente fundamento retrospectivo, la empresa puede evitar
cometer errores por segunda vez y enfocarse en lograr el éxito cada vez, de esta
manera se optimiza la manera cómo funciona la máquina empresarial y finalmente
se llega a una madurez que junto con una buena gestión, puede lograr grandes
cosas en ámbitos como el educativo, financiero y el de recursos humanos, entre
otros.

Ahora bien, aplicado a tu vida cotidiana, es una excelente herramienta de

mejoramiento y que te permite abrir los ojos ante la situación que ahora estás
viviendo. Como bien sabes, tu presente ha sido formado por las acciones
realizadas en tu pasado. Y conociendo tus errores pasados, podrás evitarlos en el
presente para forjarte un mejor futuro.

2.3 Planeación circunspectita:

El existencialismo está presente desde que se considera de hoy; el ahora, como

factor suficiente para el ejercicio de la planeación. La concepción circunspectita se
apoya en el escepticismo pragmático, sin embargo la podemos calificar como
"astuta" desde su recomendación de aprovechar las coyunturas sociopolíticas
como medio propicio para proponer su planificación; de ahí que se le tilde de
"oportunista" pero en sí es de gran valor.

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En estos ámbitos, por ejemplo como "planificación reactiva", responde a
necesidades inmediatas, no intervienen en su proceso elementos varios o
complejos, es atomista; es decir, reduccionista, una planificación de factor (de
rápida realización).

Las concepciones que hemos expuesto obedecen a circunstancias bien

delimitadas, todas y cada uno de los enfoques examinados responden a un tipo de
sociedad a una circunstancia, a un proyecto de estado y de nación.

Lo mismo se puede decir para el tipo de concepción de la planificación. Consiste

en la formación, ideología, metas y vinculación de todos ellos con el aparato
normativo institucional y sus fines, lo que deciden si la planificación será
prospectiva, retrospectiva o circunstancial, bien puede ser los tres si se clasifican
los momentos de incursión en el futuro, la infraestructura con la que se va a contar
y su ambición.

Debe señalarse que la prospectiva es un excelente vehículo de creatividad en la

que todo un equipo se dinamiza con una gran carga de compromisos y
responsabilidades, un circulo de información procesada, clasificada e interpretada
y con la direccionalidad que da la institución (organización) a la que se está
vinculando el trabajo.

2.3.1 Planeación Circunspectiva:

La concepción circunspectiva se distingue porque excluye la visión del futuro y se

circunscribe a situaciones o problemas particulares del presente. En otros
términos, se habla de previsión que generalmente toma acciones para dar
respuesta a necesidades urgentes del presente. Esta concepción adopta dos
modalidades la coyuntural y la correctiva.

• La primera se aplica cuando se presentan momentos favorables para ejecutar

una acción o realizar un cambio.

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• La segunda se utiliza para resolver problemas actuales o para corregir aspectos
desfavorables.

La planeación circunspectiva atiende a problemas del momento, tiene limitada su

libertad de elección entre diferentes alternativas.

2.4 Planeación estratégica:

La palabra estrategia según H. Ansoff es “la dialéctica de la empresa con su

entorno”. Otros autores la manejan como la elaboración, desarrollo y puesta en
marcha de distintos planes operativos por parte de las empresas u organizaciones,
con la intención de alcanzar objetivos y metas planteadas. Estos planes pueden
ser a corto, mediano o largo plazo.

La planeación estratégica es un proceso que sienta las bases de una actuación

integrada a largo plazo, establece un sistema continuo de toma de decisiones,
identifica cursos de acción específicos, formula indicadores de seguimiento sobre
los resultados e involucra a los agentes sociales y económicos locales a lo largo
de todo el proceso. Los administradores consideran a la organización una unidad
total y se preguntan a sí mismo qué debe hacerse a largo plazo para lograr las
metas organizacionales. Como tendencia general en la planeación actual se
encuentra la planeación estratégica. Este tipo de planeación contiene elementos
que pudiesen hacer que se considere de ella un método; considerando que éste
se refiere tanto al enfoque de la dirección, como al proceso. Otro aspecto
importante es que considera que un plan debe operacionalizarse (elemento
fundamental para hacer funcionar un plan) y además hace énfasis en la
efectividad del mismo (finalidad de todo plan). Según George A. Steiner, la
planeación estratégica no puede estar separada de funciones administrativas
como: la organización, dirección, motivación y control. Además, este tipo de
planeación está proyectada al logro de los objetivos institucionales de la empresa
y tienen como finalidad básica el establecimiento de guías generales de acción de
la misma.

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Este tipo de planeación se concibe como el proceso que consiste en decidir sobre
los objetivos de una organización, sobre los recursos que serán utilizados, y las
políticas generales que orientarán la adquisición y administración de tales
recursos, considerando a la empresa como una entidad total. Otro elemento
fundamental dentro de la planeación estratégica es que su parámetro principal es
la efectividad. Fernández Güell considera que los instrumentos de su evaluación
más utilizados en la Planeación Estratégica son:

• Sistema de indicadores para evaluar el progreso de los programas y proyectos

estratégicos.

• Sistema de indicadores para evaluar el grado de impacto de la puesta en marcha

de las actuaciones del Plan Estratégico sobre el desarrollo socioeconómico de la
ciudad.

• Sistema de indicadores para evaluar la evolución de los factores eternos a la

ciudad y para explorar escenarios futuros.

• Seminarios anuales para efectuar una evaluación global del progreso del Plan.

Los planes estratégicos cuentan con un cierto presupuesto disponible, por lo que
es esencial la correcta determinación de los objetivos a cumplir. De lo contrario, el
dinero puede no ser suficiente para alcanzar las metas y la planeación estratégica
falla.

La planeación estratégica como sistema de gerencia surge entre las décadas del
’60 y ’70, con los cambios en las capacidades estratégicas de las empresas. La
gestión o management comenzó a exigir la planificación de las tareas a cumplir,
con un gerente que analizaba cómo y cuándo ejecutarlas.

Por otra parte, el tiempo existente entre la inversión de un bien y su introducción al

mercado comenzó a acortarse, con un ciclo de vida de los productos cada vez
más breve. Por eso, la planeación estratégica pasó a ser una faceta fundamental
en las instituciones privadas en su búsqueda de mayor competitividad.

21
De esta forma, la planeación estratégica se especializó en qué hacer (las
estrategias) para alcanzar los objetivos perseguidos en función de las
oportunidades y amenazas que ofrece el entorno, (mayor información en anexo).

2.5 Planeación prospectiva:

La prospectiva por su parte, proviene de la palabra Prospecto y como tal, se

refiere a los posibles escenarios que la empresa evidenciará en un futuro. Es
decir, que cuando en una empresa se realiza un análisis prospectivo, se intentan
definir dos o más escenarios en los cuales la institución educativa, se encontrará
de aquí a determinado tiempo.

Una de las mayores ventajas de la prospectiva, es que se logra contar con un plan
“B” (y muchos otros posiblemente), en caso de que las cosas no salgan como se
esperaban. De esta forma, se podrán prever las situaciones, problemas y
soluciones a aplicar en cada caso.

Si realizas un análisis prospectivo para tu vida, puedes ver cuáles serán los
posibles futuros que tengas con tu vida y como llegarás a vivirlos.

Combinando la prospectiva, perspectiva, introspectiva y retrospectiva, sin duda

alguna podrás realizar tu propio desarrollo personal y mejorar como persona, o
dado el caso en tus proyectos empresariales y/o educativos.

La planeación prospectiva por ello, se enfoca al diseño de un futuro deseado ideal,

totalmente libre de las restricciones que pudieran provenir de tomar en cuenta el
pasado y el presente. La planeación prospectiva contiene elementos de la
planeación estratégica y normativa, y es conocida bajo el nombre de adaptativa,
interactiva, corporativa o transaccional. Lo que distingue a la planeación
prospectiva es el énfasis en la formulación de los objetivos o futuro deseado y la
búsqueda activa de medios para hacerlo posible. El proceso de planeación se

22
extiende desde la formulación de los ideales sociales y económicos más
generales, hasta los detalles de la elaboración e implantación de decisiones.

UNIDAD 3.- Modelos de Planeación Educativa

3.1 Modelos de Planeación Positivista:

El modelo impuesto históricamente es el positivista, el cual triunfó en el de

desarrollo de las ciencias naturales y la tecnología, en contraste frente a su
aplicación en el ámbito educativo:
El objeto de esta planeación, no puede ser solamente la producción de
conocimiento generalizable, si no la transformación y el perfeccionamiento de los
que participan en las situaciones educativas. Busca salvar el vacío entre la teoría y
la práctica.

23
  Cuadro comparativo: Perspectiva Positivista – Perspectiva Interpretativista
Perspectiva Positivista
(E. Durkheim)
Se fija en los conjuntos de hechos
sociales; es decir el botellón es causado por
los jóvenes debido a su escasez económica y
el precio elevado de las copas en los
lugares públicos, por ejemplo.
- Mide y explica
- Es objetivo.
Esta perspectiva es externa al individuo, se
guía pues en los contextos sociales: Se
realiza el botellón por falta de dinero para
consumir en los lugares públicos.
- Orientado a las variables.
· El método utilizado es la encuesta.
· Hay independencia entre el investigador y el
objeto a investigar.
· Explica mediante leyes.
· Mide atributos y sus relaciones.
· Su postura: Holismo metodológico, por
considerar a los individuos parte de la
sociedad y que actuamos según esta, es
la que va construyendo al sujeto.
Deducción
Perspectiva Interpretativista
(M. Weber)
Se fija en los significados sociales, es decir, el
botellón está asociado a la juventud para sus
relaciones sociales, hacer amigos, integrarte
de forma igual en un grupo, está asociado a
ser más libres si beben, etc.
- Interpreta y comprende
- Es subjetivo
Esta perspectiva es interna al individuo, se
rige por preferencias del sujeto: Se realiza el
botellón para integrarse en un grupo de
amigos, ser más libre, etc.
- Orientado a los casos, sujetos.
· El método utilizado es la entrevista personal.
· Hay interdependencia entre el investigador y
el objeto a investigar.
· Comprende mediante modelos.
· Interpreta significados.
· Su postura: Individualismo metodológico,
considerando a los sujetos individualistas
que solo forman parte de la sociedad.
Inducción
24
3.2 Modelos de corte interpretativo:

Los esfuerzos pioneros de hacer planeación educativa de corte interpretativo nos

remiten a Inglaterra, Estados Unidos y Francia. Los primeros trabajos se realizaron
en torno al currículum y a la práctica educativa.

Estamos atravesando por una época de gran producción en la investigación

educativa. El fenómeno educativo al ser abordado desde estos planteamientos
interpretativos, que retoman sus raíces de la hermenéutica, la fenomenología
existencial y la nueva teoría social, entre otras, ofrece a nuestros ojos una gran
veta a explorar.

El salón de clases, las interacciones maestro-alumno, la práctica docente y el

docente como tal, dejan de ser abordados como hechos que empiezan y terminan
dentro de cuatro paredes, para hacer alusión a su historicidad, a su génesis, al
papel del sujeto y a los procesos de simbolización, significación y comunicación
que se dan cita en lo educativo.

La planeación interpretativa rescata al investigador en su subjetividad, resaltando

la importancia de los universos simbólicos y de los procesos de significación de los
sujetos estudiados. Asimismo le da atención a los aspectos cotidianos que se
suceden en el fenómeno educativo, ya que los sujetos construyen y/o planean
cotidianamente su realidad. Aquí no se plantean hipótesis previas, ni marco
teórico precedente. Se inicia con preguntas o cuestionamientos que permitan
acercarse a la realidad que se pretende estudiar y al objeto de estudio. El
planteamiento del objeto de estudio no se da por terminado en el primer momento
de la investigación, este se va delimitando en el trayecto, tendiendo en un primer
momento a abrirse para después irse definiendo con más precisión. Es lo que se
conoce como recortes al objeto de estudio.

25
3.3. Otros Modelos de Planeación: Elaboración de programas de estudio:

Plan Curricular: Es el resultado del análisis y la reflexión acerca de las

características del contexto, del educando y de los recursos disponibles y
requeridos con base en el cual, se especifican los fines y objetivos de una
institución educativa.
Plan de estudios: Es la descripción secuencial de la trayectoria de formación de
los alumnos en un tiempo determinado.
Programa de estudios: Un proyecto integral de trabajo orientador a docentes y
alumnos que debe contener todo lo relacionado con una unidad organizativa
(asignatura, módulo, taller, laboratorio, experiencia educativa etc.), tomando como
marco de referencia, en forma particular el plan de estudios al que pertenece.
Plan de Clase: Es un proyecto de experiencias concretas de aprendizaje
organizadas y distribuidas, para ser desarrolladas en un tiempo (Anual, semestral,
bimestral, semanal o diario)

 Planeación de acuerdo a las modalidades del programa.

Curso: Se le ha denominado a la unidad didáctica que marca su énfasis en la

comprensión de aspectos teóricos de una determinada área de conocimiento, más
que en el desarrollo de habilidades específicas.
Seminario: Es un evento didáctico que centra la acción pedagógica en la
investigación que realizan los participantes. Implica una organización que facilite a
los miembros del seminario que puedan presentar los avances del trabajo de
investigación.

Laboratorio: Es una forma de trabajo que permite profundizar en la reflexión

sobre las actitudes individuales y grupales, en relación a las habilidades
necesarias para el desempeño de su actividad, a partir de la ejecución de las
mismas.

26
Taller: Es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños
grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos que se
proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede desarrollarse en un local,
pero también al aire libre.
Curso-Taller: Unidad didáctica compuesta por conocimientos y habilidades que se
pueden presentar paralelamente o por etapas. Tiene como finalidad que el alumno
confronte la teoría con la práctica.

 Características:
Representación: Es la mirada, la visión global, representativa de todos los
factores o elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje y
que deben ser considerados al momento de planificar
Anticipación: Se realiza en función de distintos factores que intervienen en el
proceso enseñanza-aprendizaje, pero sabiendo que siempre habrá cuestiones
sujetas a la imprevisibilidad, a la inmediatez de decisiones que tendrán que ser
tomadas por el docente en el aula.
Flexibilidad: Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y prever
alternativas
Realista: Adecuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los
estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza.
Preciso: El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el
modo de proceder. Las líneas generales de actuación y los objetivos generales
deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas.

27
Ventajas de la Planeación didáctica
 Optimizar el tiempo.
 Organizar las clases y evitar la improvisación.
 Permite establecer la relación entre las metas planteadas y la forma en cómo
alcanzarlas.
 Proyección de actividades adecuadas al contexto y prever alternativas.
 Diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Limitaciones de la Planeación didáctica

 Improvisar.
 Incertidumbre.
 No alcanzar las metas.
 Restringir iniciativas.
 Demorar acciones.
 Duplicar esfuerzos.
 Perder tiempo.
 Perder oportunidades

 Perspectiva curricular de la institución:

Es una metodología que cuenta con una serie de pasos, organizados y

estructurados, con el fin de conformar el currículum. Los elementos son:
Plan de estudio: Es la descripción secuencial de la trayectoria de formación de
los alumnos en un tiempo determinado.
Perfil de ingreso: El perfil de ingreso expresa las características que un alumno
debe reunir para poder cursar este programa.
Perfil de egreso: Conjunto de rasgos: conocimientos, habilidades, actitudes y/o
competencias que caracterizan al egresado al terminar el plan de estudios.

28
Objetivos de la carrera: Son el reflejo del tipo de formación con el que egresará
el alumno al concluir su formación profesional.
Conocimientos: Representan la información, los saberes necesarios para el
desempeño de una profesión, ya sea saberes teóricos, de procedimiento, de
reconocimiento de técnicas, terminología, en general, los datos que son
requeridos para operar sobre una realidad determinada.
Habilidades: Podemos reconocerlas en dos sentidos; psicomotrices que se
necesitan para operar máquinas, aparatos, instrumentos de cualquier tipo. En este
mismo rubro estarían las diversas habilidades perceptuales como la agudeza en el
oído, la vista, el tacto o el olfato. Habilidades mentales tales como la deducción, la
inducción, el análisis, la síntesis, la observación etc.
Actitudes: Son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un
individuo. Están íntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian
de éstos por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores tendrían un
sentido más profundo y generador de actitudes múltiples.
Relación interdisciplinar: La interdisciplinariedad evidencia los nexos entre las
diferentes asignaturas, reflejando una acertada concepción científica del mundo, lo
cual demuestra cómo los fenómenos no existen por separado, y que al
interrelacionarlo por medio del contenido, se diseña un cuadro de interpelación,
interacción y dependencia del desarrollo de la profesión.
Objetivos: ¿Para qué enseñar?
¿Qué son los objetivos de aprendizaje?
 En el campo de la educación, podemos decir, que un objetivo es el resultado
que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.
 Es un parámetro de evaluación a nivel de educación.
 Un objetivo es la expresión de una meta que se quiere conseguir y que debe
permitir la articulación de una serie de acciones encaminadas a su consecución.
 Los objetivos de aprendizaje expresan los conocimientos, habilidades y
actitudes (CHA’S), que deben adquirir las personas a quien se dirige una acción
formativa para desarrollar unas funciones determinadas. Así pues, los objetivos de

29
aprendizaje son aquellos que deben ser alcanzados por el aprendiz y que por lo
tanto deben ser evaluados por él mismo. Hay que formular los objetivos de
aprendizaje en forma de conocimientos (qué hay que saber), habilidades (qué hay
que saber hacer) y actitudes (cómo hay que ser).
 Para no confundirlos con los objetivos institucionales o con los objetivos
personales que cada quien pueda tener, los objetivos de un acto académico son
los objetivos de aprendizaje que se refieren a lo que cada alumno participante en
él, deberá alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades
establecidas en el programa de enseñanza.

 ¿Para qué sirve un objetivo?

 Señala los logros que deberán ser alcanzados.

 Proporciona guías a los ejecutores del trabajo.
Sugiere formas específicas de llevar a cabo la actividad.
Orienta acerca de las necesidades que deberán satisfacerse para realizar la
actividad, tanto material como humana.
 Evita la duplicación de esfuerzos y por lo tanto el gasto inútil de recursos.
 Define la responsabilidad de cada uno de los actores.
 Delinea la forma como se llevará a cabo la evaluación de la actividad.

30
2.1.1 Clasificación de los objetivos
De los diferentes criterios que existen en la literatura pedagógica en torno a la
clasificación de los objetivos, de acuerdo al nivel de generalidad se dividen en:
• Generales: Expresan las intenciones educativas de un proyecto curricular, de un
Plan de Estudios, o de una asignatura. Son los propósitos más amplios que
persigue un programa en cada nivel y su cumplimiento está en función del tiempo
de duración de la carrera o de la asignatura dentro de la estructura y organización
curricular.
• Particulares o parciales: Se derivan de los generales de la asignatura y
corresponden a cada una de las unidades del programa analítico de la misma.
Aquí se precisan las intenciones educativas de una parte del contenido (sistema
de conocimientos y sistema de habilidades), que se aborda, lo cual debe conducir
al logro de los objetivos generales de la asignatura en su conjunto y de los
objetivos curriculares del Plan de Estudios.
• Específicos: Se derivan de los objetivos particulares y corresponden a los de las
clases de cada unidad didáctica, por lo que existe un mayor grado de concreción
de las intenciones educativas. El cumplimiento de estos objetivos debe conducir al
logro de los objetivos de la unidad del programa de la asignatura, como parte de la
estructura curricular y contribuir al cumplimiento de los objetivos del plan de
estudio.
Diseño del Objetivo de aprendizaje
 Se debe responder a las siguientes preguntas
 ¿Quién? Para hacer alusión a la persona que ejecutará una acción
 Acción esperada (verbo de acuerdo al orden taxonómico )
 ¿Qué? Para referirte al Contenido
 ¿Cómo? Para hacer referencia a la estrategia
 ¿Para qué? Con el propósito de dimensionar la utilidad futura del objeto de
estudio.

31
Ejemplo:
El alumno determina los aspectos que dificultaron a Guadalupe Victoria organizar
el territorio, mediante un mapa semántico con la finalidad de establecer relaciones
con la época actual.
 Contenidos: ¿Qué enseñar?
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades
de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Constituyen el cuerpo de conocimientos que llevarán al alumno a desarrollar las
capacidades y habilidades esperadas.
 Contenidos declarativos o conceptuales
Los contenidos conceptuales se componen de: a) hechos o datos  Su
aprendizaje es literal en sí mismo  Es información descriptiva  Tienen alto
grado de obsolescencia.  Es indispensable considerarlos dentro de un contexto
más amplio.
 Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con
conceptos. Ejemplos de hechos: Característica de una persona específica: El
gobernador es Alto Característica de un lugar "Guadalajara está en el Estado de
Jalisco” Característica de una cosa "El Empire State tiene 100 pisos”
Característica de un evento específico "La construcción de la Torre de Pisa
comenzó en 1174”.
 Conceptos: Requieren comprensión y ésta es gradual.  Ayudan a dar
significado a un dato o información.  No todos los conceptos son igual de
abarcativos hay algunos más importantes que otros.  Los más abarcativos son
las ideas básicas  Proporcionan un apoyo para discernir y comprender. 
Ayudan a entender muchos hechos específicos  Alto grado de generalidad. 
Son transferibles.
Ejemplos de ideas básicas: La materia no desaparece ni se destruye, se
trasforma. A toda acción corresponde una reacción. El proceso de construcción
del significado implica la relación del conocimiento previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:

32
Éste es cada vez más vasto y no todo es relevante o igual de importante. Es mejor
enfocarse al que tiene mayor poder de explicación y uso para la vida. Es mejor
centrarse en el que exige nuestra época actual.

 Organización de los contenidos conceptuales.

La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las

relaciones entre ellos es un paso importante en la planificación de la UD. Esta
labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cómo un
contenido apoya a otro, qué es más importante.
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son
representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente que
establecen relaciones significativas entre ellos Entonces, de acuerdo a lo dicho
antes, para programar contenidos específicos de una Unidad Didáctica debemos
preguntarnos: ¿Cuáles conceptos y hechos se trabajarán? ¿Qué orden se seguirá
para trabajarlos tomando en cuenta su organización? ¿A qué nivel de profundidad
y amplitud se trabajarán tomando en cuenta los conocimientos y aptitudes de mis
alumnos?

 Contenidos procedimentales.

Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la

consecución de una meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a los
alumnos a dominar la técnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición
y dominio. Algunos son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición
varía, ejemplo:
 Generales. Comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en:
Procedimientos para la búsqueda de información. Procedimientos para procesar

33
la información obtenida (análisis, realización de tablas, gráficas, clasificaciones
etc.).

Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de informes,

exposiciones, puestas en común, debates etc.)  Algorítmicos. Indican el orden y
el número de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Siempre
que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados serán
idénticos (por ejemplo, copiar, sacar el área de una figura.)  Heurísticos. Son
contextuales; es decir, no aplicables de manera automática y siempre de la misma
forma (a diferencia de los algorítmicos) a la solución de un problema. (Ejemplo: la
interpretación de textos).

 Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir? ¿Qué tipo de requisitos de
aprendizaje implica lo seleccionado? ¿En qué lugar del recorrido de ese
procedimiento se encuentran los alumnos? ¿Qué tipo de adecuaciones tengo que
hacer con base en lo anterior? Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido
conceptual).

 Contenidos actitudinales:
Los tipos de contenidos actitudinales son: o Generales: presentes en todas las
áreas. (Ejemplos: observación, atención, actitud de diálogo...) o Específicos:
referidos a ciertas áreas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos
informáticos).

 Ámbitos de los contenidos actitudinales:

Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad
hacia el trabajo) o Referidas a las relaciones interpersonales. (Ejemplo: respeto
hacia las ideas de los demás) Referidas al comportamiento del individuo con el
medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente) Para programar los

34
contenidos actitudinales hay que preguntarse ¿Qué actitudes se quieren
promover? ¿Se adecuan a los valores de la institución? ¿Se adecuan a las
características psicoevolutivas de los alumnos? Redactar agregando sustantivo.
Ejemplo: Unidad temática: usos y abusos del agua.

 Selección de contenidos.

Los criterios que deben tomarse en cuenta el seleccionar los contenidos son:
• La selección de contenidos debe tener en cuenta la concepción de educación
asumida en toda la transformación curricular. • Los contenidos que se seleccionen
deben ser pertinentes para la concreción de los principios y el logro de fines y de
los propósitos educativos contenidos en este diseño. • Los contenidos deben ser
válidos en relación a todas las fuentes y referentes de la transformación curricular.
Cada uno de los referentes debe ser tomado en consideración en su complejidad y
variedad. Los contenidos seleccionados deberán estar actualizados en relación a
los avances en las distintas áreas del conocimiento, incluyendo a la pedagogía.
• Para que los contenidos puedan estar actualizados, es necesario que su
organización tenga márgenes de apertura. De este modo será posible incorporar
contenidos específicos de las regiones y comunidades que se vayan produciendo
durante el desarrollo curricular. Gracias a esta apertura el diseño curricular podrá
ser revisado permanentemente, sin necesidad de un completo reemplazo.
También gracias a ello podrán incorporarse como contenidos hechos, situaciones
y procesos vinculados a cuestiones coyunturales.
Al igual que los propósitos formulados, los contenidos seleccionados deben ser
fértiles para propiciar procesos de aprendizajes significativos, permitiendo derivar
orientaciones concretas y creativas para la práctica educativa, incluida la
evaluación inicial, de proceso y de resultados.
• Los contenidos serán variados y diversos, en el sentido de que recogerán una
variedad de perspectivas y puntos de vista; así como de teorías e interpretaciones
diferentes acerca de un mismo fenómeno o proceso, aun cuando éstas estén en

35
controversia u oposición. En términos didácticos; esto quiere decir, que
recuperarán la multiperspectividad y la controversialidad desde su propia
selección, como manera de contribuir a fomentar la tolerancia y el espíritu crítico.
Los contenidos estarán seleccionados y organizados de manera tal que puedan
trabajarse en forma flexible, para que puedan tener lugar procesos de
especificación curricular a nivel provincial, regional, de centro y del aula. Por
ejemplo no sólo no es necesario, sino que no es conveniente indicar exactamente,
todos los contenidos a desarrollar la flexibilidad de los contenidos se referirá
también a la inclusión de diferentes modos de percibir y comprender la realidad.
Se dará lugar a teorías, enfoques y concepciones diferentes, al menos para
algunos temas claves, lo que contribuirá a combatir el dogmatismo, la intolerancia
y a fortalecer una socialización democrática.
• La selección y organización de los contenidos tendrán en cuenta las
características de los sujetos de distintas edades. Los contenidos se organizarán
desde las representaciones más simples a las más complejas; y de lo más
cercano a lo más lejano.
• La organización de los contenidos tenderá a la integración. Integrar contenidos
significa intentar recuperar permanentemente la articulación entre: Saberes
populares y saberes elaborados por diversos campos del saber y del hacer; la
teoría y la práctica, saberes correspondientes a un mismo campo del saber a
varias disciplinas o a todas ellas, en sus perspectivas interdisciplinaria; así como la
vinculación ínter áreas que se pueda discriminar exactamente a cuáles
corresponde cada contenido.
• La forma de integración considerada como más completa se realiza a través de
la globalización en la organización y presentación de los contenidos. La
globalización es la forma de integración más conveniente para el Nivel Inicial. En
el Nivel Básico se opta por presentar los contenidos en áreas, sugiriendo
relaciones entre los contenidos propuestos para diferentes áreas. En el Nivel
Medio se presentan los contenidos agrupados en disciplinas, y se sugieren
puentes para integrar contenidos correspondientes a varias o a todas

36
• Ellas. En este diseño curricular se presentan Ejes Transversales con el propósito
de que sirvan de motivación para múltiples articulaciones a lo largo de todos los
niveles y modalidades del sistema educativo.
• La selección y organización de los contenidos cuidará su articulación horizontal.
Los contenidos que se seleccionan para un mismo o grado deben permitir
establecer vinculaciones entre sí.
• Los contenidos estarán también articulados verticalmente. Esto significa que los
contenidos seleccionados para diferentes niveles, ciclos o grados tendrán en
cuenta aquellos trabajados previamente, de manera que se realicen cuidadosas
gradaciones, desde los contenidos más simples a los más complejos, desde lo
particular a lo general, desde lo más cercano a lo más lejano, y tratando de evitar
reiteraciones y omisiones.. Los contenidos podrán repetirse, pero en función de
necesidades de complejidad y profundización asociadas a la necesidad de que los
alumnos los dominen cada vez con mayores niveles de especificidad. En el caso
de los procedimientos, se trabaja márgenes más amplios de autonomía.
• La selección de contenidos tendrá en cuenta las características generales de los
centros educativos, de su funcionamiento, de sus actores en las comunidades, sus
posibilidades y sus limitaciones, aunque planteando siempre desafíos. Esto quiere
decir que serán viables, o sea que podrán ser enseñados y aprendidos
satisfactoriamente en todos los centros educativos del país, siempre que éstos
reúnan las condiciones necesarias y se hayan producido acciones de capacitación
de los docentes. La selección y organización de contenidos debe tomar en cuenta
el tiempo disponible como una variable fundamental.
El cumplimiento de los criterios mencionados dotará a los contenidos de una fuerte
legitimidad social y pedagógica. La comunidad nacional, regional y local, los
maestros, las maestras y demás profesionales, así como los estudiantes, podrán
sentirse satisfechos con ellos y esto contribuirá a generar mejores condiciones
para que se produzcan cambios importantes en la vida cotidiana de las escuelas,
liceos y colegios.

37
  Secuencia lógica de contenidos:

Es la distribución de contenidos u objetos de aprendizaje por unidades, bloques o

módulos. Se debe tomar en cuenta:
 El número de unidades  La complejidad del contenido  El número de horas a
la semana.  Número de sesiones por semana y en el ciclo escolar  Periodos de
exámenes, días festivos, vacaciones etc.

 Estrategias de enseñanza:
Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten
aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente,
constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un
contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese
aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los
recursos y materiales que han de servir para tal fin.
A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Se debe considerar:
1. Características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros). 2. Tipo de dominio
del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a
abordar. 3. El aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Monitoreo
constante del progreso y aprendizaje del alumno.
 Clasificación de las estrategias:
Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno: a. de acción directa del
docente: en la enseñanza sobre el aprendizaje. El docente transmite a los
alumnos el conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse,

38
tal es el caso de la exposición (por discurso o por demostración, entre otras) y de
las enseñanza por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas).
b. de acción indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del
alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la
construcción de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente
tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el alumno, mediación que
es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta dirección.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán en
función de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el
uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo,
las exigencias demandadas al profesor varían en función de la estrategia
adoptada, tanto en el momento del diseño y la anticipación de la clase (fase
preactiva), como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la
preparación que requieren y al rol del docente en la clase.
2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación. a. preinstruccionales:
por lo general preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo va a
aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas
estrategias típicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los
enunciados que establecen las condiciones, tipo de actividad del aprendizaje del
alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda
información de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de
abstracción, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán
tendiendo un puente cognitivo entre la información. b. construccionales: apoyan
los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura
del texto de enseñanza. Cumplen funciones tale como: detección de la
información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias
como: uso de ilustraciones (son representaciones visuales de los conceptos,

39
objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos, esquemas,
gráficos, etc.- , redes semánticas y mapas conceptúales – son representaciones
gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y
analogías – son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es
semejante a otro desconocido y abstracto o complejo entre otras. c.
posintrucionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender, y
permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de
estas estrategias más reconocidas son: preguntas intercaladas (preguntas
insertadas en la situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción de
la información relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, términos y
argumentos), redes semánticas y mapas conceptuales (son representaciones
gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones).
3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.
a. Enseñanza socializada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen
un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de
comunicación: comunicación directa, interacción del docente con cada alumno
individualmente, comunicación en que, participan el docente y todos los alumnos,
y comunicación en la cual el eje es la realización de un trabajo o tarea.
b. Enseñanza individual: se apoya en la teoría de que el aprendizaje es algo a
realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por
su propia cuenta, se dedica a realizar las tareas señaladas y obtiene resultados
correctos.
4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas
en los alumnos.

40
  Estrategias:
Son para activar o generar conocimientos previos y establecer expectativas
adecuadas en los alumnos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar los
conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan.
En este caso son también aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento
de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de la
acción educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes.
Proceso cognitivo en el que incide la estrategia
Tipos de estrategia de enseñanza:
o Activación de los conocimientos previos.
o Objetivos o propósitos. Preinterrogantes.
o Generalización de expectativas apropiadas.
o Actividades generadoras de información previa.
o Orientar y mantener la atención.
o Preguntas insertadas. Ilustraciones. Pistas claves tipográficas.
o Promover una organización más adecuada de la información que se ha de
aprender (mejorar conexiones externas)
o Mapas conceptuales. Redes semánticas. Resúmenes.
o Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que
se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)
o Organizadores previos. Analogías.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados. Por ende, podríamos decir que las
estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas
sobre todo al inicio de la clase. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas, la
actividad generadora de información previa (por ejemplo lluvia de ideas), la
enunciación de objetivos, preguntas detonantes, entre otras.

41
  Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos:
Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención
de los alumnos durante la clase. Los procesos de atención selectiva son
actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en
este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
construccional dado que penden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas insertadas, el
uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –
ya sea oral o escrito- y el uso de ilustraciones.
 Estrategias para organizar la información que se ha de aprender:
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información
nueva que se aprenderá en forma gráfica con una adecuada organización de la
información que se ha de aprender, mejorando la significatividad lógica, y en
consecuencia, el aprendizaje significativo de los alumnos. Esta organización se
denomina construcción de “conexiones internas”. Entre las estrategias se pueden
incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos.
 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y
la nueva información que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la información nueva asegurando con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo
“nuevo” se lo denomina construcción de “conexiones externas”.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos.
Las distintas estrategias de enseñanza descritas pueden usarse simultáneamente
e incluso es posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias dependerá del

42
contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, así
como de las características de los mismos.
 Estrategias de aprendizaje
Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales), en los cuales el alumno elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.
 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material
con el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de
esta categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y
elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del
aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje
significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar
información relevante, organizar esa información en un todo coherente e integrar
dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y
evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto
de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como
el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas
de aprendizaje (González y Tourón, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere
conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la
estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las variables personales
está la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus
capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las
percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto
sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Por consiguiente, una buena
base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las
capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias

43
para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos
metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio
sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognición
regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un
individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento
de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por
ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber
cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función
autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las
estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea. Las estrategias
metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como
estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993),
estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que
hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para
procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias
de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el
propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo
que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la
tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el
aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán,
1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-motivacionales
en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los
autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los
motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las
estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso,
entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta
estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto nos indica que
los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el

44
aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas depende, entre otros factores,
de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas
(p. ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento), como a los propósitos e
intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. De
este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de
aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué
utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función
de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber
qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo
utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición
favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular,
controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el
momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder,
CarigliaBull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo
siguiente: “Un pensador competente analiza la situación de la tarea para
determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación, se va formando
un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la
ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas
en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias
motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar
estratégicamente" (Symons). Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las
estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en
marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es
preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son
los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.
Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo,
poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias,
etc.; también se precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para
poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan
a un aprendizaje eficaz.

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  Actividades de enseñanza-aprendizaje.
Es un procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el
conocimiento en los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992). Estas
actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los
estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el
aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso
abanico de estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje
son los medios por las cuales los estudiantes se comprometen a aprender en
esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento (Cooper,
1999).

 Material didáctico en la planeación:

Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que

por una parte ayudan a los formadores en su tarea de enseñanza y por otra,
facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje.

 Clasificación

1. Materiales convencionales
2. Materiales impresos y fotocopiados
3. Materiales de imagen fija no proyectado
4. Tableros didácticos
5. Otros: juegos materiales de laboratorio
6. Medios audiovisuales
7. Proyección de imágenes fijas (diapositiva, transparencia, etc)
8. Materiales sonoros: (radio, cintas, discos, cds, etc)
9. Materiales audiovisuales: (Salón audiovisual con TV, video, montajes
audiovisuales, etc.)

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 10. Nuevas tecnologías (USB, PC, iPad, iPhone, tableta electrónica, cañón,
pantalla, etc.)
11. Programas informáticos (Noticieros locales e internacionales como CNN).
12. Servicios telemáticos
13. Programas interactivos (museos).

Evaluación:
La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o
tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de
valorarlos primero y sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos,
1989)
 Tipos de evaluación:
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro
en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
Según su finalidad y función
a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación
de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos,
siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele
identificarse con la evaluación continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos; es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación,
sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer
del mismo posteriormente.

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  Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una
totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus
componentes o dimensiones tiene
b) consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de
la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El
modelo más conocido es el CIPP (contexto, insumo, proceso y producto),
de Stufflebeam.
c) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumno, etc.

 Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la
evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al consejo escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.

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b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la

escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se

complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se
están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro
o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.

 Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Radica en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación formativa o procesual: Consiste en la valoración a través de la
recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de
un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de
unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de
una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de
mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: Trata de la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

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  Según el criterio de comparación.
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con
un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,
las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluación en sí mismo (las características de partida de un
programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos
empleando la Autoreferencia como sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como Heteroreferencia (compara el rendimiento entre pares
por ejemplo: de alumnos, Centros Escolares, programas o profesores), nos
encontramos con dos posibilidades:

* Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los

resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente
fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones
deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un
determinado plazo de tiempo.

* Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel

general de un grupo normativo determinado por el resto de alumnos.

Aristóteles siempre destacó el carácter práctico de la educación: “Se aprende a

ser bueno siéndolo, se aprende a ser virtuoso ejercitándose en estos hábitos, se
aprende a ser amigo teniendo amigos, se aprende a buscar el bien común
practicando el operar por ese bien”.

Saber / Trascender

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51
 ANEXOS

 Taxonomía de Bloom.
 Fotocopias de “Planeación y organización de empresas”.
 Fotocopias del “Desarrollo histórico de la educación educativa en México”.

Taxonomía Verbos, según BENJAMIN S. BLOOM

 Área Cognitiva (a maneja por niveles):

1. Conocer
2. Comprender
3. Analizar
4. Sintetizar
5. Evaluar

1) Conocer: Adquirir Anotar Citar (textualmente) Decir Definir Detallar

Distinguir Enlistar Enumerar Enunciar Escribir Exhibir Exponer Expresar
Identificar Indicar Marcar Nombrar Mostrar Narrar Reconocer Recordar
Referir Registrar Relatar Repetir Señalar Subrayar
2) Comprender: Cambiar Codificar Convertir Decir (con sus palabras) Definir
(con sus palabras) Demostrar Describir Distinguir Identificar Leer Rescribir
Redefinir Representar Traducir Transformar Argumentar - Concretar
Decodificar Demostrar Distinguir Ejemplificar Establecer Explicar Exponer
Narrar Parafrasear Redisponer Relacionar Reorganizar Resumir -
Completar Comprender Diferenciar Derivar Determinar Establecer Estimar
Extender Extrapolar Formular Generalizar Inducir Inferir Intrapolar
Organizar Actuar Aplicar Aprovechar Clasificar Computar Decir Demostrar
Discriminar Dramatizar Elegir Emplear Enlazar Explicar Exponer

52
 Generalizar Ilustrar Localizar Interpretar Manejar Mostrar Operar Practicar
Producir Representar Resolver Seleccionar Transferir Trazar Usar Utilizar.
3) Analizar: Abstraer Aislar Analizar Clasificar Comparar Contrastar Decidir
Deducir Derivar Desarmar Descomponer Describir Descubrir Desglosar
Detallar Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Dividir Especificar
Examinar Fraccionar Identificar Localizar Omitir Relacionar Seccionar
Seleccionar.
4) Sintetizar: Agrupar Categorizar Clasificar Combinar Componer Compilar
Concebir Construir Crear Diseñar Distribuir Ensamblar Esquematizar
Especificar Estructurar Explicar Exponer Expresar Formular Generar
Improvisar Inventariar Modificar Narrar Organizar Planear Producir
Programar Proponer Proyectar Reconstruir Reacomodar Relatar Relacionar
Reorganizar Reparar Simplificar Transmitir.

5) Evaluar: Argumentar Categorizar Comparar Comprobar Considerar

Concluir Constatar Contrastar Criticar Decidir Demostrar Elegir Escoger
Estandarizar Estimar Evaluar Fundamentar Justificar Juzgar Medir Opinar
Predecir Precisar Probar Reconocer Revisar Seleccionar Sustentar Trazar
Verificar.
 Área Afectiva:
a. Recibir
b. Responder
c. Valorar
d. Organizar o Jerarquizar
e. Caracterización

a. Recibir: Atender Aislar Conocer Conversa (Ocasionalmente) Darse cuenta

Diferenciar Distinguir Enterarse Escuchar Observar Piensa (a veces en
reconocer) Recuerda (algo) Se percata Separar Ser consciente - Aceptar
Atender Combinar Elegir Estar dispuesto Tolerar - Acepta prefiriendo

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 Atiende Selecciona Controla el cuerpo Escucha Observa (Preferenciando)
Prefiere leer Pregunta Responde Se mantiene atento.
b. Responde: Aprueba Atiende Busca Confía Conformarse Discute Hace (lo
que se le encomienda) Obedece Observa Pregunta Responde Sigue
Realiza - Busca Contribuye Coopera Discute Efectúa Elige Está dispuesto
Exhibe Está interesado Ofrece (espontáneamente) Ofrece (por propia
iniciativa) Practica Selecciona.
b. Valorar: Acepta Cree Desea Discute Gusta Mejora (su competencia en)
Reconoce Renuncia Se identifica - Alentar Asistir Ayudar Busca Desea Examina
Existe Lo sigue Participa (Activamente) Prefiere Resume Se compromete
Subsidiar - Apoya Argumenta Debate Defiende Exige Fomenta Niega Presta
servicios Profundiza Promueve Tiene fe
c. Organizar o jerarquizar: Abstrae Compara Conceptualiza Descubre Discute
Explica Expone razones Generaliza Propone Se esfuerza Se forma un juicio solo
Teoriza Valora - Armoniza Concibe Define Elabora Estructura Forma un criterio
personal sobre sí Formula Integra Organiza Planea
d. Caracterización: Alaba Cambia Completa Define Juzga Reclama Tiene
disposición Revisa - Concibe Desarrolla Elabora Evita Forma Resuelve Ser bien
evaluado Ser distinto Ser original
 Área Psicomotriz
Imitación – Manipulación - Precisión - Control - Automatización y Creatividad.
Imitación: Imitar gestos -Repetir movimientos -Reproducir trazos -Imitar sonidos
-Mover diferentes partes del cuerpo según indicaciones - Manipular herramientas
-Seguir la secuencia de un proceso establecido -Tararear una tonada
-Confeccionar - Elaborar -Construir -Bosquejar -Diseñar -Armar -Desarmar
-Manejar bibliografía - Escribir -Leer en voz alta - Realizar movimientos
sincronizados -Gesticular según indicaciones
Manipulación: Manejar u operar herramientas o maquinaria con destreza. -
Elaborar materiales conforme a lo especificado -Producir sonidos rítmicos.
-Entonar cantos sencillos.

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Precisión: Coordinar los movimientos al: -Danzar -Saltar - Correr -Manejar
herramientas. -Operar maquinaria. -Dramatizar
-Tocar un instrumento musical Coordinar las acciones de: -Un equipo de trabajo.
-Un equipo deportivo. -Un conjunto coral. -Corregir o rectificar movimientos.
-Corregir o rectificar acciones.

Control: Actuar con naturalidad y soltura al: -Dramatizar -Danzar -Cantar

-Declamar Actuar con naturalidad y destreza al: - Manejar herramientas. -Manejar
herramienta -Operar maquinaria -Utilizar instrumentos -Hacer gimnasia o deportes
-Leer en voz alta. -Bailar una danza. -Realizar trazos o modelar.
Automatización: Solucionar problemas. -Diseñar herramientas o maquinaria.
-Idear nuevos procesos. -Inventar nuevos pasos. -Idear coreografía original.
Creatividad: Crear nuevas melodías con instrumento musical. -Improvisar
actuaciones -Idear y manejar nuevas técnicas pictóricas.

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 BIBLIOGRAFÍA

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1998.
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