PSICOLOGIA EVOLUTIVA: NIÑEZ

Segundo Parcial

Bibliografía

1- Gesell, A., Ilg, F., Ames, L., & Rodell, J. (1979). El infante y el niño en la
cultura actual. Buenos Aires: Paidós. (Cap. 15 a 20 inclusive -selección-
).
Capitulo 1: como crece la mente

La mente se manifiesta a si misma

Con “la mente se manifiesta a si misma” Gesell quiere decir que casi todo lo que hace un
infante o un niño seria un ejemplo de su mente en actividad. El crecimiento de la mente
representa la suma total de una creciente multitud de pautas de conducta, siendo éstas un
movimiento o acción que responde a una forma mas o menos definida. Ejemplo: un ojo hace una
guiñada, una mano toma un objeto, una cabeza se vuelve. El contenido de lo que vamos a ver en
este texto consiste en la suma de todas las pautas de conducta que pueden observarse en
cualquier edad, cómo van cambiando las pautas de conducta en las diferentes edades. Para esto,
debemos tener en cuenta que el bebe es un organismo unitario y, desde el comienzo mismo,
evoluciona como unidad. Su cuerpo crece en forma pautada, predecible, y su mente tambien. Se
ordenan de acuerdo a estructuras pautadas. Es decir, la mente en crecimiento consiste en
infinidad de pautas de conducta posibilitadas por la progresiva organización del sistema
nervioso. Todo crecimiento, físico o mental, supone organización. La mente crece junto con el
sistema nervioso, es un proceso pautado. El pequeño adquiere sus facultades, cada vez mayores,
por obra de fuerzas de crecimiento intrínsecas que modifican la arquitectura mas intima de su
sistema nervioso pero, sin embargo, necesita un medio en el que pueda desplegar sus poderes, y
un ambiente favorable asegura cumplimiento favorable de sus crecientes posibilidades, aun en
potencia. Debe tenerse en cuenta que los factores ambientales sostienen, modulan y transforman
las progresiones del desarrollo, pero no las generan; las secuencias, las progresiones, provienen
del interior del organismo. El crecimiento de la mente infantil sigue una secuencia innata.

El mundo de las cosas

Ante las cosas del mundo, el bebe tiene reacciones conocidas como patrones de
conductas que constituyen lo que conocemos como “percepciones”. El bebe no nace provisto de
percepciones hechas y derechas; estas crecen con la experiencia y con la progresiva madurez de
sus células nerviosas sensoriales y motoras y la correlacion entre ellas. Para el bebe, el mundo
interior es amorfo hasta que logre darle forma mediante la experiencia que obtiene gracias a sus
ojos y sus manos. El bebe no es aun capaz de distinciones precisas en cuanto a tiempo y espacio,
no discrimina bien entre presente y pasado, creca y lejos. Sus experiencias son tan discontinuas
que apenas puede decirse que viva en el presente, pues no hay presente si no hay pasado o futuro.
A medida que vaya manipulando objetos, va a ir penetrando mas aun en la topografía y la
geometría solida del espacio, o sea, en las relaciones de dentro y fuera, sobre y debajo, enfrente
de, detrás, al lado. Gracias a su infatigable locomoción (arrastrarse, caminar y correr) adquiere
sensaciones de aquí y alla, de cerca y lejos, de pared y rincón, de bajo techo y al aire libre.
Respecto al sentido del tiempo, este se desarrolla en forma igualmente gradual. A

los 18 meses el niño empieza a captar el significado de “ahora”. Solo a los dos años, o después,
comprende “pronto”. Esta aprendiendo a “esperar”. La capacidad para percibir números progresa
con igual lentitud que el sentido del tiempo. A los cuatro años puede nombrar por lo menos un
color. A los cinco años, “sabe” sus colores. El reconocimiento del color se presenta algo después
del de la textura. Tambien las palabras son cosas, y cosas peculiares. Tiempo, espacio, numero,
forma, textura, color y causalidad: tales son los principales elementos del mundo de cosas en que
el niño debe encontrarse a si mismo. Hemos señalado que adquiere en forma lenta y gradual su
dominio de esos elementos, primero, por medio de los musculos que intervienen en la
manipulación y la locomoción, por medio de sus ojos, manos y pies. En esa experiencia en el
plano del movimiento echa las bases de sus posteriores juicios y conceptos. Ni siquiera cuenta
hasta tres hasta que ha aprendido a tomar y soltar objetos, uno por uno, con sus ojos y sus dedos.

Capitulo 2: el ciclo del desarrollo en el niño

Etapas y edades
El desarrollo lleva tiempo. Constituye un proceso continuo. Tras la concepción, avanza
etapa por etapa en secuencia ordenada. Cada etapa representa un grado o nivel de madurez en el
ciclo de desarrollo. Una etapa es simplemente un momento que pasa mientras el desarrollo, como
el tiempo, sigue su marcha. Pensamos en el comportamiento del niño en función de la edad, y en
la edad en función del comportamiento. Para cualquier edad determinada, es posible bosquejar
un retrato que traza las características de conducta típicas de ella. El desarrollo siempre fluye de
manera continua. La conducta empieza a organizarse tiempo antes del nacimiento, y la dirección
general de esa organización va desde la cabeza hacia los pies, desde las partes proximales hacia
las distales. Al describir la conducta se distingue entre cuatro campos:

1) Conducta motriz: postura, locomoción, prensión, conjuntos posturales.

2) Conducta adaptativa: capacidad de percibir en una situación elementos significantes y de
emplear la expeirnecia presente y pasada para ajustarse a situaciones nuevas.

3) Conducta de lenguaje: todas las formas de comprensión por medio de gestos, sonidos y
palabras.
4) Conducta personal-social: reacciones personales hacia otras personas y hacia la cultura social.

Alternación y ciclos de desarrollo

 Gesell observo que en toda conducta de crecimiento, hay tipos de respuesta que se
presentan en pares, pero se oponen entre si y se dan alternativamente, una vez uno y otra vez el
opuesto, en alternación que se reitera hasta que la conducta alcanza su fase final o completa.
Todo sucede como si el desarrollo siguiera un trayecto en espiral ascendente, que lo lleva de
izquierda a derecha (pero siempre hacia arriba), destacando ya el lado menos maduro, ya el mas
maduro de la espiral. El niño responde al mundo que lo rodea con las fuerzas internas de lo que
Gesell llama “entrelazamiento reciproco”, que consiste en la alternación repetida de furzas
opuestas o contradictorias. La alternación de momentos de equilibrio y desequilibrio tiende a
tornarse mas lenta a medida que el niño crece. Estas oscilaciones no son tan simples como puede
parecer. No suponen un mero movimiento de avance y retroceso.

En el desarrollo del niño, se presenta una secuencia de etapas tan compleja de forma tan
clara y repetida que brinda respaldo a nuestra afirmación básica que de la conducta es por cierto
una función de estructura y se desarrolla en forma casi tan predecible y pautada como lo hace el
cuerpo mismo.
Perfil de conducta: 2 años

Conducta motriz: todavía no camina erecto. Sus rodillas y codos se flexionan ligeramente y los
hombros se encorvan. Mantiene los brazos hacia afuera y atrás. Todavía se echa hacia delante al
correr. Sube y baja escaleras sin alternar los pies. Puede patear una pelota. No puede sostenerse
sobre un solo pie. Sus rodillas no son del todo elásticas. Aun esta consagrado a la actividad
motriz elemental y le gusta correr y triscar, empujar y tirar, pero con mejor coordinación que a
los 18 meses. Ha progresado su control motriz fino. Manipula mas libremente con una mano y
alterna de una a la otra. Rota su codo. Es capaz de imitar groseramente un trazo circular. Va
sometiendo a pleno control voluntario los musculos de la mandibula. Le gusta corretear, escapar
y perseguir.
Conducta personal-social: el sistema de acción de un niño de dos años no ha avanzado lo
suficiente como para mantener relaciones interpersonales sutiles y prolongadas. Todavía prefiere
el juego solitario al paralelo, y rara vez juega cooperativamente. Se encuentra en la etapa
precooperativa, en que observa lo que hacen otros, antes que participar en ello. No es capaz de
compartir; no puede, como norma, dejar que otro juegue con algo de el. Antes debe aprender
“esto es mio”: lo aprende reteniendo y acumulando. No se trata de un vicio. Conservar y
compartir no son virtudes opuestas; se originan en la misma raíz del proceso de desarrollo. La
actitud de golpear, palmear, hurgar, morder y tironear los materiales y luchar con ellos, tan
característica de los dos años, debe ser manejada mendiate técnicas comprensivas e inteilgentes
por quien cuida del niño. Eseste infante es aun demasiado joven para que se pueda llegar a el tan
solo con palabras; debe organizar su experiencia mediante el toqueteo, el manoseo, la retención,
la toma e incluso mediante la actidu de acumular un poco y llevárselo. Todavía no es
humanitario pero le complace presenciar el escenario humano. Imita. Siente un genuino interés
por la relación madre-bebe.
Conducta de lenguaje: todo el aparato linguistico pasa por iun proceso de rápida organización.
Se presentan las oraciones. Se encuentra sujeto a una cumpulsion de ejercitar sus aptitudes
vocxales, repetir palabras, nombrar cosas, adecuar las palabras a la acción y esta a aquellas. Las
dimensiones de los vocabularios varian considerablemente entre media docina y mil vocablos.

Conducta adaptativa: todavía es un infante-niño, tiene mucho que coordinar y organizar en el

plano de la conducta. Su mayor habilidad manipulatoria se expresa en su vivo interés por colocar
una cosa dentro de otra. También le gusta separar cosas y unirlas de nuevo. Es el año en que los
musculos de los esfínteres de vejiga e intestino se someten a un control voluntario. La cultura
parece conspirar para que la carga del desarrollo aumente. Le gusta llenar y vaciar, poner y sacar,
separar y juntar, saborear, tocar y frotar. Prefiere los juguetes de acción como trenes,
automóviles y telfonos. Lo intrigan el agua y el lavado.
Perfil de conducta: 2 años y medio
Conducta motriz: el niño todavía no controla bien su musculos flexores yu extensores. Agarra
con demasiada fuerza y suelta con sobreextension de los dedos. No ha aprendido a aflojar.

Conducta personal-social:
Conducta de lenguaje:
Conducta adaptativa: tiene fama de variar entre los extremos opuestos. Los dos años y medio
constituyen un periodo de transición. Ante esta variación entre extremos, debe esforzarse mucho
para mediar entre sus propios impulsos contrarios. ¿Por qué llega a estos insoportables extremos?
Porque su dominio de si y no, venir e ir, correr y detenerse, dar y tomar, agarrar y soltar, empujar
y tirar, avanzar y retroceder se encuentra muy bien equilibrado. La vida esta llena de alternativas.
Debido a su propia inmadurez, su sistema de acción es un sistema de dos direcciones que le
orfrecen alternativas entre términos poco menos que igualmente atractivos. Su equilibrio es
inestable, porque sus mecanismos de inhibición son muy incompletos. Por añadidura, en esta
etapa de transición la vida y el ambiente resultan complejos que el niño se ve poco menos que
obligado a seguir ambas direcciones, a experimentar ambas posibilidades, de modo que pueda
averiguar cual es realmente la acertada. Por el momento, su capacidad de elección es debul; en
consecuencia, opta por las dos posibilidades, es incapaz de equilibrar ambos términos y pensar
en uno con exclusión del otro. A causa del poco control de los musculos flexores y extensores,
puede que no libere coin facilidad los esfínteres que controlan la micción y retenga por
demasiado tiempo. Las limitaciones peculiares de su sistema de acción explican su característica
incapacidad para modular su conducta. Quiere que todo se haga como de costumbre. Es
ritualista.
Su capacidad de adherirse y de vacilar, sus oscilaciones entre extremos son temporarias.

Perfil de conducta: 3 años

Conducta motriz: su mayor autocontrol responde a una base motriz. Sus pies son mas seguros y
agiles: camina erguido y puede doblar esquinas cerradas sin recurrir a las complejas maniobras
de meses atrás. Todo su equipo motor esta mejor equilibrado y posee mas fluidez; ya no camina
con los brazos estirados, sino que los balancea en forma parecida a como lo hace el adulto. Le
gusta correr pero también disfruta de momentos sedentarios que hacen intervenir su coordinación
motriz fina.
Conducta personal-social: le gusta agradar y conformarse. Comienza a comprender y a aceptar
las demadas de la cultura. Es sensible al elogio y lo complace el buen humor amistoso. Tiene
interés por las personas. Observa sus expresiones faciales para averiguar que significan.
Comienza a efectuar una diferencia entre obstáculo físico y personal. Es capaz de simpatía.
Crecen tanto la inteligencia como la emoción. Se puede negociar con el y es capaz de esperar su
turno.
Conducta de lenguaje: utiliza palabras con mayor confianza e inflexión inteligente, aunque tal
vez no supere la articulación infantil hasta los cuatro o cinco años. Para practicar, emprende
soliloquios y dramarizaciones en que combina acciones y palabras. Crea situaciones dramaticas
para someter a prueba sus palabras y aplicarlas. En esta forma amplia el aclanza y la profundidad
de su dominio del lenguaje.
Conducta adaptativa: los filamentos del desarrollo previo convergen y se reúnen en un punto.
Los extremos de conflicto de seis meses atrás dan paso a un alto grado de autocontrol. Ya tiene
sentido de la forma, tiene familiaridad con las tres formas básicas: el cuadrado, el triangulo y el
circulo. Gano considerable control de esfínteres y durante el dia puede manejarse casi por
completo a solas. Empieza a contar hasta 3. Le gusta comparar objetos entre si. Su sentido del
tiempo es escaso, pero bien definido. Distingue entre noche y dia. Puede decir y entender
“cuando sea la hora”. En consecuencia, la cultura le impone una pequeña espera, y el es capaz de
contenerse a la expectativa.

Perfil de conducta: 3 años y medio

Conducta motriz: su coordinación, antes certera, deja sitio al traspié y la caída. Constantemente
pide al adulto que lo tenga de la mano, sobre todo al subir escaleras. La coordinación motriz fina
puede presentar vacilaciones.

Conducta personal-social: se niega a obedecer e incluso a intentar obedecer. Cualesquiera sean

la tarea y la situación, el niño de esta edad parece hallar su principal placer en rehusar y en
insistir en que las cosas se hagan de una manera distinta, la suya. Los tres años son una edad de
conformidad, los tres años y medio todo lo contrario. Sin embargo, no todo es resistencia,
confusión y oscuridad. Puede también constituir su alegría, su delicia. Su mayor interés por los
libros y el relato de historias proporciona mucho buen momento con los padres.
Conducta de lenguaje: puede volver a caer en el tartamudeo, o tartamudear por primera vez.
Conducta adaptativa: puede ser imaginativo e inventivo y demostrar verdadera capacidad de
juego. Puede tener conciencia de los sentimientos de otro y ser muy cariñoso al expresar los
suyos. Su capacidad verbal es ahora plena y rica y el tiene mucho de que hablar.

Perfil de conducta: 4 años

Conducta motriz: su impulso motor es poderoso, corre escaleras arriba y abajo, circula
velozmente en triciclo. Mayor control motriz. Disfruta de la actividad motriz elemental, pero
también es capaz de manternerse sentado largo tiempo mientras ejecuta interesantes tareas
manuales. Muchos brazos, piernas y pies empiezan a emanciparse del conjunto postural total.

Conducta personal-social: ya no es tan sensible al elogio. Tiene escasa apreciación de la

decepcion y las emociones personales de otros. Es muy polifacético: puede ser silencioso,
ruidoso, calmo, afirmativo, sociable, cordial, autónomo, atlético, artístico, literal, fantasioso,
cooperativo, indiferente, inquisitivo, directo, prolijo, chistoso, dogmatico, tonto, competitivo. Se
encuentra en una etapa de fuerte crecimiento, sobre todo en lo que concierne a relaciones
personales y comunicación social. Es un periodo de adquisición, de rápida aculturación. En la
vida de grupo de los niños de cuatro años, cuando se reúnen en la escuela, se manifiestan
fragmentos e indicios de la sociedad tribal. Se organizan por si solos en grupos de tres o cuatro,
con frecuente segregación entre varones y mujeres. Se dictan mandamientos, se estipulan tabúes.
Se trazan líneas estrictas y se excluyen intrusos. La sensación de pertenecer a un grupo
constituye un paso hacia la comprensión de la índole de un grupo social. El incesante ¿Por qué?
Se refiere tanto a fenomenos sociales como naturales. El pequeño denota un significativo placer
al escuchar explicaciones. También le gusta hacer muecas. Este es otro método de identificación
con los adultos y de perfeccionar la propia destreza para leer sus expresiones faciales. También
el niño lee complejiodades de su cultura, les habla y actua dentro e ese ámbito.
Conducta de lenguaje: sus palabras van mas lejos que sus conocimientos. Es un gran hablador.
Es su propio comentarista y a menudo su propio auditorio. Le atraen las palabras nuevas,
diferentes. Las preguntas son incesantes. Sus interminables “por que” y “como” no solo
persiguen conocimientos; además son recursos que le permiten practicar el habla y su audición.
Desea expresar sus experiencias mediante un fraseología mas flexible y madura. No puede
contentarse con las simples oraciones seriadas de los tres años; quiere dominar conjunciones,
adverbios y particulas expletivas. Es adepto a tomar frases de su cultura lingüística.
Conducta adaptativa: mente vivaz. La curva de su actividad asume de nuevo el patrón de aquí
y alla propio de los 18 meses. Pero no se trata de una regresión, puesto que funciona en un nivel
mas alto en todos los compartimientos de su conducta: motriz, adaptativa, de lenguaje y personal
social. Puede combinar el hablar y comer. Puede lanzar un objeto voleado por lo alto, cortar con
tjera a lo largo de una línea, atarse los zapatos, pararse sobre un solo pie. Su imagineria esta
siempre en movimiento. Su empleo de números es mas experimental que juicioso, exagera pq se
ejercita con las palabras.

Perfil de conducta: cinco años

Conducta motriz: su control motor fino, tal como se expresa en el dibujo, es notablemente
mejor, y con frecuencia dibujan por largo tiempo.
Conducta personal-social: le gusta apegarse a la casa, a lo que conoce y, sobre todo, a su
madre. Esta es el centro de su mundo; el niño prefiere estar con ella, ayudarla, observarla, jugar
junto a ella, a todo lo demás. A diferencia del niño de cuatro, quiere hacer lo correcto y le gusta
pedir permiso. Mas aun, le gusta que se lo elogie por hacer las cosas “como se debe”. Los niños
de cuatro años y medio se auotmotivan un poco mas que algunos meses atrás. Emprenden una
tarea y se mantienen en ella mucho mejor que a los cuatro años, y con una ayuda de control
adulto. Le gusta asumir pequeñas responsabilidades. Buen ajuste interno y confianza en otros.
No carece de ansiedades y temores, pero por lo común son temporarios y concretos. Las niñas,
como siempre, y los niños de la edad siguiente por orden de sucesión refieren historias en que
prevalecen los temas de socialización antes que los egocéntricos. Aumenta el empleo del humor,
que asume la forma de acciones ridículas, desastre o infortunio, lenguaje tonto e incongruencia.
Hace pocas rabietas.

Conducta de lenguaje:
Conducta adaptativa: la corriente del desarrollo fluye en forma suave. A los cuatro años y
medio los niños mejoran su control y perfeccionan de muchas maneras sus aptitudes. Su juego es
menos brusco que a los cuatro; son mas capaces de aceptar el fracaso. Denotan un incipiente
interés por letras y números. A los cinco años enfoca bien, es concreto, tiene éxito. Es sincero,
sonriente, responsivo, responsable. Tiende a presentar un equilibrio excelente.
 1. Stone, L. & Church, J. (1979). Niñez y adolescencia. Buenos Aires:
Horma. (Capítulo 8: Los años intermedios de la niñez. Punto 1: Un
panorama de los años intermedios. Punto 4: El grupo de pares).

Capitulo 8: los años intermedios de la niñez

Los años 6 a 12 corresponden a los años intermedios de la niñez, cada uno de los cuales
señala características importantes del desarrollo. Al denominarlo “años intermedios”, lo que se
destaca es la relativa tranquilidad de esta edad entre el tumulto de los años preescolares y el de la
adolescencia. Denominarlo “años escolares” es indicar que este es un momento altamente
propicio para el aprendizaje formal que imparte en la escuela. La designación de “edad de la
pandilla” se refiere a la importancia decisiva de la asociación con los pares, que asume la forma
de la pandilla.los psicoanalistas llaman a este periodo de latencia, un lapso de quietud sexual
entre el complejo de Edipo y los trastornos de la adolescencia. Los años intermedios comienzan
con la perdida de los primeros dientes de leche y terminan aproximadamente en el momento en
que ya han salido todos los dientes permanentes, de modo que suele llamarse a esta época la edad
de los dientes flojos.
Un panorama de los años intermedios

Los niños de esta edad vuelven la espalda a los adultos y se unen en una sociedad de niños. A
esta edad los valores del grupo de pares son mucho mas importantes para el niño que los que le
transmiten los adultos. Para fortalecer su reserva frente a los adultos, que a veces es hostil y otras
indiferente, y para reforzar también la solidaridad del grupo, forman sociedades secrets.

A esta edad comenzamos a tener recuerdos organizados y continuos, en lyugar delos

episódicos y aislados que teníamos durante los años preescolares.
Muchos de estos niños de edades intermedias aspiran a ser adolescentes y se comportan
como tales, dejando de lado las complicaciones heterosexuales de la adolescencia y las
preocupaciones de la edad adulta. No comprende la vida del adulto.

El niño de esta edad pasa todo el tiempo que puede en compañía de sus pares, con quienes
realiza un aprendizaje directo de las estructuras sociales, de los edogrupos y los exogrupos, del
liderazgo y el grupo de seguidores, de la justicia y la injusticia, las lealtades, los héroes y los
ideales. Pero al mismo tiempo que actua como miembro de la sociedad de los niños, con sus
propios roles, normas y costumnbres, tiene ocasiones para similar los usos y normas de la
sociedad adulta, a veces conscientemente y otras veces inconscientemente. Es posible que este
doble aprendizaje social sea la base de muchos de los conflictos y tensiones que se suscitan en la
adolescencia, cuando el joven lucha tanto contra el mundo adulto como consigo mismo. Estando
entre sus amigos el niño vive dentro de una cultura especial, con sus propios juegos
tradicionales, canciones, adivinanzas, ritos supersticiones, conocimientos facticos, mitos y
habilidades, transmitidos casi intactos de una generación de niños a la siguiente, a veces a lo
largo de siglos, sin ayuda de los adultos y a veces a pesar de ellos. El grupo de los pares
corrompe los usos lingüísticos del niño, de manera que este aprende en su hohar un idioma
vrnaculo razonablemente correcto, y con sus pares utiliza una jerga agramatical y saturada de
escatología.

Como sucede con los otros periodos, los años intermedios de la niñez no son una unidad
indiferenciada. Tomaremos en cuenta tres subdivisiones que corresponden aproximadamente a
las divisiones escolares estadounidenses: escuela primaria, escuela elemental y junior high
school. El niño de seis años conserva muchos rasgos infasntiles, como la afición a las tonterias y
la tolerancia o el deseo de los mimos. Probablemente solo sea un miembro marginal de la
pandilla, que imita sus usos con toda seriedad liteal y cumple las ordenes de los niños mayores, y
hasta suele comentar con los audltos sus actividades y secretos. A los nueve años es parco en las
demostraciones de afecto, es un miembro activo de la pandilla y un experto conocedor de sus
normas. Ha aprendido a soportar estoicamente los golpes y contratiedades cotidianos y si llora lo
hace cuando no esta presente en la pandilla. A los doce años, con algunas excepciones y
variaciones, ha dquirido un aire seguro y desenvuelt, es controlado y competente, se biurla de
todo lo que considera infantil, y se muestra enérgicamente independiente.

El esquema que plantea el autor no se adapta igualmente bien a los varones que a las niñas.
Estas ultimas cambian mucho mas rápidamente que aquellos durante este periodo, y muchas
niñas que cursan el 6to o 7mo grado han entrado ya en la pubertad.
El ritmo de crecimiento disminuye durante los años intermedios. Se sigue creciendo, pero
mas lentamente que en la época anterior y en la siguiente.
Durante los años intermedios se adquieren muchas aptitudes motrices, de mayor o menor
importancia, vinculadas con el clima y con la cultura, como andar en bici, nadar, zambullirse,
hugar al futbol, deportes, colgarse doblando las rodillas, etc.

Los varones y las niñas tienen distintos ritmos de crecimiento durante eta época, y cobra
importancia la cuestión de la masculinidad y la femeneidad. Los varones se vinculan mas con
otros vaores y las niñas con otras niñas, y cada sexo tiene sus intereses y sus identidades
particulares.
El periodo debe ser considerado en su realidad cambiante, los niños de antes no son los
mismos que los de ahora.

El grupo de pares

Es preciso estudiar como actúan los niños en grupos, la organización de estos y lo que sus
actividades nos revelan acerca de los niños de esta edad. La pandilla puede tener grados diversos
de organización, que van desde el grupo amorfo de niños que juegan en el patio de la escuela o
en la calle, hasta las parejas o grupos de amigos claramente definidos, los clubes sin propósito
especial, y los clubes con un objetivo definido tales como los equipos deportivos y las pandillas
delincuentes.

Los niños que aun no tienen edad suficiente están cumpliendo la transición hacia la pandilla.
En lugar de mantenerse aparte deambulan por el contorno, mirando, escuchado, asimilando,
imitando y participando cuando se les permite. Para los niños del comienzo de los años
intermedios, los niños mayores tienen enorme autoridad y prestigio.

A menudo, los padres comprueban con pena que el niño otrora cariñoso parece haber perdido
su carácter afectuoso y confiado y se ha convertido en un extraño dentro de la familia. Suele
mostrarse taciturno, malhumorado e insolente. Adopta modales, pasos y posturas extraños.
Cuando habla, lo hace confusa y descuidadamente. Utiliza el lenguaje de la pandilla.
El niño esta dando un paso necesario para la maduración, esta haciendo su Declaracion de
Independencia, una independencia que es en realidad la sumisión a un nuevo conjunto de
controles.
En nuestra sociedad, las actitudes de los padres provocan el síndrome de la personalidad
inmigrante. Los padres se dan cuenta de que el mundo ne el que sus hijos están creciendo es
radicalmente distinto del que ellos conocieron cuando niños, y de que será todavía mas distinto
en la época en que aquellos hayan crecido de manera que muchos de los precedentes establecidos
se vuelven obsoletos. Los nños también se percatan de este hecho, y sienten que sus padres
pertenecen a una época extraña.
Volviendo al niño y a la pandilla, ya hemos dicho que la organización social cambia durante
los años escolares. Probleblemente la primera coalición real entre niños escolares consista en
cmpartir un secreto y en la formación de un vinculo con “el mejor amigo”, que puede cambiar de
un dia a otro, y también inspirar el anuncio. Una genuina afiliación, un grupo con miembros
estables y la camaradería en una sociedad secreta son cosas que encontramos en la fase media de
los años intermedios de la niñez. Al final de esta etapa, los clubes y pandillas ya no dependerán
tanto de la mera necesidad de pertenencia y del apego a sus ritos formales y se organizaran mas
en torno de actividades y funciones particulares. El niño escolar de mas edad suele tener
multiples afiliaciones, con las que se maneja hábilmente. El hecho de que se esta aproxcimando a
la sociedad adulta con sus distinciones y discriminaciones se revela también en la composición
de los grupos y camarillas a los que peetenece. Dentro de un sexto grado habrá probablemente
una clara estratificación social, co muy escaso contacto entre los estratos contiguos. La
organización social durante los años intermedios traduce los mismos principios de diferenciación
y subordinación funcional que rigen otros aspectos del desarrollo.
 2. Freud, S. (1917). Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular
del erotismo anal. En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XVII).
Buenos Aires: Amorrortu.
Conjetura: persona ahorrativa, ordenada y terca, implica un refuerzo de los componentes
anal-eroticos en la constitución sexual.
El hijo es considerado por cierto como algo que se desprende del cuerpo por el intestino; asi,
un monto de investidura lubidinosa aplicado al contenido del intestino puede extenderse al niño
nacido a través de el. Un testimonio linguistico de esta identidad entre hijo y caca es el
giro”recibir de regalo un hijo”. En efecto, la caca es el primer regalo, una parte de su cuerpo de
la que el lactante solo se separa a isntancias de la persona amada y con la que le testimonia
también su ternura sin que se lo pida, pues en general no empuerca a personas ajenas. En torno
de la defecación se presenta para el niño una primera decisión entre la actitud narcisista y la d
amor de objeto. O bien entrega obediente la ca,a la sacrifica al amor o la retiene para la
satisfacción autoerotica o, mas tarde, para afirmar su propia voluntad. Con esta ultima decisión
queda constituido el desafio que nace, pues, de una porfia narcisista en el erotismo anal.

Es probable que le siguiente significado ahcia el que avanza la caca sea “regalo”. El niño no
conoce otro dinero que el regalado, no posee dinero ganado ni propio, heredado. Como la caca es
su primer regalo, trasfiere fácilmente su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida
como el regalo mas importante.

Ademas, el pene tiene una significatividad anal-erotica ya que el bolo fecal es por asi decir el
primer pene, y la mucosa exciada es la del recto.
Del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafio como reacción sustantiva del yo
contra reclamos de los otros; el interés volcado a la caca traspasa a interés por el regalo y luego
por el dinero. Con el advenimiento del pene nace en la niñita la envidia del pene, que luego se
trapsone en deseo del varon como portador del pene. Antes, todavía, el deseo del pene se ha
mudado en deseo del hijo o este ultimo ha remplazado a aquel. Una analogía organica entre pene
e hijo se expresa mediante la posesión de un símbolo común a ambos (el pqueño). Luego, del
deseo del hijo un camino adecuado a la línea doble conduce al deseo del varon.
Otra pieza de este nexo se discierne con mayor nitidez en lel varon. Se establece cuando la
investigación sexual del niño lo ha puesto en conocimiento de l falta d pene en la mujer. Asi, el
pene es discenido como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca, que fue el
primer trozo de lo corporal al que se debio renunciar. De ese modo, el viejo desafio anal entra en
la constitución del complejo de castración.
Los tres, columna de caca, pene e hijo son cuerpos solidos que al penetrar o salir excitan un
tubo de mucosa.
 3. Freud, S. (1923). El yo y el ello. (Parte III: El yo y el superyó). En
Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires:
Amorrortu.
Freud supone la existencia de un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de el
que se llama “ideal-yo” o superyó.
Hay que tener en cuenta algo que Freud llama como “carácter”: dice que al comienzo de
todo, en la fase primitiva oral del individuo, es por completo imposible distinguir entre
investidura de bjetoe identificación. Mas tarde, lo único que puede suponerse es que las
investiduras de objeto parten del ello, que siente las aspiraciones eroticas como necesidades. El
yo todavía endeble al principio recibe noticia de las investiduras de objeto, les presta su
aquiescencia o busca defenderse de ellas mediante el proceso de la represión.
Si un tal objeto sexual es resignado, porque parece que debe serlo o porque no hay otro
remedio, no es raro que a cambio sobrevenga la alteración del yo que es preciso dsciribir como
erección del objeto en el yo, lo mismo que en la melancolía; todavía no nos resultan familiares
las circunstancias de esta sustitución. Quizás el yo, mediante esta introueccion que es una suerte
de regresión al mecanismo de la fase oral, facilite o posibilite la resignación del objeto. Quoizas
esta identificación sea en general la ocndicion bajo la cual el ello resigna sus objetos. El carácter
del yuo es na sedimentación de las investiduras de objeto resignadas, contiene la historia de estas
elecciones de objeto.

Otro punto de vista enuncia que esta trasposición de una leeccion de objeto erotica en una
alteración del yo es, además, un camino que permite al yo dominar al ello y profundizar sus
vínculos con el ello, aunque, por cierto a costa de una gran docilidad hacia sus vicencias. Cuando
el yo cobra los rasgos del objeto, por asi decir se impone el mismo al ello como objeto de amor,
busca repararle su perdida.

La trasposición asi cumplida de libido de objeto en libido anrcisista conlleva,

manifiestamente, una resignación de las metas sexuales, una desexualizacion y, por tanto, una
suerte de sublimación.
La identificación con el padre de la prehistoria personal es una identificación directa e
inmediata y mas temprana que cualquier investidura de objeto.

Estos nexos son tan complejos que requieren ser descritos mas a fondo. Dos factores son los
culpables de esta complicación: la disposición triangular de la constelación del Edipo, y la
bisexualidad constitucional del individuo.

El caso del iño varon, simplificado, se plasma de la siguiente manera: en eppoca

tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene su punto de arranque
en el pecho materno y muestra el ejemplo arquetípico de una elección de objeto según el tipo del
apuntalamiento; del padre, el varoncito se apodera por identificación. Ambos vínculos
marchanun tiempo uno junto al otro, hasta que por el refuerzo de los deseos sexuales hacia la
madre, y por la percepción de que el padre es un obstáculo para estos deseos, nace el complejo
de Edipo. La identificación-padre cobra ahora una tonalidad hostil, se trueca en el deseo de
eliminar al padre para sustituirlo juntoa la madre. A partir de ahí, la relacion con el padre es
ambivalente; parece como si hubiera devenido manifiesta la ambivalencia contenida en la
identifdicacion desde el comienzo mismo. La actitud ambivalente hacia el padre y la aspiración
de objeto exclusivamente tierna hacia la madre caracterizan, para el varoncito, el contenido del
complejo de Edipo simple, positivo.
Con la demolición del complejo de Edipo tiene que ser resignada la investudira de objeto de
la madre. Puede tener dos diversos reemplazos,: o bien una identificación con la madre, o un
refuerzo de la identificación con la madre, o un refuerzo de la identificación-padre. Solemos
considerar este ultimo desenlace como el mas normal; permite retener en cierta medida el
vvinculo tierno con la madre.
La salida y el desenlace de la situación del Edipo en identificación-padre o identificación-
madre parece depender entonces, en ambos sexos, de la intesidad relativa de las dos
disposiciones sexuales. Este es uno de los modos en que la bisexualidad interviene en los
destinos del complejo de Edipo. El otro es todavía mas significativo, a saber uno tiene la
impresión de que el complejo de Edipo simple no es, en modo alguno, el mas frecuente, sino que
corresponde a una simplificación o esquematización que, por lo demás, a menudo se justifica
suficientemente en la practica.
Asi, como resultado mas universal de la fase sexual gobernada por el co,mplejo de Edipo, se
puede suponer una sedimentación en el yo, que consiste en el establecimiento de estas dos
identificaciones, unificadas de alguna manera entre si. Esta alteración del yo recibe su posición
especial: se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o superyó.
Sin embargo, el superyó no es simplemente un residio de las primeras elecciones de objeto
dele llo, sino que tiene también la significatividad de una energidca formación reactiva frente a
ellas. Su vinculo con el yo no se agota en la advertencia: “asi debes ser”, sino que comprende
también la prohibición: “asi no te es licito ser”. Esta doble faz del ideal del yo deriva del hecho
de que estuvo empeñado en la represión del complejo de Edipo; mas aun: debe su genesis,
únicamente, a este.
El superyó conserva el carácter del padre, y cuanto mas intenso fue el complejo de Edipo y
mas rápido se produjo su represión, tanto mas riguroso devendrá después el imperio del superyó
como conciencia moral, quizá también como sentimiento inconsciente de culpa, sobre el yoo.

El superyó es el resultado de dos factores biológicos: del desvalimiento y la dependencia del

sser humano durante su prolongada infancia, y el hecho de su complejo de Edipo que hemos
reconduico a la interrupción del desarrollo libidinal por el periodo de latencia y, por tanto, a la
acometida en dos tiempos de la vida sexual. Asi, la separación del superyó respecto del yo no es
algo contingente: sibroga los rasgos mas significativos del desarrollo del individuo y de la
especie y, mas aun, en la medida en que procura expresión duradera al influjo parental, eterniza
la existencia de los factores a que debe su origen.

El ideal del yo es, por lo tanto, la herencia del complejo de Edipo y, asi, expresión de las mas
potentes mociones y los mas importantes destinos libidinales del ello. Mediante su institución, el
yo se apodera del complejo de Edipo y, simultáneamente, se somete, el mismo, al ello. Mientras
que el yo es esencialmente representante del mundo exterior, de la realidad, el superyoyo se le
enfrenta como abogado del mundo interior, del ello. Ahora estamos rpeparados a discernirlo:
conflictos entre el yo y el ideal espejaran, reflejaran, en ultimo análisis, la oposición entre lo real
y lo psíquico, el mundo exterior y el mundo interior.

El ieal del yo tiene, a cosnecuencia de su historia de formación, el mas vasto enlace con la
adquisición filogenética, esa herencia arcaica, del individuo. Lo que en la vida anímica
individual ha pertenecido a lo mas profundo, deviene, por la formación de ideal, lo mas elevado
del alma humana en el sentido de nuestra escala de valoración.

Es fácil mostrar que el ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean a la esencia
superior en el hombre. Como formación sustitutiva de la añoranza del padre, contiene el germen
a partir del cual se formaron todas las religiones. En el psoterior ciruito del desarrollo, maestros y
autoridades fueron retomando el papel del padre; sus mandatos y prohibiciones han permanecido
vigentes en el ideal del yo y ahora ejercen, como conciencia moral, la censura moral. La tensión
entre las exigencias de la cc moral y las operaciones del yo es sentida como sentimiento de culpa.
Los sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros soibre el fundamento de un
identtico ideal del yo.
El ello no puede vivenciar o experimentar ningún destino exterior si no es por medio del yo,
que subroga ante el al mundo exterior. Ahora bien, no puede hablarse, pro cierto, de una herencia
directa en el yo. Aquí se abre el abismo, la grieta entre el individuo real y el concepto de la
especie. Las vivencias del yo parecen al comienzo perderse para la herencia, pero, si se repiten
con la suficiente frecuencia e intensidad en muchos individuos que se siguen unos a otros
generacionalmnete, se trasponen, por asi decir, en vivencias del ello, cuyas impresiones son
conservadas por herencia.
Si el yo no logro dominar bien el complejo de Edipo, la investidura energética de este,
proveniente del ello, retomara su acción eficaz en la formación reactiva del ideal del yo.
 4. Freud, S. (1908). Carácter y erotismo anal. En Freud, S. Obras
Completas. (2a. ed., Vol. IX). Buenos Aires: Amorrortu. (sólo para
turnos mañana y tarde)
El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que en el curso del desarrollo y en
el sentido de nuestra actual educación cultural se vuelven inaplicables para metas sexuales; y
esto sugiere discernir en esas cualidades de carácter que tan a menudo resaltan en quienes antaño
sobresalieron por su erotismo anal los resultados mas inmediatos y constantes de la sublimación
de este.

VER TEXTO

5. Freud, S. (1924). El sepultamiento del complejo de Edipo. En Freud, S.

Obras Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires: Amorrortu.
El complejo de Edipo revela cada vez mas su significaicon como fenómeno central del
periodo sexual de la primera infancia. Después cae sepultado, sucumbe a la represión y es
seguido por el periodo de latencia.
El desarrollo sexual del niño progresa hasta una fase en que los genitales ya han tomado
sobre si el papel rector. Pero estos genitales son solo los masculinos, pues los femeninos siguen
sin ser descubiertos. Esta fase fálica, contemporánea a la del complejo de Edipo, no prosigue su
desarrollo hasta la organización genital definitiva, sino que se hunde y es relevada por el periodo
de latencia. Ahora bien, su desenlace se consuma de manera típica y apuntalándose en sucesos
que retornan de manera regular.
Cuando el niño ha volcado su interés a los genitales, lo deja traslucir por su vasta ocupación
manual en ellos, y después tiene que hacer la experiencia de que los adultos no están de acuerdo
con ese obrar. Sobreviene la amenaza de que se le arrebatara esta parte tan estimada por el. Al
principio, el varoncito no presta creencia ni obediencia algunas a la amenaza. La observación que
por fin quiebra la incredulidad del niño es la de los genitales femeninos. Alguna vez el
vzaroncito, orgulloso de su posesión del pene, llega a ver la región genital de una niñita, y no
puede menos que convencerse que la falta de un pene en un ser tan semejante a el. Pero con ello
se ha vuelto representable la perdida del propio pene, y la amenaza de castración obtiene su
efecto con posterioridad.

El complejo de Edipo ofrecia al niño dos posibilidades de satisfacción: una activa y una
pasiva. Pudo situarse de manera masculina en el lugar del padre y, como el, mantener comercio
con la madre, a raíz de lo cual el padre fue sentido pronto como un obstáculo; o quiso sustiruir a
la madre y hacerse amar por el padre, con lo cual la madre quedo sobrando. Ahora bien, la
acepacion de la posibilidad de la castración, la intelección de que la mujer es castrada, puso fin a
las dos posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de Edipo.en efecto, ambas
conllevaban la perdida del pene; una, la masculina, en calidad de castigo y la otra, la femenina,
como premisa. Si la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo debe costar el
pene, entonces por fuerza estallara el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo
y la investidura libidimopsa de los objetos parentales. En este conflicto triunfa normalmente el
primero de esos poderes: el yo del niño se extraña del complejo de Edipo.

Esto acontece de la siguiente manera: las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas
por identificación. La autoridad del padre, o de ambos progenitores, introyectada en el yo, forma
ahí el nucleo del superyó, que toma prestada del padre su severidad, perpetua la prohibición del
incesto y, asi, asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Las
aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y
sublimadas, lo cual probablemente acontezca con toda trasposición en identificación, y en parte
son inhibidas n su meta y mudadas en mociones tiernas. El proceso en su conjunto salvo una vez
a los genitales, alejo de ellos el peligro de la perdida y además, paralizo, cancelo su función. Con
ese proceso se inicia el periodo de latencia, que viene a interrumpir el desarrollo sexual del niño.
El proceso descrito supone mas que una represión, equivale a una destrucción y cancelación
del complejo.

El complejo de Edipo se va al fundamento a raíz de la amenaza de castración. Pero con ello

no queda resuelto el problema. Todo esto corresponde al niño, pero con la niña es diferente. El
clítoris de la niñita se comporta al comienzo en un todo como un pene, pero ella, por la
comparación con un compañerito de juegos, percibe que es demasiado corto, y siente este
hechocomo un perjuicio y una razón de inferiodidad. Durante un tiempo se consuela con la
expectativa de que después, cuando crezca, ella tendrá un aprendice tan grande como el de un
muchacho. Pero la niña no comprende su falta atual como un carácter sexual, sino que lo explica
mediante el supuesto de que una vez poseyó un miembro igualmente grande y después lo perdió
por castración. No parece extender esta inferencia de si misma a otras mujeres, adultas, sino qeua
tribuye a estas un genital grande y completo, masculino. Asi se produce esta diferencia esencial:
la niñita acepta la castracon como un hecho consumado, mientras que el varoncito tiene miedo a
la posibilidad de consumación.

Excluida la angustia de castración, ellas sufren la amenaza de perdida del ser-amado. La

renuncia al pene no se soportara sin un intento de resarcimiento. La muchacha se desliza del
pene al hijo; su complejo de Edipo culmina en el deseo, alimentado por mucho tiempo, de recibir
como regalo un hijo del padre, parirle un hijo. Ambos deseos: el de poseer un pene y el de recibir
un hijo, permanecen en lo icc, donde se conservan con fuerte investudira y contribuyen a
preparar al ser femenino para su posterior papel sexual.
 6. Freud, S. (1925). Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia
anatómica entre los sexos. En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol.
XIX). Buenos Aires: Amorrortu.
La situación del complejo de Edipo es la primera estación que discernimos con seguridad ene
l varoncito. Resulta inteligible que en ella el niño retiene el mismo objeto al que ya en el periodo
precedente, el de lactanca y crianza, había investido con su libido todavía no genital. También el
hecho de que vea al padre como un rival perturbador a quien querria eliminar y sustituir se
deduce li,piamente de las constelaciones objetivas. Y ya en otro lugar Freud expuso que la
actitud edípica del varoncito pertenece a la fase fálica, y que se va al fundamento por la angustia
de castración, o sea, por el interés narcisista hacia los genitales. Ahora bien, hay una
complicación que dificulta nuestro esclarecimiento: aun en el varoncito, el complejo de Edipo es
de sentido soble, activo y pasivo, en armonía con la disposición bisexual. También el quiere
sustitur a la madre como objeto de amor del padre, lo cual designamos como actitud femenina.
En lo tocante a la pehistoria del complejo de Edipo en el varoncito, falta mucho para que
todo nos resulte claro. Hemos aprendido que hay en ella una identificación de naturaleza tierna
con el padre, de la que todavía esta ausente en el sentido de la rivalidad hacia la madre. Oto
elemento de esta prehistoria es el quehacer masturbatorio con los genitales, siempre presente, en
mi oponion; es el onanismo de la primera infancia, cuya sofocación mas o menos violenta, por
parte de las personas encargadas de la crianza, activa al complejo de castración.
El complejo de Edipo tiene en los varones como en las niñas tiene una larga prehistorias y es,
por asi decir, una formación secundaria. El niño descubre la zona genital dispensadora de placer
(pene o clítoris) durante el mamar con fuicion. En suma, la zona genital es descubierta en algún
momento, y no parece justificado atribuir un contenido psíquico a los primeros quehaceres del
niño con ella. Ahora bien, el paso siguiente en la fase fálica que asi ha comenzado es el
descubrimiento gravido de lo que la niña pequeña tiene. Ella nota el pene de un hermano de un
hermano o un compañerito de juegos, pene bien visible y de notable tamaño, y al punto lo
discierne comoe el correspondiente superior de su propiop órgano, pequeño y escondido; a pritr
de ahí cae victima de la envidia del pene.

Aquí hay una oposición en la conducta de mabos sexos: en el caso análogo, cuando el
varoncito ve por primera vez la región genital de la niña, se muestra irresoluto, poco interesado
al principio; no ve nada o desmiente su percepción. Solo mas tarde, después de que cobro
influencia sobre el un amanezaa de castración, aquella observación se le volver significativa; su
recuerdo o renovación mueve en el una temible tormenta afectiva y lo somete a la creencia en la
efectividad de la amenaza que hasta entonces no creía. El niño reaccionara de dos maneras ante
la niña: horror frente a la criatura mutilada o menosprecio triunfalista hacia ella.

Nada de esto ocurre a la niña pequeña, en el acto se forma su juicio y su decisión. Ha visto
eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. Las consecuencias psíquicas de la envidia del pene son
multiples y de vasto alcance. Con la admisión de su herida narcisista, se establece en la mujer un
sentimiento de inferioridad. Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo
personal, y tras aprehender la universalidad de este carácter sexual, empieza a compartir el
menos precio del varon por ese sexo mutilado en un punto decisivo, y al menos en este juicio, se
mantiene en paridad con el varon.

Aunque la envidia del pene haya renunciado a su objeto genuino, no cesa de existir: pervive
en el rasgo de carácter de los celos, con leve desplazamiento.

Una tercera consecuencia de la envidia del pene parece ser el aflojamiento de los vínculos
tiernos con el objeto madre. La concatenación no se comprende muy bien, pero uno se convence
de que al final la madre, que echo al mundo a la niña con una dotación tan insuficiente, es
responsabilizada por esa falta de pene. El curso histórico suele ser este: tras el descubrimiento de
la desventaja en los genitales, pronto afloran celos hacia otro niño a quien la madre
supuestamente ama mas, con lo cual se adquiere una motivación para desasirse de la ligazón
madre. Armoniza muy bien con ello que ese niño preferido por la madre pase a aser el primer
objeto de la fantasia, que desembnoca e masturbación.

Hay otro efecto de la envidia del pene que es el mas importante de todos. Los análisis de la
prehistoria fálica le enseñaron a Freud que en la niña sobreviene pronto, tras los indicios de la
envidia del pene, una intensa contracorriente opuesta al onanismo, que no puede reconducirse
excluvisavamente al inlfujo pedagógico de las personas encargadas de la crianza. Esta moción es
manifiestamente un preanuncio de aquella oleada represiva que ene la época de la pubertd
eliminara una gran parte de la sexualidad masculina para dejar espacio al desarrollo de la
feminidad.
El conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerzqa a la niñla pequela a
aparatarse de la masculinidad y del onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vías que
llevan al despliegue de la feminidad.

Hasta ese momento no estuvo en juego el cpomplejo de Edipo, ni había desempeñado papel
alguno. Pero ahora la libido de la niña se desliza a una nueva posición. Resigna el deseo del pene
para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este propósito toma al padre como objeto de
amor. La madre pasa a ser objeto de los celos y la niña deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del
complejo de castración le rpeceden y lo preparan. En cuanto al nexo entre complejo de Edipo y
complejo de castración, se establece una oposición fundamental entre los dos sexos. Mientras
que el complejo de Edipo del varon se va al fundamento debido al complejo de castración, el de
la niña es posibilidado e introducido por este ultimo. La diferencia entre varon y mujer en cuanto
a esta pieza del desarrollo sexual es una comprensible consecuencia de la diversidad anatómica
de los genitales y de la situación psíquica enlazada con ella; corresponde al distingo entre
castración consumada y mera amenaza de castración.
 En cambio, el complejo de Edipo es algo tan sustantivo que no puede dejar de producir
consecuencias, cualquiera que sea el modo en que se caiga en el o se salga de el. En el varon, el
complejo no es simplemente reprimido; zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de
castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas;
sus objetos son incorporados al yo, donde forman el nucleo del supoeryo y prestan a esta
neoformación sus propiedades características. En el caso normal, ya no susbiste tampoco en lo
icc ningún complejo de Edipo, el superyó ha devenido su heredero. Puesto que el pene debe su
investidura narcisista extraordinariamente alta a su significación organica para la supervivencia
de la especie, se puede concebir la catástrofe del complejo de Edipo, (el extrañamiento del
incesto, la institución de la conciencia moral y de la moral misma) como un triunfo de la
generación sobre el individuo.
 7. Freud, S. (1923). La organización genital infantil. En Freud, S. Obras
Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires: Amorrortu.
Al comienzo, el acento recayó sobre la fundamental diversidad entre la vida seuxal de los
niños y la de los adultos; después pasaron al primer plano las organizaciones oregenitales de la
libido, asi como el hecho asombroso, y gravido de consecuencias, de la acomtedida en dos
tiempos del desarrollo sexual. Pero reclamo el interés de Freud la invesitgacion sexual infantil, y
desde ahí se pudo discernir la notable aproximación del desenlace de la sexualidad infantil y su
conformación final en en el adulto.

Ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos supuesto característica
de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjutno de las aspiraciones sexuales se dirigen a una
persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí, pues, el máximo acercamiento posible
en la infancia a la conformación definitiva que la vida sexual presentara después de la pubertad.
La diferencia respecto de esta ultima reside solo en el hecho de que la unificación de las
pulsiuones parciales y su ubordinacion al primado de los genitales no son establecidas en la
infancia, o lo son de manera muyincompleta. Por tanto, la instauración de ese primado al servicio
de la reproducción es la ultima fase por la que atraviesa la organización sexual.

La aproximación de la vida sexual ifnantil a la del adulto llega mucho mas alla, y no se
sicrunscribee a la emergencia de una elección de objeto. Si bien no se alcanza una verdadera
unficiacion de las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, ne el apogeo del proceso
de desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una
significatividad domiannte, que poco le va e zaga a la de la edad madura. Elcaracer principal de
esta “organización genital infantil” es, al mismo tiempo, su diferencia respecto de la
porganizacion genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, solo desempeña un
papel un genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo.
Para el varoncito es natural presuponer en todos los otros sere vivos, humanos y animales, un
genital parecido al que el mismo posee; mas aun, sabemos que hasta en las cosas inanimadas
busca una forma análoga a su miembro. Esta parte del cuerpo que seexcita con facilidad, parte
dcambiante y tan rica en sensaciones, ocupa en alto grado el interés del niuño y de continuo
plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación.
Muchas de las exhibiciones y agresiones que el niño comprende y que a una edad posterior se
juzgarían como inequívocas exteriorizaciones de lascivi, se revelan al análisis como
experimentos puestos al servicio de la investigación sexual.

En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio

común de todos los seres semejantes a el. Da ocasión a ello la visión causal de lso genitales de
una hermanita o compañerita d ejuegos; peor niños agudos ya tuvieron antes, por sus
percepciones del orinar de las niñas, en quieren venían otra posición y escuchaban otro ruido, la
sospecha de que ahí había algo distinto, y luego intentron repetir tales observaciones de manera
mas esclarecedora. Es notora su reacción frente a las primeras impresiones de la falta del pene.
Desconocen esa falta; creen ver n miembro a pesar de todo; cohonestan la contradicción entre
obsrvacion y prejuicio mediante el subterfugio de que aun seria pequeño y ya va a crecer, y
después, poco a poco, llegan a la conclusión, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo
presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y
ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia
persona. Los desarrollos que sobrevienen son demasiado notorios para que sea necesario
repetirlos aquí. A Freud le parece, eso si, que solo puede apreciarse rectamente la
significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su genesis en la fase del
primado del falo.

Existe el supuesto de que la falta de pene es consecuencia de la castración a modo de castigo.

El niño cree, al contrario, que slo personas despreciables del sexo femenino, probablemente
culpables de las mismas mociones prohibidas en el que mimso incurrio, habrían perdido el
genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene. Para el niño,
ser mujer no conincide todavía con falta del pene. Solo mas tarde, cuandoa borda los problemas
de la genesis y el nacimiento de los niños, y colige que solo mujeres pueden parir hijos, también
la madre perderá el poene y , entretanto, se edificaran complejísimas teorias destinadas a explicar
el trueque del pene a cambio de un hijo. Al aprecer, con ello nunca se descubren los gnitales
femeninos. Como sabemos, el niño vive en el vientre (intestino) de la madre y es parido por el
ano. Con estas ultimasa teorias sobrepasamos la frontera temporal del periodo sexual infantil.
Tiene importancia tener presentes las mudanzas que experimenta, durante el desarrollo
sexual infantil, la polaridad sexual a que estamos habituados. Una primera oposición se introduce
con ale lección de objeto, que sin duda presupone sujeot y objeto. En el estadio de la
organización pregenital sádico-anal, no cabe hablar de masculino y femenino; laoposicion entre
activo y pasivo es la dominante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay
por cierto algo masculino, pero no algo femenino; la oposición reza aquí: genital masculino o
castrado. Luego, la vagina es apreciada como albergue del pene, recibe la herencia del vientre
materno.
 8. Freud, S. (1933). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis.
(32ª conferencia: Angustia y vida pulsional). En Freud, S. Obras
Completas. (2a. ed., Vol. XXII). Buenos Aires: Amorrortu. [págs. 81 a
87].
Freud dice en este texto que Otto Rank dijo que el encontró el nucleo de su doctrina en el
saber de que la vivencia de angustia del nacimiento es el arquetipo de todas las situaciones
posteriores de peligro. Ante esto, Freud dice que si nos atenemos a esto prodremos decir que en
verdad a cada edad del desarrollo le corresponde una determinada condición de angustia, y por
tatno una situación de peligro, como la adecuada a ella. El peligro del desvalimiento psíquico
conviene al estadio de la temprana inmadurez del yo; el peligro de la perdida de objeto (de
amor), a la herenomia de la primera infacia; el peligro de la castración, a la fase fálica; y, por
ultimo, la angustia ante el superyó, angustia que cobra una posición particular, al periodo de
latencia. A medida que avanza el desarrollo, las antiguas condiciones de angustia tienen que ser
abandonadas, pues las situaciones de peligro que le corresponden han sido desvalorizadas por el
fortalecimiento del yo. La angustia ante el superyó no esta normalmente destinada a extiguirse,
pues es idispensable en las relaciones sociales como angustia de la conciencia moral, y el
individuo solo en rarísimos casos puede independizarse de la comunidad humana.

Vínculos entre angustia y represión: 1) la angustia crea a la represión y no a la inversa. 2) una

situación pulsional temida se remonta, en el fondo, a una situación de peligro exterior.
¿Cómo nos represemtamos ahora el proceso de una represión bajo el influjo de la angustia?:
el yo nota que la satisfacción de una exigencia pulsional emergente convocaría una de las bien
recordadas sitaciones de peligro. Por tanto, esa investidura pulsional debe ser sofocada de algún
modo, cancelada, vuelta impotente. Sabemos que el yo desempeña esa tarea cuando es fuerte e
incluye en su organización la respectiva moción pulsional. Ahora bien, el caso de la represión es
aquel en que la moción pulsional sigue siendo nativa dele llo y el yo se siente endeble. Entonces
el yo recurre a una técnica que en el fondo es idéntica a la del pensar normal. El pensar es un
obrar tentativo con pequeños volúmenes de investidura, semejante a los desplazamientos de
pequeñas figuras, sobre el mapa, anteriores a que el general ponga en movimiento sus masas de
tropa. El yo anticipa asi la satisfacción de la moción pulsional dudosa, y le permite reproducir las
sensaciones de displacer que corresponden al inicio de la situación de peligro temida. Asi se
pone en juego el automatismo del principio de placer-displacer, que ahora lleva a cabo la
represión de la moción pulsional peligrosa.
Respecto al ello, es probable que exista una correspondencia intima entre el proceso que
ocurre en cada caso dentro del yo y el que le sobreviene en el ello a la moción reprimida. En
muchos casos, quizá la moción pulsional reprimida retenga su investidura libidinal, persista
inmutada en el ello, si bien bajo la presión permanente del yo. Otras veces parece sobrevenirle
una destrucción completa, tras la cual su libido es conducida de manera definitiva por otras vías.
 Volviendo a la angustia, lo esencial en el momento del nacimiento no es que sea peligroso,
porque no lo es, es que provoca en el vivenciar anímico un estado de excitación de elevada
tensión que es sentido como displacer y del cual uno no pueda enseñorearse por via de descarga.
Llama factor traumatico a un estado asi en que fracasan los empeños del principio de placer.
Entonces, a través de la serie angustia neurótica-angustia realista-situacion de peligro llegamos a
este enunciado simple: lo temido, el asunto de la angustia, es en cada caso la emergencia de un
factor traumatico que no pueda ser tramitado según la norma del principio de placer.
 9. Bozzalla, L. & Naiman, F. (2003). Período de latencia: características
típicas. Buenos Aires: UBA, Facultad de Psicología, Depto. de
Publicaciones.
Definición del periodo
¿Es posible hablar hoy de latencia sexual? Si es posible. Podemos intentar definir el período de
latencia, en base a diferentes criterios:

Por su ubicación cronológica: podemos decir que se ubica entre el Complejo de Edipo y la
pubertad. Es decir que se inicia con el sepultamiento del Complejo de Edipo, la constitución del
Superyó y la instalación de los diques: sentimientos de asco y pudor y barreras éticas y estéticas
en el interior del yo. Se extiende hasta la metamorfosis de la pubertad, en la cual niños y niñas se
encuentran con un nuevo cuerpo, con una nueva exigencia pulsional y con la reanimación de las
aspiraciones e investiduras de objeto de la temprana infancia, así como las ligazones de sentimiento
del Complejo de Edipo.

"El carácter más notable de la vida sexual humana es su acometida en dos tiempos con una pausa
intermedia. En el cuarto y quinto años de vida se alcanza la primera culminación, pero luego se
disipa ese florecimiento temprano de la sexualidad, las aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo
la represión y sobreviene el periodo de latencia, que se extiende hasta la pubertad y en el que se
instituyen las formaciones reactivas de la moral, la vergüenza y el asco. (NOTA (1935): El periodo
de latencia es un fenómeno fisiológico. Empero, sólo puede provocar una interrupción completa
de la vida sexual en aquellas organizaciones culturales que han incluido en su programa una
sofocación de la sexualidad infantil. (No es este el caso en la mayoría de los pueblos primitivos.)"

Según sus aspectos descriptivos: se puede definir el período de latencia por la disminución del
interés por las actividades sexuales y el ocultamiento de aquellas que permanecen. El deseo de
aprender toma el lugar de los intereses y la curiosidad sexuales previos y el niño y la niña invierten
su energía, ahora disponible, para descubrir aspectos del mundo en el que viven y para integrarse
en nuevos grupos sociales fuera del ámbito familiar. La exclusividad de la importancia de las
figuras parentales queda acotada por el conocimiento de otras familias y la relación con otras
figuras de autoridad, principalmente los maestros, que heredan la historia afectiva que tenían con
sus progenitores. El lenguaje se vuelve paulatinamente el principal medio de expresión y
comunicación, gracias a la estabilización del proceso secundario. Los niños/as piensan,
reflexionan, se ponen en el lugar de los otros, ganan en autonomía, desarrollan su propia moral.

Podemos decir que entre lo 7 y los 12 años se produce un giro decisivo en el desarrollo mental y
afectivo.

Aparecen nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería, la justicia, y una

organización de la voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable.
Desde una perspectiva metapsicológica: en la latencia el aparato psíquico sufre una
transformación. Una nueva instancia, el Superyó, se incorpora con la internalización de las figuras
parentales, sus prohibiciones e ideales. El Yo debe cumplir sus funciones respondiendo a esta
nueva organización. La acción inmediata como respuesta a los impulsos se coarta, aumenta el
fantaseo y el pensamiento reflexivo .
En este período se organiza definitivamente la heterogeneidad del Aparato Psíquico y la
consecuente dinámica entre el yo y sus vasallajes respecto del Ello, el Superyó y la realidad.(2ª
tópica).

La constitución del Superyó y la erección de diques: sentimientos de asco, pudor y barreras éticas
y estéticas en el interior del yo son poderosas formaciones reactivas frente a la sexualidad infantil
que se reprime o se sublima, mediante la derivación hacia otros fines, el cambio de objeto y la
aceptación cultural de sus producciones.

No hay que desestimar el importante papel que cumple la cultura en la posibilitación del período
de latencia, reforzando la represión y ofreciendo canales de derivación para la simbolización y la
sublimación.

Origen del periodo de latencia

La pregunta sobre el Origen del período de latencia que Freud se plantea en distintos momentos
de su obra y que intenta responder mediante tres hipótesis complementarias.

Hipótesis fisiológica: se refiere a la disminución fisiológica de los impulsos. “Este desarrollo es

de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin
ninguna ayuda de la educación. Esta última se atiene por entero a la esfera de competencia que se
le ha asignado cuando se limita a marchar tras lo prefijado orgánicamente, imprimiéndole un cuño
algo más ordenado y profundo."

Hipótesis psicológica: su origen estaría vinculado a la declinación del Complejo de Edipo cuando
el aumento de la angustia de castración, se resuelve con la concomitante identificación con los
padres, la instauración del SY y el desarrollo gradual de la sublimación y la simbolización.

Hipótesis Filogenética: esta hipótesis estaría vinculada a la idea de que el complejo de Edipo es
también un fenómeno determinado por la herencia. En el Sepultamiento del Complejo de Edipo,
Freud plantea estas dos últimas hipótesis: “El complejo de Edipo.............cae sepultado, sucumbe
a la represión y es seguido por el periodo de latencia.”
Es verdad que el complejo de Edipo es vivenciado de manera individual por la mayoría de
humanos pero es también un fenómeno determinado por la herencia, dispuesto por ella, que tiene
que desvanecerse de acuerdo con el programa cuando se inicia la fase evolutiva siguiente,
predeterminada.”

Y continúa: “No puede negarse el derecho que asiste a ambas concepciones, pues las dos lo tienen.
Pero además son compatibles entre sí; queda espacio para la ontogenética junto a la filogenética,
de miras más vastas.”

El periodo de latencia no es uniforme

Los procesos de complejización psíquica no se dan de manera lineal ni inmediata.

Siguiendo la propuesta de B. Bornstein, se pueden diferenciar dos subperíodos: latencia temprana
y latencia tardía o primera y segunda latencia. El cambio se sitúa alrededor de los 8 años.
a) Primer subperíodo. Latencia temprana
En este subperíodo la nueva organización psíquica aún no está consolidada. El nuevo
funcionamiento es precario y frágil. La represión se va instalando lentamente y por lo tanto el
control sobre los impulsos es inestable. Es frecuente la emergencia de angustia y la necesidad de
presencia del adulto como reaseguro afectivo.
Siendo característica principal de esta instancia la demora de la descarga inmediata, los niños
y niñas de estas edades mostrarán conductas de postergación y control de la satisfacción de los
impulsos, que durante este primer subperíodo se centrarán principalmente en intentar controlar la
motricidad. Esta nueva posibilidad va a permitirle al niño acceder al aprendizaje, facilitándole
prestar mayor atención a la transmisión de diferentes tipos de información.
Frecuentemente en este subperíodo no logran “quedarse quietos”, al menos por mucho tiempo.
Los chicos en esta subetapa siguen disfrutando intensamente del despliegue de la actividad motriz
como descarga que le ofrece gratificaciones libidinales y agresivas a la vez que es una contención
de las fantasías masturbatorias e incestuosas. La actividad motriz también permite el incremento
de la capacidad para hacer prueba de realidad, facilitando el aprendizaje por la experiencia.
Otra característica propia de este subperíodo es la ambivalencia del niño frente a mandatos del
superyo y la imposibilidad por determinar si los imperativo categóricos provienen de una voz
interior o exterior.

b) Segundo subperiodo. Latencia tardía

En él se plasman las características que se conocen como propias del período de latencia
Está caracterizado por un mayor equilibrio y una mayor estabilidad de las diferentes instancias. En
esta etapa, tanto como en la anterior, no aparecen nuevas metas instintivas y se consolidan el
desarrollo del yo y del superyo, ejerciendo un control más eficaz y autónomo sobre los impulsos.
La maduración neurobiológica producida entre los 6 y los 8 años colabora en este proceso.

Los logros obtenidos durante este subperíodo terminan de conformar el plafond psíquico que
permitirá a niños y niñas afrontar los aumentos de tensión sexual y agresiva propios de la pubertad
y los procesos de cambio adolescente.
El superyo se afianza como instancia interior fortaleciéndose los procesos de abandono de las
investiduras libidinales y su sustitución por identificaciones.

Se desarrolla claramente un sentido de autovaloración, que se apoya en los logros y el autocontrol.

Estos son reconocidos con valor positivo por el entorno escolar y familiar. Al volverse
gradualmente más autocríticos, su autoestima se vuelve más vulnerable ya que empieza a verse en
forma más realista, con sus debilidades y sus fortalezas, lo que impacta sobre el sentimiento de
omnipotencia.

El equilibrio narcisista es mantenido en forma más o menos independiente de las figuras parentales
y con una cierta dependencia de la aprobación del grupo de pares.
Adquieren una perspectiva de sí mismos más integrada y compleja al reconocer y diferenciar los
roles que desempeñan en distintos espacios sociales (miembros de una familia, integrantes de una
clase, de un club, etc.) y sus distintas habilidades (para los deportes, para la música, etc). Van
afianzando un sentido de identidad. Pueden pensarse a sí mismos y relacionar sus acciones con
sus rasgos de personalidad y con sus sentimientos. Alcanzan mayor estabilidad en los estados
afectivos.
Separan su pensamiento racional y su fantasía, la conducta pública y la privada. En este mismo
sentido de la progresiva capacidad de diferenciación la capacidad para discriminar entre diferentes
espacios, diferentes tiempos, y entre el yo y el objeto, contribuye a su creciente capacidad para la
autonomía y la historización de sí, que se expresaría en términos de Piera Aulagnier, en la
posibilidad de enunciación de "un proyecto identificatotio" que preservando aspectos del pasado
ofrece al yo una imagen futura que lo orienta y le otorga sentidos.
El niño pasa de un egocentrismo social e intelectual a nuevas coordinaciones que le van a
permitir otras formas de organización, mayor autonomía y procesos complejos de reflexión. El
inicio de construcciones lógicas en lo intelectual le permite comprender los sistemas de
relaciones, la coordinación de distintos puntos de vista, un sistema de valores, lograr una moral
de cooperación y autonomía personal. Aparecen nuevos sentimientos morales como la
honestidad, la camaradería, la justicia, y una organización de la voluntad. El equilibrio afectivo
se hace más estable. Se atenúa la ambivalencia.
El juego cambia: se complejiza y mediatiza ya que se combinan habilidades con el azar, se
inventan reglas o se modifican las transmitidas de generación en generación como una forma de
expresar la verdadera comprensión del consenso que subyace a las mismas. Se juega
cooperativamente, se reparten roles.
 El desarrollo del lenguaje, que deja de ser egocéntrico, da cuenta de las justificaciones
lógicas utilizadas para la conexión entre ideas. Las posibilidades de discusión, la comprensión de
distintos puntos de vista y valores y la justificación de las propias afirmaciones, hacen que las
explicaciones entre los niños se den en el plano de la palabra y del pensamiento y no tanto en la
acción. El cuerpo deja de ser un instrumento privilegiado para la expresión de los estados internos,
en la medida que se han incrementado las posibilidades de expresión verbal. También logran
mayores posibilidades de expresión artística. Como concreción de las posibilidades de
sublimación.
Las formaciones reactivas, que tiñen las conductas y actitudes del latente deben entenderse como
la inversión con respecto a los impulsos que se desean realizar.

El cuestionamiento de las normas en este subperíodo continúa encontrando sus fuentes en las
luchas conectadas con el conflicto edípico, de las cuales constituyen un desplazamiento.
En términos generales podemos decir que a lo largo de este periodo la relación entre las instancias
se irá modificando: el superyo deberá ir haciéndose cada vez más permisivo ante la pujanza de las
fuerzas impulsivas y el yo irá contando cada vez con más mecanismos y recursos para domeñar
las pulsiones de manera operativa. Como resultado, la angustia como señal ganará escena
paulatinamente, reemplazando a los desbordes habituales del subperíodo anterior.
A modo de síntesis, y citando a Peter Blos, mencionaremos sintéticamente los principales logros
del período de latencia

 "La inteligencia debe desarrollarse a través de una franca diferenciación entre el proceso
primario y el secundario del pensamiento, y a través del empleo del juicio, la generalización y
la lógica.

 La comprensión social, la empatía y los sentimientos de altruismo deben de haber adquirido

una estabilidad considerable

 La estructura física debe permitir independencia y control del ambiente

 Las funciones del yo deben haber adquirido una mayor resistencia a la regresión y
desintegración bajo el impacto de la vida cotidiana.

 La capacidad sintética del yo debe ser efectiva y compleja

 El yo debe ser capaz de defender su integridad con menos ayuda del mundo exterior."

El mundo social del latente:

Freud en 1914, en Psicología del colegial, afirma que las actitudes afectivas se establecen en forma
definitiva en los primeros seis años de vida. Esto es que la forma y el tono afectivo que se ha fijado
en la relación con los padres y hermanos van a ser transferidas a todas las relaciones que en el
futuro establezca con otros adultos y niños; podrá desarrollarlas y orientarlas en otros sentidos
pero ya nunca abandonarlas.

En la etapa de la segunda infancia el niño amplía sus relaciones, se vincula con otros pares y
conoce otras familias. Las observaciones que realiza del mundo, lo llevan a comparar a sus padres
con otros, y la imagen idealizada que de ellos tiene comienza a vacilar.
En el campo de la intersubjetividad, pueden diferenciarse las características del vínculo

Con los padres o sustitutos diversos: el niño pone en evidencia principalmente las defensas frente
a los impulsos. En la fantasía inconsciente del latente estas figuras mantienen su carácter
incestuoso, a la vez que representan las amenazas de castración. La represión se va estableciendo
con el transcurso del tiempo y no de manera instantánea. La misma se refuerza por medio de
mecanismos obsesivos: la formación reactiva, la anulación, la magia del pensamiento y de la
palabra, por ejemplo.

La latencia no es un período de estabilidad y tranquilidad en cuanto a la fuerza de los impulsos.

Existe un permanente conflicto ya que la sexualidad infantil reprimida sigue siendo una fuerza
pulsionante aunque se encuentra contenida por las nuevas estructuras
con los integrantes de la escuela (adultos y pares): ámbito familiar. Ante los maestros y figuras de
autoridad escolar los niños también ponen en juego las defensas obsesivas y el ocultamiento. Les
trasladan la ambivalencia correspondiente a la temprana relación con sus progenitores o
cuidadores. De este modo, la escuela, con su oferta de conocimientos y de ideales, puede
constituirse al mismo tiempo para el latente en un atractivo y un nuevo campo de lucha,
desplazamiento de las rivalidades y luchas conectadas con el conflicto edípico. Asimismo, la
diferencia existente entre el medio familiar y este espacio de inscripción en lo social/cultural
ampliado permite confrontar la propia imagen conformada "en casa" con la que le devuelven sus
maestros y compañeros. El aprendizaje resultará facilitado o perturbado por la calidad de estas
relaciones.

El grupo de convivencia entre pares en la escuela, está caracterizado por un intenso intercambio
afectivo entre los compañeros que se caracteriza por: competencia por lograr la atención y la
satisfacción de los adultos, solidaridad y cooperación, pactos secretos, exclusiones, envidia, celos,
todo ello se entrelaza con la función formal de la escuela.
El grupo de compañeros tiene una gran influencia en la constitución de la autoestima. Para el
niño/a, ser aceptado por el grupo es de fundamental importancia en la construcción de la
autovaloración positiva. Como dijimos anteriormente, los niños se hacen cada vez más
dependientes de sus compañeros ya que necesitan de su compañía para disfrutar de actividades de
juego o de aprendizaje pero también para la aprobación y para recibir consejos. En esos vínculos,
aprenden a resolver conflictos, asumir compromisos, compartir y defender puntos de vista e
intereses como iguales.
con el grupo de pares: se caracteriza por la búsqueda de lealtad. Se establece una identidad,
basado ya no en la pertenencia familiar, ni en la aprobación o desaprobación de los adultos sino
en la inserción en un grupo de sujetos de la misma edad, con un conjunto de normas y costumbres
diferentes de los de la cultura general del entorno.

Estos grupos van constituyendo formas propias de comportamiento con un vocabulario especial,
códigos en el vestir y formas de conducta que se desarrollan muchas veces sin la aprobación, ni el
conocimiento de los adultos. Esto se va acentuando a medida que avanzan en este periodo.

Asimismo, esta nueva subcultura, intenta establecer una mayor independencia de los adultos.
Comienzan a aparecer el rechazo a las demostraciones de afecto en público, ciertas conductas
agresivas, burlonas, sarcásticas, sobre todo hacia aquellos que se muestran “débiles” o con
necesidad de atención del adulto.
Presentan liderazgos marcados (con reconocimiento y valoración del líder) y también suelen
destinar a algun/a compañero/a roles desprestigiados, facilitando la depositación en ellos de los
propios aspectos desvalorizados.
Estos grupos permiten un primer nivel de socialización distinto del de la familia y diferente del
de la escuela.
 10. Calzetta, J. J. (1996). Relaciones afectivas y aprendizaje escolar. Buenos
Aires: UBA, Facultad de Psicología, Depto. de Publicaciones.

1. INTRODUCCION

Definición de institución escolar (29) que estimo operativa: Se trata de un grupo humano
abocado a una tarea específica, con objetivos y fines que le son propios, que se realizan según un
encuadre estable de tiempo y espacio. Sustenta un objetivo manifiesto: transmitir cultura -que
implica transmisión de conocimientos para la asunción de roles sociales- y un objetivo latente
detectable en la variable axiológica. Ambas influyen en la modalidad específica con que se
realiza la transmisión. Está organizada jerárquicamente y a cada lugar de la escala le corresponde
una función determinada que implica un distinto grado de poder e influencia sobre los demás. Se
rige formalmente por un código de normas y tiene una interrelación constante con el contexto
social del cual forma parte.
2. LAS PRIMERAS RELACIONES AFECTIVAS O LA DISPOSICION A APRENDER

Si no se contara con el deseo de aprender, no habría escuela que se sostuviera. Ni tampoco,

por cierto, cultura que necesitara de la escuela como órgano de reproducción. Para el
Psicoanálisis, la naturaleza de tal deseo es indudablemente libidinal. Se trata de un destino de la
sexualidad infantil que la cultura aprovecha. Para comprender la forma en que ese destino se
realiza, se hace necesario examinar, con algún detenimiento, el proceso de constitución del
aparato psíquico, especialmente en función de las relaciones que lo determinan (2, 6, 7, 10, 11,
14, 16). Es que la perspectiva del otro está presente en el Yo desde el inicio; el otro lo funda, el
Yo es en ese otro y luego buscará en el otro la confirmación de su ser. Resulta imposible pensar
un proceso complejo como el aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le dan
sentido. Por un lado, aquellas de las cuales deriva como deseo; por otro, aquellas que lo
contienen y lo sostienen en la actualidad. Es decir, los vínculos con maestros, compañeros y aún
los padres actuales, que ya dejaron de ser, por supuesto, aquellos sobre los que se fundara la
dimensión desiderativa. En los inicios de la organización psíquica, resulta indistinguible la
investidura de objeto de la identificación y aún del deseo. La repercepción alucinatoria del objeto
desiderativo implica, al mismo tiempo, la primera asignación de cualidad, representada por el
ligamen de la cantidad con la representación del objeto -por supuesto, aún no reconocido como
otro- y el primer enlace identificatorio, ya que allí se constituye el basamento del Yo. Es el
momento que Freud, después de elaborar la segunda tópica del aparato psíquico, llama
“Narcisismo primario”, de indiferenciación sujeto-objeto. Desde el punto de vista del objeto no
sería aún posible hablar de relación: no existe aún un término distinto realmente del sujeto que
permita el advenimiento de tal relación. Sin embargo, se trata del momento en que la relación
con el otro -concebida ahora desde el punto de vista de un observador externo- es más
determinante.
 Desde esas primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo esencial de la
representación del Yo y del objeto; es decir, las primeras hebras de la finísima trama del aparato,
que terminará de hilarse muchos años después. Es el momento de la constitución del Yo Placer, a
partir del polo Placer de la serie Placer-displacer. La polaridad afectiva es aquí amor-indiferencia
que se erige sobre la huella de las sucesivas experiencias de satisfacción. La experiencia
dolorosa, la insatisfacción de la necesidad que excede las precarias posibilidades elaborativas de
la alucinación, no tiene aún otro efecto que el desestructurante: la angustia automática -una
forma aún puramente cuantitativa- es producto de la invasión de cantidad que desarticula la
incipiente capacidad representacional. Pero el Yo cuenta con su auxiliar externo: en él se apoya
para reconstruirse y de él comienza a aprender lo que más adelante constituirá su repertorio de
respuestas específicas.

Naturalmente, tal aprendizaje es a partir de la identificación. Es decir, desde el comienzo de

la vida psíquica el aprendizaje es una experiencia intensamente atractiva, carácter que no perderá
jamás. En este período en el que el cuerpo del niño se nutre del de la madre, correspondiente a la
fase oral de la libido, también el Yo se alimenta con las acciones específicas maternas a las que
incorpora. Con esas herramientas aborda la tarea que corresponde a este momento de su
evolución: cualificar las cantidades, discriminar, atribuir valor a los estímulos. Este vencimiento
de la cantidad -primer dominio logrado por el Yo- es efecto de sus primeros aprendizajes. No
pocas consecuencias para la psicopatología de los trastornos narcisistas se extraen de esta
circunstancia. Al mismo tiempo que el Yo Placer se constituye el Yo Real Primitivo (anterior al
Yo de realidad definitivo) a partir de las investiduras periódicas (cargas de atención) que
permiten categorizar la representación como interna o externa. El Yo no es un receptor pasivo de
estímulos externos: los organiza en función de valores libidinales. Como comenta Avenburg (1),
“la distorsión del recuerdo por medio de la fantasía se extiende a la distorsión misma de la
percepción, distorsión que es a la vez una cualidad específicamente humana... distorsión que no
es otra cosa que otorgamiento de valor”.

En el camino de un mayor dominio de la realidad, el Yo logra incluir la representación del

objeto hostil, que, merced a las categorías antes señaladas, quedará ubicado como externo.
Nuevos estados afectivos (odio y miedo) se dirigen ahora hacia el exterior, donde se ubica el No-
Yo. “El odio le marca el camino al amor”, explica Freud al referirse al orden en que aparecen los
sentimientos referidos a la realidad externa. El Yo, así purificado, se hará ideal por identificación
total con el objeto de amor, que logra sostener esa idealización gracias a la infinita maldad de
todo lo demás. Es, indudablemente, una posición inmejorable para la libido. ¿Por qué habría de
abandonarla? Por ananké, explica Freud. Pero el solo impacto de la necesidad sería
desarticulante si no mediara el aprendizaje por identificación con el objeto. Un objeto madre
suficientemente estable como para sostener al Yo, suficientemente presente en sus cuidados
amorosos (no creo que haya que exagerar la preocupación por proveer la frustración necesaria:
ésta es inevitable y los efectos que se atribuyen a su falta suelen ser más bien producto de la
incoherencia) y suficientemente organizado como para poder reflejar al Yo en su imagen. A
partir de ese apoyo, podrá realizar el Yo las inhibiciones de investiduras que eviten la identidad
de percepción y lo pongan en camino de obtener la identidad de pensamiento.

Ese tránsito hacia la respuesta específica -es decir, el establecimiento de la identidad de

pensamiento como forma predominante de funcionamiento del Yo (proceso secundario)- se
orienta según la forma del pensamiento reproductivo, un tipo de inhibición yoica de la descarga
alucinatoria de aparición bastante temprana.
La posibilidad de aprender estará determinada, en parte por esa capacidad de interiorizar la
acción; pero también -y fundamentalmente- por la consolidación de las identificaciones. Estas
permitirán al Yo confiar en sus propias habilidades para dominar primero las cantidades por vía
de la cualificación, luego la realidad externa por medio de la acción específica. Adquisición que
tendrá lugar cuando, con el dolor de su narcisismo caído, el Yo acepte desprenderse del objeto, o
sea renunciar a su idealidad. Hace falta haber recibido mucho afecto -es decir, tenerlo
incorporado como parte del Yo- para tolerar semejante pérdida.

3. DOMINAR Y APRENDER
Al dominar al objeto -o, antitéticamente, al ser dominado por él, que es una forma paradojal
de poseerlo- se suman en esta etapa (correspondiente al predominio de la organización anal de la
libido) una penetrante curiosidad, la necesidad de aprehender cada una de las características del
objeto amado y, por extensión, de toda la realidad circundante. Recordemos que para Freud, una
de las formas de pensamiento, entre las tenidas en cuenta en el “Proyecto ...”, es la que se
encarga de examinar la realidad, aún en ausencia de todo indicio del objeto, a la búsqueda,
precisamente, de cualquier señal que pueda anunciar su presencia. Como anota Beatríz Janin (21)
“El dominar al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en la motricidad, y cuyo
órgano privilegiado es la mano, se vislumbrará más adelante en el esfuerzo por romper, ya no
juguetes, sino ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes”.

La necesidad de ver y dominar conducen al deseo de saber. Para poder dominar la realidad es
necesario integrar lo que se ve en construcciones cada vez más coherentes y abarcativas. Se
producen entonces las primeras teorías sexuales infantiles, que procurarán conjurar los misterios
que presenta la realidad: el origen, la diferencia. Ambos se refieren al daño ocasionado al 8
narcisismo, ya maltrecho, cuyo esplendor procura restituir el Yo mediante rodeos cada vez más
amplios. En este camino hacia una integración cada vez más perfecta de los datos que la
percepción ofrece al Yo de Realidad definitivo (es decir aquel que ya tolera pensar el displacer
como parte de su propia realidad), no es infrecuente que el sujeto reniegue de su percepción,
convenciéndose de que ve lo que en realidad no existe (17). Consecuencia de la relativa
inestabilidad del Principio de Realidad en los años infantiles, que permite la ambivalencia
intelectual ante la castración en la fase fálica.
La pulsión epistemofílica, que se va constituyendo según este proceso, es sensible a la
relación del niño con sus otros significativos. En principio es necesario un Yo que se haya
constituido, a partir de sus vínculos iniciales, suficientemente íntegro como para lograr la
inhibición de los procesos primarios; que haya adquirido suficiente confianza en sus recursos -en
otros términos, que haya sido suficientemente amado- como para tolerar la ruptura de su
narcisismo primitivo. Luego, es preciso que su tendencia al dominio, su sadismo y su
compulsión a mirarlo todo hayan sido tolerados como manifestaciones legítimas. De lo contrario,
es probable que la tendencia al cuestionamiento y la curiosidad no se instalen como vías
facilitadas, lo que puede conducir al raquitismo de la pulsión de saber, al desinterés por aprender.
Luego, la instalación del drama edípico, su naufragio y la entronización de su heredero, el
Super Yo, ocasionan nuevos avatares para el deseo de aprender y resignifican los anteriores. Para
preservar su integridad, el yo apela al recurso extremo de perder parte de su realidad: tanto una
parte fundamental de sus propios deseos, como un aspecto del objeto -su dimensión
específicamente sexual- no pueden ser ya pensados, no pueden pertenecer al Yo, que invierte una
porción de su energía en mantenerlos lejos de sí. Pero, ¿Hasta dónde llegará esta pérdida de
investiduras preconscientes? La respuesta a esta pregunta es particular para cada caso -porque la
represión lo es- y estará determinada en gran medida por la forma específica de las relaciones
afectivas. Puede cualquier aprendizaje acabar representando a la prohibida investigación sexual,
en cuyo caso sucumbirá también a la prohibición y se verá seriamente perturbado, ya sea que se
inhiba completamente o se convierta en una rumiación obsesiva que a nada conduce. O bien
puede el Súper Yo, en tanto Ideal, demandar el cumplimiento de una perfección imposible, que
deprime al Yo y anula toda posible ganancia de placer en el aprendizaje.
La solución ideal consistirá en una sublimación exitosa, que destine la energía de la
sexualidad infantil reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica un recurso
narcisista: imposibilitado de destinar su libido al objeto, el Yo elige amarse a sí mismo, en la
confianza de que algún día logrará alcanzar la perfección, cuando se iguale al Ideal y el
conocimiento adquirido llegue a ser una “bella totalidad”.Con esto cuenta la escuela:
Corresponde al momento en que el niño comienza su tránsito institucional, cuando los padres
caen de su pedestal ideal y otros, fuera de 9 la familia, se acercan a ese lugar privilegiado.
A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como familiar podrán
desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a menudo a la resexualización -y,
por lo tanto, al fracaso- de las sublimaciones conseguidas. A veces, ese desequilibrio se instala
como un síntoma neurótico; otras, depende de las alternativas del ambiente y tiende a
recuperarse el equilibrio cuando las circunstancias afectivas se estabilizan, es decir cuando la
situación afectiva encuentra un trámite adecuado cualitativa y cuantitativamente. Más adelante
desarrollaré dos ejemplos que ilustran estas posibilidades. Vale la pena señalar que, para Freud
(9), las circunstancias de la vida escolar comportan fenómenos afectivos sumamente intensos,
que sólo cabe clasificar dentro de los transferenciales. Por las características de la institución
escolar -en cuanto a organización jerárquica, prestigio social, grupos de pares igualmente
subordinados pero con una propia ordenación según “grados” -los vínculos ambivalentes con los
padres idealizados de la primera infancia y con los hermanos según el orden de filiación, son
desplazados a las figuras de maestros y compañeros. El hecho de que el acceso a la escolaridad
ocurra en la segunda mitad de la infancia, o sea cuando, como señalé más arriba, los padres
sufren la desidealización, es de capital importancia: “Comprenderemos ahora -dice Freud- la
actitud que adoptamos ante nuestros profesores del colegio.

4. UNA INTEGRACION POSIBLE

Como apunté antes, la comprensión del fenómeno del aprendizaje escolar requiere algún
nivel de articulación de lo ya expuesto con elementos de la teoría epistemológica genética.
(TEXTO)

5. LOS AFECTOS EN EL AULE

Conviene tener en cuenta que, para Piaget (25, 26), la evolución afectiva del niño obedece a
las mismas leyes que gobiernan a los procesos cognoscitivos. Por ejemplo, cuando la función
semiótica permite el acceso a la representación, el objeto afectivo permanece presente, aún en
ausencia física. Esto, “entraña la formación de nuevos afectos, bajo la forma de simpatías o
antipatías duraderas, en lo que concierne a los otros, y de una consciencia y de una valoración
duraderas de sí, en lo que concierne al Yo”. A partir de eso se asiste a un proceso de
socialización progresiva, hasta que al llegar al nivel de las operaciones concretas se establecen
nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Si bien en el período anterior los
intercambios eran sociales desde el punto de vista del sujeto, un observador externo no podía
sino verlos centrados en el mismo niño y sobre su actividad propia, en lo que constituye el
egocentrismo infantil en este terreno.
La adquisición de la reversibilidad como propiedad del pensamiento permite otras relaciones:
“Es en los niveles de la construcción de las agrupaciones de operaciones concretas donde se
plantea, por el contrario, con toda su agudeza, el problema de los respectivos papeles del
intercambio social y de las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento”. La
cooperación supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista.
“La lógica –define Piaget- es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros”.
La escuela transmite más de lo que pretende –aún cuando los maestros se quejen, a menudo,
de que no logran enseñar todo lo que se proponen-: cabría decir aquí que el estilo es, en parte,
también el contenido. Si el niño aprende que aprender es memorizar ritualmente una serie de
cosas inservibles (sin más valor que el que le otorga esa liturgia), está adquiriendo también una
actitud hacia el conocimiento: éste será siempre la palabra de otro, la única actitud posible ante
ella es, entonces, la recepción pasiva y la acumulación. Dado que éste aprendizaje está reforzado
por la particularísima relación afectiva que lo sostiene, puede pensarse que así también se
sancione una actitud todavía más general. Me refiero al probable residuo que tal aprendizaje
dejará en el carácter como rasgo estable, como supervivencia identificatoria de lo que fue una
vez una poderosa relación de objeto. Lo que queda así reafirmado es una disposición hacia la
autoridad, ya sea que se la padezca o -por una simple inversión de pasivo en activo que no
modifica el contenido- se la ejerza. Este congelamiento de la libido en formas rígidas
autoritarismo-pasividad implica un regreso a viejas formas de dominio del objeto. Allí,
naturalmente, no queda espacio para creatividad alguna.
Desde ya, no puede ser dejada de lado la cuestión de los intensos intercambios afectivos entre
pares: relaciones de alianza y de rivalidad, exclusiones, victimizaciones, envidias, celos, pactos
secretos, todos ellos se entrecruzan con el objetivo formal de la escuela. Al punto de que es
habitualmente observable en la clínica que un trastorno de aprendizaje suele ir acompañado por
perturbaciones en ese nivel de los vínculos sociales. Es también la oportunidad para otro
aprendizaje: el que tiene que ver con el tránsito del sujeto del medio familiar al social, del que la
escuela es algo así como un modelo experimental.
Ya cerca de la finalización del curso de la escuela primaria, para muchos niños llega el
acceso a la pubertad, con los tormentosos cambios que implica. La cuestión madurativa otorga a
la sexualidad -hasta ese momento apenas un motivo para que varones y nenas jugaran a
perseguirse o a “ponerse de novios”- un nuevo e inquietante status. El carácter del púber exhibe,
regularmente, las consecuencias de esa repentina lucha entre desbordes pulsionales y
mecanismos de defensa.
En el plano intelectual comienza el acceso a la posibilidad de pensamiento formal, o
hipotético deductivo, que le permite alejarse cada vez más de lo concreto. La búsqueda de un
nuevo equilibrio pulsional, la comprobación de los cambios corporales que se suceden, las
nuevas posibilidades intelectuales y la percepción del inexorable alejamiento de sus grupos
primarios (familia y escuela) que todo ello impone, contribuyen a condicionar su carácter.
6. DOS CASOS DE LA PRACTICA PSICOLOGICA

TEXTO
CUANDO PENSAR ES UN PELIGRO

TEXTO
7. CONCLUSION
No puede pensarse el aprendizaje escolar -ni, de un modo más general, cualquier proceso de
aprendizaje- al margen de las relaciones afectivas en las cuales se desarrolla y de las que se
nutre. El aprendizaje está ligado al afecto, es decir, a lo pulsional, desde los inicios de la vida;
para entender el origen del deseo de saber, así como sus perturbaciones, es necesario remontarse
a los primeros momentos en la constitución del aparato psíquico.
 Luego, el destino de ese deseo estará unido a la suerte de la sexualidad infantil a la que se
vincula. Aquí le acechan nuevos peligros: puede, por ejemplo, sucumbir a la prohibición de
aprender o quedar anonadado por un imperativo categórico que exija aprender lo imposible. Aún
después de instaladas las sublimaciones que ponen a su servicio la energía de la sexualidad
reprimida, la viabilidad de la voluntad de aprender estará sujeta, en mayor o menor medida, a la
calidad de las relaciones afectivas que la enmarcan ene el tránsito escolar. Relaciones que, por
supuesto, se determinan desde varios lugares en un juego al que es posible llamar de
transferencias y contratransferencias: amores, odios, orgullos heridos.
Para que el aprendizaje realmente se verifique, es necesario que el sujeto se apropie, por vía
de la elaboración, del conocimiento; es decir que lo produzca. Ello implica que el docente debe
también advertir y respetar el nivel evolutivo de la inteligencia alcanzado. De esa manera puede
consolidarse la relación afectiva con el maestro y el grupo que propicia un aprendizaje autentico
y no una mera repetición pasiva. Relación a la que contribuye el nivel operatorio alcanzado, con
sus nuevas posibilidades de cooperación social.
Son numerosos los puntos conflictivos en los que este cambio -que implica más cosas que las
que la escuela se propone transmitir- pueda perturbarse. El nudo puede estar en cualquier punto
de la compleja red de relaciones en que se incluyen el niño, su familia, el grupo de pares y los
maestros. Igualmente numerosas son las posibilidades de acción psicológica, muchas de ellas de
sentido preventivo. Como señalé en otro trabajo (3), la escuela es un lugar privilegiado, también,
para laborar en la prevención y promoción de la salud. Este objetivo incluye tanto el abordaje de
los vínculos afectivos como el logro de autenticidad en el proceso mismo de aprendizaje; ambos
aspectos de una sola realidad.
 11. Laplanche, J. & Pontalis, J. B. (1971). Diccionario de Psicoanálisis.
Barcelona: Labor. (Nota sobre Período de Latencia).
Periodo de latencia:

- Periodo comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil y el comienzo de la

pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad.
Durante el se observa una disminución de las actividades sexuales, la desexualizacion de
relaciones de objeto y de los sentimientos y la aparición de sentimientos comoe l pudor,
el asco y de aspiraciones morales y esteticas. Según la teoría psicoanalítica, el periodo de
latencia tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo. Corresponde a una
intensificación de la represión, una transformación de las catexis de objetos en
identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.

La idea de un periodo de latencia sexual puede comprenderse ante todo, desde un punto de
vista biológico, como una etapa de detención predeterminada entre dos “empujes” de la libido y
que, por lo tanto, no requeriría ninguna explicación psicológica en cuanto a su genesis.
Freud articula la declinación del complejo de Edipo con el periodo de latencia, dice: “el
complejo de Edipo debe desaparecer porque ha llegado el momento de su disolución, como cae
la primera dentición cuando los dientes definitivos empujan para salir”. Sin embargo, no se ve
muy claramente a nivel biológico por que el niño ingresa al periodo de latencia. Pero tampoco se
debería exigir una plena concordancia entre la formación anatómica y el desarrollo psicológico.
Asi, Freud se vio inducido a invocar, para explicar la declinación del Edipo, la
“imposibilidad interna” de este, una especie de discordancia entre la estructura edípica y la
inmadurez biológica: “la ausencia persistente de la satisfacción esperada, la perpetua frustración
del niño que espera, obligan al pequeño enamorado a renunciar a un sentimiento sin esperanza”.
En defintivia, la entrada en el periodo de latencia solo se comprendería en relación con la
evolución del complejo de Edipo y las modalidades de su resolución en los dos sexos.

Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a

reforzar la latencia sexual: esta “solo puede provocar una interrupción completa de la vida sexual
en las organizaciones culturales que en su porgrama incluyen una represión de la sexualidad
infantil. No es este el caso de la mayor parte de los pruebas”.

Se habla de periodo y no de fase porque no se pued ehbalar todavía de una nueva

organización de la sexualidad.
 12. Laplanche, J. & Pontalis, J. B. (1971). Diccionario de Psicoanálisis.
Barcelona: Labor. (Nota sobre Sublimación).
Sublimacion:

- Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía en la
fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de resorte principalmente
la actividad artística y la investigación intelectual.
- Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no
sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados.
A lo largo de toda su obra, Freud recurre al concepto de sublimación con el fin de explicar,
desde un punto de vista económico y dinamico, ciertos tipos de actividades sostenidas por un
deseo que no apunta, e forma manifiesta, hacia un fin sexual: por ejemplo, creación artística.
Freud busca el resorte de estos comportamientos en una transformación de las pulsiones
sexuales: “la pulsión sexual pone a disposición del trabajo culturla cantidades de fuerza
extraordinariament grandes, en virtud de la particularidad, singularmente marcada en dicha
pulsión, de poder desplazar su fin sin perder en esencia intensidad. Esta capacidad de reemplazar
el fin sexual originario por otro fin, que ya no es sexual pero se le halla psíquicamente
emparentada, la denominamos capacidad de sublimación”.

1) La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales, en especial aquellas que no

lograr integrarse en la forma definitiva de la genitalidad.
2) Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indico sucesivamente dos hipótesis. La
primera se basa en la teoría del apoyo de las pulsiones sexuales sobre las pulsiones de
autoconservación. De igual modo que las funciones no sexuales pueden contaminarse con
la sexualidad, también “las mismas vías por las cuales los trastornos sexuales repercuten
sobre las otras funciones somaticas deberían servir, en el sujeto normal, para otro
importante proceso. A través de estas vías debería realizarse la atracción de las fuerzas de
la pulsión sexual hacia fines no sexuales, es decir, la sublimación de la sexualidad”.
3) Freud no mostro bien de que forma interviene la sublimación.
4) Freud tmb sugirió la posibilidad de la sublimación de las pulsiones agresivas.
 13. Janin, B. (2000) Sobre la constitución del lenguaje. Buenos Aires: UBA,
Facultad de Psicología, Depto. De Publicaciones.
En psicoanálisis, hablar de lenguaje lleva, fundamentalmente, a reflexionar sobre el sistema
pcc. esta constituido por representaciones-palabra, o sea, representaciones-cosa mas resto de
palabra oida, compuesta por componentes auditivos, visuales y cinéticos, estructurados por el
componente auditivo sonoro. Aparecen las categorías de tiempo y espacio; hay negación, duda,
contradicción. Pensamiento prcc que debe seguir las vías marcadas por las primeras
inscripciones.

Pero, ¿Cómo aprende a hablar? Infinidad de ejemplos muestran que no depende de un simple
proceso madurativo. Un niño nace en un mundo de palabras. Las palabras de los adultos, vividas
en principio como ruidos, van siendo llegadas al placer y al displacer, tomando el valor de
caricias o palizas. El cuerpo va siendo erotizado, se abren recorridos, zonas privilegiadas del
placer. Hay un ritmo que se va construyendo a través de los cuidados maternales. El niño emite
sonidos que le producen placer en su repetición misma. No hay palabras ni sentido. Es la emisión
vocal, ligada a la audición del sonido, lo que es reiterado en un juego autoerotico. Juego madre-
hijo que pasa de la repetición de silabas a un laleo que imita la melodía de una frase. Todos
recordaran seguramente alguna escena en la que una mama, embelesada con su chiquito, hace
una suerte de música en un movimiento especular ocn el niño. Juego amoroso en que el niño,
identificándose primariamente con el otro que lo libidiniza, va constiuyendo un yo, yo de placer
purificado que, regido por el principio de placer, no se diferencia claramente del funcionamiento
pulsional, si bien implica un primer grado de organización de las sensaciones corporales.

Hasta aquí, el niño no nombra, si bien es nombrado. El placer narcisista preside su

producción sonora en una suerte de fusión con un semejante que no es reconocido estrictamente
como tal. }pero también sabemos que hay fracturas en ese funcionamiento narcisista. Que la
madre no es omnipresente, que no siempre satisface, que no siempre se fascina. Es decir, se va
erigiendo como alguien diferente, ideal y todopoderoso. El niño repite sus palabras. Nombra,
suponiendo que el nombre es una cosa, o parte de la cosa misma. Se nombra, hablando de si en
tercera persona. Pero también nombra a la madre, como modo de tenerla, de recuperarla
omnipotentemente. Ya no es ma-ma-ma- como repetición placentera, sino mamá.

O sea, la palabra se inscribe en ese universo mágico en que el niño se va diferenciado, y a la

vez intenta anular las diferencias. En ese sentido, la palabra separa y liga.
Las primeras palabras son palabras-frases, condensan todo un sentido en una sola palabra.
Podriamos decir también que son palabras-actos, en tanto presuponen una acción, son
equivalentes a acciones y generalmente son acompañadas de estas. Y esto nos lleva a plantear
que tipo de pensamiento predomina en este momento y que pulsiones están en juego.
Dijimos que ya hay un intento de diferenciación yo-no yo. La palabra tiene entonces el valor
de expulsar lo vivido como displacentero y a la vez de recuperar el objeto amado.
 Resumiendo: del grito como pura descarga se pasa a la repetición autoerotica de sonidos, y
luego, en una secuencia lógica, a la repetición de melodías. Pero hasta allí no hay palabras. Estas
solo aparecen posibilitadas por la identificación, en el movimiento mismo de acercarse y alejarse
del objeto investido libidinalmente.

También, la madre, como un rasgo mas de su poder, nombra al mundo. Y se establece asi un
lenguaje intimo. Pero la madre también prohíbe, dice “no”. Le posibilita la transfromacion del
acto expulsivo, de la agresión, del juicio.

Asi, el niño puede oponerse a los otros ya no solo a través de su cuerpo /morder, escupir,
constiparse). Identificado con la omnipotencia materna, el niño esfrime su no frente a los
mandatos de los otros. Domina y se domina. El que la madre comprenda su lenguaje y le otorgue
valor de comunicación posibilita la creencia del niño en la omnipotencia de sus palabras y en la
ligazón de estas con el mundo. Pero a la vez, la madre deberá desear que ese niño se inserte en
un mundo social, para lo cual será imprescindible.

Aquella que le da el lenguaje como un don, como le da caricias, besos… denuncia la falla de
ese lenguaje infantil y posibilita entonces la adquisición del lenguaje como sistema de normas
regladas, leyes que preexisten al niño. Esto supone una apertura de ese vinculo narcisista.
El mundo, categorizado hasta ahora en términos de actividad. Pasividad y cuyo dominio se
intenta a través de la musculatura va a ser reorganizado en relación a una categoría: el falo,
apareciendo teorias explicativas, fantasias y un preguntar permanente.

Tanto cuando hablan como cuando juegan toman rastros de vivencias y lo reorganizan
deacuerdo a sus fantasias.

Estamos en plena conflictiva edípica y el niño puede hablar en primera persona, acepta
dolorosamente normas consensuales y su omnipotencia nominativa trastabilla.
Las palabras están ligadas a lo concreto, fundamentalmente a imágenes visuales. Y el
preconciente visual, asi como el cinético, es suficiente para hacer conciente lo inconciente.

La sexualidad infantil sucumbe a la represión y las instancias psíquicas se diferencias en

Ello, Yo de realidad definitivo y Super-yo.
Representaciones-palabras como tales, espacio y tiempo como conceptos abstractos, juicio de
existencia, examen de realidad, desvio de los intereses directamente sexuales a otros nuevos, mas
despersonalizados, posibilitan y evidencian el acceso a la cultura.

Solo la desidealizacion de ambos padres posibilitan un lenguaje abstracto y un pensarse a si

mismo. Pensarse a si mismo que se hara primero en términos proyectivos. El niño hablara de
otro, para hablar de si.
 14. Freud, S. (1907) El creador literario y el fantaseo. En Freud, S. Obras
Completas. (2a. ed., Vol. IX). Buenos Aires: Amorrortu.
En este texto, lo que Freud plantea es que muy amenudo nos aseguran que en todo hombre se
esconde un poeta. Y dice: ¿no deberíamos buscar ya en el niño las primeras huellas del quehacer
poético? Y dice que la ocupación preferida y mas intensa del niño es el juego. Todo niño que
juuega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las
cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma muy en serio su juego, emplea en el
grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego no es la seriedad, sino la realidad efectiva. El niño
diferencia muy bien de la realidad su mundo del juego, a pesar de toda su investidura afectiva; y
tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en cosas palpables y visibles del mundo
real. Solo ese apuntalamiento es el que diferencia aun su “jugar” del “fantasear”.
Ahora bien, el poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo de fantasia al que
toma muy en serio, vale decir, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa
tajantemente de la realidad efectiva. Y el lenguaje ha recogido ese parentesco entre juego infantil
y creación poética llamado “juegos” a las escenificaciones del poeta que necesitan apuntalarse en
objetos palpables y son susceptibles de figuración. Ahora bien, de la irrealidad del mundo
poético derivan muy importantes consecuencias para la técnica artística, pues muchas cosas que
de ser reales no depararían gqce pueden, empero, depararlo en el juego de la fantasía y muchas
excitaciones que en sí mismas son en verdad penosas pueden convertirse en fuentes de placer
para el auditorio y los espectadores del poeta.
El adulto, cuando deja de jugar, solo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de
jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, crea lo que se llama sueños diurnos.
El fantasear de los hombres es menos fácil de observar que el jugar de los niños. El niño
juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a losfines del juego, pero asi
como no juega para los adultos como si fueran su publico, tampoco oculta de ellos su jugar. En
cambio, el adulto se avergüenza de sus fantasias y se esconde de los otros, las cria como a sus
intimidades mas personales.

El jugar del niño estaba dirigido por deseos, en verdad, por un solo deseo que ayuda a su
educación; helo aquí: ser grande y adulto. Juega siempre a “ser grande”, imita en el juego lo que
le ha devenido familiar de la vida de los mayores. Ahora bien, no hay razón alguna para esconder
ese deseo.
 15. Winnicott, D. (1980). El niño y el mundo externo. Buenos Aires:
Hormé. (Parte 3, capítulo 4).
¿Por qué juegan los niños?
1. Placer

Los niños juegan porque les gusta, les da placer todas las experiencias físicas y emocionales
del juego. También de las actividades inventivas.
2. Para expresar agresión

Suele decirse que los niños “liberan odio y agresión” en el juego. Esto en parte es cierto pero
no tan asi, es importante tener en cuenta que en el juego el niño valora la comprobación de que
los impulsos de odio o de agresión pueden expresarse en un ambiente conocido, sin que ese
ambiente le devuelva odio y violencia. El niño siente que un buen ambiente debe ser capaz de
tolerar los sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese en forma mas o menos
aceptable.

La agresión puede ser placentera, pero inevitablemete lleva consigo un daño real o
imaginario contra alguien, de modo que el niño no puede dejar de enfrentar esta complicación.
En cierta medida, la enfrenta desde el origen, cuando acepta la disciplina de expresar el
sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no sencillamente cuando esta enojado. La
agresión también puede utilizarse en la actividad que tiene una meta final constructiva. Pero
estas cosas solo se logfran gradualmente.

3. Para controlar la ansiedad

La ansiedad siempre constituye un factor en el juego del niño y, a menudo, es el principal. La
amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una
busqeuda exagerada de placeres relacionadas con el juego; y si la ansiedad es excesiva, el juego
se transforma en un abusqueda de gratificación sexual.

El resultado practico es importante, pues en tanto los niños jueguen solo por placer es posible
pedirles que renuncien a el, mientras que, si el juego sirve para controlar la ansiedad, no
podemos impedirles que lo hagan sin provocar angustia, verdadera ansiedad o nuevas defensas
contra ella.

4. Para adquirir experiencia

El juego es una porción muy grande de la vida para el niño. Para el niño las riquezas se
encuentran principalmente en la fantasia y en el juego. Asi como la personalidad de los adultos
se desarrolla a través de su experiencia en el vivir, del mismo se desarrolla en el niño a través de
su experiencia en el juego, y de las invenciones relativas al juego de otros niños y de los adultos.
Al jugar, los niños aumentan gradualmente su capacidad para percibir la riqueza del mundo
externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar
vivo.

5. Para establecer contactos sociales

Al principio los niños juegan solos o ocn la madre. No hay una necesidad inmediata de
contar con compañeros de juego. Es en gran parte a través del juego, en el que los otros niños
vienen a desempeñar papeles preconcebidos, que una criatura comienza a permitir que sus pares
tengan existencia independiente. Los niños se hacen amigos y enemigos durante el juego, lo cial
no se les ocurre fácilmente fuera del juego. El juego proporciona una organización para iniciar
relaciones emocionales y permite asi que se desarollen contactos sociales.
6. Integración de la personalidad.

El juego, el uso de las formas artísticas, y la practica regiolisa, tienden de maneras diversas,
pero relacionadas, a la unificación y la integración general de la personalidad. Por ejemplo, es
fácil ver que el juego establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad
personal interna y su relación con la realidad externa compartida.
Examinando este complejo problema desde otro punto de vista, podemos decir que es en el
juego donde el niño relaciona las ideas con la función corporal. En este sentido, seria provechoso
examinar la masturbación u otras busquedas de satisfacción sexual junto con la fantasia
consciente e inconsciente que la acompaña, y comparar esto con el juego verdadero, en el que
predominan las ideas conscientes e incosncientes, y donde las actividades corporales
relacionadas se mantienen latentes o bien están somentidas al contenido del juego.
El juego es la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse. Es bien
sabido que cuando la ansiedad es relativamente grande, la sensualidad se torna compulsiva y el
juego resulta imposible. El juego normal tiende a la integraciond e la realidad interna con la
externa en un niño.
7. Comunicación con la gente.

Un niño que juega puede estar tratando de exhibir, por lo menos, parte del mundo interior, asi
como del exterior, a personas elegidas del ambiente. El juego puede ser “algo muy revelador
sobre uno mismo”, tal como la manera de vestirse puede serlo para un adulto.
En el psicoanálisis de niños pequeños, el deseo de comunicarse a través del juego se utiliza
en lugar del lenguaje del adulto.
 16. Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Madrid: Morata.
(Capítulos 3 y 4). FALTA CAPITULO 4
Capitulo 3:

LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA

Funcion basada en la capacidad de representar algo por medio de otra cosa, de un
“significante” diferenciado y que solo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental,
gesto simbolico, etc. Es una función generadora de representación, se la llama, entonces,
“función semiótica o simbolica”.

1) La función semiótica y la imitación.

En el periodo sensoriomotor todavía no tienen lugar las representaciones, con lo cual antes
del segundo año no se observa ninguna conducta que implique la evocación de un objeto ausente.
En este periodo, solo se observa percepción en vez de representación, indicios en vez de signos o
simbolos. Un indicio esta efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que
constiuye un aspecto, una parte, un antecedente temporal, un resultado causal, etc.

A) Aparicion de la función semiótica

En el curso del segundo año aparecen un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un actontecimiento ausentes y que supone, en
consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben
poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están
presentes. Pueden distinguirse cinco de esas conductas:
1- Imitación diferida: la que se inicia en ausencia del modelo. En el periodo
sensoriomotriz el niño imita en presencia del modelo, luego puede continuar imitando
en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en
pensamiento.la imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el
gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2- Juego simbolico: la representación es neta y el significante diferenciado es un gesto
imitador pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3- Dibujo: en sus comienzos es un intermediario entre el juego y la imagen mental.
4- Imagen mental: no se encuentra huella alguna de ella en el nivel sensorio motor.
Aparece como una imitación interiorizada.
5- Evocación verbal: de acontecimientos no actuales.
B) Papel de la imitación: las cuatro primeras conductas que dijimos anterormente se bbasan
en la imitación y, el lenguaje mismo se adquiere en un contexto necesario de imitación.
Entonces, la imitación constituye el termino de paso entre el nivel senso-motor y el de las
conductas propiamente representativas.
La imitación comienza por una especie de contagio o de ecopraxia debida al hecho de
que cuando otra persona realiza ante el niño gestos que el mismo sabe efectuar, hay
 asimilación de esos espectáculos en los esquemas propios y liberación de estos.
Seguidamente, el sujeto se dedica a reproducir esos modelos por interés hacia esa propia
reproducción y no por asimilación automática, lo que señala el comienzo de la función en
cierto modo pre-representativa desempeñada por la imitación.
La imitación es una prefiguración de la representación, es decir, que constiuye, en el
curso del periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía
no en pensamiento.
Al termino del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente para
que se haga posible la imitación diferida: realmente, la representación en acto se libera
entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un
nivel intermedio en el que el acto, desprendido asi de su contexto, se hace significante
diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento. Con la
imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya solo diferida, sino interorizada, y la
reresentacion que jhace posible, disociada asi de todo acto exterior en favor de esos
esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportaran en lo sucesivo, esta entonces
presta para convertirse en pensamiento.
C) En suma, la función semiótica engendra asi dos clases de instrumentos: los simbolos, que
son “motivados”, es decir, que presentan alguna semejanza con sus significados; y los
“signos”, que son arbitrarios o convencionales. Los simbolos, como motivados, pueden
ser construidos por el individuo solo, y los primeros simbolos del juego del niño son
buenos ejemplos de esas creraciones individuales. El signo, por el contrario, como
convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la
imitación, pero esta vez como adquisición de los modelos exteriores.

2) EL JUEGO SIMBOLICO
Este señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Obligado a adaptarse
incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses reglas siguen siéndole
exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a
satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que
para los adultos son mas o menos completas, peor que para el siguen siendo tanto mas
inacabadas cuanto mas pequeño es. Resulta, entonces, indispensable a su equlibrio afectivo e
intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones: tal es el jego, que transforma lo real, por asimilación mas o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitación es acomodación mas o menos pura a los
modelos exteriores, y la intelifencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el
niño, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligaas y de naturaleza colectiva, que
aun el niño no puede usar para expresarse. Entonces es muy importante que el niño pueda
 disponer de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos
por el y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los simbolos propios del juego
simbolico, tomados de la imitación a titulo de instrumentos; pero de una imitación no
perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio evocador al servicio de la
asimilación lúdica: tal es el juego simbolico, que no es solo asimilación de lo real al yo,
como el juego en general, sino asimilación asegurada por un lenguaje simbolico construido
por el yo y modificable a la medida de las necesidades.
El juego simbolico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresiosividad o identificación con agresores,
repliegues por temor al riesgo o a la competición, etc.

3) EL DIBUJO
Es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbolico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen
mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Luquet considera el dibujo coo un
juego. En realidad, constituye tanto una preparación como un resultado de esta; y entre la imagen
grafica y la imagen interior existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan
directamente de la imitación.

El realismo del dibujo pasa por diferentes fases. Luquet llama “realismo fortuito” la de
los garabatos, con significación que se descubre luego. Luego viene el “realismo frustrado” o
fase de incapacidad sintetica, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos. Después
viene el periodo esencial del “realismo intelectual”, en que el dibujo ha superado las dificultades
primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de
perspectiva visual. Después, hacia los ocho o nueve años, a ese “realismo intelectual” sucede un
“realismo visual” que muestra dos novedades: el dibujo no representa sino lo que es visible
desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de
perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas y los objetos del
fondo se disminuyen gradualmente con relación al primer plano.
El interés de esos estadios de luquet es doble. Constituyen, en primer termino, una
notable introducción al estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver, obedece también
a leyes mas próximas de la conceptualización que a las de la percepción. Pero, sobre todo,
atestiguan una notable convergencia con la evolución de la geometría espontanea del niño, tal
ocomo hemos tratado de estudiar después.

4) LAS IMÁGENES MENTALES

a) Los problemas de la imagen: son de aparicion relativamente tardia (luego del periodo
sensorio motor) y resultan de una imitación interiorizada. El problema que suscita la
 imagen en psicología del niño consiste en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones
entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios del pensamiento.
b) Dos tipos de imágenes: existen las “imágenes reproductoras”, que se limitan a evocar
espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las “imágenes anticipadoras”
que imaginan movimientos o transformaciones, asi como sus resultados, pero sin haber
asistido anteriormente a su realización. En principio, las imágenes reproductivas pueden,
por si mismas, referirse a cinfiguraciones estaticas, a movimientos y a transformaciones
porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia
perceptiva del sujeti, pero una de las primeras enseñazas de loshechos recogidos es que,
al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi excluvisamente estaticas,
con dificultad sistematica para reproducir movimientos o transformaciones, asi como sus
sresultados en si, solo al nivel de las operaciones concretas. Eso parece probar: 1) que la
reproducción imaginada de movimientos o de transformciones, incluso conocidos,
supone también uan reanticipacion; 2) que toda imagen de movimientos o de
transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos,
a la vez que imaginarlos.
c) Las imágenes-copias: en ellas, el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser
percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia.
d) Imágenes cineticas y de transformación: son imágenes propiamente mentales. Son
interiores. Solo se dispone de medios indirectos. Solo son posibles después de los siete u
cho años, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas
mismas, en la comprensión operatoria.
e) Imágenes y operaciones: texto

Las imágenes mentales solo constituyen un sistema de simbolos que traducen, mas o menos
eactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatria y luego operatoria
de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para engrendar las estructuraciones
operatorias: a lo sumo puede servir, cuando es suficientemente adecuada para precisar el
conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de
transfromaciones reversibles. Cuando, después de los siete-coho años, la imagen se hace
anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese porgreso no
resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de
aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones.

5) LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES

El problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva. Hay
dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que solo actua en presencia del objeto ya
encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que cosniste en evocarlo
en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento es muy precoz
y esta necesariamente logada a esquemas de acción o de habito. En el lactante, las raíces se han
de buscar en los esquemas de asimilación sensomotora elemental. En cuanto a la memoria de
evocación, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje, etc., plantea un rpboelam
esencial: eld e su independencia o su dependencia con relación al esquematismo general de las
acciones y de las opraciones. Dich esto, el problema de la memoria es, ante todo, un problema de
delimitación.

6) EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras
formas del pensamiento semiótico.
a) Evolución: el lenguaje comienza, tras una fase de balbuceo espontaneo y una fase de
diferenciación de fonemas por imitación, por un estadio situacdo al termino del
periodo senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, comoe l de las “palabras-
frases”. Esas palabras únicas pueden expresar, unot ras otro, deseos, emociones o
comprobaciones.
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, peuqeña sfrases
completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva
de destructuras gramaticales. Se piensa que la adqusiicion de las reglas sintácticas no
se reducia a una imitación pasiva, sino que entrañaban no solo una parte considerable
de asimilación generalizadora, sino también ciertas cosntrucciones originales ha
demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles
obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un minimo
de información necesaria y la tendencia a mejorar ese minimo.
b) Lenguaje y pensamiento: TEXTO
c) Lenguaje y lógica: TEXTo
d) Lenguaje y operaciones: TEXTO

Conclusión: pese a la sorprendente diverisdad de sus manifestaciones, la función semiótica

presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbolico, de dibujo, de
imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, cosnsite siempre en permitir la
evocación representativa de objetos, o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de
modo reciproco, si hace asi pobilble el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicacio
ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción,
solo progresa bbajo la rdireccion y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia
representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera
la memoria no se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de
la inteligencia.
 17. Piaget, J. (1979). Seis estudios de psicología. Buenos Aires: Seix Barral.
(Primera Parte, Puntos 2 y 3).
II. LA PRIMERA INFANCIA: DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS
Con la aparición del lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto
afectivo e intelectual. Además de todas las acciones reales o materiales que es dueño de efectuar
al igual que durante el período precedente, el niño es capaz, mediante el lenguaje, de reconstituir
sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la
representación verbal. De ello se derivan tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental:
un posible intercambio entre individuos, o sea, el principio de la socialización de la acción; una
interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene
como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos; finalmente, y de forma primordial, una
interiorización de la acción como tal, que de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a
reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes y las «experiencias mentales». Desde el punto
de vista afectivo, ello tiene como consecuencias una serie de transformaciones paralelas:
desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto, etc.) y de una
afectividad interior que se organiza de una forma más estable que durante las primeras etapas.

Recordaremos que en lo referente a los objetos materiales o los cuerpos, el lactante ha

empezado adoptando una actitud egocéntrica, en la cual la incorporación de las cosas a la
actividad propia prevalecía sobre la acomodación, para lograr situarse paulatinamente en un
universo objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan
una con otra): de igual modo el niño reaccionará respecto a las relaciones sociales y al
pensamiento naciente mediante un egocentrismo inconsciente, que prolonga el del bebé, y sólo
se adaptará progresivamente según leyes de equilibrio análogas, pero transpuestas en función de
estas nuevas realidades. A ello se debe que se observe, durante todo el período de la primera
infancia, una repetición parcial, sobre nuevos planos, de la evolución ya llevada a cabo por el
lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. Estos símiles de repeticiones, junto
con el desfase de un plano inferior a los planos superiores, son extraordinariamente reveladores
de los mecanismos íntimos de la evolución mental.

A. La socialización de la acción
El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una
comunicación permanente entre los individuos.
Es sabido que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria
de la imitación: al principio simple excitación, por los gestos análogos de otro, de los
movimientos visibles del cuerpo (y principalmente de las manos) que el niño sabe ejecutar
espontáneamente, luego la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia más o menos
precisa de movimientos que recuerdan los movimientos conocidos, y finalmente el niño
reproduce los movimientos nuevos más complejos (siendo los movimientos más difíciles los que
interesan las partes no visibles del cuerpo propio tales como el rostro y la cabeza). La imitación
de los sonidos sigue un curso semejante y cuando estos están asociados a determinadas acciones
se prolonga finalmente en adquisición del lenguaje mismo (palabras-frase elementales,
posteriormente sustantivos y verbos diferenciados y, finalmente, frases propiamente dichas).
Mientras todo esto no ha sido adquirido de una forma definida las relaciones interindividuales se
limitan, por tanto, a la imitación de los gestos corporales y exteriores, así como a una relación
afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, al contrario, es la vida interior
como tal la que es puesta en común y, debemos añadir, lo que se construye conscientemente en
la medida misma en que empieza a poder comunicarse.

Pero, ¿en que consisten las funciones elementales del lenguaje? Pueden ser puestas en
evidencia tres grandes categorías de hechos.
1) Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción
espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto,
las insospechadas riquezas, de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los
adultos que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes, fuentes de
actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan
sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un
brillo incomparable de seducción y prestigio. Un «yo ideal», tal como ha dicho Baldwin,
es propuesto de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos
modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y,
tal como ha demostrado Bovet, es el respeto del pequeño por el grande lo que hace que
las acepte y las crea obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de
obediencia, también se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual o afectiva,
debida a la coacción espiritual ejercida por el adulto.
2) En segundo lugar existen todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los
demás niños, y estas intercomunicaciones representan igualmente un decisivo papel en el
progreso de la acción. En la medida en que estos intercambios conducen a formular la
acción propia y a hacer el relato de las acciones pasadas, también transforman las
conductas materiales en pensamientos. Tal como ha dicho Janet, la memoria está
relacionada con el relato, la reflexión con la discusión, la creencia al compromiso o a la
promesa y todo el pensamiento con el lenguaje exterior o interior. Únicamente, y esto es
lo que señala uno de los desfases de que hablá- Dámos antes, ¿sabe el niño comunicar
totalmente su pensamiento, y entrar de lleno en el punto de vista de los demás, o bien es
necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a una auténtica cooperación?
Sobre este punto es instructivo el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo.
Efectivamente, resulta fácil constatar que las conversaciones entre niños son
rudimentarias y que están relacionadas con la acción material propiamente dicha. Hasta
casi los siete años de edad los niños apenas saben discutir entre sí y se limitan a
 confrontar afirmaciones contrarias. Cuando intentan darse explicaciones unos a otros a
duras penas logran situarse en el punto de vista de aquel que ignora de lo que se trata y
hablan como si lo hicieran para sí mismos. Y, principalmente, les sucede, mientras
trabajan en la misma habitación o en una misma mesa, que hablan cada uno para sí
creyendo escucharse y comprenderse unos a otros, consistiendo esta especie de
«monólogo colectivo» en una excitación mutua a la acción y no en un intercambio de
pensamientos reales. Resaltemos, finalmente, que los caracteres de este lenguaje entre
niños se encuentran de nuevo en los juegos colectivos o en los juegos que poseen
determinadas reglas: en una partida de bolos, por ejemplo, los grandes se someten a las
mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales los unos a los otros,
mientras que los pequeños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las reglas del vecino.
3) De ello se desprende una tercera categoría de hechos: el niño no habla únicamente a los
demás, sino que se habla a sí mismo sin cesar en monólogos diversos que acompañan sus
juegos y su acción. Estos soliloquios, comparables a lo que será posteriormente el
lenguaje interior continuo del adulto y el adolescente, difieren, sin embargo, de este
último por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de ayudantes
de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, así como los monólogos colectivos,
constituyen más de una tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de tres o cuatro
años, y disminuyen regularmente hacia los siete años.

Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, al igual que el del
comportamiento de los peque- ños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras
conductas sociales permanecen aún a medio camino de la auténtica socialización: en vez de salir
de su punto de vista propio para coordinarlo con el de los demás, el individuo permanece aún
inconscientemente centrado sobre sí mismo y este egocentrismo con respecto al grupo social
reproduce y prolonga el que ya habíamos notado en el lactante con respecto al universo físico; en
ambos casos se trata de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada en
este caso por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y en ambos casos esta
especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio.

B. La genesis del pensamiento

En función de estas modificaciones generales de la acción, asistimos durante la primera
infancia a una transformación de la inteligencia que, de ser simplemente sensorio-motriz o
práctica, se transforma a partir de ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble
influencia del lenguaje y la socialización. El lenguaje, en primer lugar, al permitir al sujeto
explicar sus acciones, le facilita simultáneamente el poder de reconstituir el pasado, y por tanto
de evocar en su ausencia los objetos hacia los que se han dirigido las conductas anteriores, y
anticipar las acciones futuras, aún no ejecutadas, hasta sustituirlas a veces únicamente por la
palabra sin llevarlas nunca a cabo. Este es el punto de partida del pensamiento. Pero a ello se
suma inmediatamente el hecho de que, al conducir el lenguaje a la socialización de las acciones,
las que dan lugar, gracias a él, a actos de pensamiento no pertenecen exclusivamente al yo que
las engendra y son situadas globalmente en un plano de comunicación que duplica su alcance. El
propio lenguaje vehicula, en efecto, conceptos y nociones que pertenecen a todos y que refuerzan
el pensamiento individual mediante un amplio sistema de pensamiento colectivo. En este último
pensamiento está sumergido virtualmente el niño cuando puede dominar la palabra.
Pero con el pensamiento sucede lo mismo que con la conducta considerada globalmente: en
vez de adaptarse totalmente a las nuevas realidades que descubre y construye paulatinamente, el
sujeto debe empezar por una laboriosa incorporación de los datos a su yo y a su actividad, y esta
asimilación egocéntrica caracteriza tanto los inicios del pensamiento del niño como los de su
socialización.
Entre los dos y los siete años, se encuentran todas las transiciones entre dos formas extremas
de pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas durante este periodo y
prevaleciendo la segunda de ellas paulatinamente sobre la primera.

1) PENSAMIENTO POR INCORPORACION O ASIMILACION PURAS, de las que el

egocentrismo excluye, por consiguiente, toda objetividad.
2) PENSAMIENTO ADAPTADO A LOS DEMAS Y A LO REAL, que preludia de esta
forma el pensamiento lógico.
Entre las dos se halla la inmensa mayoría de los actos del pensamiento infantil, oscilando
entre direcciones contrarias.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego al que se puede
denominar juego simbólico. Es sabido que el juego constituye la forma de actividad inicial de
casi cada tendencia, o al menos un ejercicio funcional de esta tendencia que la activa al margen
de su aprendizaje propiamente dicho y actúa sobre éste reforzándolo. Así pues, se observa,
mucho antes de que aparezca el lenguaje, un juego de funciones sensorio-motrices que es un
juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, puesto que
únicamente acciona movimiento y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los
doce años), al contrario, vemos cómo se constituyen en los niños juegos reglamentados
caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las propias reglas del juego. Entre
ambas formas existe un tipo distinto de juego, muy característico de la primera infancia y que
hace intervenir al pensamiento, pero a un pensamiento individual casi puro y con el mínimo de
elementos colectivos: se trata del juego simbólico o juego de imaginación e imitación.

muñecas, comidita de niños, etc. Pero resulta fácil darse cuenta de que estos juegos
simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento que es, sin embargo, esencialmente
egocér trica e incluso doblemente egocéntrica. Su función consiste, efectivamente, en satisfacer
al yo mediante una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega con la
muñeca rehace su propia vida, pero corrigiéndola según su idea de la misma, revive todos sus
placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos, y principalmente compensa y completa la
realidad mediante la ficción. Resumiendo, el juego simbólico no es un intento de simiisión del
sujeto a lo real sino, al contrario, una asimilación deformante de la realidad al yo. Por otra parte,
si bien el lenguaje interviene en esta especie de pensamiento imaginativo, es sobre todo la
imagen o el símbolo lo que constituye su instrumento. Pero el símbolo es también un signo, al
igual que la palabra o el signo verbal, pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin
la ayuda de los demás y a menudo comprendido sólo por él, puesto que la imagen se refiere a
recuerdos o estados vividos que son normalmente íntimos y personales. Es, por tanto, en este
doble sentido donde el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede
afirmarse casi que es el pensamiento egocéntrico en su estado puro, superado como máximo por
el ensueño y el sueño. En el otro extremo encontramos la forma de pensamiento más adaptada a,
la realidad que conoce la primera infancia, y a la que puede denominarse pensamiento intuitivo:
se trata, en cierto modo, de la experiencia y la coordinación sensorio-motriz propiamente dichas,
pero reconstituidas o anticipadas mediante la representación. Insistiremos en ello (en C), puesto
que la intuición es, en cierta forma la lógica de la primera infancia. Entre estos dos tipos
extremos encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal, seria por oposición al
juego, pero más alejada de lo real que la propia intuición. Se trata del pensamiento normal del
niño de dos a siete años y resulta muy interesante constatar que este pensamiento prolonga de
hecho los mecanismos de asimilación y la construcción de lo real característicos del período
preverbal.

Para saber cómo piensa espontáneamente el niño no hay método más instructivo que el de
inventariar y analizar las preguntas que plantea, casi, en el mismo momento de empezar a hablar.
Entre estas preguntas las primitivas tienden simplemente a saber «dónde» se encuentran los
objetos deseados y cómo se Uaman las cosas conocidas: «¿Qué es eso?» Pero a partir de los tres
años, y a menudo mucho antes, aparece una forma esencial de pregunta que se multiplica hacia
los siete años: los famosos «por qué» de los pequeños, ante los que los adultos encuentran a
veces difícilmente la respuesta. ¿Cuál es su sentido general? La expresión «por qué» en el adulto
puede tener dos significados distintos: la finalidad («¿por qué toma usted ese camino?») o la
causa eficiente («¿por qué caen los cuerpos»?).
Resumiendo, el análisis de la forma con que el niño plantea sus preguntas pone totalmente de
evidencia el carácter aún egocéntrico de su pensamiento, en este nuevo ámbito de la propia
representación del mimdo en oposición con el de la organización del universo práctico : todo
ocurre como si los esquemas prácticos fueran transferidos al nuevo plano y se prolongaran en él,
no solo como finalidad, como acabamos de ver, sino también en las formas siguientes.
El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas
de intenciones. Está vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, referida
esencialmente a una utilidad humana: la lámpara encendida, el homo que calienta, la luna que
ilumina, etc. Después la vida está reservada a los móviles y finalmente a los cuerpos que parecen
moverse por sí mismos, como los astros o el viento. A la vida está ligada, por otra parte, la
conciencia, pero no una conciencia idéntica a la de los hombres, sino el mínimo de saber y de
intencionalidad necesarias a las cosas para llevar a cabo sus acciones y. principalmente para
moverse y dirigirse hacia los objetivos que se les asignan. Es por ello que las nubes saben que
avanzan, puesto que llevan la lluvia y, sobre todo, avanza la noche, puesto que la noche es una
gran nube negra que cubre el cielo cuando conviene dormir. Más adelante sólo está dotado de
conciencia el movimiento espontáneo. Por ejemplo, las nubes ya no saben nada «puesto que el
viento las impulsa», pero, con respecto al viento debe precisarse que no sabe nada «porque no es
una persona», pero que «sabe que sopla porque es él quien sopla».
Es evidente que semejante animismo proviene de una asimilación de las cosas a la actividad
propia, al igual que en el finalismo que hemos visto anteriormente. Pero, de igual modo que el
egocentrismo sensorio-motriz del lactante proviene de una identificación entre el yo y el mundo
exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, de idéntica forma el animismo
y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el
universo físico, y no una primacía de la realidad psíquica interna.

C. La intuición
Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del niño: el sujeto afirma todo el tiempo y no
demuestra jamás. Cuando preguntamos algo a niños menores de siete años resulta sorprendente
la pobreza de sus pruebas, su incapacidad para motivar sus afirmaciones e incluso la dificultad
que experimentan para saber, mediante retrospección, cómo han llegado a formularlas. De igual
forma el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que utiliza y se limita a señalar
los objetos correspondientes o a definirlos por medio de su utilización («es para...») bajo la doble
influencia del finalismo y de la dificultad de justificación.
¿Cómo se comportará el niño frente a experiencias concretas, con manipulación de un
material, concebidas para que cada afirmación pueda ser controlada mediante un contacto directo
con los hechos? ¿Razonará el niño lógicamente o bien conservarán los esquemas de asimilación
una parte de su egocentrismo acomodándose, sin embargo, en cuanto sean capaces de hacerlo, a
la experiencia que se está llevando a cabo? El análisis de im gran número de hechos ha
demostrado ser decisivo: hasta los siete años el niño sigue siendo prelógico, y suple la lógica por
el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos bajo
la forma de imágenes representativas y de «experiencias mentales» que prolongan de este modo
los esquemas sensorio-motrices sin coordinación propiamente racional. En este tipo de
pensamiento, en el niño de cuatro a cinco años, hay una primitiva forma de intuición, que
consiste en evaluar la cantidad únicamente por el espacio ocupado, o sea mediante las cualidades
perceptivas globales de la colección estudiada, sin preocuparse en analizar las relaciones. Pero
entre los cinco y los seis años comienza a haber una intuición articulada y no global, ya no
simple, pero sigue estando sometida a la primacia de la percepción.
 Las intuiciones elementales corresponden a esquemas perceptivos o a esquemas de acción y,
por tanto, a esquemas sensorio-motores pero traspuestos o interiorizados en representaciones. Se
trata de imágenes o de simulaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la
«experiencia mental», y no son aún operaciones lógicas generalizables y combinables entre sí.

¿De qué carecen estas intuiciones para ser operatorias y transformarse, de esta forma, en un
sistema lógico? Les falta, simplemente, prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida del
sujeto de forma tal que se hagan móviles y reversibles. Lo característico de las intuiciones
primarias es, en efecto, el ser rígidas e irreversibles : estas intuiciones son comparables a los
esquemas perceptivos y a los actos habituales, que aparecen en bloque y no pueden alterarse. La
intuición primaria no es, por tanto, más que un esquema sensorio-motor transpuesto en acto de
pensamiento, y este pensamiento hereda naturalmente sus caracteres. Pero estos últimos
constituyen una adquisición positiva, y bastará con prolongar esta acción interiorizada en el
sentido de la movilidad reversible para transformarla en «operación».
La intuición articulada avanza, efectivamente, en esta dirección. Mientras que la intuición
primaria no es más que una acción global la intuición articulada la supera en la doble dirección
de una anticipación de las consecuencias de esta acción y de una reconstitución de los estados
anteriores. Sin duda aún sigue siendo irreversible. La intuición articulada es, pues, susceptible de
alcanzar un nivel de equilibrio más estable y más móvil simultáneamente con la acción sensorio-
motriz y esto constituye un progreso del pensamiento característico de esta fase sobre la
inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lógica la intuición se encuentra, por
tanto, en un equilibrio menos estable por carecer de reversibilidad, pero comparada con los actos
preverbales es, sin duda, una evidente conquista.

D. La vida afectiva.
En el nivel de desarrollo que estamos considerando, las tres novedades afectivas esenciales
son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías)
relacionados con la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales
intuitivos provenientes de las relaciones entre adultos y niños y las regulaciones de intereses y
valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
Empecemos examinando este tercer aspecto, que es el más elemental. El interés es,
efectivamente, la prolongación de las necesidades; es la relación entre un objeto y una necesidad
puesto que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una necesidad. Por tanto,
el interés es la orientación propia a cualquier acto de asimilación mental: asimilar mentalmente
es incorporar un objeto a la actividad del sujeto y esta relación de incorporación entre el objeto y
el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más estricto de la expresión (ainter-esse»).
Como tal el interés se inicia con la vida psíquica propiamente dicha y representa en particular un
papel esencial en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero, con el desarrollo del
pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y diferencian y, particularmente, dan lugar a
una progresiva disociación entre los mecanismos energéticos que implica el interés y los propios
valores que engendra.

El interés se presenta, como es sabido, bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es
un regulador de energía, tal como ha demostrado Claparéde: su intervención moviliza las
reservas internas de fuerza y basta con que interese un trabajo para que éste parezca fácil y para
que disminuya la fatiga. A ello se debe que, por ejemplo, los escolares rindan mucho más cuando
se apela a sus intereses y cuando los conocimientos propuestos responden a su necesidades. Pero,
por otra parte, el interés implica un sistema de valores, que el lenguaje normal denomina «los
intereses» (en oposición con el «interés») y que se diferencian precisamente durante el desarrollo
mental atribuyendo objetivos cada vez más complejos a la acción. Pero estos valores dependen
de otro sistema de regulaciones, que rige las de las energías interiores sin depender directamente
de ellas, y que tiende a asegurar, o restablecer, el equilibrio del yo completando incesantemente
la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o de nuevos elementos exteriores. Así
es como, durante la primera infancia, se percibirán intereses hacia las palabras, el dibujo, las
imágenes, los ritmos, hacia algunos ejercicios físicos, etc., etc., adquiriendo todas estas
actividades un valor para el sujeto a medida de sus necesidades, dependiendo también éstas del
equilibrio mental momentáneo y, primordialmente, de las nuevas incorporaciones necesarias para
su mantenimiento.

A partir del momento en que es factible la comunicación entre el niño y su ambiente se

desarrolla un sutil juego de simpatías y antipatías, que completará o diferenciará indefinidamente
los sentimientos elementales ya puestos de evidencia durante la fase precedente. Por regla
general se mostrará simpatía hacia las personas que responden a los intereses del sujeto y que lo
valorizarán. La simpatía supone, por tanto, una valoración mutua, por una parte y, por otra, una
escala común de valores que permiten los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa
diciendo que las personas que se aman «están de acuerdo», «tiene los mismos gustosa», etc. Y es
basándose en esta escala común cómo se llevan a cabo las valoraciones mutuas. Inversamente, la
antipatía surge de la desvalorización y ésta procede a menudo de la ausencia de gustos comunes
o de una escala de valores común. Basta con observar al niño en su elección de sus primeros
compañeros o en la reacción frente a los adultos extraños a la familia para poder seguir el
desarrollo de estas valoraciones interindividuales. En cuanto al amor del niño hacia sus padres
creemos que los lazos de sangre no explican en absoluto esta íntima comunidad de
valorizaciones que hace que casi todos los valores de los niños estén supeditados a la imagen de
su madre y de su padre. Pero entre los valores interindividuales así constituidos hay algunos que
son particularmente interesantes: se trata, precisamente, de los que el niño ha reservado para
aquellos a quienes juzga superiores a él, o sea, algunas personas mayores y sus padres. Un
sentimiento corresponde, en particular, a estas valoraciones unilaterales: se trata del respeto, que
es un compuesto de afecto y temor, señalando este segundo componente precisamente la
desigualdad que interviene en esta relación afectiva. Pero el respeto, tal como ha demostrado
Bovet, es el origen de los primeros sentimientos morales. En efecto, basta con que los seres
respetados den órdenes o, primordialmente, consignas a los que les respetan para que éstas sean
interpretadas como obligatorias, engendrando de esta forma el sentido del deber. La primera
moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho tiempo, para
los pequeños, la voluntad de los padres '. Los valores morales así engendrados son, por tanto,
valores normativos, en el sentido de que ya no son determinados mediante simples regulaciones
espontá- neas, como ocurre con las simpatías o las antipatías, sino que lo son, merced al respeto,
mediante reglas propiamente dichas.
Resumiendo, los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores
morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva característica de este nivel
del desarrollo.

III. LA INFANCIA DE LOS SIETE A LOS DOCE AÑOS

El promedio de edad situado en los siete años, que coincide con el principio de la escolaridad
propiamente dicha del niño, señala un giro decisivo en el desarrollo mental. En efecto, asistimos,
en cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica, tanto si se trata de la inteligencia o
de la vida afectiva, de las relaciones sociales o de la actividad característicamente individual, a la
aparición de nuevas formas de organización que completan los esquemas de las construcciones
presentes durante el período precedente y les aseguran un equilibrio más estable, inaugurando
también una serie ininterrumpida de nuevas construcciones.

A. Los progresos de la conducta y de la socialización

Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales el niño, a partir de los siete años, es
capaz, efectivamente, de cooperar puesto que ya no confunde su propio punto de vista con el de
los demás, sino que disocia estos últimos para coordinarlos. Esto ya es perceptible en el lenguaje
entre niños. Surgen entonces posibilidades de discusión, que implican una comprensión con
respecto a los puntos de vista del adversario, y de búsqueda de justificaciones o de pruebas
respecto a la propia afirmación. Las explicaciones entre niños se desarrollan, en el plano del
pensamiento y no ya únicamente en el plano de la acción material. El lenguaje a egocéntrico»
desaparece casi totalmente y las frases espontáneas del niño testimonian en su propia estructura
gramatical una necesidad de conexión entre ideas y de justificación lógica. En cuanto al
comportamiento colectivo de los niños constatamos, a partir de los siete años, un notable cambio
en las actitudes sociales, por ejemplo, en los juegos reglamentados. Es sabido que un juego
colectivo, como por ejemplo el de las canicas, supone un gran número de reglas variadas, que
concretan la forma de lanzar las canicas, su situación, el orden de las tiradas sucesivas, los
derechos de apropiación en caso de triunfar, etc. Pero se trata de un juego que en la mayoría de
países es únicamente infantil y deja de practicarse cuando finaliza la escuela primaria. Todo este
cuerpo de reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicación, constituyen una institución
propia de los niños, pero que, sin embargo, se transmite de generación en generación con una
fuerza conservadora que resulta sorprendente. Pero, recordemos que durante la primera infancia
los jugadores de cuatro a seis años intentan imitar los ejemplos de los mayores y observan
incluso algunas reglas, pero cada uno de ellos no conoce más que una parte de las mismas y,
durante el juego, no se preocupa en absoluto por las reglas del vecino, cuando éste es de su
misma .edad: cada uno juega a su modo, sin ninguna coordinación. Es más, cuando se pregunta a
los pequeños quién ha ganado, al final de una partida, se provoca en ellos una evidente sorpresa,
puesto que todo el mundo gana a la vez y ganar significa haberse divertido uno mismo.
Contrariamente, los jugadores, a partir de los siete años, presentan un doble progreso. Aún sin
conocer todas las reglas del juego poseen, al menos, la unificación de las reglas admitidas
durante una misma partida y se controlan entre sí para mantener la igualdad frente a una ley
única. Por otra parte, la palabra «ganar» adquiere un significado colectivo: se trata de triunfar
después de una competición reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de esta victoria
de un jugador sobre los demás, así como la ganancia de canicas que es la consecuencia de este
juego en particular, supone la existencia de discusiones bien elaboradas y concluyentes.
Pero entonces asistimos, en estrecha conexión con estos progresos sociales, a diversas
transformaciones de la acción individual que parecen ser, simultáneamente, sus causas y sus
efectos. Lo esencial es que el niño es susceptible de un principio de reflexión. En vez de las
conductas impulsivas de la primera infancia, acompañadas de una creencia inmediata y un
egocentrismo intelectual, el niño, a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y
empieza de este modo a conquistar esa difícil conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es
más que una deliberación interior, o sea, una discusión llevada a cabo con uno mismo al igual
que podría llevarse a cabo con varios interlocutores o contradictores reales o exteriores. Se puede
afirmar también que la reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada (al igual
que el propio pensamiento supone un lenguaje interior y, por tanto, interiorizado), de acuerdo
con esa ley general según la cual se acaba siempre aplicando a uno mismo las conductas
adquiridas en función de los demás, o que la discusión socializada no es más que una reflexión
exteriorizada. En realidad semejante problema, al igual que todas las cuestiones análogas, se
reduce a preguntamos si fue primero el huevo que la gallina o la gallina que el huevo, puesto que
toda conducta humana es simultáneamente social e individual.
Lo esencial de estas constataciones es que, en este doble plano, el niño de siete años empieza a
liberarse de su egocentrismo social e intelectual y es capaz, por tanto, de nuevas coordinaciones
que van a tener la mayor importancia tanto para la inteligencia como para la afectividad. Por lo
que respecta a la primera se trata, de hecho, de los inicios de la propia construcción lógica: la
lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de los
diversos puntos de vista entre sí, puntos de vista correspondientes tanto a distintos individuos
como aquellos que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas de un mismo individuo.
Por lo que respecta a la afectividad el propio sistema de coordinaciones sociales e individuales
engendra una moral de cooperación y de autonomía personal por oposición con la moral intuitiva
de heteronomía característica de los pequeños: pero este nuevo sistema de valores representa en
el ámbito afectivo el equivalente de la lógica en el caso de la inteligencia. En cuanto a los
instrumentos mentales que permitirán esta doble coordinación lógica y moral están constituidos,
en lo que concierne a la inteligencia, por la operación, y por la voluntad en lo referente al plano
afectivo: se trata de dos nuevas realidades que están, como veremos, muy próximas entre sí
puesto que ambas provienen de una misma inversión o conversión del egocentrismo primitivo.

B. Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo, o sea, las que están
calcadas sobre la actividad propia, empiezan a declinar bajo la influencia de los factores que
acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicación, que proceden en un cierto sentido de las
precedentes, pero corrigiéndolas.

Se descubre entonces que el niño, a partir de los siete años, es capaz de construir explicaciones
propiamente atomísticas y esto en la época en que apenas empieza a saber contar.
Resulta fuy fácil demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren sucesivamente otros
muchos principios de conservación, que jalonan el desarrollo del pensamiento y de los que
carecían totalmente los peque- ños : conservación de las longitudes en el caso de deformación de
los caminos recorridos, conservación de las superficies, de los conjuntos discontinuos, etc. Estas
nociones de invariabilidad son el equivalente, en el plano del pensamiento, de lo que hemos visto
anteriormente con respecto a la construcción sensorio-motriz del esquema del a objeto»,
invariante práctica de la acción. Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que
diferencian tan profundamente el pensamiento de la segunda infancia del que se posee antes de
los siete aflos? Exactamente como el propio atomismo o, para hablar de forma más general,
como la explicación causal por composición partitiva; estas nociones son el resultado de un
juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto y cuya propiedad más
relevante, en oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, es la de ser reversibles.
Efectivamente, la verdadera razón que impulsa a los niños del presente período a admitir la
conservación de una sustancia, o de un peso, etcétera, no es ya la identidad (los pequeños
comprenden tan bien como los mayores que «no se ha quitado ni añadido nada»), sino la
posibilidad de un riguroso retorno al punto de partida.

C. Las operaciones racionales

A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento característico de
la primera infancia, corresponden las operaciones en el pensamiento ulteriores a los siete años.
Debido a ello el núcleo operatorio de la inteligencia merece un detallado examen puesto que este
examen da la clave de una parte esencial del desarrollo mental.
Conviene resaltar, en primer lugar, que la noción de operación se aplica a realidades muy
diversas, aunque bien definidas. Existen operaciones lógicas, como de las que está compuesto un
sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas
(suma, multiplicación, etc., y sus inversas), operaciones geométricas (secciones, giros, etc.),
temporales (seriación de los acontecimientos, y por tanto de su sucesión, y ajuste de los
intervalos), mecánicas, físicas, etcétera. Una operación es pues, en primer lugar,
psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, etc.), cuyo
origen es siempre motriz, perceptivo o intuitivo. Estas acciones que están en el pimto de partida
de las operaciones tienen, por tanto como raíces, por sí mismas, esquemas sensorio-motores y
experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de convertirse en operatorias,
la materia misma de la inteligencia sensorio-motriz y, posteriormente, de la intuición. ¿Cómo
explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en
las segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles
y reversibles. Dicho de otro modo, de una forma general, las acciones se convierten en
operatorias a partir del momento en que dos acciones del mismo tipo pueden ser compuestas en
una tercera acción que pertenece aún a este tipo y cuando estas diversas acciones pueden ser
invertidas o vueltas al revés: así pues la acción de reunir (adición lógica o adición aritmética) es
una operación debida a que varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión
(composición de las adiciones) y a que las reuniones pueden ser invertidas en disociaciones
(sustracciones).

Pero resulta muy interesante constatar que, hacia los siete años, se constituye precisamente toda
una serie de -estos sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todo
tipo, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento, analizadas anteriormente. Y,
sobre todo, es sorprendente ver cómo estos sistemas se forman mediante una especie de
organización total y a menudo muy rápida, no existiendo ningima operación en un estado
aislado, sino constituyéndose siempre en función de la totalidad de las operaciones del mismo
tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lógica (reimión de individuos) no se construye en un
estado aislado, sino que se lleva a efecto necesariamente en el interior de una clasifícación de
conjunto de la que representa una parte.
El pensamiento del niño no se convierte en lógico más que por medio de la organización de
sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1." Composición : dos
operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y dar además una operación del
conjunto. (Ejemplo: -l-H-1 =-1-2.) 2.° Reversibilidad: toda operación puede ser invertida.
(Ejemplo: +1 se invierte en — 1.) 3.° La operación directa y su inversa dan una operación nula o
idéntica. (Ejemplo: + 1 — 1 = 0.) 4.° Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las
formas. Esta estructura general, que los matemáticos denominan «grupos», caracteriza todos los
sistemas de operaciones descritos precedentemente, con excepción de que en los ámbitos lógicos
o cualitativos (seriación de las relaciones, encajamiento de las clases, etc.), las condiciones (3) y
(4) presentan algunas particularidades debidas al hecho de que una clase o relación sumada a sí
misma no se modifica; se puede hablar entonces de «agrupación», noción más elemental y más
general aiín que el grupo. Debe admitirse, por tanto, que el paso de la intuición a la lógica o a las
operaciones matemáticas se efectúa en el curso de la segunda infancia mediante la construcción
de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones no pueden construirse
aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de conjunto en las cuales todos
los elementos son soUdarios y se equilibran entre sí. Esta estructura característica de la
asimilación mental de orden superior asegura de esta forma al espíritu un equilibrio muy superior
al de la asimilación intuitiva o egocéntrica, puesto que la reversibilidad ya adquirida traduce la
existencia de un equilibrio permanente entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la
acomodación del espíritu a las cosas. Es por eUo que cuando el espíritu se libera de su punto de
vista inmediato para «agrupar» las relaciones el espíritu alcanza un estado de coherencia y de no-
contradicción paralelo a lo que es el plano social (véase A) la cooperación, que subordina el yo a
las leyes de reciprocidad.

D. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

El nuevo sentimiento, que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de
la vida social que se desprenden de ella (veáse III A), consiste, esencialmente, en un respeto
mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal
equivalente y no se limitan a valorizar tal o cual de sus acciones particulares. Genéticamente el
respeto mutuo surge del respeto unilateral, del que es una forma límite. Efectivamente, sucede
continuamente que un individuo sienta que otro es superior a él en un cierto aspecto y que haya
reciprocidad en otro aspecto distinto : en este caso siempre se llega a una valoración mutua
global. De un modo general hay respeto mutuo en toda amistad fundada en la estimación, en toda
colaboración que incluya la autoridad, etc.
Pero el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintas de la
obediencia exterior inicial. Se pueden mencionar, en primer lugar, las transformaciones relativas
al sentimiento de la regla, relacionando ésta a los niños entre sí al igual que también une al niño
con el adulto.
 18. Piaget, J. (1981). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Psique.
(Capítulo V).

CAPITULO 5: la elaboración del pensamiento, intuición y operaciones.

Conclusiones de Piaget según otras partes del libro:

1) Dice Piaget que las operaciones del epnsamiento alcanzaban su forma de equilibrio
cuando se constituirán en sistemas de conjunto caracterizados por su composición
reversible (agrupaciones o grupos). Pero si una forma de equilibrio señala el termino de
una exolucion, ello no explica las fases iniciales, ni el mecanismo constructivo.
2) En los procesos senso-motores, el punto de partida de las operaciones, y su coordinación
en sistemas espacio-temporales de objetos y de movimientos que también van a terminar,
igualmente, en forma practica y empírica, en la conservación del objeto, asi como una
estructura correlativa de grupo. Pero es evidente que ese grupo senso-motor constituye
simplemente un esquema de comportamiento, es decir, el sistema equilibrado de las
diversas maneras posibles de desplazarse materialmente en el espaci próximo, sin
alcanzar en forma alguna el rango de un instrumento de pensamiento. Ciertamente, la
inteligenica sensomotriz se halla en la fuente del pensamiento y continuara actuando
sobre ella durante toda la vida por intermedio de las percepciones y de las actitudes
practicas.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.

Para asir el mecanismo de formación de las operaciones, es necesario comprender
previamente que es lo que falta consturir, es decir, que falta a la inteligencia sensomotriz para
prolongarse en pensamiento conceptual.

Es exclusivamente desde el punto de vista funcional como es posible encontrar en la

inteligencia senso-motriz el equivalente practico de las clases, de las relaciones, de los
razonamientos e incluso de los grupos de desplazamiento bajo la forma empírica de los
desplazamientos mismos.

Primeramente, los actos de inteligencia senso-motriz consisten en coordinar entre si

percepciones sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos;estos actos se reducen a
sucesión de estados, ligados por breves participaciones y reconstituciones, pero sin llegar nunca
a una representación de conjunto; esta no podría constituirse sino a condición de hacer
simultaneos los estados, mediante el pensamiento y, por lo tanto, sustraerlos al desenvolvimiento
temporal de la accion.

En segundo lugar, y por ese hecho mismo, un acto de inteligencia senso-motriz solo tiende a
la satisfacción practica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento como tal.
 En cuanto a su campo de aplicación, la inteligencia senso-motriz no trabaja mas que sobre las
mismas realidades, y cada uno de sus actos no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto
y los objetos. La novedad principal de la inteligencia conceptual consiste en la multipicacion
indefinida de las distancias espacio-temporales.

Son tres las condiciones esenciales para pasar del plano sensomotor al plano reflexivo:
1) Un aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultaneo os
conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.
2) Luego, una toma de conciencia, no ya simplemente de los resultados deseados, sino de
sus propios pasos, que permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la
comprobación.
3) Una multiplicación de las distancias, que haga posible prolongar las acciones relativas a
las mismas realidades mediante acciones simbólicas que incidan sobre las
representaciones y superen de tal manera los limites del espacio y del tiempo próximos.

Entonces, podemos ver que el pensamiento no es simplemente una continuación de lo senso-

motor en lo representativo, es mucho mas que eso.
a) Primeramente es necesario reconstruir el todo todo sobre un plano nuevo. Solo la
percepción y la motricidad efectivas seguirán ejercinendose tal cual son, sin cargarse de
significaciones nuevas ni integrarse en nuevos sistemas de comprensión.
b) Las estructuras de la inteligencia deben reedificarse enteramente antes de poder ser
completadas. Para reconstruirlas en pensamiento, el sujeto tropezara con las mismas
dificultades que aquellas que ha lograd superar ya en la acción inmediata. Para construir
un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores o practcios, el
niño ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de
descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo empírico de los desplazamientos
materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto de los demás.

El pensamiento, naciendo de la acción es, en efecto, egocéntrico en su punto de partida,

exactamente por las mismas razones que la inteligencia senso-motriz se halla primero centrada
sobre las percepciones o los movimientos presentes de que procede. La construcción de las
operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá, pues, una conversión de este
egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y
esta descetntracion intelectual ocupara, de hecho, toda la primera ifnancia.

El desarrollo del pensamiento tendrá que repetir, al principio, según un vasto sistema de
superaciones, la evolución que parecía terminada en el terreno senso-motor, anes de desplegarse
en un campo infinitamente mas amplio en el espacio y mas móvil en el tiempo, hasta llegar a la
estructuración de las operaciones mismas.

Las etapas de la construcción de las operaciones:

 Desde la función simbolica (1 año y medio a 2 años) al desarrollo de un pensamiento
simbolico preconceptual (4 años). Desde los 4 años a los 7, aproximadamente, se constitye un
pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones proggresivas conducen al umbral de la operación.

De 7-8 a 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora, en fin, el pensamiento formal,
cuyas agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.
El pensamiento simbolico y preconceptual- Hacia el termino del segundo año comienza la
adquisición sistematica del lenguaje. Esta utilización del sistema d elos signos verbales obdece al
ejercicio de una “función simbolica” mas general, cuya propiedad es permitir la representación
de lo real por intermedio de “significantes distintos de las cosas “sifnificadas”.
Toda la actividad cognoscitiva y motriz desde la percepción y el habito al pensamiento
conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una
relación entre un significante y una realidad significada.

Por el contrario, el símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de vista
del sujeto, entre el significante y el significado.
En el niño, la adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide
con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales. En efecto, no
podría hablarse de juegos simbólicos durante el periodo senso-motor. El juego primitivo es un
simple juego de ejercicio y el verdadero símbolo no comienza sino cuando un objeto o un gesto
representa para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles. Desde este punto de vista, vemos
aparecer en el sexto estadio de la inteligencia senso-motriz, “esquemas simbólicos”, vale decir,
esquemas de acción nacidos de su contexto que evocan una situación ausente. Pero el símbolo no
se presenta sino con la representación separada de la acción propia: por ejemplo, hacer dormir a
una muñeca o a un oso. Ero, justamente, en el nivel del juego en que aparece el símbolo en
sentido estricto, el lenguaje desarrolla, por lo demás, la comprensión de los signos.

“La genesis del símbolo individual queda aclarada por el desarorllo de la imitación.
Durante el periodo senso-motor la imitación solo es una prolongación de la propia
acomodación a los esquemas de asimilaciom: cuando sabe que esta ejecutando un gesto, el
sujeto que percibe un movimiento análogo lo asimila al suyo, y como esta asimilación es tanto
motriz como perceptiva, determina el esquema propio. A continuación, el nuevo modelo provoca
una respuesta asimuiladora análoga pero el esquema activado se acomoda entonces a las
particularidades nuevas; en el sexto estadio, esta acomodación imitativa se hace incluso posible
en el estadio diferido, lo que anuncia la representciion. La imitación propiamente representativa
no comienza, por el contrario, sino en el nivel del juego simbolico, porque, como este, ella
supone la imagen. Pero, ¿la imagen es causa o efecto de esta interiorización del mecanismo
imitativo? La imagen mental no es un hecho primario, es como la imitación, una acomodación
de los esquemas senso-motores, una copia activa y no un rastro o residuo sensorial de los
objetos percibidos. Es imitación interior que prologa la acomodación de los esquemas propios a
la actividad perceptiva”.

Desde entonces, la formación del símbolo puede explicarse como sigue: la imitación diferida
(acomodación que se prolonga en esbozos imitativos), proporciona los significantes que el juego
o la inteligencia aplica a significados diversos, según los modos de asimilación, libre o adaptada,
que caracterizan esas conductas. El juego simbolico, entonces, comporta siempre un elemento de
imitación, funcionando como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza
indistintamente la imagen a titulo de símbolo o de significante.

Entonces, el lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo debido a que
el empleo de los signos supone esa actitud que consiste en representar una cosa mediante otra
cosa. Podemos aplicar al niño esa nocion de una “funcio simbolica” general.
El pensamiento naciente, en suma, aunque prolonga la inteligencia senso-motriz, procede de
la diferenciación de los significantes y los significados y, por consiguiente, se apoya, a la vez,
sobre la ivnencion de los simbolos y sobre el descubrimiento de los signos.
Desde la aparicion del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro años, hay que distinguir el
primer periodo del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo de la inteligencia
preconceptual que se catacteriza por los preconceptos o participaciones y ya en el plano del
razonamietto paciente, por la transducción o razonamiento preconceptual.

Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso
adquiere. El carácter propio de tales esquemas consiste e deternse a mitad de camino, entre la
generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar la
una ni la otra. Por un lado, el niño todavía no maneja las clases generales por falta de distinción
entre los “todos y los “slgunos”. Por otro lado, si esta completada la nocion del objeto inidivdual
permanente en el campo de la acción próxima, no lo etsa todavía en cuanto al espacio lejano o a
las reapariciones de duraciones espaciadas.
Es claro que un esquema que permanece asi a mitad de camino entre lo idnviidual y lo
general, no es todavía un concepto lógico y siempre esta en parte relacionado con el esquema de
acción y con la asimilación senso-motriz. Pero ya es un esquema representativo que llega, en
particular, a evocar gran cantidad de objetos mediante elementos privilegiados considerados
ejemplares tipos de la colección preconceptual. Como estos individuos-tipos se hallan
concretados por la imagen tanto y mas que por la palabra, el preconcepto, pr su parte, deriva del
símbolo en la medida en que apela a esas clases de ejemplares genéricos. Se trata, en suma, de un
esquema situado a mitad de camino entre el esquema senso-motor y el concepto, en cuanto a su
modo de asimilación, y que participa del símbolo imaginado en cuanto a su estructura
representativa.

El pensamiento intuitivo- desde los cuatro años, aproximadamente, por el contrario, breves
experiencias que se efectúan con el sujeto, haciéndole manejar ciertos objetos de interés,
permiten observar respeustas regulares y proseguir la conversación. Ese hecho por si solo
constiuye ya el índice de una nueva estructuración.

En efecto, desde los cuatro a los siste años se asiste a una coordinación gradual de las
relaciones representativas, esto es, a una conceptuación creciente que, desde la fase simbolica o
preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones. Pero esta inteligencia se
mantiene constantemente en estado prelogico, y ello en los terrenos en que llega a su máximum
de adaptación: hasta el momento en que la agrupación señala el termino de esta cadena de
equilibramientos sucesivos, esa inteligencia suplanta todavía las operaciones incompletas por
una forma casi simbolica de pensamiento, que es el razonamiento intuitivo; y no controla los
juicios, sino por medio de “regulaciones” intuitivas análogas, en el plano de representación, a lo
que son las regulaciones perceptivas en el plano sensomotor.
Existe un esquematismo prelogico que imita todavía de cerca los datos perceptivos,
centrándose a su propia manera. Esto se llama pensamiento intuitivo. Se advierten en seguida
sus relaciones con el carácter imaginado del preconcepto y de las experiencias mentales que
caracterizan el razonamiento transductivo.

Sin embargo, este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento

preconceptual o simbolico: referida esencialmente a las configuraciones de conjunto y no ya a
figuras simples semiindividuales, semigenericas, la intuición lleva a un rudimento de lógica, pero
bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. Existen, desde este punto
de vista, “centraciones” y “descentraciones” intuitivas análogas a los mecanismos de que hemos
hablado a propósito de los esquemas senso-motores de la percepción.

En este momento todavía no puede hablarse de deducción ni de operación real: un error es

simplemente corregido, pero con retardo y por reacción contra su misma exageración, y las dos
relaciones son consideradas alternativamente en lugar de ser lógicamente multiplicadas. Solo
interviene una especie de regulación intuitiva y no un mecanismo propiamente operatorio.

Con el tiempo, el esquema intuitivo s ehace ya bastante flexible para permitir la anticipación
y la cosntruccion de un cuadro exacto de correspondencia, lo que presenta todos los aspectos de
una operación. Y, sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica que no
existe relación lógica de equivalencia, que debería ser el producto necesario de una operación.
Asi nos hallamos en presencia de una forma de intuición superior a la del nivel precedente, y
que puede llamarse “intuición articulada”, por oposición a las intuiciones simples. Pero esta
intuición aritculada, aunque acercándose a la operación se mantiene rigida e irreversible, como
todo el pensamiento intuitivo; ella no es mas que el producto de las regulaciones sucesivas, que
han terminado por articular las relaciones globales e inanalizables del principio, pero no todavía
de un “agrupamiento” propiamente dicho.

Se pone en evidencia una diferencia que todavía separa el pensamiento intuitivo del
pensamiento operatorio: en la medida en que el primero imita las acciones reales mediante
experiencias mentales imaginadas, choca contra este obstáculo en el sentido de que seria
efectivamente imposible construir a la vez dos collares con los mismos elementos, en tanto que,
en la medida en que el segundo procede por acciones interiroizadas que han llegado a ser
completamente reversibles, nada le impide formular simultáneamente dos hipótesis y
compararlas entre si.

Las articulaciones progresivas de la intuición y las diferencias que todavía las separan de la
operación resultan aprticularmente claras en los dominios del espacio y del tiempo, y, además,
instructivas en cuanto a las posibles comparaciones intuitivas y las reacciones senso-motrices.

Ejemplo para seguir paso a paso todos los progresos de la intuición hasta el nacimiento de la
operación: de cuatro a siete años, el sujeto empieza por no prever que una semirrotacion
cambiara el orden A B C en C B A; luego, habiéndolo comprobado, admite que dos
semirrotaciones también darán C B A. desengañado por la experiencia, ya no se halla en
condiciones de prever el efecto de tres semirrotaciones. Además, los pequeños (4-5 años), luego
de haber visto que a veces A, a veces C salen al extremo de la línea, imaginan que B también
tendrá su turnod e prioridad. Solo se comprende hacia los siete años el conjunto de las
transformaciones, y a menudo bastante bruscamente en cuanto a la ultima fse, gracias a una
“agrupación” general de las relaciones en juego. Notemos en seguida que la operación procede
asi de la intuición, no solamente cuando el orden directo puede invertirse en pensamiento,
mediante una primera articulación intuitiva, sino también cuando dos ordenes vuelven a dar el
orden directo.
Las relaciones temporales también dan lugar a comprobaciones del mismo genero. El tiempo
intutiivo es un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos particulares, sin homogeneidad ni
desarrollo uniforme. A medida que se vencen las primeras dificultades por una articulación de
las intuiciones, como por ejemeplo, de velocidades, la sucesión espacial, etc., todavía subsiste
una incapacidad sistematica para reunir tiempos locales en un gran tiempo único.
Como el pensamiento simbolico de orden preconceptual, del que deriva directamente, el
pensamiento intuitivo prolonga en un sentido la inteligenica senso-motriz. Asi, como esta ultima
asimila los objetos a los esquemas de la acción, también la intuición es siempre, en primer lugar,
una especie de acción ejectuada en pensamiento: trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar,
desplazar, etc., son esquemas de acción a los cuales la representación asimila lo real. Pero la
acomodación de esos esquemas a los objetos,e n lugar de seguir siendo practica, ofrece los
significados imitativos o imaginados que permiten, precisamente, a esta asimilación constituirse
en pensamiento. La intuición es, pues, en segundo lugar, un pensamiendo imaginado, mas
refinado que en el periodo anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no ya a
simples colecciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipo; pero utiliza todavía el
simbolismo representativo y sigue presentando siempre una parte de las limitaciones que le son
inherentes.
 Estas limitaciones son claras. Relación inmediata entre un esquema de acción interiorizada y
la percepción de los objetos, la intuición desemboca en configuraciones “centradas” sobre esa
relación. Incapaz de superar ese dominio de las configuraciones imaginadas, las relaciones que
construye no son susceptibles de componerse entre si. El sujeot no llega a la reversibilidad
porque una acción traducida en simple experiencia imaginada permanece de sentido único, y
porque una asimilación cnetrada sobre una configuración perceptiva también tiene
necesariamente ese sentido único. De ahí la ausencia de transitividad, porque cada centracion
deforma o anula las otras, y de asociatividad, pues las relaciones dependen del camino recorrido
por el pensamiento para elaborarlas. En una palabra, hay una ausencia de composición transitiva,
reversible y asociativa, ni identidad asegurada de los elementos, ni conservación del todo. Asi,
puede dcirse también que la intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita los contornos de lo
real sin corregirlos, y egocéntrica, porque constantemente se halla centrada en función de la
acción del momento: carece por ello de equilibrio entre la similacion de las cosas a los esquemas
del poensamiento, y la acomodación de esos esquemas a la realidad.
Pero este estado inicial, presenta en todos los dominios del pensamiento intuitivo, es
progresivamente corregido gracias a un sistema de regulaciones, que anuncian las operaciones.
Dominada primero por la relación inmediata entre el fenómeno y el punto de visya del sujeto, la
intuición evoluciona en el sentido de la descentración. Cada deformación llevada al extremo
implica la reintegración de las relaciones que se habían descuidado: cada relación que se
establece favorece la posibilidad de un retorno; cada rodeo desemboca en interferencias que
enriquecen los puntos de vista. Toda descentración de una intuición se traduce asi en una
regulación que tiende hacia la dirección de la reversibilidad, de la composición transitiva y de la
asociatividad, en suma, de la conservación, por coordinación de los puntos de vista. De ahí las
intuiciones articuladas, cuyo progreso sigue el sentido de la movilidad reversuble y prepara la
operación.

Las operaciones concretas- el punto dcisivo se manifiesta por una especie de equilibrio, siempre
rápido y a menudo repentino, que afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y que
se trata de explicar en si mismo. Las operaciones nacen de una especie de deshielo de las
estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina als configuraciones,
rigidas hasta entonces en diverso grado, no obstante, sus progresivas articulaciones. Asi es como
el momento en que las relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único, o que los
elementos de un conjunto se conciben como constiuyendo un todo invariante, o incluso que las
dsigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan seriadas en una sola escala,e tc,
consitituyen momentos notablemente susceptibles de reconocerse en el desarrollo: a la
imaginación vacilante sucede, bruscamente a veces, un sentimiento de coherencia y de
necesidad, la satisfacción de alcanzar un sistema a la vez cerrado sobre si mismo e
indefinidamente extensible.
 El problema consiste en comprender cual es el proceso interno que produce este transito de
una fase de equilibrio progresivo (pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el
limite de la primera fase (las operaciones).

Lo que ocurre es que las diversas transformaciones de las que hablamos anteriormente:
reversibilidad, composición de las relaciones compensadas, identidad, etc., se apoyan las unas en
las otras, y es en virtud de que se funden en un todo organizado, que cada una aparece realmente
nueva, pese a su parentesco con la relación intuitiva correspondiente, ya elaborada en el nivel
anterior.

El equilibrio móvil se alcanza, entonces, cuando se producen las siguientes transformaciones,

en forma simultanea:
1) Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola.
2) El esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.
3) Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.
4) El retorno al punto de partida permite encontrar este idéntico a si mismo.
5) La misma acción, al repetirse, no agrega nada a si misma, o es una nueva acción, con
efecto acumualtivo. Se reconoce en ello la composición transitiva, la reversibilidad, la
asociatividad y la identidad con la tautología lógica o la interaccion numérica, que
caracteriza las “agrupaciones” logicas o los “grupos” aritméticos.
Lo que debe comprenderse, es que estas diversas transformaciones solidarias son la
expresión de un mismo acto total, que es un acto de descentración completa o de conversión
entera del pensamiento. Lo propio del esquema senso-motor, del símbolo preconceptual, de la
configuraicon intuitiva, es que se hallan siempre “centrados” en un estado particular del objeto y
en un punto de vista particular del sujeto; esto es que atestiguan siempre, simultáneamente una
asimilación egocéntrica al sujeot y una acomodación fenoménica al objeto. Pero, en cambio, lo
propio del equilibrio móvil que caracteriza ala grupamiento es que la descentración, ya preparada
por las regulaciones y aritculaciones progresivas de la intuición, se hace bruscamente sistematica
al alcanzar su limite: el pensamiento ya no se apega entonces a los estados particulares del
objeto, sino que se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas, según todos los rodeos y vueltas
posibles; y ya no procede desde un punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos
los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza asi,
por primera vez,z ele quilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto y la
acomodación de las estructuras subjetivas a las modificaciones de las cosas. La asimilación y la
acomodación se van equilibrando poco a poco gracias a las anticipaciones y reconstituciones que
en los dos sentidos prolongan las acciones sobre distancias cada vez mayores. El completamiento
de este equilibrio es lo que explica la reversibilidad, punto final de las anticipaciones y
reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composición reversible.
 Además, la constitución simultanea de los agrupamientos, del englobamiento de las clases y
de la seriación cualitativa acarrea la aparicion del sistema de los números. (ver en texto tipos de
operaciones que se constituyen)

Sin embargo, los mismos niños que llegan a las operaciones descriptas, se muestran, por lo
general, incapaces en cuanto dejan de manipular los objetos y se les invita a razonar por simples
proposiciones verbales. Estas son “operaciones concretas”, y no todavía formales: siempre
ligadas a la acción, esta queda estructurada lógicamente por esas operaciones, comprendidas las
palabras que la acompañan, perod e ninugn modo implican la posibilidad de construir un
discurso lógico independientemente de la acción.

Las operaciones formales- (texto, creo que no entraría)

La jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva- la inteligencia senso-motriz
inroduce vueltas y rodeos; alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de los itinerarios
habituales, y extiende asi las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda limitada
al campo de la acción propia. Con los comienzos del pensamiento repesentativo y, sobre todo,
con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a ser capaz de evocar los
objetos ausentes y, por consiguiente, fijar su atención en realidades invisibles pasadas y, en parte,
futuras. Peroe lla no rpocede todavía sino por figuras mas o menos estaticas, imágenes
semiindividuales, semigenericas en el caso del preconcepto, configuraciones representativas de
conjunto siempre mejor aritucladas en el periodo intuitivo, pero pero siempre figuras
instantaneas tomadas sobre la realidad móvil, y que solo representan algunos estados o itinerarios
entre el conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo
real pero todavía no imaginado con grandes espacios blancos y sin coordenadas suficientes que
permitan pasar de un punto a otro.
Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven o se funden en el
plano de un conjunto y, señalese un progreso decisivo en la conquita de las distancias y la
diferenciación de los trayectos: ya no son los estados o los itinerarios fijos que toma el
pensamiento, sino las transformaciones mismas de manera que de un punto se pueda siempre
apsar a otro y recíprocamente. Se hace accesible la realidad entera.
El esquema senso-motor, unidad propia del sistema de la inteligencia presimbolica, se integra
asi con los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la acción habitual. El esquema
simbolico se integra con los esquemas senso-motores, con diferenciación de funciones, ya que la
acomodación imitativa se prolonga en significantes imaginados y la asimilación determina los
significados. El esquema intuitivo es, a la vez, una coordinación y una diferenciación de los
esquemas imaginados. El esquema operatorio de orden concreto es una agrupación de esquemas
intuitivos, promovidos, por el hecho de su agrupación misma, al rango de operaciones
reversibles. Finalmente, el esquema formal no es otra cosa que un sistema de operaciones de
segundo grado, es decir, una agrupación que opera sobre agrupaciones concretas.
 Cada uno de los pasos de uno de estos estadios al siguiente se caracteriza a la vez por una
coordinación nueva y por una diferenciación de los sistemas que en el nivel anterior constituye la
unidad. LEER PAGINAS 162, 163 Y 164.
 19. Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica. (Capítulo 8).
Capitulo 8: el paso de los esquemas sensoriomotores a los esquemas conceptuales
1) Los primeros esquemas verbales: los primeros esquemas verbales son intermediarios
entre los esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales, como
los esquemas simbólicos son intermediarios entre los juegos de ejercicio y los simbolos
lúdicos desprovistos de la propia acción y, como la imitación diferida es intemediaria
entre la imitación sensorio-motora y la imitación representativa. Además, las palabras
utilizadas por el niño para designar estos esquemas son a su vez itnermediarios entre
significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos.
Los primeros esquemas verbales son esquemas sensorio-motores en via de
conceptualización. Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial, a saber: ser modos
de acción generalizables y que se aplican a objetos cada vez mas numerosos. Pero del
concepto presentan ya un semidesprendimiento que esta en relación con la actividad
propia y una situación de la que la acción pura tiende hacia la comprobación; además, del
concepto anuncian el elemento característico de comunicación, puesto que son fonemas
verbales que los ponen en relación con la acción de un tercero.
Esto no continua evolucionando de esta menra porque:
a) En primer lugar, el concepto supone una definición fija que corresponde a una
convención estable que asigna su significación al signo verbal: no se cambian todos
los días el sentido de las palabras porque las clases o las relciones designadas por
ellos entrañan una definición conceptual escogida de una vez por todas por el grupo
social.
b) En segundo lugar, las primeras palabras empleadas “gugu” “papa” son anteriores a
los “signos” propiamente dichos, es decir, a los elementos articulados de un lenguaje
ya organizado. Siguen siendo intermediaros entre el símbolo individual o imagen
imaginativa ty el signo propiamente social. Retienen, en efecto, del símbolo su
carácter imitativo, asi se trate de onomatopeyas, o de una imitación de las palabras
empleadas en el elknguaje adulto, pero, precisamente, extraidos de ese lenguaje e
imitados en estado aislado, y sobre todo, como acabamos de verlo bajo otro angulo,r
etienen del símbolo su movilidad desconcertante, por oposición a la fijeza del
símbolo.
2) Los preconceptos: ¿Cómo se evoluciona en dirección al símbolo? El lenguaje inicial esta
hecho, ante todo, de ordenes y expresiones de deseos. La denominación, como ya se ha
visto, no es la simple atribución de un nombre, sino el enunciado de una posible acción:
la palabra se limita casi a traducir, a este nivel, la organización de esquemas sensorio-
motores que podrían pasarse sin ella. La primera cuestión es saber como, de ese lenguaje
ligado al acto inmediato y presnte, el niño procede a la cosntruccion de representaciones
verbales propiamente dichas, es decir, de juicios de comprobación y ya no solamente de
juicios de acción.
Hay un momento decisivo en que e en que el lenguaje en formación cesa de acompañar
simplemente al cto para reconstituir la acción pasada y procurar un principio de
representación de esta. La palabra empieza, entonces, a funcionar como signo, es decir ya
no simplemente como parte del acto sino como evocación de este. Es entonces, y
solmente entonces, cuando el esquema verbal llega a dsprenderse del esquema sensorio-
motor para adquirir la función de representación, es decir, de nueva presentacion.
En los preconceptos se presenta la ausencia de inclusión de los elementos en un todo, e
identificación directa de los elementos parciales entre ellos, sin el intermediario de ese
todo.
De allí el interés de las preguntas que se extienden al todo y a las partes, ed decir,
precisamente a la inclusión generadora de los verdaderos conceptos. Es necesario, para
que el niño pueda decidir, que sepa reunir las partes en un todo según un modo de
composición reversible.
En el caso del preconcepto el objeto dado es también aismilado a otros por una especie de
participación directa, y, si hubiese clase eneral, esta asimilación conceptual de los obejtos
entre ellos consistiría simplemente en considerarlos como equivalentes en tanto que co-
incluidos en la clase que forman, pues la clase general serviría por si misma de esquema
operatorio de asimilación. El “significador” de este esquema no seria otro que la palabra
o signo verbal, y la imagen imitativa no serviría entonces sino de símbolo individual que
reproduciría como adyuvante interior, al signo colectivo: la imagen seria entonces muy
diferente del concepto, puesto que se reduciría al rango de puro significador, por
oposición al contenido significado. Pero como, en este nivel, no hay todavía clases
generales que funcionen a titulo de esquemas operatorios y la asimilación de los objetos
entre ellos se efectua directamente gracias a esos esquemas semigenerales y semi-
individualizados que son los preconceptos, la palabra o signo colectivo sigue siendo
inadecuada al contenido de esas asimilaciones egocéntricas; la imagen, que desempeña ya
naturalmente su papel de significador, conserva entonces una función heredada de su
origen imitativo, que ya hemos señalado a propósito del símbolo lúdico: constituye un
sustituto parcial de la cosa significada, por esa especie de “adherencia del signo” propia a
todos los simbolos primtiivos.
El preconcepto es un esquema intermedio entre lo individual y lo general y reposa en la
existencia de un prototipo individual. Asi pues, a medida que la imagen constituye un
significador en relación con el preconcepto, representa al indiviudo esencial y no a un
objeto cualquiera. Es en este sentido que se puede considerar que los preconceptos de
este nivel son intermediarios entre el símbolo y el concepto propiamente dicho: como el
símbolo lúdico, el preconcepto implica la imagen y en parte es determinado por ella,
mientras que el concepto se libera de esta por su misma generalidad y no la emplea sino a
titulo de ilustración. El preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin
 acomodación generalizada a todos, la acomodación a este objeto, cuando el pensamiento
aarca a los demás, se prolonga necesariamente en imagen, que interviene como soporte
necesario para la asimilación, o bien como significador privilegiado y en parte sustituto.
Pero, en el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos
caracteres del preconcepto se flexionan en la dirección del concepto operatorio, por la
cosntruccion de encajes jerárquicos que vuelven mediata la asimilación, y llegan asi a una
generalidad progresiva. La generalidad completa no es alcanzada sino con la
reversibilidad de las operaciones, como lo hemos demostrado en otra parte. Pero entre el
preconcepto y el sistema de los conceptos ligados operatoriamente, se asiste a una
articulación gradual del pensamiento intuitivo.

3) Los primeros razonamientos: razonamientos preconceptuales (transducciones) y

razonamientos simbólicos: los caracteres de los primeros conceptos se vuelven a
encontrar en los mismos primeros razonamientos.
Transducción: especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de
esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones, y como estas
representaciones no constituyen conceptos generales, sino simplemente esquemas de
acción evocados mentalemente, como resultado estos seguirán siendo intermediarios
entre el símbolo visual y el mismo concepto. Esta da lugar a conclusiones correctas
mientras que en otros el razonamiento es falso e incompleto: cuando el razonamiento no
supone ningún encaje reflexionando e intencional, sino solamente esquemas practicos, es
decir, generalizados por las mismas acciones anteriores y que recae sobre objetos
individuales, la transducción es , entonces, correcta, mientras que allí en donde son
necesarios encajes de clases o composiciones de relaciones, la transducción fracasa por
falta de mecanismo operatorio reversible. La transducción, como coordinación sin
implicaciones jerárquicas, es intermediaria entre el razonamiento practico, que prolonga
las coordinaciones sensorio-motoras y el razonamiento propiamente lógico. Los
esquemas de que se sirve son el producto de una asimilación directa y deformadora,
centralizada sobre los elementos individuales que interesan al sujeto. Esta asimilación
egocéntrica, cuya prolongación constituye la acomodación de los razonamientos
transductivos, tiene por significadores las imágenes imitativas que representan los
elementos centalizados por el pensamiento. La transducción constituye asi el resultado de
un equilibrio incompleto entre una asimilación deformadora y una acomodación parcial.
Pero, entre los 4 y 6 y 7 años, este quilibrio tiende ya a completarse por medio de una
descentralización relativa de la asimilación y por una extensión de la acomodación.

4) De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva.

La inteligencia sensoriomotora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra su
satisfacción en la llegada a la meta practica perseguida y no en la comprobación o en la
explicación. Es una inteligencia puramente vivida y no pensada. Como su dominio esta
 limitado por el empleo de de los instrumentos perceptivos y motores, no trabaja sino
sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales motoras, y no sobre los
signos, los simbolos y los esquemas que se relacionan. Es, entonces, esencialmente
individual por oposición a los enriquecimientos sociales adquiridos gracias al empleo de
los signos.
Si se admite la continuidad funcional entre la integilencia sensoriomotora y el
oensamiento concepotual, asi como la heterogeneidad estructural definida por estas
cuatro diferencias, parecería que para pasar de una a otra de estas dos formas de
inteligencia, hbastan cuatro condiciones que podrían ser llenadas simultáneamente:
a) Una aceleración general de los movimientos, en la que las acciones sucesivas
funcionen en una aligeracion móvil de la acción de conjunto: el desarrollo
rápido de la película de la conducta constuira asi la representación interior,
cocnebida como el esbozo o el esquema anticipador del acto.
b) Una toma de conciencia que alumbre este esbozo reducido, es decir, que
desarrolle la película en ambos sentidos: la comprobación y la explicación
fundadas en la clasificación jerarquica y la seriación de las relaciones
sustituiría a la simple persecución de la meta practica.
c) Un sistema de signos que se sobre-agregarian a las acciones, permitiría la
cosntruccion de los conceptos generales necesarios para estas clasificaciones y
seriaciones. La socialización que acompaña el empleo de los signos situaría al
pensamietno individual en una realidad objetiv a y común.

Estas condiciones puede, incluso, reducirse a dos:

A) Un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de sentido
único en acciones mentales moviles y reversible.
B) Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la
reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de
las operaciones y de sus resultados.

LEER ULTIMAS 2 HOJAS DEL TEXTO

 20. Osterrieth, P. A. (1974). El dibujo en el niño. En Gratiot-Alphandery,
H. & Zazzo, R. Tratado de psicología del niño. Madrid: Morata. (Tomo
VI, Capítulo 1, parte II).
2| ¿Cómo debe estudiarse el dibujo infantil?
El autor indica que la actividad grafica es una manifestación espontanea y oriinal del niño.

La evolución del dibujo infantil

Introducción: la secuencia evolutiva.

El autor dice que va a intentar explicar en las apginas siguientes la evolución de la actividad
grafica del niño en sus aspectos principales, esforzandos al mismo tiempo por mantener en
conjunto la línea de su movimiento.
Cuadro esquemático de la evolución grafica:

NIVEL 1: GARABATEO

 De 2 a 3 años aproximadamente.
 Producción de trazos por la simple actividad motora, sin intención figurativa.
 Aparicion de elementos representativos, hechos paentes sobre todo por la
verbalización; entra en juego la función simbolica.

Actividad de trazado
El niño de esta etapa es capaz de sujetar un lápiz con la firmeza y constancia suficientes para
que su punta deje sobre el papel, o cualquier otra superficie, su huella, es también capaz de hacer
trazos. Estos son al principio simples, resultante de una actividad motora y no tienen ninguna
función figurativa. Indudablemente, el pequeño no tardara en observar los razos que el mismo
produce y a interesarse por ellos, pero ha de pasar bastante tiempo antes de que piense descubrir
en ellos o adjudicarles alguna semejanza, por minima que esta fuere, con alguno de los objetos
que tiene a su alrededor, antes de que los denomine, antes de que llegue a anunciar su itnencion
de representar tal o cual tema.
A) Los comienzos
Los primeros trazos todavía no son dibujos, caracterizan la fase del GARABATEO, entre
los 2 y los 4 años. Estos limites de edad son estimados, existen diferencias individuales
considerables.
B) Los antecedentes
Esta actividad tiene sus antecedentes por ejemplo en la tendencia al trazado solo con la
mano sobre materias como pure, espinaca, sopa, saliva, barro, agua, etc. Es un
“GARABATEAR DESENFRENADO”.
C) Estudio del garabateo
El garabateo esta determinado por la estructura de la palanca que constituye el miembro
superior y por la sucesiva entrada en juego de las articulaciones del hombro, del codo y
del puño, de la mano y del pulgar y, por otra parte, por la intervención paulatinamente
creciente de la actividad perceptiva y del control visual.
El garabateo es, ante todo, el producto de una gesticulación de trazado, es el
ELEMENTO MOTOR el que prevalece. La multiplicación y generalización de los
garabatos, el placer que a esa actividad ya unido, se vinculan al movimiento mismo, y ha
podido comprobarse que, cuando el niño es muy pequeño, no se preocupa en absoluto de
los efectos que produce. Lo que importa es el movimiento por el movimiento, al igual
que cuando salta apoyándose en uno uu optro pie. Pero dentro del marco de ese ejercicio
funcional y favoreciéndole, el movimiento evoluciona, se perfecciona y se diferencia. Al
principio, es una simple rotación del brazo alrededor del hombro o del antebrazo en torno
al codo, con lo que se producen trazos impulsivos, lanzados, mas o menos rectilíneos o
curvos, de longitud variable, pero que a menudo sobrepasan los bordes de la hoja de
papel. Esos trazos son unas veces somatofugos, otras somatotropos. Seguidamente
aparecen los movimientos de barrido, con continuo vaivén, resultantes de los
movimientos de flexion o extensión del antebrazo. Bien pronto siguen a estos los
garabateos circulares, testimonio de la coordinación del movimiento de rotación del
antebrazo con el de avance o retracción del brazo. La rotación del puño, al unirse a esta
combinación, ocasiona la formación de bucles, trazados cicloidales variados, y bien
pronto se realizaran esos movimientos circulares con la misma facilidad en un sentido
que en otro. Finalmente, al entrar en juego el flexor del pulgar, ya cerca de los 3 años,
hara posible la interrupción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la
desmembración de los trazos. Comienzan a proliferar los trazos angulares, cortados.

Sucesion de trazados:

EDAD TRAZADO
Desde Hasta
1 año 1 año y tres meses Trazados lanzados
1 año y tres 1 año y ocho meses Trazados de barrido
meses
1 año y nueve 1 año y 11 meses Garabateos circulares
meses
2 años Garabateos variados

A partir de los 2 años y medio aparece el ELEMENTO PERCEPTIVO, el niño se da

cuenta de que existe una relación entre su movimiento el trazo realizado. A partir de este
momento, la vivencia cinestesica va acompañada de una experiencia visual y la atención
 y el placer que produce el trazado se superponen a la actividad puramente motora del
comienzo. A partir de este momento el niño se entrega a una MANIPULACION
GRAFICA en la cual el control perceptivo se ira manifestando de modo mas patente
cada vez.
Despues de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla. Ya a los 2 años y 4 meses
aprox no solo hay un aumento establecido del control en el gesto sino también aparece la
capacidad de frenar y decelerar el movimiento. A esto se lo llama CONTROL DE
PARTIDA, seria cuando la vista controla la mano para realizar trazos ya anteriormente
ejecutados. Estos podrían servir mas adelante como puntos de partida deliberado para
nuevos trazados, como lo demuestran los trazos añadidos a los ya existentes, la aparicion
de figuras tangentes o de dibujos con trazos radiantes. Este es un momento decisivo para
la aparicion del MONIGOTE mas primivito, constituido por una forma mas o menos
circular de la que irradian trazos verticales u horizontales. Algo mas tarde, alrededor de
los 2 años y 7 meses aparece el CONTROL DOBLE, que abarca tanto el inicio como el
final del trazado, guiando el ojo a la mano de tal manera que sea posible realizar la unión
de dos trazos ejecutados con anterioridad, lo cual permitirá la producción del cuadrado y
de otras figuras cerradas. El progreso motor, multiplicado por el del control visual,
permitirá hacia los 3 años la realización de la espiral continua, sin encabellamientos, lo
que implica el control de la amplitud al mismo tiempo que el de la curvatura.

Aparicion de la función simbolica

A partir de esta, el grafismo va a tomar valor de signo; los trazos van a representar alguna
cosa.

a) La tesis del “realismo fortuito”

El trazado comienza a aparecer como una representación del objeto, como queda probado
cuando enuncia la interpretación que el le atribuye. La constatación de una semajanza
accidental lleva de algún modo a la representación deliberada. Seguidamente, el niño
sensibilizado con su descubrimiento, buscara en sus trazados otras analogías que no
dejara de hallar; cuando las semejanzas lleguen a parecerle suficientemente aproximadas,
intentara precisarlas con añadidos y correcciones. Al controlar cada vez mejor sus trazos,
prestando una atención siempre creciente a los elementos de semejanza, el niño se ira
instalando de ese modo en lo figurativo.
El trazo adquiere valor de signo y de símbolo y hace sensible al dibujante a los eventuales
parecidos haciéndoselos buscar después. Ahora bien, la función simbolica se manifiesta
ya en la imitación y fingimiento, la adquisición del lenguaje, etc., con lo cual la actividad
grafica se elabora en estrecha conexión con la actividad oral. La semejanza visual
confirma el propósito representativo implícito.
b) Los elementos del paso a lo representativo
La aparicion de la dimensión representativa del grafismo se apoya en los factores
 cinestesiicos, percetivos y verbales de importancia.
En un principio, el niño pequeño tiende a acumular todos sus garabatos en la misma zona
de la hoja de papel; luego, los trazos iran distribuyendose de modo gradual hasta ocupar
por eentero la superficie disponible. Cuando al fin aparecen las formas cerradas, se
observa que con frecuencia se hallan como aisladas de cualquier otro garabateo, como
separándose de ellos para destacarse sobre un fondo indiferenciado. Esas fomas, en las
que queda encerrado un espacio interno separado del externo, toman consistencia
perceptiva particular para el niño: adquieren valor de entidades individualizadas. Ese
valorde entidad, ese carácter de “algo” que se destaca sobre el fondo favorecería su
comparación con los objetos del medio ambiente, que también poseen un carácter
circunscrito y una estructura perceptivaa unitaria o individual con respecto a su contexto.
Las primeras denominaciones que pueden aparecer hacia los 2 años son, la mayoría de las
vees, arbitrarias; confieren una significación al grafismo, pero sin fundarla en relación
alguna de semajanza visual.
Relaciones entre la actividad verbal y la actividad grafica:
1) la verbalización resalta el grafismo. Hacia los dos años, el lenguaje acompaña de
manera repetitiva la producción también repetida de formas cualesquiera.
2) el lenguaje se une al grafismo, se ve la identificación verbal de las primeras formas
simples.
3) primeros meses del tercer año. La relación se invierte y es entonces el grafismo el que
manda al lenguaje. El niño cpomienza enumerando verbalmente las iferentes partes de un
personaje o de una casa al tiempo que señala gráficamente en el papel cada una de ellas.
c) La edad de los primeros ideogramas
Es alrededor de los 2 años y 10 meses cuando, la relación entre el verbalismo y el
grafismo toma un giro probablemente simbolico. La forma ahora producida se reconoce
de manera explicita como lo que “es” y al mismo tiempo como otra cosa: representa algo
ym por consiguiente, hay un ideograma. Los primeros ideogramas se constiutyen por
yuxtaposición e inclusión de formas; el monigote, el árbol, el auto, por ejemplo, salen a la
luz y se consolidan por la repetición. Las palabras que acompañan al trazado evolucionan
gradualmente desde la pura y simple enumeración de elementos a una interpreyacion
sintetica.
Los autores situan las primeras denominaciones o interpretaciones entre los 2 años y 3
meses y los 3 años y 6 meses. La aparicion de numerosos trazos representativos no
elimina inmediatamente el garabateo: por lo general puede comprobarse una fase de
coexistestencia de esos dos tipos de trazado.
Tan pronto el dibujo pretende representar puede permitírsenos decir que el niño ha
superado la fase del garabateo.

NIVEL 2: EL ESQUEMATISMO
  De los 3 a los 9 años aproximadamente.
 La intención figurativa es manifiesta y con frecuencia se anuncia antes de comenzar
el dibujo, que es deliberadamente representativo incluso si no se conforma con las
apariencias visuales objetivas: es la “edad de oro” del dibujo específicamente infantil.
 Elaboración de un “vocabulario grafico” hecho de esquemas individuales, a menudo
fáciles de reconocer, producidos por la yuxtaposición y la combinación de elementos
graficos simples; enumeración grafica por yuxtaposición de esquemas (3 años).
 Combinaciones de esquemas en escenas elementales (4 años).
 Combinaciones de esquemas en escenas complejas y paisajes: primeras tentativas
para representar el movimiento y el espacio (5 y 6 años).
 Desdoblamiento del esquema hacia una representación mas flexible, mas anecdótica,
mas realista (7 a 9 años).
El niño ha descubierto, gradualmente, que tiene capacidad para representar las cosas por
medio de trazos. Habiendo captado el lenguaje grafico, el niño se apresta a desplegar todas sus
energias para elaborar el vocabulario. También se podría trazar un paralelo entre la adquisición
del lenguaje y la elaboración del repertorio grafico.
a) Los esquemas
De los 3 a los 7 años, aprox, el niño se constituye un VOCABOULARIO DE
ESTRUCTURAS GRAFICAS CON VALOR REPRESENTATIVO, que unos hal
llamado tipos o esquemas, y otros, ideogramas o conceptos grafficos. Estos esquemas se
construyen por yuxtaposición, inclusión y combinaciones diversas d elos elementos de
repertorio de trazos ya constituidos con anterioridad, en el que desempeñan papel
preponderante los BBASTONES y los REDONDELES, pero a los que van a unirse bien
pronto infinidad de otros tipos de trazados.
Si el esquema se conserva y se repite algunas veces durante un largio periodo, no lo hace
de manera fija y estereotipada. El esquema puede sufrir alteraciones pasajeras, a menudo
en función del contexto; es susceptible de evolucionar mas o menos discretamente. A
veces se puede ver en tendencias opuestas: por una parte, puede apreciarse un
movimiento hacia la simplificación y la estiliazacion; los esquemas tienden a hacerse mas
elípticos y a limitarse a los elementos mas significativos del objeto seugn la perspectiva
psicológica del niño. Por otra parte, puede verse como, por el contrario, se enriquecen a
consecuencia de alguna nueva experiencia del niño que tiene por efecto poner en
evidencia tal o cual aspecto del objeto que hasta entonces había pasado inadvertido, con
lo cual otros detalles signfiicativos se añaen para completar el esquema.
Las estructuras graficas con función representativa, los esquemas que el niño utiliza, NO
SE ELABORAN UNICAMENTE POR REFERENCICIA A LA APARICION
CVISUAL OBJETIVA de las cosas que se supone representan. La semejanza con el
objeto puede ser nula. Mas adelante, seguirá siendo, durante mucho tiempo, solo
aproximada. De hecho, el niño no copia el objeto. Lo dibuja de memoria o mas bien
 siguiendo esquemas muy simplificados y mas o menos estereotipados. Lo refiere a
medida que va evocando ss detalles en un inventario fortuito mas que sistematico. Al
niño no le preocupa la apariencia “objetiva “ del modelo. El niño que dibuja un
hombrecito con un circulo al que van unidos lateralmente dos trazos horizontales y, por
abajo, otros dos verticales, sabe perfectamente que nosotros no estamos hechos asi, pero
esa estructura primitiva le basta para evocar la experiencia qque el tiene del cuerpo
humano, con su nucleo central y sus prolongamientos que le sirven para la acción y el
desplazamiento.
La relación que con todo debe existir en el dibujo primitivo, entre el significante y lo
significado, engloba un conjunto mas vasto y menos diferenciado de dimensiones,
conforma a la tan coocida acción del sincretismo infantil. Seria legitimo pensar que esa
relación se situa a nivel de la experiencia vivida que el niño tiene del objeto.
b) El “geometrismo” aditivo
Los esquemas o ideogramas se consruyen por la combinación de elementos graficos
existentes con anterioridad. Durante unos 6 o 7 años aproximadamente, los esquemas
conservaran ese carácter ordenado que Lowenfeld designa con el epíteto de geométrico o
de no visual. Los elementos constitutivos del esquema no se appoyan sobre datos visuales
ni copian la apariencia. Si se les aisla aretificialmente del esquema de que forman parte,
pierden de inmediato su valor representativo y vuelven a ser simples trazos
“geométricos”. Asi, por ejemplo, el trazo que indiscutiblemente sirve para rperesentar un
brazo en el esquema del monigote, vuelve a ser segmento de recta o baston desde el
momento en que se le aisla. . esto quiere decir que, durante la fase esquemática, el dibujo
infantil tiene un carácter esencialmente aditivo, procediendo por yuxtaposición de
elementos geométricos simples, mientras que seguidamente ira adquiriendo poco a poco
un carácter integrativo, organico, por combinación de subconjuntos que tienen a su vez
propia estructura figurativa y se fundan con preferencia en la semejanza visual.
c) De la enumeración grafica a la escena compuesta..
Durante el periodo que sigue inmediatamente a la apricion de los primeros esquemas y la
gradual desaparición del garabateo, o sea de los 3 a los 4 años aproximadamente, el
dibujo ofrece siempre un carácter enumerativo. Después de haber comenzado por indicar
por medio de un pequeño garabato indifdiferenciado los objetos que enumeraba
oralmente, el niño comienza a acumular en su papel esquemasque corresponden a los ma
svariados objetos.
Esta fase puramente enumerativa parece quedar por completo superada hacia los 4 años,
con los primeros rudimentos de escenas, cuando el encadenamiento de los diversos
elementos, que al principio se hacia oralmente, se hace ahira grafico. Objetos y
personajes se ponen en relación por medio de yuxtaposiciones y combinaciones muy
sencillas. . estos personajes en serio, colocados uno junto al otro, parecen conducir bien
pronto a la representación de la familia, como lo atestiguan las declaraciones del niño,
que va nombrando a cada uno, yu a partir de los 5 años los diferencia con bastante
 precisión según el sexo.
Finalmente, si la acumulación de personajes evoluciona hacia “el retrato de grupo
familiar”, este precede de cerca a las representaciones de escenas propiamente dichas, en
las que sucede algo, en las que los personajes se animan, se ponen en actividad, entran en
interaccion los unos con los otros dentro de un marco amterial representando cada vez de
un modo menos sumario. Esas escenas relativamente complejas, que se refieren co
freceuencia de manera explicita a episodios reales de la vida familiar o de la escuela
maternal, hacen su aparicion hacia el final de los 5 años o en el curso de la primer mitad
del 6 año de vida. Casi al mismo tiempo aparecen los primeros paisajes, en los que la
casa y el árbol en particular ocupan a meudo un lugar preponderante.
d) Representación del movimiento
La representación de escenas implica la puesta en actividad de los personajes y, por
consiguiente, la representación del movimiento, de la acción. La primera cosniste en la
alteración de los esquemas habituales.
La segunda gran novedad que trae consigo la representación del movimiento, no es otra
cque la aparicion del perfil. El movimiento no se pued e representar, en efecro,a nivel
esquemático, mas que lateralmente, hacia la derecha o hacia la izquierda.
e) Las particularidades típicas de la fase esquemática.
Modalidad A VISTA DE PAJARO.
Estructuracion temporal: eel niño, refiriéndose a un relato, trata de representar sus
sucesivos episodios.
f) Apogeo y decadencia del esquematismo
El esquematismo alcanza su apogeo entre los 7 y los 9 años de edad. Pero ya en el curso
de este periodo se perfila una evolución hacia otra representación grafica de un orden
totalmente diferente. Comienza a haber mayor atención a datos visuales. . el empleo de
los colores se hace mas ibjetivo;los esquemas habituales se flexibilizan y diversifican; se
enriquecen con detaleles ocasionales, con elementos diferenciales, que confieren a la
representación de los objetos y de los serves vivos un carácter mas esopecifico y mas
individual. Escenas y paisajes se adornanan con notas pintorescas o anecdóticas con las
que se acrece su diversidad, dando tertimonio del constante incremento de las
experiencias y de los conocimientos del niño, tanto en loq eu se rfiere a los objetos yy a
las personas como en lo relativo a sus relaciones.

Realismo convencional en texto

 21. Schejtman, C. (2000) Los juegos del niño en la actualidad. Buenos
Aires: UBA, Facultad de Psicología, Depto. de Publicaciones.
El jugar infantil es considerado la expresión paradigmática de abordaje al psiquismo del
niño en constitución, desde diferentes escuelas psicológicas y psicoanalíticas.
El juego es una expresión privilegiada del discurso infantil, un niño que juega da a conocer
su mundo interno, muchas veces ininteligible de otro modo.

Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a conocer y reconocer el mundo

circundante. Sus capacidades innatas entrarán en intercambio con los otros significativos del
entorno constituyendo al sujeto y a sus objetos.
El gesto, la acción, las expresiones sensoriales primarias, llanto, sonrisa, vocalizaciones
tempranas son los movimientos que el bebe emite hacia su ambiente y las respuestas a ellos
inician el intercambio lúdico que llevará luego, a la simbolización y a la constitución del lenguaje
propio. La búsqueda de reconocimiento del propio cuerpo, instalan los primeros juegos. El adulto
responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de sentido y objetos
del mundo externo juguetes, lenguaje, etc.
La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia objetal y la
introyección del objeto, procesos mediante los cuales el infante en constitución irá tolerando la
ausencia material del otro. El advenimiento de la capacidad de representación permite al sujeto
superar la angustia frente a la evocación del desvalimiento. Jugando, el niño vivencia, recrea y
alterna las categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución subjetiva.
¿Se establece el interrogante si el juego es la manifestación de efectos de estructuración
psíquica o por el contrario, el juego constituye al sujeto?
FREUD
Freud sostiene que es el Complejo de Edipo y el Complejo de Castración, los motivos
centrales del conflicto en la infancia y encuentra en el despliegue lúdico claras expresiones de
ello.
Se desprenden de aquí dos líneas, el juego espontáneo como elaborativo para el niño, por
un lado y como discurso destinado a un interlocutor, por otro, antecedentes del juego en análisis.

El creador literario y el fantaseo: En este texto dedicado a la importancia del ensueño diurno en
el aparato psíquico, Freud plantea que todo niño cuando juega se convierte en un poeta, pues se
crea un mundo propio o mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le
agrada. Considera al juego algo muy serio y emplea grandes montos de afecto. Lo opuesto al
juego es la realidad efectiva. El juego ocupa para el niño el lugar de apuntalamiento de sus objetos
internos, en cosas palpables y visibles del mundo real, dando lugar a la diferenciación realidad
psíquica y realidad material.
Mas alla del principio de placer: Este texto instaura la segunda tópica y reformula el principio
de placer-displacer.

Nuevamente, un niño jugando le mostró a Freud indicios de su mundo inconsciente. Su

nieto jugaba repetidamente a arrojar un carretel que sostenía por un piolín, cuando el carretel
desaparecía el niño pronunciaba la expresión "o-o-o" que según quienes lo habían observado
repetidas veces correspondía a la voz alemana "fort" (se fue). Luego de la desaparición del
carretel, el niño lo atraía con decisión, nuevamente hacia su cuna, saludando su aparición con
un amistoso "Da" (acá está).

Freud asocia este juego con la partida de la madre y apunta que es la elaboración de la
presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la constitución subjetiva.
La habitual suspicacia de Freud lo lleva a la sutil observación de que la expresión de
júbilo es de similar intensidad tanto en el arrojar como en el reencontrar el carretel. Se le impone
el interrogante: si la ausencia de la madre era la situación productora de angustia, el reencuentro
con el carretel debería exhibir un mayor placer.
Esta contradicción marca el más allá del principio del placer. Lo displacentero no es la
ausencia de una presencia placentera sino la pérdida de dominio del niño frente al sometimiento
a la realidad externa. El desvalimiento originario del infante humano lo hace dependiente del
deseo y del capricho del otro, la capacidad de construir un juego coloca al niño en una posición
relativamente activa frente a la pasividad generada por la dependencia. La repetición en el juego
responde a la pulsión de apoderamiento que actúa con independencia del carácter placentero o
displacentero de lo recreado y repetido.
El niño estructura el Fort-da, como dominio de lo displacentero, allí se encontraría la
satisfacción, el juego es un modo de ligazón de la angustia y de simbolización de pérdida o
ausencia.

ANNA FREUD

Del cuerpo hacia los juguetes y desde el juego al trabajo: Anna Freud plantea que de inicio el
juego constituye una actividad placentera, autoerótica, centrada en el cuerpo propio primero y
luego en el de la madre. El desarrollo libidinal se extenderá a los juguetes que al principio
funcionan como prolongación del propio cuerpo. Juguetes, que al comienzo son objetos
transicionales blandos y suaves y que luego permitirán desarrollar actividades del yo, abrir cerrar,
encastrar, construir y destruir.

El planteo central de las líneas de desarrollo de Anna Freud apunta a la sublimación de las
pulsiones. El niño debe lograr el desplazamiento de la satisfacción directa obtenida en la misma
actividad lúdica por una satisfacción aplazada al producto final de las actividades realizadas,
requisito indispensable para el éxito en la tarea escolar.

La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las facultades

complementarias de control, inhibición modificación de impulsos, transformación de la agresión
en fines constructivos.

MELANIE KLEIN
Para esta autora el juego es de carácter sexual, las experiencias sexuales encuentran
representación y abreacción en el juego.

Esta relación con la sexualidad llevó a Klein a reformular la técnica del juego para el
análisis de niños, que tenía algunos antecedentes incipientes.
En las inhibiciones del juego encontramos interés reprimido. La intensidad de los
contrainvestimientos diferencia entre un juego estereotipado y un juego creativo.

El juego descarga fantasías masturbatorias que pueden devenir en compulsión de

repetición.
Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. El placer del movimiento y la
palabra serían transformaciones de la pulsión sexual, ligadas a la escena primaria. La sublimación
secundaria se expresa en el juego y luego en los deportes.
La inhibición del movimiento, la palabra, el juego y el deporte sería represión exagerada
de fantasías sexuales (muchas veces por prohibición externa) y junto con ella de toda la
imaginación.

Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las transformaciones de la

pulsión sexual y el riesgo estructural, las posibles inhibiciones por exceso de excitación sexual o
por prohibiciones externas excesivas. El otro elemento determinante del tipo de fantasía que
recreará el juego es la escena primaria, que podrían ser sádicas, de pelea o de unión.

Klein plantea temas centrales a interpretar en el análisis de niños:

1- Núcleo de fantasías masturbatorias que se descarga a través del juego. Juego con relación a la
escena primaria.

2-- Analogía juego-sueño, como realización de deseos y expresión de la actividad mental

3- El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la proyección, el
desplazamiento y la personificación. Muchas veces, el niño proyecta en sus personajes aspectos
parciales de su mundo interno y de las instancias psíquicas, los personajes toman a su cargo
aspectos del ello y del superyo y es a través del juego de fuerzas que el niño expresa el conflicto
intersistémico descargando la angustia que éste le provoca.

En Klein es la sexualidad la que guía su interpelación y su objetivo es hacer consciente las

fantasías originarias que se expresan a través del juego.
Diferencias entre MK y AF

Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del juego y del
análisis de niños. Para la primera su objetivo es desexualizador y adaptativo, incluso plantea
aspectos educativos en el análisis de niños.
La influencia de Anna Freud fue importante en Educación. Ella aspiraba a que la
institución escolar fuera promotora de sublimaciones saludables y creativas que llevaran a un
desarrollo armonioso de las instancias psíquicas en la transformación de las pulsiones bajo
predominio yoico. Su texto “Introducción al psicoanálisis para educadores” tuvo gran repercusión
en los medios educativos, también de nuestro país.
En cambio, Melanie Klein plantea que el niño está inevitablemente atrapado por el
conflicto pulsional y el psicoanálisis de infancia es un modo de superarlo.

DONALD WINNICOTT

Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una entidad en

sí misma, con función estructurante para la constitución psíquica. Su riqueza amplia las
posibilidades simbólicas y creativas del sujeto en constitución.

Winnicott postula la constitución de tres objetos: el objeto subjetivo, el objeto transicional

y el objeto objetivamente percibido.

El objeto subjetivo se construye en los primeros tiempos de vida caracterizados por la

dependencia absoluta, producto de la prematuración y el desvalimiento del cachorro humano al
nacer. En esos momentos, la madre “devota” logra identificarse con su bebé y satisfacer así lo
más adecuadamente posible las necesidades de éste. Este sostén, “holding” en el decir de
Winnicott, produce en el bebé la “ilusión” de que existe una realidad exterior que corresponde a
su propia capacidad de crear, una superposición entre el pecho ofrecido por la madre y la ilusión
de que éste fue creado por él.

El objeto subjetivo es una creación del bebé en unidad virtual con la madre, corresponde a
la omnipotencia y a la indiferenciación yo-no yo. Este objeto, bajo predominio de la ilusión, irá
sucumbiendo frente a la desilusion gradual proveniente de las frustraciones cotidianas. La
“madre sufucientemente buena” es capaz de conducir el proceso de ilusión y desilusion, en el
camino a la estructuración diferencial, mundo interno-mundo externo y al proceso de adaptación.

Para arribar al objeto objetivamente percibido, correspondiente al mundo externo, será

necesario por parte del bebé el despliegue de la agresión que forma parte del impulso amoroso
primitivo y cuyo origen se encuentra en la motilidad de la vida intrauterina. Winnicott concibe un
bebé activo y con iniciativa desde el nacimiento. A esta actividad propia la denomina “gesto
espontáneo”.

En los tiempos de la ilusión, la madre debe tolerar el ataque instintivo, agresivo del bebé,
y solo paulatinamente oponerle resistencia. En la oposición de la madre a este ataque instintivo es
donde va a aparecer la primera distinción yo-no yo.
La construcción del objeto objetivamente percibido es propuesta por Winnicott como un
proceso transicional.
Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no sólo
vinculado con la masturbación y la sublimación de la pulsión.

El jugar se ubica en la órbita de los fenómenos transicionales, desde la primera creación

de un objeto transicional, primera posesión no-yo, hasta las últimas etapas de la capacidad de un
ser humano para la experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la
relación niño-mundo. El ambiente en que se desarrolla la crianza, sería esa zona intermedia
emocional.

Jugar superpone dos zonas transicionales, la del niño y el terapeuta y la del niño y la
madre. En la superposición del juego del niño y de otra persona, existe la posibilidad de introducir
enriquecimiento. El jugar de los niños es en sí mismo terapéutico.
Winnicott diferencia entre play, game y playing.

Play, expresión lúdica, al modo kleiniano, juego a ser interpretado.

Game, juego reglado, sigue caminos predeterminados.

Playing, Winnicott utiliza participios sustantivados, para dar la idea de procesos y no productos
terminados.
Winnicott privilegia el “playing” y el ser “being” como entidades en permanente
movimiento creativo y cambio. En este sentido el jugar despliega el potencial de creatividad
constitutivo de la subjetividad que en el interjuego con el otro activa el proceso de simbolización.

Winnicott diferencia entre agressiveness, espíritu emprendedor, energía y actividad y

agressivity o agresión propiamente dicha. La palabra agresión proviene de un término latino gredi,
dirigirse a alguien, andar, en el movimiento del feto, ubica Winnicott la prehistoria de
la agresividad. El ser al moverse y al toparse con un obstáculo, va ayudándose en el proceso de
descubrimiento de un espacio exterior y de los objetos que lo habitan.

Desarrollo del jugar:

Las etapas de la constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto.
1-El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión subjetiva y la madre se
orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar. Omnipotencia. Corresponde al objeto
subjetivo
En esta etapa se observan juegos de interacción caracterizados por la fusión corporal y la
continuidad sensorial entre el bebé y el adulto.

2-El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva, es necesario una madre
dispuesta a participar y a devolver lo que se le ofrece.

En este ir y venir, la madre oscila entre ser lo que el niño tiene la capacidad de encontrar y
alternativamente ser ella misma, a la espera que la encuentren. Etapa de la constitución del
objeto transicional.
Los objetos transicionales son muñecos blandos y suaves, provenientes del exterior, que
representan algo del bebé y algo de la madre. Estos muñecos deben ser accesibles al niño, no ser
modificados ni lavados, disponibles para acompañarlo, especialmente en los momentos de
angustia y soledad y en sus primeros desafíos frente a la realidad exterior.
Este encuentro madre-bebé, permite al niño gozar de la omnipotencia de los procesos
intrapsíquicos con su dominio de lo real.
3- El niño puede jugar solo con la confianza de que la persona a quien ama está cerca.

En esta etapa encontraremos juegos donde se despliega la agresión y la confrontación entre el

deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una alternancia entre la aceptación de la madre de
la agresión del niño y la imposición de consignas y límites provenientes del ambiente.
Aquí el niño es más activo-agresivo en la investigación del ambiente, romper juguetes es un modo
de conocimiento , apoderamiento y elaboración de la frustración por la pérdida de la fusión con la
madre.

4- El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la madre.

Ha logrado la capacidad de aceptar o rechazar propuestas y tomar iniciativas, así queda allanado
el camino para un jugar juntos en una relación, inscribiendo la alteridad y logrando la
construcción del objeto real.
En el juego, el niño y el adulto pueden crear y usar toda su personalidad.
 Winnicott contrapone el vivir creador saludable al acatamiento a la realidad exterior como
base enfermiza.

Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo

representante pulsional y está al servicio del mantenimiento de la transicionalidad en la infancia.
Los fenómenos transicionales no desaparecen totalmente con la constitución del objeto real y la
adaptación, sino que mantienen su espacio en la adultez en las artes, la religión y la creatividad.
La función del ambiente en las primeras etapas es permitir el desarrollo de la ilusión y
sostener empáticamente el inmenso impacto de la pérdida de la omnipotencia en el camino a una
adaptación lo más creativa posible a la realidad material.

JEAN PIAGET
La Psicología Genética trata de explicar la génesis de las funciones mentales, inteligencia,
percepción etc. La inteligencia, según Piaget, se desarrolla como una construcción continua y
compleja de organización del mundo. El niño organiza el mundo, organizándose, tendiendo a
formas de equilibrio más complejas, cuanto más móvil es este equilibrio, la estructura es más
estable y los estímulos pueden ser tramitados en entramados más complejos.

El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una transformación activa
entre sujeto y objeto, a través de procesos de asimilación y acomodación.

Desarrollo evolutivo del juego

1-JUEGO FUNCIONAL DE EJERCITACION

En el nivel sensorio motor el niño pasa del ejercicio reflejo a las reacciones circulares primarias,
repetitivas de una conducta lograda. La inteligencia emerge cuando el niño es capaz de coordinar
esquemas de acción y realizar una acción, no imitativa sino original, invención. La
intencionalidad, anterior al lenguaje, marca la pauta de la construcción de la inteligencia. Si bien
es difícil distinguir esta intencionalidad, Piaget la ubica en la conciencia del deseo y la dirección
del acto, siendo esta conciencia función del numero de acciones intermedias para el logro del acto
principal. Observamos aquí ya la relación entre creatividad e inteligencia.
La actitud investigativa del niño frente a su entorno se despliega en la interrelación entre lo
propio del sujeto y los estímulos externos. En este período, alrededor de los 8 meses, el niño es
muy afecto a los juegos relacionados con la construcción del objeto permanente. Las sabanitas
y almohadones ocultan y develan al objeto ausente, en el camino a la constancia objetal. A esta
edad el infante comienza a ser un “teorizador de la realidad”. La actividad de los sentidos y el
juego de intencionalidad es la base de la estructuración de la inteligencia.
Ya en este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a los distintos estímulos
lúdicos, como vamos a ver luego respecto a los juegos actuales y el desafío que le presentan al

niño.
2- JUEGO SIMBOLICO. Caracteriza al período preoperatorio y a la instalación de la función
semiótica. Es el juego por excelencia, el niño puede disponer de un sector de actividad, cuya
motivación no sea la adaptación a lo real sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante demanda
de adaptación al mundo de los adultos.
Encontramos aquí un paralelismo con la idea de transicionalidad de Winnicott respecto a la
envergadura del trabajo psíquico involucrada en la adaptación activa a la realidad exterior, tanto
en el ámbito afectivo como cognitivo.

Piaget plantea que si la renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo es demasiado precoz en pos

de adaptación, el niño pagará un alto costo emocional. Confrontamos la idea de Piaget de
adaptación como interjuego entre asimilación y acomodación con la idea de acatamiento de
Winnicott.
El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre asimilar la realidad a los esquemas
propios del sujeto y modificar esquemas existentes (acomodación) frente a los nuevos estímulos.
También el lenguaje es un instrumento de adaptación. Al principio, el niño superpone palabras
aprendidas con otras creadas, que conforman la media lengua comprendida casi exclusivamente
por el círculo familiar, y paulatinamente se va apropiando de los significantes de consenso
colectivo.

Los juegos de imitación implican pura acomodación a modelos exteriores.

Nos preguntamos acerca de los efectos de una estimulación externa de ta elevada intensidad que
demanda más imitación que aprendizaje, no hay tiempo de procesar el estímulo e ir asimilándolo
a esquemas propios.
La zona proximal del desarrollo, según Vigotsky es la distancia óptima entre la estructura del
sujeto y los nuevos estímulos. Piaget también propone lograr niveles óptimos de dificultad en la
presentación de estímulos para activar procesos inteligentes y respuestas creativas nuevas a
problemas planteados. Una excesiva distancia entre los esquemas propios del niño y los nuevos
desafíos puede provocar retracción o imitación sin comprensión.

3- JUEGOS REGLADOS, el niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de
aceptar reglas universales, su moral se ha vuelto autonóma y "debería ser capaz de aceptar normas
éticas y morales universales”. Se ha instalado en un mundo de operaciones concretas y reversibles.
Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar la competitividad, respetando las
diferencias, buscando superación y tolerando la frustración.
La ejercitación de operaciones concretas en los juegos con pares permite al niño evaluar sus
talentos y desarrollarlos según sus inquietudes. Proponerse desafíos y desarrollar la capacidad de
tolerar y superar frustraciones frente a iguales, fortalece la conciencia de sí frente al éxito y al
fracaso

4- JUEGOS MENTALES, corresponden al nivel lógico formal, el pensamiento adquiere la

capacidad de abstracción y es hipotético deductivo. El niño no necesita sostenerse en objetos
materiales. Su juego se caracteriza por la reflexión y la capacidad de realizar operaciones de
operaciones. Se interesa por juegos de ingenio y de estrategia.

ACTUALIDAD
¿ Cómo se están constituyendo hoy, esos espacios?
¿Cuál será la relación entre la cultura de la imagen actual o cultura post escritural como la llama

Aníbal Ford, y el aumento de consultas por problemas de aprendizaje, en niños de nivel

sociocultural medio o alto?
En algunos juegos computacionales, los caminos de resolución son preprogramados, con poco
espacio a la invención de soluciones nuevas y alientan la repetición.
Podríamos pensar que la incursión temprana y exclusiva en este tipo de juegos en detrimento de
los espacios lúdicos menos estructurados con mayor posibilidad de invención e intencionalidad
del niño llevarían a una adaptación del tipo que Winnicott llama acatamiento, alterando la
transcionalidad en la constitución psíquica?.

En la actualidad donde la “realidad” se presenta a los niños, principalmente en imágenes. La

disminución del hábito de la lectura placentera lleva a que los personajes tomen la voz y el modelo
del actor que los representa, disminuyendo las múltiples representaciones mentales propias e
individuales que los personajes pueden despertar en la lectura.

Podrá esto influir en el desarrollo de la imaginación?

Por otro lado, creemos que la riqueza de algunos juegos computacionales, especialmente los más
complejos, estimulan el desarrollo de capacidades cognitivas como anticipación, evaluación y
selección, entrenamiento en la resolución de problemas y adaptación a estímulos complejos y
simultáneos, destrezas visomotrices y espaciales etc... enriquecimiento el pensamiento en todos
sus niveles.
Presentaremos a continuación algunas ideas extraídas de autores contemporáneos que trabajan
con un enfoque interaccional de la díada madre-bebé y remarcan la capacidad innata de los recién
nacidos de iniciativa para influir en el medio.
BERRY BRAZELTON

Brazelton considera al neonato un activo iniciador de propuestas lúdicas a su ambiente. Muchas

veces a través de la producción espontánea de expresiones del infante percibidas y respondidas
por el progenitor se va creando el circuito lúdico interactivo inicialmente sensorial y corporal y
luego simbólico.

Los juegos de los primeros meses de vida apuntan a la instalación de la reciprocidad y la sincronía,
estableciendo ritmos en un diálogo interactivo con el otro significativo.
Sander lo llamó "primer violinista" de la orquesta, un miembro de la díada puede arrastrar el
ritmo de atención y desatención del otro.

Brazelton plantea que la interacción temprana satisfactoria permite regular progresivamente las
posibilidades homeostáticas del bebé, a través de los estados de consciencia que son los ritmos
de sueño y vigilia que el bebé es capaz de sostener.

DANIEL STERN
Stern toma de Brazelton la concepción de un bebé activo, iniciador de interacciones con su medio,
e intenta formular una teoría de la constitución subjetiva que si bien se apoya en investigaciones
basadas en observación, se subordine a una perspectiva psicoanalítica de la constitución psíquica.
Stern considera que es imposible el acercamiento a un bebé sin suponerle y reconocerle
subjetividad. Considera que además de las cualidades innatas singulares estudiadas por Brazelton,
el infante trae un núcleo potencial de subjetividad innata.

La observación del juego apunta a discriminar, aún en los juegos aparentemente repetitivos, como
“dedos caminadores”, “te agarro, te agarro”, etc. , las diferencias sutiles en el pasaje de cada
dedo y sus tensiones en velocidad, en suspenso y en acompañamiento verbal.

El adulto exagera conductas suscitadas por el bebé, en la repetición y en la diferencia está la

riqueza de la interacción.
Stern, a diferencia de Freud, concibe un bebé que no busca disminuir la excitación sino aumentarla
y por eso es activo buscador de interacción. La interacción en sí misma genera un aumento de
estimulación placentera de ese “nosotros” de la díada. Cada infante tiene un nivel óptimo de
excitación que le resulta agradable y busca activamente conseguirla.

El cuidador regula la intensidad de las expresiones faciales, vocales, gestos y movimientos

corporales. En las observaciones experimentales video filmadas pueden observarse las secuencias
de intercambios mutuos de la díada, recepción y rechazo van a dar cuenta de los niveles de
subjetivación a los que va accediendo el infante.
Esta experiencia que evoca el concepto de mutualidad de Winnicott, para Stern es una regulación
mutua. La autorregulación no es sólo perceptiva y cognitiva, que sería lo observable, sino de las
más profundas consecuencias para la vida afectiva.

Aún los juegos de imitación, nunca son idénticos, la organización temporal, espacial y de la
intensidad del movimiento llevan a la diferenciación Sí Mismo, otro.
En el inicio de la intersubjetividad, la experiencia de interacción empática con los
cuidadores genera intimidad psíquica, permeabilidad, discriminación entre experiencias
compartidas e individuales. En el juego se observará una localización conjunta entre el bebé y su
cuidador que lleva a compartir intenciones y estados afectivos. Esta intersubjetividad no requiere
traducción al lenguaje.
En el segundo año de vida, el sentido del Sí Mismo adquiere un dominio de relacionamiento
verbal, los niños empiezan a imaginar o representarse cosas en sus mentes.

Stern ubica aquí el juego simbólico que se inicia con la imitación diferida de Piaget. El niño
comienza a compartir significados, y a ejecutar conductas nuevas, que evocan otras observadas
en los adultos, en otros momentos.
Stern considera el advenimiento del lenguaje al modo del fenómeno transicional, la palabra no
pertenece al Sí Mismo ni tampoco al otro, ocupa una posición intermedia entre la subjetividad del
infante y la objetividad de la madre, el lenguaje permite un nuevo nivel de relacionamiento mental
a través del significado compartido.
El lenguaje abre el espacio a la experiencia interpersonal vivida y la representada, el bebé puede
compartir por primera vez la experiencia personal del mundo. El lenguaje articulado con la
afectividad permite inscribir experiencias complejas de subjetividad. La aspiración evolutiva para
Stern es el logro de un Si mismo capaz de autorreflexión y autopercatación, para lo cual es
necesario una riqueza de relacionamiento verbal. Desarrollar deseos "estar con otros en la
intimidad" evitaría vivencias de aislamiento y soledad

LOS JUEGOS Y LA TECNOLOGIA, ¿NUEVOS MODOS DE SUBJETIVIDAD?

Investigaciones realizadas en países desarrollados mostraron que en el primer año de vida no había
diferencias significativas en el desarrollo afectivo, motriz y cognitivo entre niños de distintos
niveles socioculturales, pero ya en el segundo año, los grupos desaventajados socioculturalmente
lograban un desarrollo cognitivo significativamente inferior al promedio. En los últimos 20 años
la brecha entre niveles socioeconómicos ha aumentado significativamente en América latina ,
profundizando las diferencias en el desarrollo cognitivo.
En este sentido, estos datos podrían relacionarse con la construcción del objeto subjetivo y la
omnipotencia, ligado al investimiento libidinal del mundo. Pero cuando el infante sale de la
omnipotencia y se encuentra con el objeto real, la realidad material y la estimulación singular a
que cada niño es expuesto tiene efectos significativos.

Las investigaciones han mostrado que desde el advenimiento del lenguaje, la calidad y cantidad
de estimulación verbal tiene influencia significativa en el desarrollo cognitivo.
La inclusión de la tecnología en la educación, si no es masiva, especialmente en países en vías de
desarrollo, provocará diferencias muy marcadas en el desarrollo de la inteligencia y el
pensamiento que influirán en el acceso a la vida laboral de las nuevas generaciones. La relación
entre tecnología, desarrollo evolutivo y educación debe incluirse en las preocupaciones centrales
de los especialistas de la infancia.
Volviendo al planteo inicial: ¿Cuales serán los efectos en la constitución de la subjetividad de la
injerencia permanente de la tecnología en nuestra cotidianeidad?

¿Como influirán en la constitución subjetiva la intensidad y velocidad de los estímulos que se

presentan actualmente a los niños?
El psicoanálisis nos enseña que el infante humano sólo conoce un mundo investido libidinalmente.
El apuntalamiento autoconservación-libido en el recién nacido comandará su percepción del
mundo externo.

Existe consenso en los distintos autores acerca del efecto determinante de la inscripción del
semejante en los comienzos de la vida. El auxilio ajeno de la función materna frente al
desvalimiento originario aparece como mediatizador entre el mundo externo excitante e intenso y
la precariedad psíquica del infans.

Piera Aulagnier plantea la actividad de representación, como el equivalente psíquico del trabajo
de metabolización orgánico que consiste en transformar lo “no propio en propio”. La información
exterior a la psique es heterogénea y la actividad de representación tiene a su cargo metabolizar
los elementos heterogéneos para convertirlos en homogéneos a la estructura de cada sistema.

( originario, primario o secundario).

En momentos de estructuración, los estímulos externos permanentemente heterogéneos tienen un
potencial traumatogénico debido a que la capacidad metabolizadora del infans está aún en
desarrollo.

En este sentido, Wilfred Bion desarrolla el concepto de función de reveri. Este autor considera
que el infante humano nace con un montante de elementos desligados dominados por la pulsión
de muerte que el contacto amoroso con la madre debe transformar. La madre desarrolla una
capacidad de ensoñación y de pensamiento que, según Bion, constituye la función alfa mediante
la cual logra transformar los elementos beta desligados que el bebé deposita en ella en elementos
alfa. En esta concepción observamos nuevamente que es la capacidad transformadora maternante
la que ayuda al niño a construir su mundo interno, a crear barreras de contacto que permitan
discriminar, sueño y vigilia, mundo interno-mundo externo y producir pensamiento.

El adulto mediatizador de la estimulación y ligador de las mociones pulsionales en los primeros

tiempo de la vida, tiene a su cargo sostener la inmadurez afectiva del infans y cuidar sus umbrales
perceptuales a fin de no exponerlo a estímulos imetabolizables. De este modo la información
externa heterogénea se transformará en “información libidinal”, representable. Toda
representación es un acto de catectización.

¿Cuáles serán los caminos por los que se logrará que la abundante información heterogénea que
se presenta a los niños se transforme en información libidinal?
El tema de la percepción en la constitución psíquica puede ser analizado desde distintos niveles.
Los umbrales, los estímulos y la organización del campo perceptivo por un lado y el complejo
entramado en que la percepción se articula en psicoanálisis, por otro.

André Green trabaja la relación entre el conocimiento perceptivo y la ciencia en Freud en el

compendio El Inconsciente y la Ciencia. Plantea que para Freud percibir es disponer de cierto
ordenamiento de datos sensibles, los órganos de sensación son susceptibles de inscribir en cierta
medida una configuración. El encuentro se sostiene entre la base del sistema perceptivo autónomo
innato que lo estructura y el medio. La percepción sería un nuevo orden de realidades producto de
la relación entre organización del medio y organización receptora de la sensibilidad. La similitud
y la diferencia en las situaciones que se le presentan al sujeto son las cualidades mínimas para que
podamos hablar de conocimiento perceptivo.
Green propone que es el placer-displacer que está en juego en ese proceso primario de
aproximación al mundo, el que permite desarrollar progresivamente herramientas psíquicas que
harían las veces de prolongaciones artificiales de los sentidos, capaces de influir en la
organización perceptiva que al comienzo es biológica.

Green articula aquí la especificidad biológica de la percepción humana, esbozando cierta

organización innata, con el abordaje pulsional sostenido en las cualidades sensibles de placer-
displacer.

El Yo se constituirá a partir de un núcleo de experiencias placenteras, Yo de placer purificado,

indispensable para adquirir una organización mínima que permitirá al sujeto tolerar
posteriormente lo desagradable.
Retomando el tema de la presentación de estímulos en momentos de constitución subjetiva, será
determinante preservar los intercambios del bebé tanto con la madre, como con el mundo
circundante bajo el dominio del Principio del Placer.

Si bien placer-displacer son representaciones de afectos, que se producen en el espacio psíquico

y se caracterizan, según Aulagnier, por un movimiento de unión o de rechazo, encuentro
productivo considerar los resultados de las investigaciones de los psicólogos interaccionalistas
que a través de las observaciones minuciosas de recién nacidos aportan datos experimentales
acerca de los umbrales, las categorías perceptivas, capacidades homeostáticas y de regulación
sueño- vigilia, reciprocidad y sincronía en la díada madre-bebé como modos observables de
expresión del placer-displacer en los infantes.

Encuentro fructífero para este tema comenzar a tender puentes, entre nuestra concepción
psicoanalítica y algunos parámetros que surgen de la observación de lactantes.
Volviendo a los cambios posibles en la estructuración, producto de las nuevas tecnologías.
¿Podemos pensar en núcleos permanentes de la subjetividad que se mantendrán conservados a
pesar de los cambios y modos alternativos de subjetividad?
Laplanche y desarrollos posteriores de Silvia Bleichmar conciben una madre sexualizante que
inscribe la pulsión, el niño busca leche y encuentra un pecho excitante sexualizante. El contacto
primario no se agota en lo autoconservativo, la madre entra en contacto con todo el cuerpo del
bebé, en un juego de intercambios amorosos, instaurando los investimientos colaterales, que darán
lugar a la formación del yo.
Silvia Bleichmar sostiene respecto a las nuevas tecnologías, que cierta estructuración de la
subjetividad se mantendrá invariante mientras existan niños nacidos producto del contacto sexual
entre un hombre y una mujer, situación productora de enigMa.

Las nuevas experiencias de manipulación de la reproducción pueden provocar cambios en la

subjetividad. La posibilidad de producir clones humanos, las manipulaciones reproductivas que
programan un feto que no se aloja en el útero de quien ejercerá la función materna, podrían afectar
la circulación del enigma del nacimiento y la procreación rompiendo la construcción cultural de
los seres humanos de sexualidad, deseo y procreación.

Podrá ser la curiosidad sexual y la pulsión de saber transformados en enigma los aseguradores de
la subjetividad en los seres humanos?
Quizás mientras los sitios eróticos de la Red en Internet tengan que ser bloqueados para evitar
que los niños acierten a llegar a ellos, a pesar de sus búsquedas, algo de la subjetividad se
mantenga a salvo.

La díada madre-bebé en los primeros tiempos está inmersa en un mundo crecientemente

tecnológico. ¿Podrá mantenerse, a pesar de ello, ese primer contacto piel a piel, artesanal capaz
de inscribir una humanización sexualizante y libidinizante?

Aún los autores americanos, más tecnologizados, que poseen laboratorios con equipos
sofisiticados de filmación y evaluación, plantean que es el contacto intenso, sin intermediaciones,
recíproco y sincrónico entre el bebé y el otro humano el requisito para un desarrollo saludable.
Tendrán las madres y padres de hoy tiempo y disponibilidad afectiva para investigar las sutiles
diferencias individuales de sus bebés y tomar a su cargo los procesos de ilusión y creación de
omnipotencia, metabolización, holding y reverí mientras las exigencias de instrumentalidad y
eficiencia de la vida cotidiana tanto de hombres y mujeres apuntan a soluciones adaptativas
rápidas y concretas.

Podrán las madres tomarse el tiempo para desarrollar el ensueño necesario para la función de
reverí y sostener la transicionalidad de sus hijos ?
El avance de la tecnología es irreversible y sus ventajas incuestionables en todas las áreas.

Los niños de la época de la computación se están estructurando en una actividad de representación

compleja.
¿Será el lenguaje informático central para la estructuración psíquica o es una bilingualidad
necesaria en los niños de hoy, donde la pulsión epistemofílica, el ansia de descubrimiento y de
búsqueda de lo nuevo, se apoya en una subjetividad que seguirá constituyéndose invariablemente
en el interior de un vínculo amoroso, con otro humano sexualizante?
Preservar la intimidad de un vínculo significativo constitutivo madre-bebé, basado en una mirada
totalizante materna aseguraría el pasaje del autoerotismo al narcisismo.

Cuales serán los efectos de los modos de intercambio entre los niños, dominados por la explosión
de los juegos computacionales y tecnológicos en el pasaje del narcisismo a la objetalidad?
No es lo mismo un niño que juega sólo compulsivamente durante horas a un video game con
personajes estereotipados, estancando libido de objeto con riesgo de encapsulamientos narcisistas,
que un niño que entre otros juegos usa los de pantalla, los comparte con otros niños, y los integra
en su discurso.
El peligro radica en la dominancia de juegos repetitivos y estereotipados que pueden llevar a
aislamiento, y a la coagulación de conflictos pulsionales que no encuentran vía apropiada de
descarga. El juego perdería su condición elaborativa y de mensaje, como diría Freud y
estructurante como vimos en Winnicott para convertirse en actividad compulsiva, desligada,
masturbatoria, con tendencia adictiva, expresión de la pulsión de muerte.
Aunque sin conceptualizarlo así, los psicólogos norteamericanos están proponiendo el síndrome
de intoxicación por la computadora, para lo cual ya están preparando libros de autodiagnóstico
y autoayuda.

La consciencia de los adultos en sus funciones mediatizadoras tendientes a la metabolización,

debería guiar la presentación de los juegos a los niños a fin de introducir enriquecimiento (como
planteaba Winnicott).
Podríamos pensar que la exposición temprana a juegos computacionales desarrollará, talentos
perceptivos diferenciales, la ubicación en tiempo y espacio, la percepción de volumen. Las
acomodaciones perceptivo motrices desarrollan habilidades nuevas estructurando una
espacialidad que los adultos que ingresamos tardíamente al mundo PC no podemos lograr.
Aníbal Ford plantea que la actual época electrónica en su inevitable evocación de la simultaneidad
es una amenaza a la supremacía del hemisferio izquierdo.

¿Cuáles serán los efectos de la denominada cultura del zapping?

Umberto Eco, ya desde los años 70, está estudiando los efectos de la cultura de la imagen en la
sociedad de masas y en la singularidad.

Toma a Cohen Seat quien trabajó sobre los efectos psicológicos de las imágenes expuestas n
pantalla, tanto cinematográfica como televisiva. Encontró diferencias sustanciales entre la
comunicación verbal y la comunicación visual. La comunicación de una palabra pone en actividad
en la consciencia todo un campo semántico que corresponde al conjunto de las diversas
evocaciones y connotaciones afectivas que cada acepción comporta. El cerebro localiza la
acepción deseada, excluyendo las demás, y genera así el proceso de comprensión.

La imagen posee un funcionamiento inverso. Comunica todo el complejo de emociones y

significados a ellos conexo, obliga a captar instantáneamente un todo indiviso de significados y
de sentimientos, sin poder aislar ni discernir, obturando la posibilidad de una postura crítica.
Una comunicación para convertirse en experiencia cultural exige una postura crítica.
Investigaciones acerca de la TV tienden a definirla como un particular tipo de recepción en la
intimidad que se diferencia de la intimidad crítica del lector.
La comunicación visual tiende a colocar al sujeto en un lugar de receptor pasivo, dificultando el
juicio crítico, fenómeno que puede llevar a la llamada "hipnosis" por los expertos en
comunicación.

Continua Eco: la percepción del mundo circundante tiende a hacerse hipertrófica, masiva, superior
a las posibilidades de asimilación y unifica a todos los habitantes del planeta, por los efectos de
la globalización. Este aumento de experiencia es por vía sensorial y no conceptual, disminuyendo
la riqueza imaginativa, la sensibilidad y la racionalización del acontecimiento representado.

La invasión excesiva de estímulos por vía sensorial tiende a afectar la actividad de representación
y puede provocar intoxicación. En octubre de 1997, 600 niños debieron ser hospitalizados en
Japón luego de ver un dibujo animado que por la intensidad de sus efectos especiales producía
síntomas similares a una epilepsia.
El auge actual de lo visual y del movimiento en detrimento de lo verbal y conceptual estimulan el
hemisferio derecho.

Aníbal Ford toma de Mc Luhan su conceptualización sobre el aumento de las dislexias observadas
en los niños. Las considera el resultado de la incapacidad de adoptar un único y fijo punto de
vista con respecto a todas las letras y palabras. Esto podrá hacerse extensivo a los errores de
ortografía que abundan en los niños de hoy, muchas veces explicados por los cambios en la
metodología de la enseñanza de la escritura.
El niño disléxico enfoca las letras y palabras desde muchos puntos de vista simultáneamente, a la
manera del hemisferio derecho, y no puede articular las hipótesis necesarias para acceder a la
escritura caracterizada por una única forma correcta. Estos autores plantean que el modo de
percepción en tiempos superpuestos, zapping, puede estar en la base de estos fenómenos,
considerándolos una transformación y no una patología.

Las nuevas tecnologías y la fugacidad y velocidad de los estímulos nos colocan en un "punto de
estar".

Kerckhove plantea que la única referencia duradera del Yo, ya no es su punto de vista, que dejó
de pertenecerle, sino su "punto de estar" , en lugar de un "punto de ser".
La subjetividad actual es fugaz, es necesario que este punto de estar pueda cobrar permanencia
como punto de ser, para que el sujeto se sostenga.

Frente a aquellos que sostienen que la "proliferación de la imagen" lleva a una anulación o
exclusión del lenguaje verbal y su desarrollo, semiólogos contemporáneos sostienen que esta
postura es injusta y prejuiciosa. Consideran que el lenguaje verbal es omnipresente en toda
comunicación visual y que determina la impresión de verdad o falsedad que el observador tiene
del mensaje visual. Lo dicho o escrito respecto de una imagen es lo que le confiere verosimilitud.
La relación entre la imagen y la comunicación visual puede ser de interacción, donde la relación
imagen-texto indicará un buen nivel de lectura de la imagen o de complementariedad donde se
propone un funcionamento conjunto, para ser eficaces necesitan uno del otro.

La semiologia y la semiótica actual se están ocupando de estos temas. La semiología estudia las
distintas categorías de signos, su especificidad y las leyes propias de organización y significación
particulares en función de los distintos lenguajes, imagen, gesto, teatro, etc. Estudiar la
intepretación de determinados signos es una ardua tarea que emprenden hoy los especialistas en
comunicación que apuntan a considerar la imagen como signo a ser interpretado. Este enfoque se
opne a la disociación tan marcada que algunos autores. Proponen que tanto la comunicación
verbal como la visual tiene la capacidad de consituir signos, por lo tanto, interpretables y pasibles
de entrar en el proceso de simbolización.
Los procesos de adaptación creativa a la información exterior, que antes señalamos nos inducen a
repensar la imagen mental, planteada por Piaget, como antecedente del pensamiento, en toda la
riqueza de estimulación por diferentes vias. Un aprendizaje que tiene en cuenta la singularidad del
proceso de asimilación y acomodación de cada niño, podría evitar la imitación excesiva y el
acatamiento patologizante que plantea Winnicott.
Relacionamos aquí la conceptualización del ser en movimiento, en Winnicott, “Being”, somos
estando, como ser siendo. La subjetividad actual es compleja y plantea un interjuego contínuo
entre realidad psíquica y realidad material, representación visual y verbal y permanentes cambios
exteriores.
Es probable que los niños sanos de hoy desarrollen subjetividades que les permitan un interjuego
permanente entre transicionalidad y permanencia como base del ser, para enfrentarse a la invasión
fragmentante de la realidad.

Retomamos la idea de la constitución de un Yo, que basado en el placer purificado, sea capaz de
cierta unidad y permanencia, que le permita tolerar lo desagradable, desestructurante, en el plano
afectivo.
Arminda Aberastury, introductora del psicoanálisis de niños en la Argentina, se preguntaba hace
ya 30 años si la aparición o ausencia de determinados juegos en diferentes edades implicaban
trastornos del desarrollo y si la producción de un determinado juego en un niño daba cuenta de
su posicionamiento subjetivo.
Arminda, con los tiempos de otra época, realizó un maravilloso trabajo donde un observador
pasivo y paciente, esperaba la actividad del niño, sin provocarla ni manipularla. En el momento
preciso que emergía la acción lúdica era fotografiada.

“El Niño y sus juegos” fue un libro clásico, realizado en colaboración con un publicista, dirigido
a asesorar a los padres sobre los juegos apropiados para el niño en cada edad.
Arminda intenta un recorrido evolutivo de los juegos de los niños relacionados con las etapas
psicosexuales, donde el juego observable da cuenta de la primacía de zona erógena en cada edad.
El juego ofrece al bebe experiencias que responden a necesidades especificas de cada etapa
evolutiva.
El recorrido parecería mostrar una primera etapa donde el juego se centra en el propio cuerpo, en
el descubrimiento de sensaciones y su posible evocación, donde desde el contacto con el otro, el
niño empieza a tomar registro de su propio cuerpo y donde los juguetes son vividos como
prolongaciones de ese cuerpo, por ej los juegos de meter y sacar cosas de los 7 meses, llenar
contenidos, introducir objetos en orificios, explorar agujeros, etc.
Arminda muestra como una cuchara y un jarrito pueden atraer la atención del niño y llevarlo a
ejercitar las funciones incipientes. Al comienzo describe juegos con el propio cuerpo y el del otro,
juegos de desplazamiento, de ejercicio de fuerzas, de manipulación de objetos, a veces con
violencia, repeticiones a voluntad hasta lograr el dominio.
Paulatinamente y a medida que el aparato psíquico se estructura y el cuerpo del sujeto se
desprende de la apropiación con el adulto en los primeros tiempos de la vida, también los juegos
y los juguetes empiezan a tener un valor más funcional.

La recreación en el juego de lo displacentero permite elaborar activamente lo vivido pasivamente,

aporta a la constitución de la pulsión de dominio, necesaria para salir del desvalimiento originario
y abordar el mundo externo y el dominio de objetos apropiados a la edad. El conocimiento del
funcionamiento de los objetos ofrecidos al niño es un prerrequisito para enfrentar desafíos
sociales e intelectuales de mayor complejidad. Por eso es importante que la oferta de estímulos
lúdicos esté en el nivel de dificultad óptima, como diría Piaget, para desequilibrar la adaptación
lograda entre asimilación y acomodación y que el sujeto sea capaz de reequilibrarse con esquemas
de complejidad creciente, combinando novedosamente los esquemas existentes. Ese equilibrio
móvil, cuando más móvil más estable.

Los motivos de los juegos y juguetes van variando con las propuestas culturales vigentes, de
muñecas peponas y elegantes con las que se jugaba a la mamá, arribamos a las Barbies, jóvenes
esbeltas, activas deportistas, oficinistas, modelos que no evocan roles maternales. Los jinetes “a
caballo” dieron lugar a superhoeroes y personajes fantásticos. Imágenes virtuales mezcladas con
personajes reales, hologramas, laser y figuras tridimensionales forman parte de escenas
desconcertantes donde el sujeto pierde las referencias espaciales conocidas.

En el polo del marketing encontramos propuestas como la Joel Bree, un semiólogo francés que
plantea que los niños han dejado de ser solamente un epifenómeno del consumo para convertirse
en agentes económicos, la actividad de consumir de los niños está siendo estudiada
detalladamente. Crecer es consumir, el niño consumidor se ha convertido en un niño acumulador
de bienes.

Joel Bree recorre las teorías de Piaget, de los conductistas y de los neopiagetianos a fin de estudiar
los nuevos modos de consumir de los niños ya sea desde el imaginario de los padres o desde los
pedidos del niño mismo. Realiza un estudio de las diferentes publicidades y sus destinatarios en
las distintas fases evolutivas.

Ya a los 6 años, la mitad de los niños realiza una compra independiente por semana, los expertos
encontraron que los niños son prescriptores de consumo aún de bienes que no han de utilizar,
como un automóvil.
Los especialistas en publicidad tienen clara consciencia del efecto de la comunicación visual,
regida por el hemisferio derecho, donde la emocionalidad indiscriminada arrolla la capacidad
conceptual y crítica del niño y lo utiliza con fines de marketing.
Dice Bree, la publicidad dirigida a los niños conjuga el conocimiento del proceso cognitivo y
emocional para que el aprendizaje sea eficaz. Si los educadores tuvieran tan buenos asesores
como los de marketing, no encontraríamos tantos problemas de aprendizaje.

Esta afirmación de Bree nos plantea interrogantes: ¿son las áreas que activa la publicidad las que
facilitan el desarrollo de la comprensión intelectual y compleja del área conceptual o por el
contrario, su objetivo es limitar al niño a aprendizajes simplificados y concretos, impregnados de
emocionalidad, que lo confinan a ser un consumidor no crítico?
Esta afirmación correspondería a la idea de que el principio del placer comanda la capacidad de
aprendizaje del niño, estimulando solamente experiencias emocionales sin conflicto. El acceso al
mundo simbólico y luego al pensamiento abstracto requieren el acceso la complejidad y a la
capacidad de enfrentar conflictos, rupturas y reconstrucciones simbólicas.
Se han realizado estudios en países desarrollados que encontraron una relación inversamente
proporcional entre el nivel sociocultural de los padres y las horas de exposición frente al TV.

Eco plantea que una información puede convertirse en experiencia cultural si encuentra una
postura crítica, esto nos remite a la necesidad del acompañamiento significativo de los adultos a
cargo de los niños, a través de las funciones de sostén y la instalación de legalidades, para lograr
metabolización, elaboración y apropiación de la estimulación.
Es imprescindible una acitud parental de evaluación de la propuestas consumistas lanzadas a los
niños y la pautacion de las adquisiciones de juguetes y juegos, como de las horas pasadas frente
a distintas pantallas.
Stern insiste que el advenimiento del Sí Mismo pleno está basado en la autopercatación y la
autorreflexión, que sólo puede constituirse si el niño vivenció vínculos de alta implicación
afectiva temprana y luego simbolizados en su complejidad y abstracción por el relacionamiento
verbal.

La soledad afectiva de los niños en sociedades desarrolladas, y la comunicación afectiva

deprivada por el empobrecimiento de los vínculos familiares libidinales, instala una sensación
de vacío. Estos niños sufren déficits identificatorios primarios y secundarios y son más proclives
a identificarse adhesivamente y masivizarse con los modelos de la televisión, generalmente
violentos. Los episodios de niños asesinos en países desarrollados que nos azoraron en los
últimos tiempos, abrieron la polémica sobre los efectos de la exposición permanente a modelos
crecientemente violentos en televisión y en los video games.
En la serie los Simpson´s, Homero acusado por abusar a una baby sitter, se presenta en la
televisión en un confuso y ambiguo reportaje, frente al cual hasta sus hijos dudan de su inocencia.
Burt le dice compungido a su padre: “Es difícil no hacer caso a la televisión, pasa más tiempo
educándonos que tú”.

Alain Touraine, trabaja sobre los efectos de la globalización en la cultura de masas y su influencia
en la subjetividad. Plantea que la cultura de la inmediatez instala la idea de ruptura entre el
mundo instrumental y el mundo simbólico, entre la técnica y los valores.

La personalidad pierde toda unidad a medida que deja de ser un conjunto coherente de roles
sociales. A menudo, esto lleva a escapes a un Yo demasiado débil, desgarrado, que huye a la
autodestrucción y a la diversión agotadora.
La posmodernidad se define por la disociación entre la instrumentalidad y la identidad en el
corazón de la experiencia personal y colectiva.

Touraine llama “Sujeto” a la construcción del Sí Mismo como actor, el sujeto es una afirmación
de libertad contra el poder de los estrategas , los dictadores comunitarios y los medios de
comunicación masivos.
La transformación del individuo en sujeto sólo es posible a través del conocimiento de un otro con
quien conjuntamente se trabaja para combinar una memoria cultural con un proyecto
instrumental.

Touraine define la desmodernización como la ruptura de los vínculos que unen la libertad personal
y la eficacia colectiva. Dice que la subjetivación es el deseo de ser actor y ese proceso sólo puede
desarrollarse si existe una interfaz suficiente entre el mundo de la instrumentalidad y el de la
identidad .

Las nuevas tecnologías informativas son un desafío. La apertura a la instrumentalidad y al

dominio de la tecnología son indispensables para los niños de hoy.
Estos conceptos pueden relacionarse con la idea de Imaginación Radical de Castoriadis: El ser
humano es a-funcional, esto hace de él un animal loco, no totalmente programado ni programable
por la naturaleza y capaz de inventar distintos tipos de razón. El sujeto humano y el sujeto social
tienen a su disposición una capacidad inaudita de fantaseo, una capacidad de invención infinita,
no sólo a partir de la información que le llega del exterior, sino a partir de “nada”, imágenes
nuevas, significaciones imaginarias antes impensables. Esta capacidad es demostrada día a día en
la actividad científica, intelectual y artística.
Alimentemos, pues, la expectativa humanamente loca de que la imaginación radical de los sujetos
pensantes de nuestra época, tanto individuos, como grupos sociales, logremos encontrar nuevos
e impensados modos de articular la tecnologización, la globalización, la explosión informativa
verbal y visual, etc, con intercambios afectivos significativos y comprometidos, dominados por la
libido de objeto.
Quedaría planteada la propuesta: como lograr acompañar a los niños en estructuración que
aprovechando y disfrutando la producción humana actual y el desarrollo tecnológico, puedan
lograr posición de sujeto, actor, capaz de creatividad, de instrumentalidad y al mismo tiempo de
construir vínculos libidinales e interpersonales intensos y satisfactorios.