CARACTERIZACION DE LA TEMPRANA INFANCIA

Autora: V. S. Mujina.

1. Los adelantos más importantes de la temprana infancia

Cumplido un año, se inicia la nueva etapa del desarrollo del niño.
La tierna infancia lo pertrechó con la habilidad para mirar, escuchar y controlar los
movimientos de sus manos. A partir de este momento el niño ya no es un ser incapaz,
sino es un ser capaz, sino es un ser sumamente activo en su actuación, así como en la
aspiración de comunicarse con los adultos. En el curso del primer año de vida en el bebe
se forman las formas iniciales de acciones psíquicas propias del hombre. La prehistoria
del desarrollo psíquico ya cedió el lugar a su historia auténtica. Dos próximos años -el
período de temprana infancia- proporcionan al niño grandes alcances nuevos.
Las transformaciones cualitativas que se operan en el niño en el transcurso de los
primeros tres años son tan considerables que algunos psicólogos, reflexionando en dónde
se encuentra el medio del trayecto de desarrollo del hombre, desde el momento de nacer
hasta la edad madura, lo refieren a la edad de tres años.
En efecto, el niño de tres años ya sabe utilizar muchos objetos de uso doméstico.
Es capaz de atender a sí mismo, sabe interrelacionarse con los que le rodean. Se
comunica con los adultos y con otros niños mediante el lenguaje y cumple las
elementales reglas del comportamiento.
Los adelantos principales de la temprana edad, los cuales determinan el desarrollo
de la psiquis del niño, son la asimilación de la marcha recta (en posición vertical), el
desarrollo de la actividad a los objetos y la asimilación del habla.
La marcha recta. Finalizando la tierna edad, el niño comienza a hacer sus primeros pasos.
El desplazamiento en la posición vertical es una cosa difícil. Pequeños piececillos dan
pasos con mucho esfuerzo. El control de movimientos de la marcha todavía no está
formado, por eso el niño siempre pierde el equilibrio. El obstáculo más pequeño, como
una silla que hace falta doblar o un objeto menudo que se mete debajo del pie, ocasiona
dificultades para el niño, quien después de dar uno o dos pasos cae en los brazos de los
adultos o sobre el suelo. ¿Qué cosa le hace superar el miedo de caer y empeñarse cada
vez más en hacer sus primeros pasos? Primeramente, es el interés y la aprobación de los
adultos. Pero muy pronto, después del primer progreso, el niño comienza a gozar de la
misma dominación de su propio cuerpo y se esfuerza por aumentar esta autodominación,
superando obstáculos.
Además, la marcha, suplantando el gateo, se convierte en el modo principal del
desplazamiento y del acercamiento a los objetos deseados.
Ejercitaciones de la marcha muy pronto originan la mayor estabilidad. El niño cae cada
vez menos y avanza hacia la meta con más seguridad, pero los propios movimientos
permanecen con falta de coordinación durante mucho tiempo.
 Kiril camina con los brazos bien abiertos y el cuerpo inclinado para adelante. La
cara está alegre. A veces la alegría es tan fuerte que Kiril, parado, se echa a agitar los
brazos y, por supuesto, cae. Sin embargo, estos incidentes no afectan sus ganas de
caminar y su buen estado de ánimo .
 Andrés es totalmente diferente. Con la mirada mide la distancia hasta cualquier
objeto que se encuentre cerca y se dirige a éste, corriendo. Luego, busca una meta nueva
y se echa a ésta.
Sin embargo, con frecuencia la timidez se apodera del parvulito y él se pone a caminar
sólo si hay un seguro al lado: muebles o la pared, los cuales pueden servir de apoyo en
cualquier caso, o la mano del adulto. Por el "terreno accidentado" el niño se desplaza a
gatas: para la seguridad y velocidad. (Fragmento del diario de V. S. Mújina.)
Poco a poco: Los niños comienzan a desplazarse con más facilidad. Los movimientos se
hacen sin la enorme tensión que tuvo lugar anteriormente. Parece que, desplazándose,
ellos incluso buscan dificultades complementarias: se dirigen para allá donde hay
monteci11os, escalones y otros accidentes del terreno. A un año y medio los niños viven
ejercitándose en el movimiento. Ya no les convienen la carrera y la marcha simples. Los
niños especialmente hacen más complicada su marcha: caminan pisando variados objetos
de pequeño tamaño o dando espalda para adelante, dan vueltas, corren atravesando matas,
a pesar de que puede haber un paso libre al lado, se desplazan con los ojos cerrados). A
esa edad practican con entusiasmo los ejercicios especiales bajo la. Dirección del
educador.
De esa manera, en las primeras etapas la asimilación de la marcha es una tarea especial
para el niño relacionada con fuertes emociones. Sólo paulatinamente llega a la
automatización de este modo del desplazamiento, el cual deja de representar el interés
particular para el niño.
Gracias a la capacidad de caminar manteniendo la posición vertical, el niño entra en el
periodo de la comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. La
asimilación de la marcha desarrolla posibilidades de la orientación en el espacio.
El sentido muscular se hace la medida de referencia para la distancia y la ubicación de
objetos en el espacio. Acercándose al objeto, el cual mira, el niño asimila prácticamente
su dirección y la distancia respecto al punto de referencia.
Una vez el desplazamiento, el niño amplía mucho más el conjunto de cosas que se
hicieron objetos de su comprensión. El niño obtiene la posibilidad de operar con los
objetos más variados, los cuales sus padres, anteriormente, no consideraban posibles para
ofrecer el bebe.
El niño, por medio de su propia experiencia, llega a conocer que desde el su portal
hasta aquel árbol hace falta pasar cerca de una mata que pincha con espinas agudas, y que
en el camino hay un hoyo profundo y es mejor no caer en éste, y que la superficie del
banco es áspera y puede meterse un rancajo doloroso en el dedo, y que los pollitos son
muy suaves, pero el pico de la gallina es muy fuerte, y que se puede hacer rodar el
triciclo, llevándolo por manillar, mientras que es imposible desplazar una carretilla
pesada, etc.
La marcha, haciendo mayor la independencia del niño, al mismo tiempo hace más amplio
su conocimiento de objetos y de sus propiedades, así como la habilidad del niño para
manejarlos.
El desarrollo de la actividad relacionada con objetos. Ya en el período de tierna infancia
el niño ejecuta unas manipulaciones bastante complicadas con objetos, puede aprender
algunas operaciones enseñadas por el adulto y puede transferir la operación asimilada a
un objeto nuevo. Sin embargo, las manipulaciones del bebé están orientadas al empleo de
propiedades y vinculaciones exteriores de objetos y no más: actúa con la cuchara de la
misma manera como con una varita, un lápiz o una pala.
El paso de la tierna infancia a la temprana edad está vinculado con el desarrollo de un
enfoque nuevo respecto al mundo de objetos los objetos comienzan a presentarse ante el
niño no sólo como objetos cómodos para manipular, simplemente, sino como las cosas
que tienen destinación y modo de utilización determinados, es decir, en calidad de su
función fijada en la experiencia social. Los intereses principales del niño se trasladan a la
esfera de asimilación. En el período de temprana infancia se realiza el pago a la actividad
relacionada con objetos. En el período de temprana infancia se realiza el paso a la
actividad relacionada con objetos, la cual se convierte en la actividad dominante para
todo el período. Los intereses principales del niño se trasladan a la esfera de asimilación
de operaciones, cada vez nuevas, con los objetos, y el adulto asume el papel del
preceptor, colaborador y ayudante en dicha asimilación. En el período de temprana
infancia se realiza el paso a la actividad relacionada con objetos, la cual se convierte en la
actividad dominante para todo el período.

La especificidad de la actividad relacionada con objetos consiste en que en su marco se

descubren por primera vez para el niño las funciones de objetos. La función y la
destinación de objetos representan su propiedad encubierta que no puede ser revelada por
medio de una simple manipulación. Así, el niño puede abrir y cerrar sin fin la portezuela
del armario o golpear la cuchara contra el suelo, pero no avanzará ni un paso en el
conocimiento de la función de objetos. Sólo el adulto es capaz de descubrir para el niño,
en una u otra forma, para qué sirve el armario o la cuchara.
La asimilación de la destinación de objetos propia del niño difiere absolutamente de las
formas de imitación que se observan en los monos. Es posible adiestrar a un mono a
beber del jarro, pero para el mono el jarro no asume el significado constante de un objeto
del cual beben. Si el animal tiene sed y ve agua en un jarro, bebe del jarro. Sin embargo,
va a beber con el mismo resultado de un balde o del suelo en caso de que haya agua allá
en este momento. En otro momento el mono, sin tener sed, va a utilizar el jarro,
asimismo, para manipulaciones más variadas: tirar objeto dado y cómo se puede
utilizarlo. La orientación tipo "¿Qué cosa es?" se reemplaza por la orientación tipo "¿Qué
se puede hacer con esta cosa?"
No todas las operaciones que asimila el niño en el curso de este período son del mismo
tipo y no todas tienen la importancia igual para el desarrollo psíquico. Las
particularidades de operaciones dependen, ante todo, de las particularidades de los
mismos objetos. Algunos objetos tienen un solo modo de utilización, absolutamente
determinado. Son la ropa, la vajilla y los muebles.
La infracción del modo de su utilización se puede considerar, asimismo, como la
infracción de las reglas del comportamiento. El trato con otros objetos puede ser mucho
más libre. Entre éstos figuran juguetes. Sin embargo, la diferencia entre juguetes es
muy grande. Algunos juguetes están creados especialmente a fin de ejecutar las
operaciones determinadas, y en su propia estructura está encerrado el modo de utilizarlos
(pirámides, matrioshkas, tirabolas), asimismo hay juguetes que pueden utilizarse de
distintos modos (cubos, pelotas). Lo más importante para el desarrollo psíquico es la
asimilación de operaciones con los objetos cuyo modo de utilización es bastante
insignificativo.
Además de los objetos con la destinación funcional fija y los modos de operación
precisados históricamente, en la cultura existen también los llamados objetos
polifuncionales. En el juego del niño y en la vida práctica de la gente dichos objetos
pueden sustituir otros objetos. El niño descubre posibilidades de utilización de los objetos
polifuncionales con más frecuencia, gozando de ayuda del adulto.
Los modos de utilizar diferentes objetos se distinguen unos de otros. En algunos casos es
suficiente hacer una operación elemental para utilizar el objeto (por ejemplo, tirar del
puño para abrir la portezuela del armario), mientras que en otros hace falta una operaci6n
complicada que requiere tomar en cuenta las características del objeto y su vinculación
con otros objetos (por ejemplo. excavar con la pala un hoyo en la arena). Las operaciones
que plantean mayores reivindicaciones a la psiquis, contribuyen más al desarrollo
psíquico.

Entre las operaciones que asimila el niño en temprana edad, las que tienen un valor
singular para su desarrollo psíquico resultan: las operaciones correlativas y las
instrumentales. Las operaciones correlativas son aquellas cuyo objetivo consiste en poner
dos o varios objetos (o sus componentes) en determinadas relaciones mutuas en el
espacio. Por ejemplo, ensartar pirámides de anillos. operar con distintos juguetes
armables y desarmables, poner las tapas de las cajas.

Ya en el período de tierna infancia los niños comienzan a ejecutar operaciones con dos
objetos: ensartar, poner juntos, tapar, etc. No obstante. las operaciones manipulativas
mencionadas se caracterizan por el hecho de que el niño, haciéndolas, no toma en cuenta
las propiedades de los objetos: no escoge objetos de conformidad con su forma y tamaño.
no los coloca en algún orden.
Al contrario. las operaciones correlativas que comienzan a asimilar en temprana edad
requieren que todo eso se tome en cuenta.
Así, para ensartar correctamente la pirámide hace falta tener en cuenta la correlación de
anillos según su tamaño: primeramente ha de colocar el anillo más grande, pasando
después a los que son cada vez más chicos. respectivamente. Ensamblando la matrioshka.
hace falta aparear sus mitades del mismo tamaño. comenzando por ensamblar la más
pequeña, insertarla en la que es un poco más grande, etc. Operando con otros juguetes
armables y desarmables, de la misma manera hace falta tomar en cuenta las
características de objetos. escoger elementos iguales o correspondientes unos a otros y
ubicarlos en un orden determinado.
Las operaciones deben regularse por el resultado deseado (armar una pirámide o
matrioshka). pero el niño no es capaz de obtener por su propia cuenta tal resultado. ni
siquiera lo aspira en la fase inicial. En el caso de la pirámide se satisface por completo
con ensartar anillos en el eje, no importa el orden, y con poner de encima una campanita.
El adulto acude en ayuda. Proporciona al niño el modelo de operación. llama su atención
a equivocaciones y le enseña a conseguir el resultado correcto. En fin de cuentas el niño
asimila la operación. Sin embargo, la operación puede efectuarse mediante diferentes
modos. En algunos casos el niño. desarmando la pirámide. simplemente guarda en la
memoria dónde ha colocado cada anillo y procura ensartarlos igualmente. En otros casos
emprende la vía de pruebas. notando errores cometidos y corrigiéndolos. y en tercer caso
escoge a ojo los anillos precisos y los ensarta en el eje por orden.
Los métodos de ejecutar operaciones correlativas que se forman en el niño. dependen de
particularidades de la enseñanza. En el caso de que los adultos muestran solamente el
modelo de operación, muchas veces armando y desarmando la pirámide ante los ojos
del niño. es más probable que el niño guarde en la memoria el sitio donde colocan cada
anillo, desarmando la pirámide. Si los adultos fijan la atención del niño en los errores y
en su corrección, es más probable que vaya a operar por medio de pruebas. Por fin,
enseñando a probar preliminarmente los anillos y escoger entre ellos el más grande. se
puede formar la habilidad para escogerlos a ojo. Solamente el último método corresponde
al objetivo de la operaci6n y permite efectuar la misma en las condiciones más variadas
(los niños enseñados mediante dos primeros métodos no pueden ensartar la pirámide si,
por ejemplo, reciben diez-doce anillos en vez de los cinco que son de costumbre).
Las Operaciones instrumentales son aquellas en las cuales un objeto -el instrumento- se
utiliza para actuar sobre otros objetos. Incluso la utilizaci6n de los instrumentos más
simples, manuales, ni hablar de mecanismos, no sólo aumenta las fuerzas naturales del
hombre, sino le brinda la posibilidad de ejecutar variadas operaciones que son
absolutamente imposibles para la mano no pertrechada. Los instrumentos sirven como si
fuesen los órganos artificiales del hombre, los cuales el hombre pone entre su persona y
la naturaleza. Recordemos, pues, del hacha, la cuchara, la sierra, el martillo, las tenazas,
el cepillo de carpintero...
Por supuesto, el niño entra en conocimiento de como se emplean sólo algunos
instrumentos más elementales: la cuchara, la taza, la pala, el lápiz. No obstante, eso
también tiene mucha importancia para su desarrollo psíquico, porque los instrumentos
mencionados también encierran los rasgos inherentes de cualquier instrumento. El modo
de usar instrumentos, elaborado por la sociedad, está reproducido y fijado en su propia
estructura.
El instrumento funciona en calidad de intermediario entre la mano del niño y los
objetos sobre los cuales hace falta actuar, y el modo de realizar dicha actuación depende
de la estructura del instrumento. Excavar la arena con una pala o coger papilla con una
cuchara no es lo mismo que hacerlo con la mano. Por eso, la asimilación de operaciones
instrumentales requiere una reorganización total de movimientos de la mano del niño y su
supeditación a la estructura del instrumento. Pongamos por caso el uso de la cuchara. Su
estructura requiere que el niño, al coger la comida, primeramente la lleve verticalmente
para arriba, sin inclinar, y luego, a la boca por una línea recta. Pero la comida cogida con
la mano se lleva absolutamente de otra manera: la mano se dirige desde el plato
directamente a la boca. Por consiguiente, el movimiento de la mano pertrechada con una
cuchara debe reorganizarse. Pero la reorganización de movimientos de la mano puede
efectuarse sólo a condición de que el niño aprenda a tomar en cuenta la vinculación entre
el instrumento y los objetos a los cuales está dirigida la operación: entre la cuchara y la
comida, la pala y la arena, el lápiz y el papel. Es una tarea nada fácil. Toda la experiencia
de operaciones manipulativas enseña al niño a vincular el resultado de operaciones con la
actuación sobre objetos con ayuda de su propia mano, pero no con ayuda de otro objeto.
El niño asimila las operaciones instrumentales en el curso de la enseñanza dirigido
sistemáticamente por el adulto, quien le muestra la operación, guía la mano del niño,
llama su atención al resultado. Sin embargo, dada tal condición, la asimilación de
operaciones instrumentales no se realiza en seguida. La asimilación atraviesa varias
etapas. En la primera etapa el instrumento sirve para el niño sólo como continuación de
su propia mano, realmente, y el niño intenta operar con éste como con su propia mano.
Los niños agarran la cuchara, apretando el puño, muy cerca de la cavidad, hasta meter
deditos en ésta y, al coger la comida con ayuda del adulto, la llevan a la boca por una
trayectoria oblicua de la misma manera como llevarían el puño. Con ello, toda su
atención no está concentrada en la cuchara, sino en la comida.
Es lógico que la mayor parte de la comida se derrama o cae, y la cuchara llega a la boca
casi vacía. A pesar de que el niño sostiene el instrumento, en esta etapa su operación
todavía no es instrumental, sino manual. La etapa siguiente consiste en que el niño
comienza a orientarse a la vinculación del instrumento con el objeto al cual está dirigida
la operación (la cuchara con la comida), pero llega a cumplirla felizmente sólo de vez en
cuando, tratando de repetir movimientos que le brindan éxito y solamente como resultado
final ocurre la acomodación suficiente de la mano a las propiedades del instrumento: se
forma la operación instrumental.
Las operaciones instrumentales que asimila el niño de temprana edad, son muy
imperfectas, y en adelante continúan perfeccionándose. No obstante, lo que tiene
importancia no es el grado hasta el cual están ejercitados los movimientos respectivos del
niño, sino lo que el niño está asimilando el mismo principio del empleo de instrumentos
el cual es uno de los principios fundamentales de la actividad del hombre. La asimilación
del principio de la operaci6n instrumental proporciona al niño la posibilidad de pasar, en
algunas situaciones, a la utilización independiente de objetos en calidad de instrumentos
más simples (por ejemplo, usar el palo para alcanzar un objeto situado lejos).
Comenzando a cumplir las reglas del empleo de objetos, el niño entra
psicológicamente en el mundo de cosas permanentes: los objetos intervienen para él en
calidad de cosas que tienen la destinación y el modo de empleo determinados. Al niño lo
enseñan que en la vida habitual el objeto tiene un significado c o n s t a n t e precisado
por la sociedad. Todavía no dan a entender al pequeño que en una situación extrema
puede cambiar el significado del objeto.
Psicológicamente el niño ya está orientado a la actividad relacionada con objetos,
pero su desarrollo social se determina por la asimilación de la norma elemental del
comportamiento en el mundo de cosas permanentes, así como por la asimilaci6n de
algunas formas de relaciones recíprocas con la gente con motivo de las mismas cosas.
Las normas que se presentan al niño de temprana edad son insignificativas y
determinadas. Las reglas se ofrecen de tal manera que el pequeño siempre actúe
orientándose a un solo significado (el jabón sirve para enjabonar las manos; la taza, para
beber el pañuelito, para limpiar la nariz, etc.).
Organizaron la llamada conservación experimental con los niños. El adulto
planteaba en forma verbal una situación de problema y el niño tenía que resolverla
también en forma verbal.
El experimentador mostraba al niño diferentes objetos, uno tras otro, y
preguntaba: "¿Qué se puede hacer con este objeto?", "¿Se puede hacer algo más? ¿Qué
cosa?" , "¿Se puede utilizar este objeto de tal manera?" (El experimentador nombraba
otra operación impropia del objeto dado.) "¿Por qué se puede? ¿Por qué no se puede?" En
este caso el niño interpreta en la mente operaciones propuestas, correlaciona las mismas
con operaciones orientadas a objetos, así como con objetos concretos, y emite su juicio
respecto a la posibilidad o imposibilidad de utilizar el objeto de tal modo como se
propone. Por ejemplo, demostraron al niño el pañuelo de bolsillo y le hicieron las
siguientes preguntas: "He aquí un pañuelo. ¿Qué hacen con éste ?. , ,. ¿Se puede secar las
manos con pañuelo? ¿Por qué se puede? ¿Por qué no se puede?", "¿Se puede limpiar la
mesa con pañuelo? ¿Por qué se puede? ¿Por que no se puede?", "¿Se puede limpiar
zapatillos con pañuelo? ¿Por qué se puede? ¿Por qué no se puede?"
Los niños de temprana edad no pueden, con mayor frecuencia, argumentar sus
respuestas, pero en la mayoría absoluta de los casos se empeñan en conservar la función
del pañuelo que es propia del mismo. El adulto pregunta: "¿Se puede limpiar con pañuelo
zapatillos?" Los niños contestan: "No se puede porque". (Victor Z., 2,3 años.) Se puede
limpiar sólo la nariz y nada más". (Marina F., 2,6 años.)
Fue estudiada la actuación del niño con los objetos que tienen una sola función
fija y con los objetos utilizables de diferentes modos y para diferentes propósitos,
aplicándose el método de la sustitución múltiple de las funciones del objeto. Dicho
método estipula la utilización de los mismos objetos tanto en la situación de juego como
en la situación real. Durante el experimento el niño cae en una situación de la m o t i v a
c i ó n a m b i v a l e n t e, c o n t r a d i c t o r i a, en la cual debe tomar la decisión de
cómo actuar con el objeto: de conformidad con su destinación funcional directa o según
su conversión ofrecida.
En el experimento fueron utilizados los objetos que, por una parte, tenían
posibilidades de la aplicación polifuncional, mientras que por otra parte, ciertas
limitaciones, rebasando las cuales se infringirían seriamente las normas que determinan el
uso de los objetos dados.
Ofrecían al niño las siguientes operaciones con objetos: operaciones
correspondientes a la destinación funcional del objeto; operaciones admisibles desde el
punto de vista de las normas de vida cotidiana; operaciones desaprobables desde el punto
de vista de las normas de vida cotidiana. o sea, las operaciones que contradicen la
destinación funcional del objeto en las situaciones de la vida habitual.
En una de las situaciones experimentales el niño tenía que actuar con un objeto
que tiene la destinación funcional fija (con este propósito fue escogido el pañuelo de
bolsillo) y con un objeto polifuncional (con este propósito fue escogida una varita
redonda de madera, de tamaño de un bolígrafo standar ) .
El pañuelo de bolsillo. en diferentes situaciones del experimento, debía sustituir
por turno los objetos reales como: la toalla. la servilleta y el trapo. En el curso del
experimento se creaban las condiciones en las cuales. a consecuencia de la destrucción de
la función del objeto a causa de su sustitución, resultaba imposible utilizarlo en adelante
en su función principal. En la situación experimental el niño debía. asimismo, utilizar el
pañuelo conforme a su destinación directa, así como en calidad de toalla, servilleta o
trapo para limpiar la mesa sucia.
El experimentador proponía las siguientes operaciones:"Límpiate la nariz" (le da
al niño el pañuelo de bolsillo). "sécate las manos. He aquí una toalla" (le da el pañuelo de
bolsillo) ."Siéntate a la mesa. He aquí una servilleta" (le da el pañuelo de bolsillo) ."Se
vertió la leche. He aquí un trapo" (le da el pañuelo de bolsillo).
Resultó que el niño de temprana edad, tanto en el juego como en las situaciones
reales de la vida cotidiana, prefiere utilizar el objeto que tiene la función fija conforme a
su destinación.
Así, Sergio J. (2,10), respondiendo a la propuesta del experimentador de secar la mesa
mojada con pañuelo de bolsillo, dice: "No se debe servirse (el pañuelo) del trapo, sólo del
pañuelo para mí y para la muñeca". (Fragmento de observaciones de V.Ya. Kislenko.)
Para el niño de temprana edad se hace importante que el objeto se utilice
conforme a su destinaci6n funcional: tanto en el juego como en la situación real el objeto
con la función fija interviene para el niño en su destinación inicial, exclusivamente.
Los resultados de estudio obtenidos en las situaciones reales mostraron que los
niños de temprana edad asimilan sólidamente los modos sociales de utilización de las
cosas y es evidente que no quieren infringir las reglas de utilización del objeto. He aquí
donde se manifiesta el fenómeno de la comunicación social del niño con el adulto cuando
"la verdad se proclama de la boca del niño".
El desarrollo social del niño depende de su lugar dentro del sistema de relaciones
sociales, así como de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta
y las particularidades del desarrollo de su personalidad. En temprana edad el niño entra
psicológicamente en el mundo de cosas permanentes, gozando de un apoyo emocional
continuo del adulto. El trato del adulto con el niño y el carácter de la actividad dominante
crean la evaluación positiva de su propia persona "s o y b u e n o", que se manifiesta con
claridad, la pretensión del reconocimiento por parte del adulto, la tendencia al
maximalismo en juicios respecto a las reglas del comportamiento y la aspiración estable
por utilizar objetos de conformidad con su destinación; el niño entra a aspirar al
reconocimiento por parte del adulto y pasa de la ignorancia al mundo de relaciones
determinadas, al mundo de cosas permanentes.
Por otra parte, la utilización de un objeto polifuncional engendra las nuevas formaciones
positivas en el desarrollo psíquico del niño. Pongamos por caso.

En diferentes situaciones del experimento una varita de madera servía para sustituir por
turno los siguientes objetos reales: el termómetro, la cuchara, el lápiz y basta un
caramelo.
El experimentador proponía hacer las siguientes operaciones, utilizando la varita: "He
aquí un termómetro. Tómate la temperatura" (se le da la varita) ."He aquí una cuchara.
Come papilla" (se le da la varita y un plato de papilla real). "He aquí una hoja de papel y
un lápiz. Dibuja algo" (se le da la varita y la hoja de papel limpia) ."He aquí un caramelo.
Gústalo, es tan rico" (se le da la varita).
Resulta que en una serie de casos el niño de temprana edad se conforma con utilizar la
varita. La sustitución se acepta cuando el niño no concientaza el resultado final de la
sustitución: la mayoría de los niños se conforman con utilizar la varita en calidad de
termómetro.

S e r g i o . (2,4). Se puede el termómetro porque se parece.

Olga. (3,0). Se puede cuando la muñeca está enferma.

La sustitución se acepta cuando la operación con el sustituto da un resultado e v i

d e n t e, palpable: la varita sustituye la cuchara por completo.
Vania. (2,6). Hay cucharas de madera y de varita.
S ve t a. (3,0). Yo como con una cuchara así y doy de comer a la muñeca.
 El niño de temprana edad no se conforma con utilizar un objeto polifuncional en
calidad de un objeto real en caso de que el objeto polifuncional no-puede-cumplir-la
función del Qbjeto-a sustituir: la varita no se acepta en calidad de lápiz o de caramelo.
M a r i n a. (2,9). No se puede porque no hay rojo.
M o n i c a. (2,11). No se puede dibujar nada.
T o l y a. (2,8). No es un caramelo, sino una varita.
Ania (2,4). No comen varitas. (Fragmentos de observaciones de V.Ya. Kislenko.)

Los objetos polifuncionales intervienen para el niño de temprana edad como un

medio para asimilar sustituciones. Las operaciones de sustitución liberan al niño del
apego conservador a la destinación funcional del objeto en el mundo de objetos
permanentes: comienza a entrar en la libertad de operación con objetos.
La iniciación de nuevos tipos de la actividad en temprana edad. Para el final de la
temprana edad (en el tercer año de vida) comienzan a formarse nuevos tipos de la
actividad, los cuales llegan a sus formas desplegadas, pasados los límites de dicha edad, y
comienzan a determinar el desarrollo psíquico. Son el juego y los tipos (modelado,
dibujos, construcción).
El juego, como una forma particular de la actividad infantil, tiene su historia del
desarrollo relacionada con el cambio de la situación del niño en la sociedad. No se debe
relacionar el juego del niño con el llamado juego de crías animales, el cual es la
ejercitación de las formas instintivas heredadas de la conducta.
Conocemos que el comportamiento humano no tiene la naturaleza instintiva y que los
niños sacan el contenido de sus juegos de la vida circundante de los adultos.
En las etapas más tempranas del desarrollo de la sociedad el modo fundamental
para conseguir alimentos fue la recogida con la aplicaci6n de instrumentos primitivos
(palos) para sacar raíces comibles. Los niños, a partir de los primeros años de vida, se
incorporaban a la actividad de los adultos, asimilando en la práctica los modos para
conseguir alimentos y usar instrumentos primitivos. No existía el juego separado del
trabajo.
En el período de pasar a la caza, la ganadería y la agricultura primitiva trabajada
con azadón, aparecen los instrumentos de trabajo y los modos de producción que resultan
fuera del alcance de los niños y que requieren una preparación especial. Surge la
necesidad social de preparar al futuro cazador, ganadero, etc.
Los adultos hacen para los niños los instrumentos achicados (cuchillos, arcos, hondas,
cañas de pescar, lazos), los cuales son copias exactas de instrumentos que usan los
adultos. Dichos juguetes específicos van creciendo junto con los niños, cobrando
poco a poco todas las propiedades y dimensiones de los instrumentos de trabajo de los
adultos. La sociedad está sumamente interesada en preparar a los niños para la
participación en las esferas más importantes del trabajo, y los adultos contribuyen a los a
los juegos de niños por todos los medios. En tal sociedad todavía no existe la escuela
como una institución especial. En el proceso de ejercitaciones los niños dirigidos por los
adultos asimilan los métodos para usar instrumentos. El certamen social de los progresos
alcanzados por los niños en el manejo de los instrumentos de trabajo son juegos-
competiciones.
 Los instrumentos de trabajo y las relaciones de producción vinculadas con éstos
van complicándose. Comienzan a desalojar a los niños de las esferas complicadas de la
actividad productiva, inaccesibles para los niños. La complicación de los instrumentos
de trabajo termina en que los niños resultan incapaces de asimilar su uso en el proceso de
juegos-ejercitaciones con los modelos achicados. Los instrumentos de trabajo, una vez
achicados, pierden sus funciones básicas, guardando la semejanza de apariencia y no
más. Por ejemplo, si se puede tirar una flecha con el arco achicado y dar en el blanco,
entonces, un fusil achicado no es otra cosa sino la representaci6n del fusil: no se puede
disparar, sino só1o imitar el tiro. De esa manera aparece el juguete figurativo. Al mismo
tiempo, desalojan a los niños de las relaciones sociales de los miembros adultos de la
sociedad.
En esta etapa del desarrollo de la sociedad surge un tipo nuevo del juego -el juego
de rol (de papel). En dicho juego los niños satisfacen su necesidad social fundamental -la
aspiración a la vida conjunta con los, adultos-, la cual ya no puede satisfacerse sobre la
base de su participación en el trabajo de los adultos. Los niños abandonados a su propia
suerte, se unen formando comunidades infantiles y organizan en éstas una vida específica
de juego que reproduce, en rasgos generales, las relaciones sociales y la actividad laboral
de los adultos; con ello, los niños asumen los papeles de los adultos. Así, partiendo del
lugar específico del niño en la sociedad, el cual se debe a la complicación de la
producción y de las relaciones de producción, surge el juego de rol como una forma
particular de la vida conjunta del niño con los adultos.
En el juego de rol la reproducción de las operaciones relacionadas con sujetos se retira al
segundo plano, mientras que en el primer plano interviene la reproducción de las
relaciones sociales y las funciones laborales. De esta manera, se satisface la necesidad
fundamental del niño, como del ser social, en la comunicación y la vida conjunta con los
adultos.
Las premisas del juego de rol surgen en el transcurso de la temprana edad en el
marco de la actividad con objetos y consisten en la asimilación de operaciones con los
objetos de un género particular -los juguetes. Ya desde el principio de la temprana edad
los niños, en la actividad conjunta con los adultos, asimilan algunas operaciones con
juguetes y luego las reproducen por sí solos. Habitualmente, las operaciones de esta
índole se llaman juego, pero la denominación semejante en la situación dada puede ser
atribuida de la manera condicional, y no más.
1,1,0. Tanya toma una pequeña almohadita, la pone sobre el sillón, toma un gato
de goma, lo pone sobre la almohadita, le da palmadas, o sea, lo adormece. Se aparta,
luego regresa. Vuelve a repetir las mismas operaciones. y as!, muchas veces. (Fragmento
de observaciones de F.I. Frádkina.)
El contenido de juegos iniciales se limita a dos-tres operaciones, por ejemplo: dan
de comer a la muñeca o a los animales, o los ponen a dormir. En realidad, los niños de
esa edad todavía no representan momentos de su propia vida (como lo hacen más tarde),
sino manipulan con el objeto de tal modo como les enseñó el adulto. Todavía no dan de
comer a la muñeca y no la adormecen, no representan nada, sino, imitando a los adultos,
acercan la taza a la boca de la muñeca o acuestan la muñeca y le, dan palmadas a ella, y
no más. Para los juegos específicos de esta índole es típico el hecho de que el niño hace
ciertas operaciones sólo con los juguetes que utilizaba el adulto en la actividad conjunta
con el niño.
 Sin embargo, muy pronto el niño comienza a transferir a otros objetos el modo de
operación aplicado por el adulto. Por primera vez surgen juegos que representan la
reproducción, en el contexto de nuevas condiciones, de las operaciones, las cuales
observó el niño en la vida cotidiana.
1,3,0. Irina, observando como cocinan papilla en una cacerola, toma un jarro
esmaltado, lo pone en una silla y se da a remover con una cucharilla en el jarro vacío, o
sea, golpea su fondo con cucharilla, sacando y metiéndola, luego golpea con cucharilla
el borde del jarro de la misma manera como lo hace el adulto para quitar migajas de
papilla. (Fragmento de observaciones de F.T. Frádkina.).
Transferida a los juguetes una operación que se observó en la vida, se enriquece
considerablemente el contenido de la actividad infantil. Surgen muchos juegos nuevos:
los niños bañan la muñeca, la duchan, imitan su salto del diván al piso, la hacen bajar el
tobogán o la llevan a pasear. Al mismo tiempo, el propio niño puede representar variadas
operaciones sin hacerlas en realidad: bebe de una taza vacía, escribe con varita en la
mesa, cocina papilla, lee.
1,3,0. Trina, siempre que da con un libro (cualquiera que sea: una libreta para
notas, un libro grueso para niños o un carné de afiliación sindical -es decir, algo que
aparente un libro, o sea, que tenga páginas), se sienta en el piso, abre el libro, se pone a
hojearlo y pronunciar muchos sonidos inarticulados. En los últimos días eso se califica
del término "leer". La nena aplica esa palabra para manifestar su deseo de recibir un libro.
Hoy ella también se sentó y se dio a hojear y luego yo oí la palabra "lilo" (libro) y otros
sonidos difíciles de reproducir -"la lectura". (Fragmento de observaciones de F.T.
Frádkina.).
En este período se puede incitar al niño, mediante un consejo, a un juego nuevo de
contenido, con tal que conozca la operación respectiva. La transferencia de la operación
de un objeto a otro, así como el atenuamiento de su vinculación rígida con el objeto,
atestiguan un avance considerable del niño en la asimilación de operaciones. Pero,
todavía no se presenta la conversión de objetos motivada por juego o la utilización de
unos objetos en vez de otros. Dicha conversión surge más tarde, representando el primer
paso hacia la transformación de la actuación con objetos en la actuación de juego,
propiamente dicha.
Complementando los juguetes de trama, los niños comienzan a usar ampliamente
distintos objetos en calidad de sustitutos de los objetos que faltan. Así, el niño utiliza un
cubito, varita, carrete o piedra en calidad de jabón bañando la muñeca; puede dar de
comer a la muñeca una piedra, aro de hueso o cilindro del juego de armar; puede
tomársele la temperatura con una varita, fósforo o plumero; corta uñas o pelo con una
horquilla, bolo, varita , o fósforo; etc. Sustituyendo un objeto por el otro, al principio el
niño no da un nombre de juego al objeto-sustituto; continúa llamando los objetos-
sustitutos con sus denominaciones habituales, independientemente de su aplicación en el
juego dado.
2,1,0. Lida está sentada en la alfombra con una rueda del caballito y un clavo en
las manos. La educadora le da una muñeca y dice: "Da de comer a la muñeca". Lida lleva
a la boca de la muñeca el clavo, es decir, lo utiliza como una cuchara. A la pregunta:
"¿Qué es esto?" Lida contesta: " Avo" (clavo) .Luego corre, encuentra una olla en el
suelo, remueve en ésta con el clavo, diciendo "Fa" (papilla) , regresa corriendo a la
muñeca y le da de comer con clavo de la olla. El clavo sigue llamándose clavo y no es
todavía, incluso en el juego, una cuchara para la niña a pesar de que se utiliza como una
cuchara, aunque sólo complementando los juguetes de trama. (Fragmento de
observaciones de F.I. Frádkina.).
En la etapa siguiente los niños no sólo utilizan unos objetos en calidad de
sustitutos de otros objetos, sino, por su propia iniciativa, dan nombres de juego a tales
objetos.
2,4,0. Ya largo rato Lida juega con una muñeca: primeramente la cura, luego baila
con ella. Al notar un fósforo en el suelo, lo pasa por la cabeza de la muñeca, diciendo:
"Peinar la muñeca" .Muestra el fósforo a la educadora y dice: "Peine" .Luego vuelve a
pasar el fósforo por la cabeza de la muñeca y dice: "Nena cortar", otra vez muestra el
fósforo a la educadora y dice: "Tijeras". (Fragmento de observaciones de F.I. Frádkina.).
Los niños de temprana edad primeramente operan con el objeto y luego llegan a
comprender el sentido del objeto en el juego. Con ello, el niño necesita tener la
posibilidad de operar con el objeto-sustituto de la misma manera como operaría con un
objeto real. Por ahora no le importa la semejanza de color, forma, tamaño o material.
A pesar de que en los juegos de los niños de temprana edad no hay papeles
desplegados, se puede observar la formación paulatina de las premisas para el juego con
personajes. Simultáneamente con la aparición de los objetos sustitutos en los juegos, los
niños comienzan a representar la actuación de los adultos concretos (la mamá, la
educadora, la niñera, el médico, el peluquero).
2,4,0. Tanya echa a dormir la muñeca, la cubre cuidadosamente, envolviendo en
la manta así como lo hace habitualmente la educadora, y dice, dirigiéndose a la muñeca:
"Es la hora de dormir" .A la misma edad llena la taza, vertiendo del balde, y dice: "No
tomen kisel".* Lleva la muñeca, la pone sentada y dice: "Come, te daré kisel", de nuevo
echa de un vaso al otro y dice: "¡Come! ¡No, no recibirás el segundo plato!" (Así dice a
los niños la educadora cuando no comen el primer plato.)
2,6,0. Anya está limpiando la puerta con un trapo y cubito que utiliza en calidad
de jabón, y luego dice: "Anya es Marusya" (Marusya es el nombre de la mujer de la
limpieza).
2,6,0. Borya pone un conejo de felpa sentado sobre el periódico, le cubre el pecho
con otro pedazo de periódico, como si fuera una servilleta, y toma un mimbre de escoba.
A la pregunta de la educadora: "¿Qué estás haciendo?" Borya contesta: "Borya piqueyo"
(peluquero) y pasa el mimbre por la cabeza y las orejas del conejo: lo pela. (Fragmentos
de observaciones de F.I. Frádkina.).
Como regla, hasta finalizar la temprana edad, la calificación de sí mismo con el
nombre de un adulto sigue la acción. El niño primeramente juega y luego se nombra de
alguien: en su propia actuación reconoce la actuación de un adulto.
Las premisas para el juego de rol -el cambio del nombre de objetos, la
identificación hecha por el niño, de su actuación con la actuación del adulto, la
calificación de su propia persona por el nombre de otra persona, la formación de la
actuación que reproduce la actuación de otras personas- se asimilan por el niño bajo la
dirección de los mayores.
Con relación al desarrollo de la actividad referente a los objetos, en el curso de la
temprana edad aparecen también las premisas para la asimilación de la habilidad para
dibujar, la cual se convierte en un tipo particular de la actividad en infancia preescolar
-la-actividad representativa. En temprana edad el niño va aprendiendo a rayar el papel
con lápiz, hacer los llamados garabatos y asimila la función representativa del dibujo:
comienza a comprender que el dibujo puede representar unos a otros objetos Kisel- jalea
a la que se ha añadido fécula. (Nota del traductor.)

La etapa inicial de garabateo está relacionada con la manipulación con el lápiz y el papel
ofrecidos al niño por el adulto. Copiando a los adultos y pasando el lápiz por el papel, los
niños comienzan a notar que en el papel se quedan marcas. Los garabatos que se hacen
con el lápiz, están representados por unas líneas discontinuas, un poco curvadas y con la
presión suave que siempre es la misma.
Pronto el niño asimila la función del lápiz como instrumento para marcar líneas.
Los movimientos del niño se hacen más precisos y variados. Resultan más variados
también los garabatos dejados en el papel. El niño concentra su atención en éstos.
Comienza a preferir unos garabatos entre otros y repetir algunos muchas veces. Al
conseguir el resultado que le despertó el interés, el niño se da a mirarlo, interrumpiendo
toda actividad motora, luego repite el movimiento y aparecen otros garabatos. muy
semejantes a los primeros, los cuales también se pone a mirar.
Con más frecuencia, el niño prefiere reproducir los garabatos bien marcados.
Entre éstos figuran: cortas líneas rectas (horizontales o verticales), puntos, marcas en
forma de "v" y líneas espiraliformes. En esta etapa, las líneas marcadas por el niño
todavía no representan nada y por eso dicha etapa se califica de representativa. El paso
del niño de la etapa prerrepresentativa incluye dos fases claramente delimitadas:
primeramente surge la identificación del objeto en una combinación casual de líneas y
luego, la representación intencionada.
Desde luego, los adultos intentan dirigir el dibujo del niño, le enseñan cómo
dibujar una pelota o el sol; cuando el niño está rayando el papel, le preguntan qué cosa ha
dibujado. Sin embargo hasta un momento determinado el niño no percibe tales
indicaciones y preguntas; sigue garabateando y está muy contento con eso. El cambio
ocurre cuando el niño comienza a relacionar alumnos garabatos con uno u otro objeto,
nombrándolos de palo, tío, etc. La posibilidad de que en garabatos aparezca la imagen de
un objeto es tan atractiva que el niño se da a esperar ansiosamente tal momento, rayando
el papel con energía. El niño identifica el objeto en unas combinaciones de líneas, aunque
lo aparentan muy poco, y se apasiona tanto que en un solo garabato con frecuencia ve dos
objetos ("La ventana... no, es una vitrina"; o: "El tío, no, es un tambor. ..El tío está
tocando un tambor".)
No obstante, la representación intencionada no aparece de una sola vez. Poco a
poco el niño pasa de la calificación de un garabato ya dibujado a la formulación verbal de
lo que quiere dibujar. La formulación verbal de la intención es el comienzo de la
actividad representativa del niño.
Cuando el niño de temprana edad manifiesta sus intenciones de dibujar algo
("Voy a dibujar al tío... el sol... el conejito"), tiene en cuenta una imagen gráfica conocida
para él: una combinación de líneas, la cual se calificaba como uno u otro objeto conocido
en su experiencia anterior. Una curva cerrada sirve de imagen gráfica de muchos objetos.
Por ejemplo, las curvas parecidas a circunferencias, marcadas en abundancia en papel por
una niña de dos años de edad, calificadas de "tía", "tío", "globo", etc., prácticamente no
se diferenciaban unas de otras. Sin embargo, el niño llega a comprender que una sola
designación del objeto sin la semejanza con el mismo, no puede satisfacer a las personas
allegadas. Lo mismo deja de satisfacer también al propio pintor, ya que olvida
rápidamente qué cosa ha dibujado. El niño comienza a emplear las imágenes gráficas a su
alcance sólo para representar los objetos que tengan cierta semejanza con estas imágenes
gráficas. Al mismo tiempo, intenta buscar nuevas imágenes gráficas. Los objetos, para los
cuales el niño no tiene imágenes gráficas (es decir, no tiene idea de qué manera se puede
representarlos), no sólo no los dibuja por su propia iniciativa, sino se niega a dibujarlos
por la petición de los adultos. Así, un niño se negaba categóricamente a dibujar una casa,
un hombrecito y un pajarito, pero ofrecía de buena gana: "Mejor dibujaré como escriben.
¿Quieres, te dibujo una escalerita?"
En este período se limita bruscamente el círculo de objetos que se dibujo El niño
comienza a dibujar un solo objeto o varios, y de esta manera el mismo dibujo para el niño
se convierte en la actividad dedicada a la representación de los objetos dados y, por
consiguiente, a veces hasta adquiere una denominación especial, por ejemplo, "hacer
hombrecito".
El origen de las imágenes gráficas, que aplica el niño, puede ser diferente.
Algunas encuentra el propio niño en el proceso de rayar, mientras que otras son resultado
de la imitación o copia de dibujos ofrecidos por los adultos como modelos, pero mucho
más simplificadas. Entre las últimas figura la representación del hombre, típica para el
niño, en forma de un "cabeza-piernas": un círculo con puntos y rayas adentro que
representan la cabeza, y dos líneas que salen del círculo y representan el torso y las
piernas
Mientras que es muy pequeña la reserva de imágenes gráficas de la cual dispone
el niño, en sus dibujos se manifiesta la combinación de la representación intencionada del
objeto, para el cual ya hay una imagen (por ejemplo, el hombre en forma de un "cabeza-
piernas"), con la identificación en" líneas marcadas casualmente de los, objetos
conocidos, cuyas imágenes gráficas todavía faltan.

2,11,4. Kiril se ha aficionado a jugar con acuarelas. Pinta el papel y mira en la

expectativa del resultado: " ¡ Oh, hielba (hierba)! Ahora caminará aquí Kila". Dibuja a un
"cabeza-piernas". Pone puntos de colores vivos en toda la hoja de papel: "¡Serán
pajaritos! ¡Ahora resultara alguna cosa más!" (Fragmento del diario de V.S.Mújina.)
La realización de una imagen gráfica algo complicada para el niño está
relacionada con esfuerzos no pequeños. Determinar el objetivo, cumplirlo y controlar sus
propias acciones es una tarea difícil para el niño. Se fatiga y se niega a continuar el dibujo
comenzado: "Estoy cansado. No quiero más". Sin embargo, la aspiración del niño a
representar objetos y fenómenos del mundo exterior es tan grande que se van superando
poco a poco todas las dificultades. Es verdad, sucede que en los niños sanos y normales
no se componen imágenes gráficas por unas u otras causas. Tales niños, a pesar de que
tengan la percepción y el pensamiento bastante desarrollados, resultan incapaces para la
composición intencionada de la imagen. Así, un varoncito, emprendiendo el dibujo, decía
cada vez: 'IV amos a ver qué cosa sale" y se ponía a marcar diferentes líneas en el papel,
mirándolas al mismo tiempo con atención. En cierto momento una combinación de líneas
le despertaba determinada imagen y el niño daba un nombre al dibujo,
complementándolo después. En algunos garabatos suyos el niño no pudo identificar
alguna imagen y constataba con aflicción: "No salió nada". (El dibujo de este género se
mantenía hasta los cinco años, hasta que el niño comenzó a frecuentar el círculo infantil.)
 El caso descrito no es una excepción. En caso de que no haya orientación por
parte de los adultos, muchos niños demoran en la fase de identificación de garabatos,
llevando dicha fase hasta un perfeccionamiento singular. Los niños adelantan en
componer unas combinaciones de líneas muy complicadas, cubriendo cada nueva hoja de
papel de una combinación original, ya que el niño, buscando la imagen, se empeña en
evitar repeticiones.
Para la formación de la actividad representativa propiamente dicha es insuficiente sólo
perfeccionar la “técnica” de marcar líneas y enriquecer la percepción y representaciones.
Es necesario la formación de imágenes gráficas, lo cual es posible con la influencia
sistemática del adulto.
El desarrollo del habla en el período de temprana infancia.
La temprana infancia es el período sensitivo para la asimilación del habla. Como ya
hemos apreciado, la preparación intensiva para la asimilación mencionada se efectúa en
tierna infancia: se están formando las bases del oído fonemático del niño, se está
perfeccionando la pronunciación de los sonidos verbales y, por fin, llega la comprensión
y la pronunciaci6n de las primeras palabras, lo cual amplía las posibilidades de su
comunicación con los adultos.
La importancia decisiva para el desarrollo del habla en temprana infancia
corresponde al cambio de las formas de comunicación del niño con los adultos que
sucede debido a la asimilación de la actividad relacionada con objetos. Las formas
"mudas" para guiar al niño (enseñarle las operaciones, orientar sus movimientos,
mostrarle su aprobación o desaprobación mediante la mímica y gestos) evidentemente
resultan ya insuficientes para enseñarle los métodos y las reglas del uso de objetos. El
interés creciente del niño por los objetos, sus propiedades y operaciones con éstos lo
estimula a dirigirse constantemente a los adultos. No obstante, el niño puede tanto
dirigirse como recibir la ayuda necesaria con sólo asimilar la comunicación verbal. Es
esto lo que sirve de estimulante para asimilar el habla.
En este terreno muchas cosas dependen de los adultos, de cómo organizan su
comunicación con el niño y cuáles demandas le plantean. Los niños con los cuales los
adultos se comunican poco, limitándose al cuidado de ellos, retardan notablemente en el
desarrollo del habla. Por otra parte, si los adultos se empeñan en captar cada deseo del
niño y hacer todo lo que quiere por el primer gesto suyo, el niño puede pasar sin habla
durante mucho tiempo. Es totalmente diferente cuando los adultos obligan al niño a
hablar claramente, formular con palabras sus deseos de la manera clara conforme a sus
posibilidades y solamente en tal caso los cumplen.
A la par con la necesidad de la comunicación verbal, para el desarrollo del habla
tiene mucha importancia la acumulación de impresiones que tiene lugar en la actividad
relacionada con objetos. Las impresiones forman la base para asimilar significados de las
palabras y vincularlos a las imágenes de objetos y fenómenos del mundo circundante.
El desarrollo del habla en temprana infancia se realiza en dos líneas: va perfeccionándose
la comprensión del habla de adultos y formándose la propia habla del niño.
El saber relacionar las palabras con los objetos y operaciones designados aparece
en el niño no tan pronto. Primeramente la comprensión corresponde a la situación total y
no a un objeto o una operación concretos. Así, respondiendo a la palabra, el niño puede
cumplir ciertas operaciones con bastante exactitud en la comunicación con una persona,
pero no reacciona en absoluto a las mismas palabras dichas por otra persona. Si el
parvulito de un año de edad por la petición de su mamá indica la cabeza, la nariz, los
ojos, las piernas y algunas otras partes del cuerpo, puede no reaccionar a la misma
petición de otras personas. El niño y la madre están en un contacto tan íntimo que no sólo
palabras, sino gestos, mímica, entonación y la situación de la comunicación- todo eso en
conjunto sirve de señal para la acción.
El niño reacciona correctamente a las palabras de los que le rodean, cuando estas
palabras se repiten múltiples veces en combinación con los gestos determinados. Así, el
adulto dice al niño: "Dame la mano", y él mismo hace el gesto correspondiente. El niño
llega a aprender la acción de respuesta con mucha rapidez. Con ello, reacciona no sólo a
las palabras, sino a toda la situación en total.
Más tarde sobrepasa el significado de la situación y el niño comienza a
comprender las palabras independientemente de quién las dice y cuáles gestos las
acompañan. Pero, de todas maneras, la vinculación de las palabras a los objetos y
operaciones designados persiste inestable largo tiempo y depende de las circunstancias en
cuyo contexto el adulto da al niño instrucciones verbales.
Durante los primeros meses del segundo año de vida las palabras del adulto
referentes a un objeto conocido para el niño motivan la acción requerida sólo en el caso
de que el objeto dado se encuentre ante sus ojos. Así, en el caso de que una muñeca está
ante el niño y el adulto le dice: "¡Dame la muñeca!", el niño cumple la instrucción del
adulto y tiende manos a la muñeca. Si el parvulito no ve la muñeca, las palabras "dame la
muñeca" causan la reacción de orientación a la voz del adulto sin motivar la busca del
juguete. Sin embargo, en el caso cuando el objeto requerido se encuentra en el marco del
campo visual del niño, su atención se desvía fácilmente por la percepción directa de los
objetos más pintorescos, que se encuentran más cerca y son más nuevos. Si delante del
niño hay un pececillo, un gallito y una tacita, y el adulto repite varias veces: "¡Dame
pececillo!", se puede ver que la mirada del pequeño se pone a pasar por objetos, se
detiene en el pececillo y su mano se alarga hacia el objeto mencionado. Pero, con
frecuencia sucede que su mirada regresa al objeto más interesante para él y en vez de
pececillo el niño le da, por ejemplo, el gallito.
Después de cumplir un año y medio, el sometimiento de la actuación del niño a
las instrucciones verbales del adulto se hace más estable, pero puede quedar quebrantado
en el caso de presentarse una demora entre la indicación y el cumplimiento o una
contradicción entre la indicación y la operación de costumbre, ya fija. Ante los ojos del
niño colocan por debajo de una taza vuelta fondo arriba, el pececillo con el cual ha
jugado hace un momento. Luego dicen al niño: "El pececillo está debajo de la taza. ¡Saca
el pececillo!", pero al mismo tiempo retienen la manita del niño por unos 20-30
segundos. Después de la retención para el niño resulta difícil cumplir la instrucción, ya
que se distrae por otros objetos.
En otro caso colocan delante del niño dos objetos -una tacita y una cucharilla- y le
dicen: "¡Dame la tacita, dame la tacita, dame la tacita! " El niño alarga la mano a la tacita.
Si repiten la misma petición varias veces y luego dicen: "¡Dame la cucharilla!", el niño,
ya acostumbrado, sigue alargando la mano hacia la tacita sin darse cuenta de que ya no se
supedita a la instrucción verbal del adulto.
Para el niño del segundo año de vida la palabra asume la significación de arranque
mucho más antes que la significación inhibitoria: para el niño es mucho más fácil dar
comienzo a una acción en cumplimiento de la instrucción verbal que dar fin a la
comenzada. Por ejemplo, cuando piden al parvulito cerrar la puerta, puede ponerse a abrir
y cerrarla muchas veces.
Parar la acción -es una cosa totalmente diferente. A pesar de que generalmente el
niño comienza a entender las palabras "no se puede" ya hacia el comienzo de la temprana
edad, la prohibición todavía no tiene efecto tan mágico como les gustaría a los adultos.
Por ejemplo, el pequeño Andrés se dio a insertar un clavo en el orificio de tomacorriente.
Le avisan I ". ¡No se puede¡", pero el niño, apresurado, mete el clavo en el tomacorriente.
0 bien, el mismo niño se dirige hacia el lugar donde se guarda el calzado. "¡No se puede!"
-le gritan a espaldas. Como un caballo arreado Andrés se echa a correr hacia su meta y
abraza de mucha prisa la bota tan deseada.
Solamente en el tercer año de vida las instrucciones verbales de los adultos
comienzan a regular el comportamiento del niño en diferentes condiciones, motivar y
cortar sus acciones y ejercer la influencia no sólo inmediata, sino aplazada. En este
período cambia cualitativamente la comprensión del habla de los adultos. El niño no sólo
comprende palabras sueltas, sino se hace capaz de cumplir operaciones con objetos
acorde con instrucciones del adulto. Comienza a escuchar con interés cualesquiera
conversaciones de los adultos, intentando entender de qué están hablando. En este
período los niños escuchan activamente cuentos, relatos y versos. y no sólo infantiles,
sino también de sentido poco comprensible para ellos. Así, un niño de dos años de edad
estaba sentado tranquilito y escuchaba los cuentos de Pushkin.
La escuela y la comprensión, que rebasa los límites de la situación inmediata de
comunicación, es una adquisición importante que crea la posibilidad de utilizar el
lenguaje como medio fundamental del conocimiento de la realidad inaccesible para la
experiencia directa del niño. Tomándolo en consideración, el educador debe guiar de
manera orientadora el desarrollo de la capacidad del niño de escuchar y comprender el
habla que no se refiere a una situación concreta.
El habla activa del niño se desarrolla lentamente hasta la edad de un año y medio.
En el curso de este período el niño asimila de 30-40 a 100 palabras y las emplea con poca
frecuencia.
Pasados un año y medio, habitualmente se observa un cambio fuerte. El niño se hace
iniciativo. No sólo comienza a exigir constantemente que le digan los nombres de
objetos, sino intenta pronunciar palabras que designan estos objetos. Primeramente le
faltan posibilidades lingüísticas, pero se esfuerza y gime. Sin embargo, muy pronto la
pregunta: "¿Qué es esto?" se convierte en una exigencia permanente dirigida al adulto. El
ritmo del desarrollo del habla crece en seguida. Finalizando el segundo año, el niño
emplea hasta 300 palabras y finalizando el tercero, hasta 1500 palabras.
Al principio el habla del niño se parece poco al habla del adulto. Su habla se
califica de habla autónoma: el niño emplea tales palabras, las cuales no emplean
habitualmente los adultos.
Dichas palabras tienen origen triple. En primer lugar, es el lenguaje de mamás y niñeras,
quienes consideran que las palabras inventadas por ellas son más fáciles para los niños.
De boca en boca, de una generación a otra pasan las palabras como : "am-am", "na-na-
na" , "hau-hau", etc. En segundo lugar , en el habla autónoma del niño figuran palabras
deformadas, derivadas por el mismo niño de las palabras auténticas. Sin tener el oído
fonemático completo y sin dominar la articulación sonora, el niño cambia
involuntariamente la forma sonora de la palabra. Así, la palabra "jugar" la pronuncia
como "ugá" , la palabra" agua" , como "gua", etc. Habitualmente, los componentes
extremos de la estructura sonora se perciben y se reproducen mejor, mientras que el
componente medio se omite. En tercer lugar, el propio niño inventa palabras autónomas.
La pequeña Elenita, refiriéndose a su propia persona dice: "Yoyo", el hermanito de
Andrés le llama "Dyuka". Un parvulito travieso inventa una palabra nueva "eki-kiki" .
Con la educación lingüística correcta el habla autónoma desaparece rápidamente.
Por lo común, los adultos exigen del niño que pronuncie palabras claramente, lo que
influye en el desarrollo del oído fonemático y de la articulación. Sin embargo, si los
allegados apoyan el habla autónoma, ésta puede durar por mucho tiempo. Así, es
conocido el caso del desarrollo lingüístico anómalo de los gemelos uniovulares, Yura y
Lyosha. A causa de poca comunicación con los adultos y otros niños, los gemelos se
comunicaban entre sí, utilizando prácticamente sólo su habla autónoma. Empleaban
sonidos poco diferenciados hasta la edad de cinco años cuando les separaron y
comenzaron a enseñar de la manera orientada el habla normal.
A la par con la ampliación del vocabulario y la precisión de la pronunciación de
palabras, en la temprana infancia se efectúa la asimilación de la estructura de la lengua
materna. Al principio, hasta cumplir un año y diez meses, aproximadamente, los niños se
limitan a oraciones que constan de una sola palabra y más tarde, de las dos, que no varían
de género ni de conjugación. Con ello, cada palabra-oración de esta índole puede tener
varios significados diferentes. Cuando el pequeño dice "mamá", eso puede significar :
"mamá, cógeme en los brazos" , o "mamá, quiero pasear", o muchas cosas más. Más
tarde el habla del niño comienza a adquirir el carácter coherente y expresar las relaciones
más simples entre los objetos. Asimilando los modos de uso de los objetos en el curso de
la actividad con los mismos, en la comunicación verbal los niños comienzan a captar y
utilizar las formas gramaticales con cuya ayuda se puede designar dichos modos.
Así , al asimilar el uso de frases "pasear con mamá" o "tomar té con leche", el niño
percibe la idea de unión (de conjunto) que tiene la preposición "con" y comienza a
aplicarla él mismo , a veces, muy ampliamente: "vaso con agua" , en vez de "vaso de-
agua", "sopa con legumbres" en vez de "sopa de legumbres" ; u otro caso: a la pregunta
"¿Dónde estuviste?" -contesta: "con mi tía" en vez de "En casa de mi tía", etc. Más tarde,
bajo la influencia de los adultos se corrige tal aplicación incorrecta de preposiciones.
Hacia la edad de tres años el niño asimila la aplicación de algunas formas gramaticales .
La asimilación de las formas gramaticales de la lengua materna desarrolla en el
niño el sentido del idioma. Hacia el final de la temprana edad los niños concuerdan
bastante bien las palabras en las oraciones. Con frecuencia, ellos mismos, jugando, tratan
de escoger las palabras con un determinado matiz de significado. Así, el pequeño Andrés
percibió en la sílaba "-ka" un sentido particular. (Observación: en ruso el sufijo "-ka" en
algunos casos indica la idea de menosprecio.) Los nombres "Tol-ka" , "Vovka" (con tal
sufijo despectivo) son palabras prohibidas para Andrés. Temiendo una reprobación,
provoca al hermano: "Di...." (da una serie de palabras con sufijo "-ka" despectivo, pero se
presentan también palabras en las cuales el mismo sufijo tiene el sentido neutral). El
hermanito también capta en estas palabras algo "injurioso" y está objetando: "No voy a
decirlo. Mamá no permite" .Entonces el propio Andrés se ocupa de buscar las palabras
que terminan en "-ka". En algunos casos se pone a pensar, pues siente que no se presenta
el matiz esperado del sentido, a pesar de que las palabras se terminan con "-ka" .Por eso
Andrés va constatando de vez en cuando: "No es así. Eso no conviene".
 La asimilación del habla tiene enorme importancia para diferentes aspectos del
desarrollo psíquico del niño. Poco a poco, el habla; lega a ser el medio más importante de
la transmisión de la experiencia social al niño, así como de la orientación de su actividad,
lo cual realizan los adultos. Bajo la influencia del habla se reestructuran los procesos
psíquicos del niño.
No obstante, el proceso de asimilación del habla depende, a su vez, del desarrollo
de la actividad del niño, de su percepción y el pensamiento. En las fases iniciales de la
asimilación del habla el sentido que da el niño a las palabras oídas y pronunciadas por él
se distingue considerablemente del significado que tienen las mismas palabras para el
adulto. En el transcurso de la temprana edad tiene lugar el cambio del significado de
palabras, lo cual es uno de los aspectos más importantes del desarrollo intelectual del
niño.
2. El desarrollo intelectual del niño en el período de la temprana edad

Hacia el inicio de la temprana edad el niño comienza a percibir las propiedades de

los objetos que lo rodean, captar vinculaciones más simples entre objetos y utilizar dichas
vinculaciones en sus manipulaciones. Eso crea premisas para el desarrollo intelectual
posterior, el cual se realiza con relación a la asimilación de la actividad orientada a los
objetos (y más tarde las formas elementales del juego y del dibujo) y del habla.
El fundamento del desarrollo intelectual en el período de temprana edad está
representado por los nuevos tipos de acciones de la percepción y del pensamiento los
cuales se están formando en el niño.
El desarrollo de la percepción y la formación de representaciones sobre las
propiedades de objetos. A pesar de que ya en tierna infancia el niño asimila, debido al
agarre y la manipulación, las acciones visuales, las cuales le permiten determinar algunas
propiedades de objetos, así como regular la conducta práctica, la percepción todavía es
muy imperfecta en la fase inicial de la temprana edad. Lo dicho no se nota a primera vista
parece que el niño se oriente bien en el ambiente que lo rodea, identifica a las personas y
los objetos conocidos. Sin embargo, la identificaci6n puede ser diferente, puede apoyarse
en la separación de diferentes características e indicios de los objetos.
El niño de un año de edad es incapaz de examinar un objeto de una manera consecuente y
sistemática y aclarar diferentes propiedades suyas. Como regla, el niño se apega a una
sola característica que le salta a los ojos, reacciona solamente a ésta y por la misma
identifica los objetos. Con frecuencia, es un pequeño sector de contornos del objeto con
el cual se da en el proceso de manipulación. Así, una vez asimilada la palabra "paj"
("pajarito"), el niño llama del mismo modo todos los objetos que tienen un saliente
parecido al pico. En calidad de pajarito se presenta para el niño, por ejemplo, un globo
plástico con un saliente agudo.
Con eso está vinculada una particularidad excepcional de la percepción de los
niños del segundo año de vida -la identificación de sus allegados en las fotografías, así
como de los objetos en los dibujos, incluidos los dibujos de contorno que representan
no más que algunos detalles característicos del objeto (por ejemplo, el hocico de caballo
o de perro). Es muy fácil tomar la identificación de este género por una demostración de
que el niño .entiende qué cosa es el dibujo o la fotografía. En el mismo hecho se puede
ver también la capacidad del niño de percibir completa y exactamente, por un indicio
aunque sea mínimo, los objetos que lo rodean. Sin embargo, en realidad se manifiestan de
tal manera las cualidades diametralmente opuestas. Los niños del segundo año de vida no
perciben dibujos o fotografías como la imagen de objetos o personas. Para ellos los
objetos representados son unos objetos totalmente independientes. Si el niño llama un
objeto y su imagen igualmente, eso significa que el niño los identifica, percibe como lo
mismo. La identificación resulta posible, ya que en el objeto y en su imagen se destaca
algún detalle que ha atraído la atención del niño; todo lo demás no se toma en
consideración.
Lo que el niño, percibiendo objetos, se orienta a algunas características suyas se
manifiesta también en su indiferencia respecto a la posici6n del objeto percibido o de su
imagen en el espacio.
1,7,15. Gunter, echado boca abajo, con mucho gusto mira dibujos, ojeando el
libro. Con eso, no le importa que vea dibujos al revés: un caballo patas arriba también lo
llama "brbr", igual al caballo en posición normal. (Fragmento de observaciones de V.
Stern.)
Las acciones visuales, con cuya ayuda el niño percibe objetos, se formaron en el
proceso de agarre y manipulación. Dichas acciones están orientadas, ante todo, a las
características de objetos como: la forma y el tamaño. En este período el color no tiene
absolutamente ninguna importancia para la identificación de objetos. El niño identifica
igualmente las imágenes pintadas y no pintadas, así como las pintadas de colores
extraordinarios, no naturales, orientándose a particularidades de la forma de objetos
representados, exclusivamente. Desde luego, eso no quiere decir que el niño no distingue
colores. Conocemos que la diferenciación y la preferencia de algunos colores
determinados se manifiesta evidentemente ya en el bebé. Pero, el color todavía no ha
llegado a ser el índice que caracteriza el objeto y no se toma en consideración en su
percepción.
Para que la percepción de objetos sea más completa y multifacética, en el niño
deben formarse unas acciones nuevas de la percepción. Las acciones de este género se
están formando con relación a la asimilación de la actividad con objetos, sobre todo, las
operaciones correlativas e instrumentales.
Cuando el niño va aprendiendo a ejecutar la operación correlativa, escoge y
acopla objetos o sus componentes de conformidad con su forma, tamaño y color, ajusta
su interposición determinada en el espacio. Ya sabemos que las operaciones correlativas
pueden efectuarse, aplicando diferentes métodos en dependencia de particularidades de la
enseñanza. Sucede que el niño, copiando al adulto, retiene en la memoria un orden hecho
para efectuar operaciones (por ejemplo, desarmar y armar pirámides) y lo repite sin
considerar características de los objetos (el tamaño de anillos).
Pero, eso puede conducir al éxito siempre cuando sean absolutamente invariables las
condiciones. En el caso de que se desplacen los anillos de pirámide o caiga uno de ellos,
el niño no podrá conseguir el resultado requerido. Por esa razón, más tarde o temprano,
los adultos comienzan a exigir del niño que él mismo escoja y junte los componentes en
orden debido. Al principio el niño puede cumplir esa petición sólo mediante pruebas, ya
que las acciones de la percepción, de las cuales dispone el niño, no le permiten comparar
visualmente diferentes objetos acorde con sus propiedades.
Juntando la mitad inferior de una matrioshka con la superior, el niño se da cuenta
de que ésta no corresponde, toma otra pieza, otra vez la adjunta... y así hasta que
encuentre, por fin, la que corresponda. Cogiendo anillos de pirámide y adjuntando uno a
otro, el niño escoge el anillo más grande -aquel, cuyo borde se ve de debajo de cualquier
otro anillo-, lo ensarta en el eje, luego escoge el anillo más grande entre los restantes,
aplicando el mismo método, etc: Escogiendo de la misma manera dos cubitos, el niño los
adjunta y determina: se unen sus colores o no. Todo eso son operaciones de orientación
exteriores que permiten al niño lograr el resultado práctico correcto.
La asimilación de operaciones de orientación exteriores no se realiza en seguida,
ni mucho menos, y depende de cuáles son los objetos en operaciones del niño y en qué
medida le ayudan los adultos. En su parte considerable los juguetes para los niños de esa
edad están creados de tal manera que en su estructura ya esta encerrada la necesidad de
hacer pruebas, adjuntar sus componentes; es imposible conseguir resultado sin su
selección acertada. Matrioshkas, cajas con ranuras de configuración determinada en las
cuales se colocan las piezas correspondientes, casitas con orificios para insertar ventanas
y puertas y muchos juguetes más parecen enseñar por sí solos al niño las operaciones de
orientación exteriores. Si al principio el niño intenta conseguir resultado por fuerza
(insertar, clavar las piezas incompatibles), entonces, al pasar poco tiempo, el niño, por su
propia iniciativa con poca ayuda de adultos, pasa a las pruebas, y por esa razón los
juguetes de este género se llaman autodidácticos. Otros juguetes en menor grado
determinan el modo de actuación del niño.
Por ejemplo, se puede armar la pirámide en cualquier orden, sin dar importancia al
tamaño de anillos. En los casos como el mencionado, la ayuda del adulto debe ser mayor,
ya que sin ésta el niño no aprenderá a hacer pruebas.
Las operaciones de orientación exteriores encauzadas a aclarar las propiedades de
los objetos se están formando en el niño no sólo en el curso de asimilación de
operaciones correlativas, sino en la asimilación de operaciones instrumentales. Así,
tratando de alcanzar un objeto alejado por medio de un palo, el niño puede coger un palo
demasiado corto, y al darse cuenta de que no sirve, sustituirlo por otro palo más largo,
correlacionando de esa manera la distancia hasta el objeto con el largo del instrumento.
De la correlación o comparación de características de los objetos con ayuda de las
operaciones de orientación exteriores el niño pasa a la correlación visual de
características de los objetos. Se está formando un tipo nuevo de la acción de percepción.
La característica de un objeto para el niño se convierte en el modelo o en la unidad de
medida con cuya ayuda él mide características de otros objetos. El tamaño de un anillo de
pirámide se hace unidad de medida para otros anillos, el largo de un palo - unidad de
medida para la distancia, la configuración del orificio en la caja -unidad de medida para
la configuración de piezas que se colocan en la misma.
La asimilación de nuevas acciones de la percepción se manifiesta en que el niño,
cumpliendo las operaciones con objetos, pasa la orientación visual. Escoge los objetos
correspondientes y sus componentes a ojo y cumple la operaci6n correctamente de una
sola vez sin las pruebas preliminares.
Gracias a lo expuesto, para el niño de edad de dos años y medio a tres años resulta
asequible la selección visual según el modelo, cuando a petición del adulto el niño puede
escoger entre dos objetos distintos en su forma, tamaño o color un objeto igual al tercero
dado en calidad de modelo. Con ello, los niños comienzan por escoger según la forma,
luego, según el tamaño y después, según el color. Eso evidencia que nuevas acciones de
la percepción primeramente se forman para las características de las cuales depende la
posibilidad de cumplir operaciones prácticas con los objetos y luego se trasladan a otras
características. La selección visual según el modelo es una tarea mucho más complicada
que la simple identificación del objeto conocido. En este caso el niño ya entiende que
existen muchos objetos con las con las características iguales.
El estudio del objeto, comparándolo con un otro, se hace más detallado, y el niño
no se limita a algún índice particular que le salta a los ojos. Es típico que la asimilación
del nuevo tipo de acciones de la percepción se demuestra en que desaparece la amplia
identificación, propia de los niños, de objetos en los dibujos y las fotografías basada en
sus características tomadas por separado.
Los niños de temprana edad todavía no saben manejar bien su percepción y
resultan incapaces de escoger correctamente según el modelo en el caso de que se les
ofrezca para la selección no dos, sino varios objetos diferentes, o si los objetos son de
forma complicada, o constan de muchos componentes, o su pintura incluye varios colores
en alternación.
Si el niño que entró en la etapa de temprana infancia, comparando objetos utiliza
cualquier de ellos en calidad de modelo, entonces más tarde -en el tercer año de vida-
algunos objetos bien conocidos para él se convierten en modelos constantes con los
cuales el niño compara las propiedades de cualesquiera otros objetos. De modelos de esta
índole pueden servir no sólo objetos reales, sino las representaciones sobre los mismos
formadas en el niño y fijadas en su memoria. sí, calificando los objetos de forma
triangular, el niño dice: "como la casita", "como el techo"; calificando los objetos
redondos, dice: "como la pelota" ; los ovalados, "como el pepino", "como el huevo"
.Sobre los objetos de color rojo dice "como una guinda"; sobre los de color verde, "como
la hierba".
A lo largo de todo el período de temprana edad la percepción del niño está
vinculada estrechamente con las operaciones que se efectúan con los objetos. El niño
puede determinar con bastante exactitud la forma, el tamaño, el color de objetos y su
posición en el espacio en los casos cuando lo necesita para efectuar una u otra operaci6n
a su alcance.
En otros casos la percepción puede ser muy imprecisa e inexacta. Es más, el niño
puede pasar por alto unas u otras propiedades si éstas deben estar consideradas para la
ejecución de una operación complicada y nueva para él. Así, al asimilar la percepción de
color bastante exacta en el contexto de selección según el modelo, el niño no toma en
cuenta el color absolutamente, siempre cuando le plantean la tarea constructiva más
sencilla.
Hace un momento el niño alargó al adulto, sin equivocarse, un cubito de color requerido
escogido entre, dos cubitos: uno de color rojo y otro de color rosado muy semejante al
primero. Pero ahora el adulto, ante los ojos del niño, pone el cubito rojo sobre el azul (¡la
diferencia de colores es mucho mayor!) y pide: Haz lo mismo". Y el parvulito muy
tranquilo pone el cubito azul sobre el rojo.
De la misma manera el niño, comenzando a dibujar, no toma en cuenta ni lo más
mínimo el color de objetos que está dibujando, ni tampoco el color de modelos ofrecidos
y emplea lápices cuyo color le gusta más.
Entrando en conocimiento de propiedades de distintos objetos -diferentes formas,
colores, correlaciones de tamaño y de posición en el espacio-, el niño acumula una
reserva de representaciones respecto a las propiedades dadas, lo que es muy importante
para su desarrollo intelectual posterior. No obstante, si los objetos se encuentran ante los
ojos del niño y no más, incluso si los mira, pero no necesita aclarar especialmente su
forma, color, correlaciones de tamaño u otras particularidades, eso no lleva a la
formación de unas representaciones algo precisas. Las representaciones precisas se
forman sólo como resultado de la ejecución múltiple de acciones de la percepción con los
objetos que tienen una u otra propiedad. y dichas acciones, como podemos apreciar, están
vinculadas con los tipos de la actividad práctica, propios de los niños, yante todo, con la
actividad relacionada con objetos. Por eso, la acumulaci6n de representaciones respecto a
las propiedades de objetos depende del grado en que el niño asimila la orientación visual
en sus operaciones con objetos, cumpliendo acciones de la percepción.
De esa manera, para que el niño de temprana edad se enriquezca con
representaciones sobre las propiedades de objetos, es imprescindible que vaya
conociendo las variedades principales de dichas propiedades, efectuando las operaciones
con objetos, las cuales requieren que se las tomen en cuenta. Es erróneo reducir el
material con el cual opera el niño, limitándolo, como lo hacen a veces, a dos-tres formas
y tres-cuatro colores. Las investigaciones muestran que el niño del tercer año de vida es
totalmente capaz de asimilar representaciones de cinco-seis formas (círculo, óvalo,
cuadrado, rectángulo, triángulo, polígono) y de ocho colores (rojo, color naranja,
amarillo, verde, azul, color violeta, blanco, negro).
¿De qué modo está vinculado el desarrollo de percepciones y la formación de
representaciones sobre las propiedades de objetos en el período de temprana edad con el
desarrollo del habla del niño? La mayor parte de palabras, que asimilan los niños hasta
cumplir tres años, designa objetos y acciones. Los nombres de colores y formas (rojo,
amarillo, redondo), los niños los asimilan con mucho trabajo, solamente a condición de
una enseñanza insistente por parte de los adultos, pero en este caso también los niños con
frecuencia confunden palabras. Basándose en esa razón, durante mucho tiempo
consideraban que el niño hasta la edad de tres años no distingue colores, en general. Las
dificultades mencionadas tienen sus causas psicológicas. La palabra -el nombre del
objeto- ante todo representa su función, o sea, destinación, la cual permanece invariable
aunque cambien características exteriores. Por ejemplo, la pala es un instrumento
destinado a excavar, sean que fuesen su forma, color y tamaño. asimilando los nombres
de objetos los niños van aprendiendo a identificar y utilizar dichos objetos
independientemente de los cambios de sus características exteriores. Una cosa totalmente
diferente son las palabras que designan propiedades. En este caso es necesario desviarse
del objeto, de su significado y agrupar los objetos más variados de conformidad con un
índice, el cual no tiene importancia para su utilización en la mayoría de los casos. Surge
una contradicción muy difícil para que la supere un niño pequeño.
A pesar de que los adultos en su comunicación con el niño utilizan
permanentemente denominaciones de las propiedades de cuerpos, no hay necesidad de
insistir en que las retengan en la memoria y utilicen correctamente en el período de
temprana edad.
Las condiciones mucho más favorables para lo expuesto se forman más tarde, en el
cuarto o quinto año de vida del niño. A la par con la percepción visual en temprana edad
se desarrolla intensivamente también la percepción auditiva. En este caso también se
mantiene la regla fundamental que consiste en lo siguiente: comienzan a destacar las
propiedades de objetos y fenómenos (en el caso dado, sonidos) en medida en que sea
necesario considerarlas para la actividad del niño. La actividad principal de los niños de
temprana edad, vinculada con la percepción de sonidos, es la comunicación verbal.
Justamente por eso en el período dado se desarrolla con la intensidad singular el oído
fonemático. De la percepción de palabras como conjuntos sonoros no divididos que se
distinguen unos de otros en particularidades de la estructura rítmica y entonación, el niño
pasa poco a poco a la percepción de su composición fónica. El niño comienza a distinguir
en la palabra e identificar los sonidos de diferentes tipos en una sucesión determinada
(primeramente vocales, luego consonantes).
Como regla, finalizando el segundo año de vida, los niños ya perciben todos los
sonidos de la lengua materna. Sin embargo, la precisión del oído fonemático continúa
también en los años posteriores.
Mucho más lento es el desarrollo en los niños del oído altifónico -la percepción de
la correlación de sonidos según su altura. Pero, los experimentos especiales muestran que
aquí también se puede progresar mucho. Conviene incluir la percepción de la altura de
sonidos en una ocupación atractiva para el niño y mostrarle cómo los sonidos diferentes
en su altura están relacionados con los objetos conocidos para el niño. Así, los niños del
tercer año de vida aprenden fácilmente a percibir la diferencia relativamente pequeña de
sonidos según su altura, siempre cuando el sonido más alto interviene como la "voz" de
un animal de juguete pequeño, mientras que el sonido más bajo, como la "voz" de un
animal de juguete grande.
El desarrollo del pensamiento. Hemos visto que en el umbral de la temprana
infancia en el niño por primera vez aparecen acciones las cuales se puede considerar de
manifestación del pensamiento -el aprovechamiento de la vinculación entre objetos a fin
de alcanzar el objetivo (por ejemplo, el niño tira de la almohada en la cual está el reloj,
para alcanzarlo). Pero, semejantes conjeturas ocurren sólo en los casos más sencillos.
cuando los objetos ya están vinculados mutuamente (el reloj está sobre la almohada) y se
queda no más que aprovecharse de la vinculación ya hecha. A lo largo de la temprana
infancia el niño aprovecha cada vez más ampliamente semejantes vinculaciones hechas.
El niño atrae un cochecito tirando del cordón, o empuja una carretilla por delante de sí
mediante un palo sujetado en ella, o hace otras operaciones semejantes.
Es mucho más importante que el niño va aprendiendo a cumplir variadas
operaciones en las cuales cada vez hace falta volver a vincular los objetos que han sido
desunidos. Son ya conocidas operaciones correlativas e instrumentales. Su asimilación de
por sí todavía no requiere que funcione el pensamiento: el niño no se ve obligado a
resolver la tarea por su propia cuenta, ya que en vez de él lo hacen los adultos, quienes le
muestran modelos de operación y enseñan la utilización de instrumentos. Pero,
aprendiendo a cumplir estas operaciones, el niño comienza a orientarse a la vinculación
entre objetos, en particular, en la vinculación del instrumento con el objeto, y en adelante
pasa al establecimiento de las vinculaciones de este género en nuevas condiciones
para resolver nuevas tareas.
El paso de la utilización de conexiones hechas o mostradas por los adultos a su
formación es un peldaño importante en el desarrollo del pensamiento infantil. Al
principio, la formación de conexiones nuevas se realiza por medio de pruebas prácticas,
siendo frecuente la casualidad que ayuda al niño. He aquí un niño de dos años de edad
sentado a la mesa. En la mesa hay un juguete que le atrae. Se encuentra bastante lejos y
no se puede alcanzarlo con la mano. Aquí mismo hay un palo. Primeramente el niño
alarga la mano hacia el juguete con todas sus fuerzas, pero, una vez convencido de lo
inútil de sus intentos, se distrae del juguete y nota el palo que está a su alcance. Coge el
palo y se pone a voltearlo en loa mano. De repente, un extremo del palo toca el juguete y
éste se mueve. El niño lo nota en seguida. Su atención vuelve al juguete y el niño se pone
a moverlo intencionadamente. fijándose en desplazamientos causados. Después de hacer
una serie de pruebas, se particularizan movimientos mediante los cuales se acerca el
juguete. El objetivo ya está alcanzado y el objeto deseado, conseguido. Pero, la cosa no
termina así, con frecuencia el interés del niño se traslada a la propia operación con el
instrumento y en su vinculación con el desplazamiento del objeto. El niño continúa
analizando esta vinculación, alejando especialmente y acercando otra vez el juguete con
ayuda del palo.
En el caso dado la resolución de la tarea fue lograda por medio de operaciones de
orientación exteriores. Sin embargo, las operaciones mencionadas se distinguen
considerablemente de las que sirven de base para la formación de acciones de percepción:
no están encauzadas a revelar y tomar en cuenta características exteriores de objetos, sino
a encontrar conexiones entre objetos y acciones que den la posibilidad de obtener cierto
resultado.
El pensamiento del niño realizado con ayuda de operaciones de orientación
exteriores se califica de efectivo-directo. Los niños utilizan el pensamiento efectivo-
directo para estudiar las conexiones más variadas que descubren en el mundo
circundante.
1,5,27. Los niños están jugando con el agua. Sacan agua de una tina y la llevan al
cajón con arena. Andrés tiene en las manos un jarro, mientras que Kiril, una lata con
agujeros. Andrés lleva y echa mucha agua, mientras que Kiril consigue llevar unas
cuantas gotas. Kiril no lo entiende, tiene la carita perpleja.
Estoy esperando -acaso llegue a la terraza para buscar una vasija no rota.
Pero, no.. Kiril saca agua, camina hasta el cajón con arena y trae sólo gotas. una
vez por casualidad agarra la lata con otra manita de tal manera que para el agujero. El
agua deja de salir y el niño se fija en eso. Se queda parado. Mira la lata. Quita la mano de
la lata. Comienza a gotear el agua. Agarra la lata como antes -el agua deja de gotear.
Quita la mano -el agua comienza a gotear. Agarra la lata... Va haciendo así hasta que sale
toda el agua. Saca más agua. Hace las mismas operaciones. Andrés, apresurado en traer
agua, se fija en operaciones concentradas de su hermanito. Se para, mirando. Cuando la
lata en las manos de Kiril "agota su capacidad hidráulica", el niño sigue un rato haciendo
las mismas operaciones, agarrando la lata y quitando la mano.
Andrés permanece un poco mirando, luego da vuelta y continúa su camino hacia el agua.
Kiril se dirige siguiéndolo. Andrés saca agua y se echa a trotar hacia el cajón con arena.
Kiril también saca agua y sigue a su hermano. Agarra la lata con las manos de tal manera
que todos los agujeros resulten tapados. Esta vez Kiril trae mucha agua y vierte mucha
agua de su lata en la arena.
El parvulito, contento, se echa apresurado hacia el agua... (Fragmento del diario de V.S.
Mújina).

Según conocemos, las operaciones de orientación exteriores sirven de punto de

partida para la formación de acciones interiores, psíquicas. Ya dentro de los límites de la
temprana edad en el niño surgen operaciones mentales que se efectúan sin pruebas
exteriores. Así, al conocer la utilización del palo para conseguir algún objeto, se le ocurre
al niño usarlo también para sacar la pelota que está debajo del diván. En la base de tal
conjetura se halla la prueba hecha mentalmente. En su proceso el niño no actuó con
objetos reales, sino con imágenes o representaciones de objetos y modos de usarlos. El
pensamiento del niño en el cual la tarea se resuelve por efecto de acciones interiores con
imágenes, se califica del pensamiento figurativo directo.
En temprana edad el niño asimila la habilidad para resolver por vía figurativa directa un
círculo limitado de tareas más sencillas y no más. Las tareas más complicadas o bien no
se resuelven así en absoluto, o bien se resuelven por vía efectiva directa.
En el desarrollo del pensamiento de los niños de temprana edad un lugar
importante corresponde a la formación de generalizaciones, es decir, la agrupación
mental de objetos o acciones que tienen indicios comunes. La asimilación del habla crea
el fundamento para generalizaciones, ya que los significados de palabras, las cuales los
adultos enseñan a comprender y usar a los niños, siempre encierran generalizaciones. Por
ejemplo, enseñan al niño a referir la palabra "reloj" tanto a un pequeño reloj de pulsera
como a un grande reloj de pared o a un despertador; mientras que la palabra "botón", a un
botón plástico de color negro en el saco de su padre, ya un botón blanco de lencería, ya
un botón decorativo poligonal hecho de madera en el traje de su madre. Sin embargo, los
niños no asimilan de inmediato el significado usual de palabras. El uso de las primeras
sencillas palabras asimiladas evidencia que su significado es sumamente impreciso e
inconstante. Con frecuencia el niño llama los objetos absolutamente diferentes con la
misma palabra, transfiriéndola de un objeto al otro a base de su semejanza en indicios
casuales los cuales pueden variar siempre.
El pequeño llama a la gata con la palabra "kj". Luego comienza a usar la misma
palabra aplicándola al cuello de piel (por ser éste velloso), a distintos pequeños objetos
brillantes (por lo visto, debido a su semejanza con los ojos de gata), al tenedor (después
de haber conocido las uñas de gata) y hasta... a los retratos del abuelo y la abuela (por lo
visto, también fueron los ojos que desempeñaron su papel). No obstante, semejante
transferencia de palabras no encuentra el apoyo por parte de los adultos y el niño,
influenciado por ellos, asimila la conexión más determinada de la palabra con el objeto.
Con ello, con frecuencia la denominación del objeto como si se convirtiera en su nombre
propio: el niño llama con la palabra "pe" (pelota) solamente su propia pelota de colores
rojo y azul, mientras que otras pelotas no reciben este nombre.
Instrucciones de los adultos, ejemplos de su uso de palabras -nombres de objetos-
siempre sugestionan al niño que el nombre común agrupa los objetos que tienen la misma
función y la destinación igual. Sin embargo, resulta que son muy diferentes en sus
características exteriores los objetos con la misma función y que es muy difícil de separar
lo común en éstos. Por lo visto, eso no estaría al alcance del niño, si no le acudiera en
ayuda la asimilación de operaciones con objetos y la asimilación de utilización de objetos
de conformidad con su destinación.
La generalización de objetos conforme a su función surge inicialmente en la acción y
luego se fija en la palabra. Los objetos-instrumentos llegan a ser los primeros portadores
de la generalización. Una vez asimilado el modo de operar con uno u otro objeto (palo,
cuchara, pala, lápiz), el niño intenta utilizar este instrumento en distintas situaciones y
destaca su significación generalizada para la resolución de tareas de tipo determinado.
Por otra parte, en el instrumento se destacan los indicios que tienen importancia para su
utilización, mientras que los demás se quedan en el último lugar. Al aprender a acercar
hacia sí mismo los objetos con ayuda de un palo, en adelante el niño utiliza para el mismo
propósito cualquier objeto alargado (una regla, paraguas o cuchara). Todo eso cambia el
sentido de las palabras que asimila el niño, las cuales comienzan a representar la función
del objeto de una manera cada vez más generalizada. La importancia que tiene la
generalización lograda en la operación, para la formación de la generalización, en la
palabra se revela claramente en la comparación de los casos cuando las palabras
-nombres de objetos- se dan a los niños, mostrándoles estos objetos y no más, u operando
con los mismos.
A los niños de temprana edad les dieron juguetes (una pala, un balde),
enseñándoles a nombrar dichos juguetes. Después de que los niños memorizaron sus
denominaciones, les dieron los juguetes iguales, pero pintados de otros colores. En caso
de que los niños no transferían por sí solos las denominaciones aprendidas a nuevos
juguetes, se empeñaban en enseñárselo especialmente, cambiando el color
paulatinamente y acostumbrándoles a no prestar atención al mismo.
En otro caso los mismos juguetes los dieron a los niños en el curso de un juego
especialmente organizado y los niños iban aprendiendo sus nombres en operaciones con
juguetes (cogían arena con pala y sacaban agua del pozo con balde). Después de que los
niños aprendieron los nombres de juguetes, sustituyeron los juguetes, como en el primer
caso, por los nuevos que fueron iguales, pero pintados de otros colores.
Revelaron que en el segundo caso la asimilación del significado generalizado de
palabras se lleva a cabo con mayor facilidad y rapidez frente al primero y que los niños
identifican juguetes y los denominan correctamente, a pesar de haber cambiado su color,
inmediatamente después de hacer operaciones respectivas con los mismos. (Según
materiales de N.J. Shváchkin.)

En los niños de temprana edad el nombre del objeto a veces se vincula firmemente
con su función. Por eso, al tropezar con un objeto nuevo, el cual los adultos nombran con
una palabra conocida, el niño puede tratar de usarlo de manera correspondiente en
cualquier caso. Así, un niño de dos años de edad se acercó un día a su madre, teniendo en
la mano una pequeña silla de juguete. A la pregunta del niño "¿Qué es esto?" la madre
contest6: ,"La silla, Sásheñka". Para su gran sorpresa el niño en seguida puso la silla de
juguete en el suelo, se volvió de espalda y procuró sentarse con evidentes intenciones de
utilizar el objeto según su destinación.
Las generalizaciones que se están constituyendo en los niños, tienen forma de
imágenes y se emplean en el proceso de resolución de tareas figurativo-directa.
En el curso del tercer año de vida se realiza un cambio considerable en el
desarrollo intelectual del niño, que tiene mucha importancia para la asimilación posterior
de formas más complicadas del pensamiento y de nuevos tipos de la actividad: comienza
a formarse la función simbólica de la conciencia.. La función simbólica consiste en la
posibilidad de emplear un objeto en calidad de sustituto del otro. Con ello, en vez de
operaciones con objetos se efectúan operaciones con sus sustitutos, mientras que el
resultado se relaciona con los mismos objetos.
El empleo de diferentes símbolos y sus sistemas es una de las particularidades
más características del hombre. La sociedad creó los sistemas tan grandiosos de símbolos
como el idioma, el simbolismo matemático, diferentes especies del arte que representan
el mundo en la pintura, melodías musicales, movimientos de danza, etc. Cualquier género
de símbolos sirve para la comunicación entre la gente y sustituye (o simboliza) algunos
objetos, fenómenos, relaciones o propiedades de cosas reales. Así, por ejemplo, los
signos matemáticos (cifras y símbolos) designan relaciones cuantitativas; las fórmulas
químicas, la composición de substancias; los cuadros, la apariencia de personas y objetos.
Los símbolos se particularizan unos con otros en la presencia y el grado de
semejanza con los objetos y fenómenos. En algunos géneros del arte (por ejemplo, en
filma) la semejanza puede alcanzar tal grado que crea una ilusión casi total de la realidad,
mientras que en los símbolos matemáticos no hay semejanza en absoluto. Pero, desde un
punto de vista todos los tipos de símbolos son iguales: es posible comprender y
emplearlos solamente sabiendo que los símbolos no son la realidad, sino sus sustitutos.
El sistema de símbolos más importante y universal es la lengua. En las formas
desarrolladas del pensamiento los razonamientos verbales facilitan al hombre la
posibilidad de resolver diferentes tareas, sustituyendo operaciones con objetos reales por
sus imágenes. Los niños de temprana edad todavía no dominan tales formas del
pensamiento. Cuando acometen la resolución de cualquiera tarea (por ejemplo, una tarea
que requiere el uso del instrumento), no pueden formular en palabras qué van a hacer. A
la pregunta: "¿Qué vas a hacer?" el niño o no contesta, o contesta así: "Cuando haré,
verás". En el curso de resolución de la tarea, las expresiones verbales pueden manifestar
emociones del niño ("¡Qué cosa es! ¡Qué horror!") o no tienen nada que ver en absoluto
con su ocupación, pero nunca contienen razonamientos que se refieran al propio proceso
de resolución. La cosa es que para el niño de dos años de edad la palabra todavía no ha
llegado a ser un símbolo, es decir, un sustituto del objeto o la acción. La palabra
interviene en calidad de una de las propiedades propias del objeto (o de un grupo de
objetos parecidos) e inseparables de éste.
Inicialmente la función simbólica se desarrolla con relación a la actividad práctica
y sólo después se transfiere al empleo de palabras, facilitando al niño la posibilidad de
pensar con palabras. De premisa del surgimiento de la función simbólica sirve la
asimilación de operaciones con objetos y la separación posterior de la operación respecto
al objeto. Cuando la operación comienza a efectuarse sin objeto o con un objeto que no
corresponde a la misma, ésta pierde su significado práctico y se convierte en su
representación, en la simbolización de la operación real. Si el niño "bebe" del cubito, no
es el acto de beber, sino su símbolo.
Luego de la simbolización de la operación surge la simbolización del objeto, la
sustitución de un objeto por el otro. El cubito se utiliza en calidad de una taza. Pero,
como lo hemos observado, primeramente el niño no concientiza la sustitución, no da al
objeto-sustituto el nombre del objeto sustituido. La concientización no es la premisa, sino
el resultado de asimilación de operaciones con objetos-sustitutos. Su surgimiento
atestigua el engendramiento de la función simbólica de la conciencia.
La función simbó1ica no se descubre, sino se asimila por el niño. Los modelos de
sustituciones, así como los modelos de cambio de nombres de objetos en el juego, los
facilita el adulto.
Sin embargo, la asimilación tiene lugar sólo en el caso de estar preparada por el
desarrollo de la propia actividad del niño (la cual se orienta, por supuesto, por los
adultos).
 La asimilación de lo que se puede utilizar un objeto en calidad de sustituto del
otro es un cambio importante en el proceso de comprensión por el niño del mundo
circundante la misma se pone de manifiesto no sólo en el juego, sino en otros tipos de la
actividad y en la conducta cotidiana de niños.
La función simbólica reorganiza el dibujo del niño. da un impulso a la
transformación de garabatos en la actividad representativa; precisamente gracias a ésta el
niño comienza a ver imágenes de los objetos en los garabatos marcados. Con ello, el
dibujo y el juego están entrelazados estrechamente: con frecuencia el niño complementa
sus dibujos con operaciones de juego que proporcionan a éstos una u otra significación.

3,0,3. Misha está dibujando contornos cerrados, repitiéndolos armoniosamente en

la hoja. Agrega a cada contorno unas líneas salientes hacia distintos lados. "¡Ay -exclama
el niño con la mirada clavada en su dibujo-, cuántos escarabajos hay!" La educadora se
inclina sobre su dibujo. " Ahora se escapa un escarabajo'. -dice el niño y cubre el dibujo
con la palma de la mano. Para él lo dibujado en la hoja de papel se ha convertido en una
campa con hierba donde van corriendo muchos escarabajos. (Fragmento de
observaciones de T.G. Kazakova.).

En el período de engendramiento de la función simbólica los niños están

dispuestos a ver imágenes, o sea configuraciones, de los objetos conocidos en todo,
absolutamente, aprovechando los indicios más insignificantes.

2,8,14. Andrés come barquillas. Puso una barquilla de canto sobre la mesa.
"¡Mamá, mira qué casa tengo! y ahora será un carro -dio un mordisco-. y ahora será otra
cosa -dio un mordisco más por otra parte-. Besult6 un hombre."

Kiril está sentado, apoyando las mejillas sobre las manos, y escruta la obra de
Dyuka: "Mira, esto es la cabeza y esto... la espalda. ¿Verdad, Dyuka?"
2,10,25. Los niños están merendando. Por casualidad, a Kiril le cae una gota de
leche. El niño, asombrado, mira la gota blanca de leche en la superficie roja de la mesa:
"¡Mira, mamá, es un pollito!"
Se salpica con leche adrede. En la superficie de la mesa apareció una gota nueva
con rayos divergidos en todas las direcciones. Kiril: "¡Mira, ahora es un erizo! -une
ambas gotas con el dedo-, Mira, una culebra. Ella tarasca y estrangula". (Fragmento del
diario de V.S. Mújina.).

La particularidad del desarrollo del pensamiento en la temprana edad consiste en

que diferentes aspectos suyos -el desarrollo del pensamiento efectivo-directo y figurativo-
directo, la formación de generalizaciones, por una parte, y la asimilación de la función
simbólica de la conciencia, por otra parte- todavía se encuentran desasociados, no
intervinculados. Solamente en adelante, en la edad preescolar, dichos aspectos se unirán,
creando la base para la asimilación de formas más complicadas del pensamiento.
3. Premisas de la formación de la personalidad en la temprana edad.

En el curso del desarrollo psíquico del niño se efectúa no sólo la asimilación de

diferentes acciones y la formación de los procesos y cualidades psíquicos necesarios para
su ejecución. El niño va asimilando poco a poco las formas, propias del hombre, del
comportamiento en la sociedad, y lo que es más importante, las características internas
que distinguen al hombre como miembro de la sociedad y determinan su proceder.
El hombre adulto en su comportamiento se rige por motivos concientizados,
preferentemente: se da cuenta por que en el caso dado conviene actuar justamente de esa
manera y no de otra. Los motivos del comportamiento de la persona adulta representan
cierto sistema que depende de lo que es más importante y lo que es menos importante o
valioso para la persona dada. Así, por ejemplo, puede prescindir de la entrada para el
cine, si no está terminado un trabajo importante, o no emprender un viaje turístico
interesante, si hace falta atender a los padres enfermos.
El niño todavía tiene por delante dicha asimilación. Como regla, los motivos de su
comportamiento se encuentran fuera de conciencia y no están organizados en un sistema
acorde con el grado de su importancia. El mundo interior del niño sólo poco a poco va
adoptando el carácter determinado y estable. A pesar de que la formación del mundo
interior del niño se lleva a cabo bajo la influencia decisiva de adultos, ellos no pueden
poner directamente en el niño su actitud respecto a la gente y las cosas, así como su
proceder.
El niño no solamente aprende a vivir. Ya vive y cualesquiera influencias
exteriores, incluidas influencias educativas de los adultos, invisten diferente valor en
dependencia de cómo las acepta el niño y en qué medida corresponden a necesidades e
intereses formados en el niño anteriormente. Con ello, en muchos casos las influencias
educativas y exigencias, las cuales plantean los adultos al niño, inevitablemente resultan
contradictorias para él. Así, por ejemplo, inculcan al niño, aplicando todos los medios, el
interés por objetos, juguetes y operaciones con éstos.
Como resultado, los juguetes adquieren una gran fuerza atractiva para el niño. Al mismo
tiempo, exigen que el niño, haciendo caso de otros niños, ceda el juguete y reconozca los
derechos de su coetáneo. No poco tiempo debe pasar antes, de que en el niño se formen
rasgos psicológicos que permitan coordinar impulsos heterogéneos y supeditar unos de
éstos a otros más importantes.

El desarrollo del comportamiento del niño en la temprana edad.

El rasgo peculiar del comportamiento del niño de temprana edad es lo que éste
actúa sin pensar, por efecto de sentimientos y deseos que le surgen en el momento dado.
Dichos sentimientos y deseos están motivados, ante todo, por lo inmediato que le rodea y
que le salta a la vista. Por esa razón, su comportamiento depende de las circunstancias
exteriores. Es muy fácil atraer al niño a alguna cosa, pero también es fácil distraerlo. Por
ejemplo, si el niño se puso a llorar por aflicción, no es difícil consolarlo: en sustitución
del juguete, del cual resultó privado, hace falta darle otro o entretenerlo con algo. No
obstante, ya al comienzo
de la temprana edad, debido a la formación de representaciones estables sobre los
objetos, comienzan a surgir sentimientos y deseos relacionados con objetos los cuales el
niño recuerda, aunque no los ve en el momento dado.
1,3,0. Misha, jugando en el jardín, se apoderó de la pelota de otro niño y no quería
dejarla por nada. Al poco, tenía que ir a casa para cenar. En cierto momento, cuando se
distrajo la atención del niño, se pudo apartar la pelota y llevar al niño a la casa. Durante la
cena, de repente Misha se hizo muy inquieto, rechazando la comida, encaprichándose,
tratando de escaparse del sillón, quitar la servilleta, etc. Cuando le bajaron en el suelo, se
tranquilizó inmediatamente, y gritando "¡pe... pe!", se dirigió primeramente al jardín y
luego a la casa de aquel niño a quien pertenecía la pelota. (Fragmento de observaciones
de L.I. Bozhóvich.).
El establecimiento de la vinculación de sentimientos y deseos con
representaciones hace el comportamiento del niño más objetivado y menos dependiente
de la situación concreta, así como crea la base para el desarrollo de la regulación verbal
del comportamiento, es decir, la ejecución de operaciones orientadas a los objetivos
señalados verbalmente.
Finalizando la temprana edad, el niño asimila operaciones objetivadas en el
proceso de dibujo y construcciones de cubitos.
Ya comienza a designar con palabras lo que quiere representar o construir. Sin embargo,
la regulación verbal de operaciones todavía es muy débil: las ideas de niños son
inestables, cambian en el curso de operación, se sujetan a la influencia de la percepción
de los resultados de sus propias operaciones, muy a menudo las ideas no se finalizan. A
lo largo de toda la temprana edad la influencia de la situación con frecuencia resulta más
fuerte que la influencia de explicaciones verbales del adulto e intenciones surgidas en el
niño. Así, en el curso de ejercitaciones musicales enseñan a los niños un juego en el cual
la educadora está interpretando a una corralera y los niños, a pollitos. Los niños, imitando
a la persona adulta, aprenden movimientos necesarios, escuchan la instrucción, pero, una
vez comenzado el juego, la percepción de actuación de la educadora resulta más fuerte
que lo aprendido anteriormente y los niños, siguiendo a la educadora, comienzan a
dispersar a sí mismos con gritos "kish-kish" en vez de desbandarse.
Debido a que el comportamiento de los niños se determina por el carácter de sus
sentimientos y deseos, tiene mucha importancia el desarrollo en los niños de los
sentimientos que inciten a tomar en consideración los intereses de otras personas y actuar
de conformidad con peticiones de los adultos.
Ya en la tierna infancia en los niños comienza a formarse el cariño y simpatía a
sus allegados: la madre, el padre, la enfermera-educadora en la casa-cuna. En la temprana
edad dicha simpatía adquiere nuevas formas. El niño aspira a recibir del adulto la
alabanza, el cariño y se aflige si el adulto está descontento con él. Hacia la mitad del
segundo año de vida, aproximadamente, el niño, si se relaciona con otros niños, transfiere
a ellos el sentimiento de la simpatía. Este sentimiento se manifiesta en la compasión y la
ayuda al niño que sufre, a veces, en el deseo de compartir dulces o juguetes con otros.
1,11,25. Andrés está castigado, le colocaron en el rincón Andrés, ofendido, llora
amargamente. Kiril se acerca a él, pasa la mano por su cabeza, trata de calmarlo: "No
llores, Dyuka, no llores" .Andrés se pone a llorar más fuerte. Se metió en el hombro de su
hermano. El propio Kiril está a punto de llorar: "¡No llores, Dyuka, no llores!"
(Fragmento del diario de V.S. Mújina.).
 Los sentimientos de otras personas con facilidad se pegan al niño. Así, cuando en
la casa-cuna se ponen a llorar uno o dos niños, los demás acompañan este llanto el cual
con frecuencia abarca a todo el grupo.

A partir de un año y medio la apreciación que dan los adultos al comportamiento

del niño se convierte en una de las fuentes importantes de sus sentimientos. La alabanza,
la aprobación de los allegados despiertan en los niños el orgullo y ellos se empeñan en
merecer la apreciación positiva, demostrando a los adultos sus alcances.

Algo más tarde que el sentimiento del orgullo, el niño comienza a experimentar el
sentimiento de la vergüenza en los casos cuando su actuación no justifica las esperanzas
de los adultos y se lo reprueban. Con más frecuencia, el niño experimenta la vergüenza
en caso de pronunciar con error las palabras o fallar, recitando un verso, etc. Pero, poco a
poco comienza a sentir la vergüenza en caso de hacer algo reprobado por los adultos,
cuando le llaman la atenci6n a lo hecho o le avergüenzan. En algunos casos el
sentimiento de la vergüenza puede ser tan intensivo que prevalece todos los demás
móviles e impulsa al niño a negarse a un juguete atractivo o hacer alguna otra cosa difícil
para él.
2,6,12. Cazábamos mariposas... Tolya, de cinco años de edad, al ver tantas
mariposas, las mira largo rato. Kiril dice con orgullo. : "¡Cuáles son mariposas que tengo!
Las cogimos con mamá”. Tolya dice con envidia, indicando a dos mariposas lindas:
"Nunca tuve como éstas". Propongo a Kiril que regale a Tolya una de las mariposas
bellas (la mariposa de color negro con manchas rojas y blancas en sus alas). Kiril
protesta. No ayudan ningunas persuasiones ni promesas. Kiril se obstina y no quiere
separarse de la bella, aunque ofrece a Tolya una mariposa de limón y es especialmente
activo en ofrecerle la única mariposa de la col con alas rotas. Así nos fuimos a casa.

En casa digo a Kiril que es un avariento. Kiril, emocionado, grita con lágrimas:
"¡No soy avariento!"
Propongo que vaya a ver a Tolya y le regale la mariposa. Kiril: "¡No!" -"Entonces,
eres un avariento. Tolya te dio a jugar un pollito de juguete." -"Devolveré pollito a
Tolya".
Agarra el pollito y corre hacia la puerta. Es de advertir que Kiril juega con este
pollito durante todo el verano y siempre lo acuesta a dormir consigo.
"Eso no te ayudará. De todas maneras, eres avariento". Kiril coge una bella, y
diciendo: "No soy avariento" , se dirige al jardín donde está Tolya y le alarga la mariposa:
"Toma, no soy avariento". Apenas Tolya tomó la mariposa, Kiril se echó a llorar, tendió
la mano hacia la mariposa, pero de nuevo la apartó. Llorando estaba diciendo: "Bella...
No soy avariento..." Sollozaba un largo rato. Iba recordando a la bella todo el día.
(Fragmento del diario de V.b. Mújina.).

Desde luego, el desarrollo de estimación a sí mismo, el sentimiento del orgullo y

la vergüenza no significa en absoluto que el niño, influenciado por éstos, va controlando
su proceder sistemáticamente. Todavía no es capaz de controlar así la posibilidad de
manejar conscientemente su comportamiento está extremamente limitada en el niño de
temprana edad. Para él resulta muy difícil de abstenerse de satisfacer inmediatamente un
deseo que le surgió y es todavía más difícil de hacer algo no atractivo según la propuesta
del adulto. A los niños de un año a tres años de edad después del desayuno dieron un
caramelo a cada uno y propusieron no comerlo hasta que llegara mamá para "darle de
probar". Entre diecisiete niños del segundo año de vida sólo siete se abstuvieron y no
comieron su caramelo y entre dieciséis niños del tercer año de vida, nueve. No obstante,
los parvulitos más firmes no podían esperar tranquilos la llegada de su mamá: sacaban el
caramelo, lo desenvolvían, chupaban, envolvían de nuevo, se distraían y luego otra vez se
acordaban del caramelo.

Los niños, cumpliendo encargos de los adultos, incluso los más sencillos pero no
interesantes para ellos, los modifican convirtiendo en el juego, o se distraen muy pronto y
no llegan hasta finalizar. Así, recogiendo los cubitos desparramados para colocarlos en la
caja, el niño construye de paso torrecitas, banquillos o, al echar en la caja varios cubitos,
se va, dejando el resto en desorden. Hace falta que el adulto sea insistente y muchas veces
recuerde al niño el encargo para que éste lo cumpla por fin.
El desarrollo social del niño avanza en dos direcciones: por medio de la
asimilación de las reglas de relaciones mutuas de la gente, así como por medio de la
interacción del niño con el objeto en el mundo de cosas permanentes. Dicho proceso se
realiza a través del intermediario (el mayor) y el copartícipe en la asimilación de las
normas sociales (el coetáneo). De esa manera, el desarrollo social se presenta como la
situación de asimilación de las relaciones: con el intermediario (el mayor), con el
copartícipe (el coetáneo) y con el mundo de cosas permanentes. De tal modo se separan
tres tipos de dependencias cada una de las cuales tiene su propio carácter específico, por
una parte, mientras que por otra parte está mediatizada por las demás.

En la ontogénesis las relaciones con el adulto surgen en el niño prácticamente en

seguida, en la tierna edad. Las relaciones con un coetáneo se establecen algo más tarde.
Con la edad ambas formas del comportamiento se unen formando la única, la cual se fija
como la dependencia del objeto de la comunicación inmediata.
El niño depende del adulto directamente. Comenzando ya en la tierna edad, el
niño insiste en alcanzar las relaciones emocionales positivas. En el contexto de esta
dependencia directa del niño con referencia al adulto, siendo positivas las relaciones,
principalmente, se realiza la asimilación de normas iniciales del comportamiento.

En el mismo período se está desarrollando la pretensión de ser reconocido por el

adulto. Mientras que el niño es pequeño, dicha necesidad se manifiesta abiertamente. El
niño invoca directamente al adulto: "¡Mira, como estoy comiendo! Mira, como lo hago!"
Con ello, el pequeño espera una admiración por su modo de comer o hacer algo.

1,7,0. Kolya está de pie con los brazos levantados para arriba y grita: "¡Mamá,
mira! ¡Mamá, mira!" Mamá se acerca y dice: "¡Bravo! Aprendiste muy bien a levantar los
brazos! ¡Eres como un niño mayor!" El niño se sonríe con alegría y se pone a brincar:
"¡Mira, mamá! ¡Mira, mamá!" Pasado un minuto, el niño logra la aprobación de su madre
tratando de saltar un periódico echado al suelo, etc. (Fragmento de observaciones de R.J.
Shakúrov.)
 Apreciando positivamente unas u otras acciones o actos, los adultos atribuyen a
éstos" el atractivo a los ojos de niños y despiertan en ellos el afán de ganar una alabanza
o reconocimiento.

2,6,O. Galya ha comenzado a frecuentar la casa-cuna y llora antes de salir de la

casa para ir a la casa-cuna. Su papá y mamá mencionan como ejemplo a Tamara, una
niña conocida, la cual "es buena, nunca llora", y, en general, cada día ensalzan a los
quienes "no lloran". Cuando su mamá llegó a la casa-cuna para recogerla, Galya se echó a
su encuentro y le dijo radiante: "¡Mamá!
Hoy no lloré en la casa-cuna. ¿Soy buena, verdad?" Desde aquel día "no llorar" para la
niña se hizo el motivo principal del orgullo.
Hablando sobre los niños, comenzó a caracterizarlos partiendo del criterio -quien llora y
quien no llora: "Kolya es un niño muy malo: lloraba en la casa-cuna" u "Hoy Tanya
lloraba a gritos tan fuerte -"mamá, ma-má". ¡Y yo no lloraba!"(Fragmento de
observaciones de R .J .Shakúrova.)

Como regla, el adulto no engaña esperanzas del niño. La educación se organiza en

la formación en el niño de la pretensión del reconocimiento: ""Eres bueno! ¡Lo haces
bien!" Así, en la vida cotidiana los adultos plantean ante el niño ciertas exigencias y el
niño, para ganar el reconocimiento del adulto, aspira a cumplir estas exigencias. La
pretensión del reconocimiento se convierte en una necesidad del niño, la cual determina
el progreso en su desarrollo.
El nombre y su importancia en temprana edad. En temprana edad el niño asimila
bien su nombre. El nombre de la persona concede la individualidad a otros y, a la vez, la
atribuye al propio niño. El nombre representa la pertenencia nacional del niño, interviene
como medida de su protección social y es el factor decisivo para la formación de la
individualidad. El nombre particulariza al niño entre otros y, a la vez, indica su sexo
(habitualmente, a los niños no les gustan los nombres que pueden pertenecer tanto a los
varoncitos como a las mujercitas). El niño llega a conocer su nombre antes que su
apellido y lo utiliza en su Comunicación con otras personas. El nombre individualiza al
niño y, al mismo tiempo, lo identifica con una cultura determinada.
"¿Cómo te llamas?" -es una de las primeras preguntas que hace al niño un adulto
o su coetáneo al entrar en comunicación con el niño. La respuesta del niño motiva la
aprobación de otras personas ("¡ Ay, qué lindo es tu nombre ¡" o la burla y reprobación
("Nunca oí tal nombre", "¿Eres varoncito o mujercita? Tienes el nombre como una
mujercita.", etc.) En el último caso, el niño se ve obligado a defender el derecho a su
nombre, protegerlo.
El niño se identifica con su nombre muy temprano y no imagina a sí mismo fuera de éste.
Se puede decir que el nombre de la persona se halla en la base de su personalidad. El niño
defiende el derecho a su nombre y se pone a protestar en caso de que le llaman con otro
nombre.

2,6,10. Andrés esta en disposición a hacer travesuras. Está molestando al

hermanito.
A n d r é s. ¡Soy Kika!
K i r i 1 (protestando). ¡Kika soy yo! Tú eres Dyuka.
A n d r é s. Soy Kika y tú, Dyuka.

Kiril, indignado, se pone a llorar. (Fragmento del diario de V.S. Mújina.)

La identificación con su propio nombre se manifiesta en un interés especial hacia

personas y personajes de obras literarias que tienen el mismo nombre. En este caso el
niño siente emociones más vivas por lo que sucede con su tocayo y acoge con más interés
su destino. Todo lo relacionado con el nombre del niño inviste para él un especial
significado personal.
2,7,20. Muestro a Andrés la letra "A" en un periódico. "Andrés, ésta es tu letra
“A” -Andrés". Halagué al hijo. Dyuka, feliz, se sonríe. Kiril, con celos: "¿Y mi letra?"
Busco también la letra de Kiril. (Fragmento del diario de V.S. Mújina.).

Es imposible sobrestimar la importancia del nombre para la formación de la

personalidad del niño. Con el nombre del niño comienzan a dirigirse a él, así como
estimularlo ("Petya es buen niño") o reprobarlo por hacer algo que no se permite. Con el
nombre propio el niño de temprana edad comienza su comunicaci6n con los allegados, al
haber asimilado el habla en tal grado que le permita exponer sus deseos y apreciación de
su propia persona.
El nombre confiere al niño un tipo especial de identificación: con la nación, con el
antepasado de la generación, de la familia.
El surgimiento de la aspiración a la autonomía. La crisis de la edad de tres años. Uno de
los momentos mas importantes en el desarrollo del niño de temprana edad consiste en que
el niño comienza a comprender que es una persona particular, la cual se queda sin
cambiar en el caso de cambio de la situación y que tiene sus deseos particulares, los
cuales pueden coincidir o no coincidir con los deseos de adultos.
En el comienzo de la temprana edad el niño todavía no separa los sentimientos y
deseos, surgidos en él. de las causas exteriores que los despiertan. Siempre está en el
movimiento, en la actuación; su estado interno siempre va cambiando y en estos cambios
para el niño intervienen sólo personas y objetos a los cuales están dirigidos sus deseos y
actuación. El niño no comprende que las personas siguen siendo las mismas en diferentes
situaciones y efectuando diferentes acciones. Así, cuando llegó a la casa de campo el
padre, muy adelgazado, de un niño de dos años de edad, el ni no reconoció a su papá,
pero lo llamó "papá pequeño" , estando seguro de que "papá grande" se había quedado en
la ciudad. Con mayor razón, para el niño resulta más difícil comprender que él mismo es
una persona autónoma respecto a otras personas y que es la fuente de diferentes
actuaciones. La actitud a sí mismos, los niños la adoptan de los adultos. Refiriéndose a sí
mismos, los niños aplican la forma de la tercera persona ("Té para Dyuka") y con
frecuencia hablan con sí mismos como si fuese otra persona -inducen, regañan o
agradecen. Su unión con otras personas, la cual experimentan los niños, con frecuencia se
manifiesta en sus referencias. Un niño, cuyos padres le dicen: "Sásheñka, nosotros vamos
de visita", pregunta: "¿y me llevamos a mí?"
El niño comienza a conocer a su propia persona a partir del final del segundo año
de vida. Primeramente este conocimiento se refiere a su apariencia y luego, a su mundo
interior. Generalmente, en el segundo año de vida los niños no reconocen a sí mismos
en el espejo, fotografías o rollos filmados, concentrando la atención en imágenes de otras
personas conocidas. La identificación ocurre con ayuda de los adultos e interesa mucho al
niño, el cual como si estuviera ejercitándose en retener en la memoria sus apariencias.

1,9,2. Andrés ...se mira al espejo 1 anuncia con alegrías "Este soy yo". Luego
indica con el dedo a sí mismo : " Éste soy yo I "
Me indica a mí s "Ésta es mamá" .Me tira. consigo. Me lleva hacia el espejo:
"¡ Aquí está mamá!" -indica mi reflejo en el espejo. " Aquí está mamá" -me indica a mí .y
otra vez indica mi reflejo: "Aquí está mamá".Y así, muchas veces. (Fragmento del diario
de V.S. Mújina.)
Para los niños resulta más difícil identificar a sí mismos en una foto o rollo filmado que
en un espejo. A los dos años los niños identifican bien a otras personas y el ambiente en
que se llevó a cabo la filmación, mientras que comienzan a identificar a sí mismos
solamente a partir de mediados del tercer año de vida, refiriéndose durante cierto tiempo
a su imagen en la película de tal modo como si fuese su segunda persona ("aquel
Sasha") .En esto se manifiesta la dificultad de concebir la invariabilidad de sí mismo en
diferentes situaciones.

Finalizando el tercer año de vida, bajo la influencia de su creciente independencia

práctica, el niño llega a comprender a sí mismo como una fuente permanente de
diferentes deseos y actuaciones. autónoma respecto a otras personas. El niño ya domina
la posibilidad de ejecutar distintas operaciones con objetos sin ayuda del adulto. así como
los hábitos más sencillos para atender a sí mismo por su propia cuenta. Como resultado.
comienza a darse cuenta de que es él quien lleva a cabo una u otra operación. Dicha
comprensión encuentra su manifestación en que el niño comienza a referirse a sí mismo.
aplicando la forma de la primera y no de la tercera persona: "Yo corro", "Dame la
mueca", "Llévame contigo".
Una vez separada de otros su propia persona. así como concebidas sus propias
posibilidades crecidas. como consecuencia surge la nueva actitud del niño hacia los
adultos. El niño comienza a comparar su propia persona con los adultos y quiere ser igual
a ellos. efectuar las mismas acciones y gozar de la misma autonomía e independencia. Un
niño de tres años de edad declara: "Cuando me haré mayor, yo mismo voy a limpiarme
los dientes. Voy a traer una torta para vosotros. Voy a poner a Kiril sobre el armarlo. Voy
a escribir " leer libros grandes". Aunque el niño se refiere al futuro. eso de ninguna
manera significa que se propone esperar de verdad hasta que crezca. En realidad los niños
procuran realizar su deseo de "ser mayor" inmediatamente. De manera más relevante este
deseo se manifiesta en forma de aspiración a la autonomía y de contraposición de sus
deseos a los deseos de los adultos.
Así surge la crisis de la edad de tres años. En este período los adultos experimentan
considerables dificultades en sus interrelaciones con el niño, enfrentando con su
terquedad y negativismo.
3.0.9. Andrés se hizo terco. Le llamo a la cocina. Permanece parado sin moverse,
como si no me oyera. Le tomo de la mano: “¡Vamos, niñito! Andrés: " ¡No me lleves!
Ahorita llegaré solo .
Saca su mano de la mía: "Ahorita llegaré solo" .Vuelve al lugar donde estaba parado hace
poco y él mismo se dirige a la cocina. (Fragmento del diario de V.S. Mújina.)
 Los niños no sólo van protestando contra una tutela demasiada. sino con
frecuencia hacen especialmente las cosas prohibidas.
2.8 ,5. Digo a Sasha: "Estoy enfadada contigo como nunca antes”. -"Muestra,
cómo" -enuncia Sasha con mucha curiosidad en la cara. No permití a Sasha llevar a la
boca el palito, pero él se puso terco y lamió la bicicleta; contestando a mi frase "no se
puede" .dijo: "sí. se puede y la bicicleta. y el palito" .(Fragmento del diario de N.A.
Menchínskaya.)

Es típico que las manifestaciones de terquedad y negativismo se dirigen.

principalmente, contra los adultos que siempre cuidan y patrocinan al niño. Son raros los
casos cuando la forma negativa de comportamiento se dirige a otros adultos y nunca, a
los coetáneos. Las particularidades de este período de desarrollo en mucho dependen de
c6mo le tratan al niño los adultos. Intentos de tratarle como antes conducen a la fijación
de rasgos negativos del comportamiento (el negativismo, la terquedad) ya su
conservación durante todo el período de la infancia preescolar. Una conducta delicada de
los adultos y el otorgamiento al niño de posibilidades máximas de la autonomía es lo que
suaviza generalmente manifestaciones del negativismo. Sin embargo, el educador
siempre debe tener presente que, como regla, la concientización por los niños de sus
posibilidades no corresponde a dichas posibilidades.
Las pretensiones de los niños son demasiado grandes..Aspirando a ser como un adulto, el
niño no sólo quiere encender la luz o sentarse a la mesa independientemente sin ayuda de
su mama, sino también quiere ir a la tienda de compras, preparar el almuerzo, conducir
un carro como lo hace el chofer, etc. Desde luego, ningunos padres pueden satisfacer
tales aspiraciones. Para satisfacerlas existe una sola norma: la forma de juego. El paso a
la actividad de juego no es instantáneo; el niño debe asimilar el juego.

En el caso de la educaci6n acertada, cuando captan a tiempo posibilidades

crecidas del niño y satisfacen su necesidad de nuevas formas de actividad y de
interrelaciones con los adultos, se reduce, sin duda. el período de dificultades en la
educación.
La crisis de la edad de tres años es un fenómeno transitorio. No obstante. las
formaciones nuevas vinculadas con la misma -la desunión de su propia persona de los
que le rodean y la comparación de sí mismo con otras personas- representan un paso
importante en el desarrollo psíquico.
LA CARACTERIZACION PSICOLÓGICA DE LA ACTIVIDAD DEL NIÑO
EN EDAD PREESCOLAR

1.La caracterización general de la actividad de juego

Ya nos hemos referido a qué en el curso de la temprana edad aparecen y comienzan a

desarrollarse elementos del juego de rol.
En el juego de roles niños satisfacen su aspiración a la vida conjunta con los adultos y
reproducen en una forma peculiar –de juego- las interrelaciones y la actividad laboral de
los adultos.
En edad preescolar el juego se convierte en el tipo dominante de actividad. pero
no por razón de que el niño de hoy, como regla pasa la mayor parte de tiempo en los
juegos que le entretienen. sino por lo que el juego motiva cambios cualitativos en la
psiquis del niño.
Con frecuencia dicen que el niño está jugando cuando hace manipulaciones con un objeto
o alguna otra operación que le enseñó el adulto (sobre todo. si dicha operación se hace no
con un objeto de verdad. sino con un juguete). Pero la verdadera actuación de juego
tendrá lugar sólo en el caso cuando el niño por una acción sobreentiende la otra y por un
objeto el otro. La actualización de juego tiene carácter simbólico. Es precisamente el
juego en que se revela vivamente la función simbólica formadora de la conciencia del
niño. Su manifestación en el juego tiene sus particularidades. Los sustitutos de objetos en
el juego pueden asemejar los mismos objetos mucho menos que, digamos, un dibujo
asemeja la realidad representada. Sin embargo, los sustitutos de juego deben dar
posibilidad de actuar con ellos de la misma manera que con el objeto a sustituir. Por eso.
dando el nombre al objeto-sustituto escogido y atribuyéndole ciertas características el
niño toma en consideración también algunas particularidades del objeto-sustituto.
Escogiendo objetos-sustitutos. el preescolar se basa en correlaciones reales de objetos.
Con disposición acepta. por ejemplo, cuando la mitad de fósforo se toma por un osito, un
fósforo entero, por la mamá del osito y la caja de fósforos, por la cama para el osito. Pero
por nada aceptará tal variante: la caja como el osito y el fósforo como la cama. "Así no
puede ser" –ésta es la reacción ordinaria del niño.

En la actividad de juego el preescolar no sólo hace sustituciones de objetos, sino también

asume uno u otro papel y se da a actuar en correspondencia con este papel. Aunque el
niño puede asumir el papel de caballo o de una fiera espantosa, con mayor frecuencia
interpreta a las personas adultas: la mamá, la educadora, el ch6fer, el piloto. En el juego
para el niño se descubren por primera vez las relaciones que existen entre la gente en el
proceso de su actividad laboral, así como sus derechos y deberes.
Los deberes respecto a las personas que le rodean -eso es lo que el niño intuye
como obligatorio para cumplir, basándose en el papel asumido. Los demás niños esperan
y exigen que cumpla correctamente el papel asumido. Interpretando el papel de
comprador, por ejemplo, el niño entra en concebir que no puede irse sin haber pagado por
las cosas escogidas. El papel de doctor le obliga a ser tolerante ya la vez existente
respecto al paciente, etc. Cumpliendo con los deberes, el niño obtiene derechos respecto a
otros personajes interpretados por otros participantes en el juego. Así, el comprador tiene
derecho a que le vendan cualesquiera mercancías que hay en el mostrador de juego, así
como tiene derecho a que le traten de la misma manera que a los demás compradores. El
doctor tiene derecho al respeto y la confianza respecto a su persona, así como tiene
derecho a que los pacientes cumplan sus indicaciones.
El papel en el juego de argumentos radica precisamente en el cumplimiento de
deberes impuestos por dicho papel y en la realización de derechos respecto a los demás
participantes en el juego. El argumento y el contenido del juego. En el juego de rol los
niños representan toda la diversidad de la realidad que les rodea. Ellos reproducen
escenas de la vida familiar cotidiana, de la actividad laboral e interrelaciones laborales de
los adultos, representan acontecimientos de importancia trascendental (vuelos cósmicos,
expediciones árticas), etc. La realidad representada en los juegos infantiles se hace
argumento del juego de rol. Cuanto más amplia es la esfera de la realidad con que
tropiezan los niños tanto más amplios y variados son argumentos de juegos. Por esa razón
es natural que el preescolar menor tiene un número limitado de argumentos, mientras que
el preescolar mayor tiene argumentos de juegos muy variados. Los niños de la edad de
cinco-seis años juegan no sólo a las visitas, a las madres y niños, al círculo infantil, sino
también al koljós, a la construcción de un puente, al lanzamiento de una nave espacial.
A la par con la ampliación de variedades de argumento, se prolonga la duración
de juegos. Así, la duración del juego de los niños de tres-cuatro años de edad es no más
de 10-15 minutos, de los de cuatro-cinco años. llega basta 40-50 minutos. mientras que
los juegos de preescolares mayores pueden durar varias horas y basta varios días.
Algunos argumentos de juegos infantiles se presentan tanto en los juegos de
preescolares menores como en los de mayores (las madres y niños, el círculo infantil).
Sin embargo, a pesar de que hay argumentos comunes para los niños de todas las edades
preescolares. se despliegan de modo diferente: el juego resulta más variado en el marco
del mismo argumento cuando juegan los preescolares mayores. Para cada edad es típico
representar algunos aspectos de la realidad en el marco del mismo argumento. Así el
mismo juego a los cheliuskinistas (participantes en lo acontecido con el rompehielos
"Cheliuskin") se puede observar en las etapas de desarrollo totalmente distintas. Para los
pequeños en este juego se descubre. ante todo, el mismo acto -la navegación en el
rompehielos. En una etapa superior se ponen en el primer plano las relaciones sociales
exteriores y la jerarquía social ("¿quién es más importante?") de los participantes en la
epopeya polar. las reglas de comportamiento del capitán, el mecánico. El
radiotelegrafista. etc. Por fin. en el centro se ponen las relaciones sociales interiores -los
momentos morales y máximos emocionales. Los niños despliegan semejantes juegos a
cualquier edad. pero juegan de distinto modo.
De esa manera. la referencia al argumento todavía no caracteriza el juego por
completo. A la par con el argumento se debe distinguir el contenido del juego de rol. El
contenido del juego es lo que el niño destaca como momento fundamental de la actividad
de los adultos. Los niños de diferentes grupos de edad en un juego con el mismo
argumento atribuyen al juego dado el contenido diferente. Así, los-preescolares menores
repiten múltiples veces las mismas operaciones con los mismos objetos. copiando
operaciones reales de los adultos. La reproducción de operaciones reales con objetos que
efectúan las personas adultas llega a ser el contenido principal del juego de preescolares
menores. Por ejemplo los pequeños jugando al almuerzo, cortan pan. cocinan papilla
lavan vajilla. reproduciendo muchas veces las mismas operaciones.
Sin embargo el pan cortado no se sirve a las muñecas. la papilla preparada no se pone en
platos y la vajilla se lava estando limpia. En este caso el contenido del juego se reduce a
las operaciones con objetos. exclusivamente (fig. 6).
El argumento de juego. así como el papel de juego en la mayoría de casos no se
programa por el niño de la menor edad preescolar sino surge en dependencia de qué
objeto cae en sus manos. Por ejemplo. si le cae en las manos del niño un fonendoscopio,
entonces es doctor, si le cae un termómetro, es enfermera Los conflictos principales entre
los niños surgen por causa de poseer el objeto con el cual se efectuará la operación. Por
eso, son frecuentes los casos cuando simultáneamente dos chóferes conducen un carro,
varios médicos examinan al paciente y varias madres preparan la comida. De aquí, el
cambio frecuente de papeles relacionado con el paso de un objeto a otro.
Al mismo tiempo, en una serie de casos, ya en los juegos de preescolares menores
en calidad de su contenido pueden presentarse relaciones entre la gente.

La experimentadora propone a Galya ser educadora, mientras que ella (la

experimentadora) y Gálochka serán niñas. Galya, sonriéndose: "sí, seré F.S. (así se llama
la educadora) y usted será Galya, ¿está bien?'., y sin esperar la respuesta, Galya imparte
orden: "Siéntense a la mesa. No, antes laven las manos, allí" -indica la pared. Gálocbka se
dirige a la pared y la experimentadora la sigue. Gálochka hace movimientos como si se
lavara. Galya: "Siéntense a la mesa; así pues, ya he preparado empanadas, tazas, ahorita
voy a servir té". Recoge cerca de macetas con plantas unas hojas secas caídas y las
reparte por dos o tres en una porción. Gálochka y la experimentadora se sientan a la
mesa. Galya mira seria y luego dice: "Galya, quédate quieta. No charlen a la mesa".
Agrega un par de hojas más. Se acerca Vilya, también se sienta a la mesa y comienza a
comer. Galyal "Ahora pueden ir a dormir". Gálochkal: "Primeramente, lavar la boca". Va
hacia la pared y hace movimientos como si lavara la boca. Galya indica sillitas: "Aquí
van a dormir" .Gálochka, la experimentadora y Vilya se sientan. Galyal "Cierren los
ojitos, las manos -debajo de la cabeza". Vilya está inquieto. Galyal "Vil ya, está tranquilo.
¡No des vueltas!" Vilya se tranquiliza.
Galya: "Ya han dormido suficiente. Levántense. Vístanse" . Vilya, Gálochka y
también la experimentadora hacen gestos como si pusieran zapatos y abrocharan batas.
Se sientan a la mesa. Galya: "Tomen té" .Pone delante de cada uno un cilindro de madera,
piezas del juego de construcción, y echa de otro cilindro. "Éste es té" -explica. Va, lleva
unas mitades de bolitas y las reparte, diciendo I "Empanadas; una empanada para cada
uno" .Se sonríe, al encontrarse con la mirada de la experimentadora, y luego, de nuevo
serial "Vilya, no demores, ¡ rápido!" Llaman a la experimentadora. Ella dice que ha
llegado su mamá para recogerla y se va. (Segl1n materiales de F.I. Frádkina.)

Los preescolares menores imitan en el juego relaciones en un círculo de

argumentos muy limitado y estrecho. Como regla, son juegos vinculados con la práctica
directa de propios niños. Algo más tarde la representación de relaciones de la gente se
convierte en el momento principal del juego. Así, el juego de los niños de la media edad
preescolar transcurre del modo siguiente las operaciones efectuadas por el niño no se
repiten sin fin, sino, una operación se sustituye por otra. Con ello, las operaciones se
hacen no para las propias operaciones, sino para manifestar cierta actitud hacia otra
persona de conformidad con el papel asumido.
Las mismas relaciones se puede interpretarlas también con una muñeca a la cual
atribuyeron un papel determinado. Por ejemplo, si un niño de la media edad preescolar
está jugando al almuerzo, entonces, al cortar pan, lo sirve a la mesa. Sirviendo papilla a
muñecas que representan a los niños, el preescolar que asumió el papel de educadora o
niñera mira que todos los niños (muñecas) coman toda la papilla y no hablen comiendo.
Las acciones que realiza el preescolar de la media edad son más compactas que las de los
preescolares menores. En los juegos de argumentos de los preescolares de la media edad
en calidad del contenido principal se presentan relaciones entre la gente.

En una sala espaciosa están jugando siete niños. Borya es jefe de la estación.
Tiene una gorra roja, en las manos sostiene un disco de madera insertado en un palito. Ha
apartado con sillitas para sí un espacio no muy grande, aclarando: "Ésta es la estación
donde vive el jefe".
Tolya, Edik, Liusya y Lena son pasajeros. Han colocado sillitas una tras otra y se
han sentado.
L i o n ya. ¿Cómo nos las arreglaremos sin maquinista? Yo seré maquinista.
Se sienta adelante y resopla como una locomotora.
Galya es vendedora de cafetería. Lo ha apartado colocando sillitas alrededor de la
mesa. Sobre la mesa ha colocado una cajita en la cual arroja pedacitos de papel (el
dinero). Al lado, sobre un papel blanco ha puesto pedacitos de galletas. "¡Cuántas cosas
hay en mi cafetería!" -dice la nena.
Va r ya. Yo voy a vender pasajes. Ay, ¿cómo me llamo?
E x p e r i m e n t a d o r. Cajera.
Va r y a. sí, sí, cajera. Deme papel. (Al haber recibido una hoja de papel, la rompe
en pedacitos. Pone los trozos más grandes aparte.) Estos son pasajes y esto, el dinero para
dar la vuelta.
Borya se acerca a Lionya: "Cuando te pase este disco, te pones en marcha en
seguida". Lionya resopla. Los pasajeros están sentados en sus lugares.
De repente Borya dice, riéndose: "Los pasajeros están sentados, tranquilos, sin
pasajes y ya es hora de partir".
Los pasajeros se echan a correr para la caja donde les está esperando Varya. Los
pasajeros le tienden papelitos y Varya les da a cambio pasajes. Al haber comprado
pasajes, los pasajeros vuelven corriendo al tren y ocupan sus asientos. Borya se acerca
a Lionya y le pasa el disco. Lionya resopla, y el tren se pone en marcha.
G a 1 ya. ¿Cuándo vendrán a comprar?
B o r ya. Yo puedo ir de compras ya. El tren partió y estoy libre.
Llega a la cafetería y pide: "Una galleta". Galya le da un pedacito y exige: "¿Y el
dinero?" Borya corre hacia el experimentador, y al recibir un trozo de papel, regresa a la
cafetería y compra una galleta. La come muy contento.
Varya se agita en su silla, mira a la cafetería, pero no se va de la caja. Otra vez mira a la
cafetería, luego al experimentador y pregunta: "¿Cuándo podré ir por la comida? Ahorita
aquí no hay nadie" -dice como justificándose. Lionya sugiere: "¿y qué esperas? Ve y
listo". Varya mira a todos lados y corre rápido a la cafetería. Compra, apresurada, una
galletita y vuelve corriendo a su lugar. Galya arregla galletitas, pero no toma ninguna
para sí. Lionya resopla sonoramente y grita: "¡La parada!" El mismo y los pasajeros
corren a la cafetería. Todos compran galletitas y regresan a sus lugares. Borya toma de
las manos de Lionya el disco y luego se lo entrega a Lionya otra vez. Lionya resopla, y el
tren se pone en marcha. Varya se dirige a la cafetería. En este momento el
experimentador se acerca a la caja y dice con tono serio: "Necesito comprar un pasaje
hasta Malájovka, pero la cajera se ha ido". Varya corre hacia la caja sin haber podido
recibir la galletita: "Aquí estoy, aquí estoy, he salido para un momentito". Entrega el
pasaje al experimentador. Borya está en la cafetería, compra y come galletitas.
G a 1 y a. Yo también quiero comer. ¿Cómo debo hacer, comprar o cómo?".
B o r y a (riéndose). Comprar en tu cafetería y pagarte a ti misma.
Galya se ríe, pero toma "dos kopeks" de una sola vez y compra dos pedacitos de
galletita, explicando al experimentador a quien mira todo este tiempo: "Ellos ya han
comprado una vez". Así el juego continúa cierto rato; luego los niños salen a pasear.
(Los materiales de D.B. Elkonin.)

La interpretación (desplegada en el juego) de relaciones entre la gente enseña al

niño a supeditarse a unas reglas determinadas. Pasando a conocer la vida social de los
adultos mediante el juego, los niños llegan a comprender cada vez más las funciones
sociales de la gente y las reglas de relaciones entre la misma.
Como el contenido del juego del rol de los preescolares mayores llega a ser el
sometimiento a las reglas que derivan del papel asumido. Los niños de esa edad enfocan
el cumplimiento de reglas de una manera excepcionalmente rigurosa. Cumpliendo en el
juego con las reglas de comportamiento social, los niños se fijan en lo que "existe". Por
eso disputan sobre lo que existe y que no existe: " ¡ Mamás no hacen así! " ; " ¿Acaso el
doctor trata así a los enfermos?", etc.
De esa manera, el desarrollo del argumento y del contenido del juego de rol
refleja la penetración del niño, cada vez más profunda, en la vida de los adultos que lo
rodean.
Interrelaciones reales de niños en la situación del juego.
En el juego existen dos tipos de interrelaciones: lúdicras y reales. Las interrelaciones
lúdicras representan las relaciones conforme al argumento y el papel. Por ejemplo. si el
niño asume el papel de Karabás-Barabás. conforme al argumento va a tratar con maldad
exagerada a los niños que hacen papeles de otros personajes del cuento de A. Tolstoy
"Aventuras de Buratino o la Llave de Oro" .
Las interrelaciones reales son relaciones mutuas de los niños como socios y
compañeros que llevan a cabo una obra común.
Pueden llegar a un acuerdo respecto al argumento y la distribución de papeles. así como
discutir problemas e inconvenientes que surjan en el curso del juego. En la actividad de
juego aparecen ciertas formas determinadas de comunicación de los niños. El juego exige
del niño las cualidades como: la iniciativa. la sociabilidad. la capacidad de coordinar sus
acciones con las del grupo de coetáneos para establecer y mantener la comunicación.
Los elementos de comunicación aparecen muy temprano, cuando los niños
todavía no saben estructurar un juego de argumento desplegado y juegan en forma
individual: cada uno por sí mismo. Generalmente. en este período del desarrollo del juego
el niño está concentrado en su propia actuación y hace poco caso de la actuación de otro
niño. Sin embargo. de vez en cuando el pequeño, ya harto de su propio juego, comienza a
mirar cómo juega otro niño.
 El interés por el juego de coetáneo es precisamente lo que conduce a los intentos
de establecer ciertas interrelaciones. Las primeras formas de interrelaciones se
manifiestan en la aspiración del niño a acercarse al otro niño y jugar a su lado, en el
deseo de cederle una parte de su sitio ocupado para su propio juego, así como en una
sonrisa tímida dirigida a otro niño en el momento cuando se encuentren sus miradas.
Tales contactos ligeros todavía no modifican la propia esencia del juego: cada niño juega
por sí solo. manteniendo según lo posible la "disciplina de la distancia".
En la siguiente etapa (a los tres-cuatro años) el niño comienza a comunicarse más
intensivamente,.con sus coetáneos. Busca activamente el motivo para la actividad
conjunta y para establecer relaciones. En este caso la duración de comunicación depende
de la medida en que el niño asimiló la utilización de objetos en el juego. así como la
habilidad para crear y realizar la idea de juego.
En el período cuando el juego consiste sólo en cumplir operaciones más
elementales con juguetes (llevar el carro por cordoncito. echar arena del balde). la
interacción del niño con su coetáneo es de corta duración. El contenido del juego todavía
no proporciona fundamento para la comunicación estable. En dicha etapa los niños
pueden intercambiarse de juguetes o ayudar uno a otro; uno puede echarse para ayudar a
otro a poner bien el carro volcado. mientras que otro. comprendiendo correctamente su
impulso aceptará con benevolencia este favor.
A medida que se desarrollan habilidades lúdicras y se ponen más complicadas las
ideas lúdicas. los niños comienzan a entrar en comunicación más duradera. El mismo
juego lo requiere y favorece. Penetrando cada vez más en la vida de los adultos. el niño
descubre que esta vida siempre transcurre en la sociedad. en la interacción con otra gente.
Mamá platica con papá. sirve la comida a la familia. mira como se portan los niños
sentados a la mesa. El vendedor atiende a los compradores. El doctor cura a los enfermos.
y le ayuda la enfermera. etc. La aspiración por reproducir en el juego interrelaciones de
los adultos conduce a que el niño comienza a necesitar los socios. los cuales jugarían
conjuntamente con él. Así pues, surge la necesidad de ponerse de acuerdo con otros niños
y organizar conjuntamente el juego que incluya varios papeles.
En el juego conjunto los niños van aprendiendo el lenguaje de la comunicación, el
saber concordar su actuación con la actuación del otro, así como aprender el
entendimiento mutuo y la ayuda mutua.
La agrupación de niños en el juego conjunto favorece el enriquecimiento y
complicación posteriores del contenido de juegos. Las experiencias de cada niño están
limitadas. El niño conoce un círculo comparativamente estrecho de acciones ejecutadas
por los adultos. En el juego surge el intercambio de experiencias. Los niños adoptan.
unos de otros. los conocimientos disponibles y recurren a la ayuda de adultos. Como
resultado. los juegos se hacen más interesantes y variados. A su vez. la complicación del
contenido de juegos lleva a la complicación de interrelaciones reales, al aumento del
número de participantes en el juego ya la necesidad de concordancia más precisa de su
actuación.
Las interrelaciones reales de los niños pueden surgir con motivo del juego cuando los
niños apenas están acordándose, pero pueden también desarrollarse en forma oculta en el
curso del propio juego. Las interrelaciones reales surgidas con motivo del juego. Las
interrelaciones reales surgidas con motivo del juego con frecuencia se transfieren después
a las interrelaciones que se determinan por el argumento del juego. En este caso las
relaciones de argumento se convierten en una forma en la cual se manifiestan
interrelaciones reales.
Las interrelaciones de los niños pueden coincidir con probable lógica de las
relaciones de argumento. Por ejemplo, el promotor del juego a los aviones y al guardia de
transito aéreo, ofreciendo este juego, se hace el mismo guardia. En el caso dado el
promotor del juego conforme a su papel obtiene posibilidad de dirigir a otros niños en el
mismo juego también.
Las interrelaciones reales de los niños pueden no corresponder a la lógica de
relaciones de argumento. Por ejemplo, el promotor del juego asume un papel subordinado
(interpreta uno de los aviones de toda la escuadrilla) y se subordina al niño que hace el
papel de guardia de tránsito aéreo.
Las interrelaciones lúdicras pueden volverse complicadas por las reales en caso de
que el promotor del juego asuma el papel subordinado, pero realmente continúe
dirigiendo el juego.
Al paso del desarrollo de la habilidad para crear una idea de argumento
desplegada y programar la actividad conjunta, el niño se acerca a la necesidad de
encontrar su lugar entre los participantes en el juego, arreglar contactos con ellos,
comprender sus aspiraciones y mesurar con éstas sus propios deseos y posibilidades. Con
ello, cada niño va aprendiendo a portarse de conformidad con la situación general del
juego y la composición del grupo dado de niños. Ya en el momento de incorporarse al
juego, los niños manifiestan particularidades individuales. Uno grita con tono exigente:
" ¡ Yo seré principal ! ¡ yo! " Algunos niños aceptan tranquilos este afán suyo. Sin
embargo, puede haber un niño a quien no convenga una declaración de esta índole. En tal
caso surge un conflicto. El niño descontento por la distribución de papeles puede negarse
categóricamente a participar en el juego "No voy a jugar con Ustedes. ¡Y se acabo!" Pero,
también puede desplazar al pretendiente del primer puesto: "¡A ve!” ¡Vengan todos para
acá! ¡Soy yo quien va a mandar !" Si los niños no llegan a ponerse de acuerdo, el juego se
desarregla. El interés por el juego y el deseo de participar en éste llevan a que los niños
hacen concesiones mutuas.

2. El papel del juego en el desarrollo psíquico del niño

En la actividad de juego con mayor intensidad se están formando cualidades

Psíquicas y particularidades de personalidad del niño. En el juego se constituyen otros
tipos de actividad, pasando después a ser autónomos.

La influencia del juego en el desarrollo general del niño.

La actividad de juego influye en la formación del carácter voluntario de los procesos. Así,
en el juego en los niños comienzan a desarrollarse la atención voluntaria y la memoria
voluntaria. En el contexto del juego los niños se concentran mejor y retienen más cosas
en la memoria frente al caso de ensayos de laboratorio. El objetivo consciente (concentrar
la atención, fijar en la memoria y recordar) para el niño se destaca antes y con mayor
facilidad en el juego. El mismo contexto del juego requiere que el niño se concentre en
los objetos incorporados en la situación de juego, as! como en el contenido de actos
interpretados y del argumento. Si el niño no quiere prestar atención a lo que le exige la
próxima situación de juego, si no retiene en la memoria las condiciones del juego, sus
coetáneos lo expulsan, simplemente. La necesidad de comunicación y de estímulo
emocional mueven al niño a la concentración y la memorización objetivadas.
La situación de juego, así como las acciones en su marco, ejercen permanente
influencia en el desarrollo de la actividad intelectual del niño de edad preescolar. En el
juego el niño va aprendiendo a operar con el sustituto del objeto -atribuye al sustituto un
nuevo nombre de juego y opera con el mismo de conformidad con este nombre. El
objeto-sustituto se convierte en el apoyo para el pensamiento. A base de operaciones con
objetos-sustitutos el niño va aprendiendo a pensar sobre el objeto real. Foco a poco se
reducen operaciones de juego con objetos y el niño logra aprender a pensar en objetos y
operar con los mismos mentalmente. De esa manera, el juego en gran medida contribuye
a que el niño paga paulatinamente al pensamiento en forma de representaciones.
Al mismo tiempo, la experiencia de interrelaciones lúdicras, y sobre todo reales,
que tiene el niño en el juego de rol y argumento, se halla en la base de una propiedad
particular del pensamiento que permite tomar el punto de vista de otras personas, prever
su futuro comportamiento y formar su propio comportamiento sobre esta base.
El juego de rol tiene la importancia determinante para el desarrollo de la
imaginación. En la actividad de juego el niño va aprendiendo a sustituir unos objetos por
otros y asumir distintos papeles. Esta capacidad se halla en la base del desarrollo de la
imaginación. En los juegos de niños de la mayor edad preescolar ya no son
indispensables los objetos-sustitutos, igual que no son indispensables muchas operaciones
de juego. Los niños logran aprender a identificar objetos y operaciones con ellos y crear
nuevas situaciones en su imaginación. En tal caso el juego puede desarrollarse en el plano
interior. Katiusha, de seis años de edad, examina mirando una fotografía que representa a
una nena la cual apoyó la mejilla sobre el dedo y mira, pensativa, a la muñeca. La
muñeca está sentada cerca de la máquina de coser de juguete. Katiusha dice: "La niña
piensa que su muñequita está cosiendo". Mediante su explicación la pequeña Katya
manifestó el modo de jugar, propio de ella.
La influencia del juego en el desarrollo de la personalidad del niño consiste en que
el niño, por medio del juego, se adelanta en conocer la conducta e interrelaciones de
adultos, las cuales se convierten en modelos para su propio comportamiento; asimismo,
en el juego el niño adquiere los hábitos principales de comunicación y las cualidades
necesarios para establecer el contacto con coetáneos. Atrayendo al niño y obligándolo a
obedecer a las reglas encerradas en el papel asumido, el juego favorece el desarrollo de
sentimientos y regulación volitiva del comportamiento.
Los tipos productivos de la actividad del niño -el dibujo y la construcción- en distintas
etapas de la infancia preescolar están unidos estrechamente con el juego. Por ejemplo,
dibujando, el niño con frecuencia interpreta uno u otro argumento. Los animales
dibujados por él pelean o persiguen unos a otros, los hombres van de visita y regresan a
casa, el viento quita manzanas del árbol, etc. Una construcción hecha de cubos se encaja
en la marcha del juego. El niño es chofer y lleva bloques para una obra, en construcción,
luego el niño es cargador y va descargando dichos bloques y, por fin, es obrero que
construye una casa. En un juego conjunto las funciones mencionadas se distribuyen entre
varios niños. El interés por dibujar o construir surge inicialmente como un interés lúdicro
encauzado al proceso de creación de un dibujo o construcción de conformidad con la idea
de juego y solamente a la altura de edad preescolar media y mayor el interés se traslada al
resultado de la actividad (por ejemplo, el dibujo), la cual se libera de la influencia del
juego.
En el seno de la actividad de juego comienza a formarse también la actividad de
estudio, la cual más tarde se convierte en la actividad dominante. Es adulto quien
introduce la enseñanza; la misma no surge directamente del juego. No obstante, el
preescolar comienza a estudiar jugando: para él estudios parecen ser un especial juego de
rol con ciertas reglas. Sin embargo, cumpliendo estas reglas, el niño, sin darse cuenta,
asimila operaciones de estudio elementales. La actitud de adultos respecto a estudios, que
es diferente de principio frente a su actitud hacia el juego, poco a poco hace
transformarse la actitud respectiva del niño en el cual se está formando el deseo de
estudiar y la habilidad inicial al respecto.
La influencia del juego en el desarrollo de la función lingüística. El juego ejerce
una gran influencia en el desarrollo del habla. La situación lúdicra requiere que cada niño
incorporado a la misma tenga cierto nivel del desarrollo de comunicación lingüística. Si
el niño no es capaz de expresar en forma comprensible sus sugerencias respecto a la
marcha del juego, si no es capaz de entender instrucciones verbales de sus compañeros de
juego, será una carga para sus coetáneos. La necesidad de saber entenderse con los
coetáneos estimula el desarrollo del habla lógica.
El juego, siendo la actividad dominante, tiene una importancia singular para el
desarrollo de la función simbólica del habla del niño. La función simbólica atraviesa
todos los aspectos y manifestaciones de la psiquis humana. La asimilación de la función
simbólica del lenguaje origina una reorganización radical de todas las funciones psíquicas
del niño. En el juego el desarrollo de la función simbólica se efectúa mediante la
sustitución de unos objetos por otros. Los objetos-sustitutos funcionan como símbolos de
los objetos faltantes. De símbolo puede servir cualquier elemento de la realidad (un
objeto de la cultura humana que tenga la destinación funcional fija; un juguete que
interviene en calidad de la copia convencional de un objeto real; un objeto polifuncional
de materiales naturales o creado por la cultura humana, etc.), el cual funciona como
sustituto de otro elemento de la realidad. El hecho de nombrar el objeto faltante y su
sustituto con el mismo nombre hace concentrarse la atención del niño en algunas
propiedades del objeto que se conciben de modo nuevo a través de sustituciones. De esa
manera se abre una vía más para el conocimiento. Además, el objeto-sustituto (él símbolo
del objeto faltante) mediatiza la vinculación del objeto faltante con la palabra y
transforma de modo nuevo el contenido verbal.
En el juego el niño concibe los símbolos específicos de t i p o d o b l e: signos
convencionales individuales, los cuales, en su naturaleza sensitiva, tienen pocas
características comunes con el objeto simbolizado y signos icónicos, cuyas características
sensitivas se asemejan visualmente al objeto sustituido.
Los signos convencionales individuales, así como signos icónicos, en el juego
asumen la función del objeto faltante sustituido por ellos. Diferente grado de semejanza
entre el objeto-símbolo que sustituye el objeto faltante y el mismo objeto sustituido
contribuye a la perfección de la función simbólica del lenguaje: la interconexión
mediatizante "objeto-su símbolo-su denominación" enriquece el aspecto semántico de la
palabra como símbolo.
Además, las operaciones de sustituci6n favorecen el desarrollo en el niño de la
capacidad de manejar objetos con facilidad y utilizarlos no sólo en su calidad aprendida
en el curso de los primeros años de vida, sino también de otra manera (digamos, un
pañuelo de bolsillo limpio puede sustituir una venda o una gorra de verano).
La reflexión. El juego como actividad dom1nante tiene una importancia particular
para el desarrollo del pensamiento reflexivo.
La reflexión es la capacidad del hombre de analizar su propia actuación, el
proceder y los motivos y mesurarlos con los valores generales de la humanidad, as! como
Con la actuación, el proceder y los motivos de otras personas. La reflexión favorece la
conducta adecuada del hombre en el mundo de la gente.
El juego motiva el desarrollo de la reflexión, ya que en el juego surge la posibilidad real
de controlar de qué modo se ejecuta una acción que forma parte del proceso de
comunicación. Por ejemplo, el niño, jugando al "hospital", llora y sufre como un paciente
y está muy contento consigo mismo por saber interpretar bien su papel. La posición doble
del participante en el juego -la persona que interpreta y la persona que controla- va
desarrollando la capacidad de correlacionar su. comportamiento con el comportamiento
de un modelo. En el juego de rol surgen premisas de la reflexión como una facultad
puramente humana de concientizar Su propia actuación, necesidades y emociones en
relación con la actuación, necesidades y emociones de otras personas.

3. La influencia del juguete en el desarrollo psíquico del niño

El juguete como medio del desarrollo psíquico del niño. En la historia de la

humanidad el juguete aparece como un medio destinado a preparar al niño para la vida en
el seno del sistema contemporáneo de relaciones sociales. El juguete es un objeto que
sirve para el entretenimiento, pero al mismo tiempo es un medio el desarrollo psíquico
del niño.
Ya hemos mencionado líneas arriba que el niño, aún en tierna infancia, recibe
sonajeros que determinan el contenido de su activismo en portarse, así como de sus
manipulaciones. El niño mira con atención los juguetes colgados ante sus ojos, lo que
entrena su percepci6n (tiene lugar la fijación de formas y colores, surge la orientación a
lo nuevo, aparece la preferencia).
En la temprana edad el niño recibe los juguetes que se califican de autodidácticos
(matrioshkas, pirámides y otros), los cuales encierran condiciones para desarrollar
operaciones manuales y visuales correlativas. Entreteniéndose, el niño aprende a
correlacionar y distinguir formas, tamaño y colores.
En el período de la misma edad el niño recibe muchos juguetes-sustitutos de
objetos reales de la cultura humana: instrumentos, enseres (la vajilla y muebles de
juguete), carros y otros.
Mediante los juguetes de esta índole el niño va aprendiendo la destinación funcional de
objetos y asimila las operaciones intrumentales.
Muchos juguetes de los niños de hoy tienen sus antepasados históricos, los cuales
aparecieron en una cierta etapa de la evolución de la humanidad. Los objetos achicados
-arco y flechas, bumerangs, cuchillos y otros- tenían un propósito especial para los
pueblos antiguos, sirviendo para enseñar al niño, quien se estaba preparando para la
futura vida, a ejecutar operaciones instrumentales concretas. En nuestros días dichos
objetos se convirtieron en juguetes originales los cuales, por una parte, parece conserven
la función del objeto-antepasado (el arco tira la flecha, la flecha vuela en dirección dada
y, siendo la vista precisa y las manos obedientes, da al blanco; el bumerang regresa; el
cuchillo corta, etc.), pero, por otra parte, ya no sirven de instrumentos efectivos (el arco
de juguete no tiene elasticidad suficiente para proporcionar a la flecha mucha velocidad y
fuerza de choque, la flecha de juguete tiene la punta obtusa con miras a evitar accidentes,
el bumerang también se convirtió en un objeto para entretenerse -un juguete para probar
la destreza-, el cuchillo de juguete no tiene el filo agudo y no sirve para cortar objetos de
factura compacta). Los juguetes-copias de instrumentos reales tienen absolutamente otras
funciones frente a los mismos instrumentos. No son cualidades profesionales particulares,
para cuyo desarrollo en el niño sirven los mismos, sino algunas cualidades g e n e r a l e
s, por ejemplo, la certitud de la vista, la .destreza. Las mismas funciones cumplen
juguetes procedentes de los objetos rituales (por ejemplo, la pelota y otros).
Los juguetes-copias de objetos existentes en la vida cotidiana de los adultos
familiarizan al niño con dichos objetos por medio de que el niño llega a conocer su
destinación funcional, la cosa que le ayuda psicológicamente a entrar en el mundo de
objetos permanentes.
. Además de los juguetes creados especialmente para juegos infantiles, en calidad
de juguetes con frecuencia utilizan distintas cositas de uso doméstico (carretes sin hilos,
cajitas para fósforos, lápices, pedacitos de tela, cordoncitos, etc.) y los llamados
materiales naturales (piñas, ramitas, pedacitos de madera, corteza, raíces secas y otros).
El adulto sugiere al niño la posibilidad de utilizar los objetos de este género en calidad de
sustitutos de objetos reales.
La mayoría de los objetos enumerados puede utilizarse de diferente modo en
dependencia del argumento de juego y las tareas de situación; en el juego dichos objetos
intervienen como polifuncionales. Funcionando en calidad de sustitutos de muchos
objetos, ayudan al niño a asimilar operaciones de sustitución ya a la edad de tres años. Si
el niño, al recibir un objeto con su función fija, opera con el mismo de conformidad con
esta función y experimenta dificultades en utilizar el objeto dado para otro propósito, en
el caso de recibir un objeto polifuncional, lo utiliza fácilmente en calidad de muchos
otros objetos, los cuales, esta sustituyendo.
Los juguetes como medio de influencia en el aspecto moral de la personalidad del
niño. Un lugar particular entre los juguetes corresponde a muñecas y figuras de animales:
ositos, conejos, monos, gatos y otros. Inicialmente, el niño hace con. muñeca solamente
las operaciones que le enseñó el adulto: acuna la muñeca, la lleva en el cochecito, la pone
en la camita. Ante todo, son operaciones imitatorias, pero no es la representación de
relaciones de adultos. En adelante, el adulto ofrece al niño una muñeca o un animalito de
juguete como objeto para la comunicación e m o c i o n a l. El niño va aprendiendo a
proteger, manifestar solicitud y compadecer al juguete en todas sus peripecias creadas por
el propio niño en su imaginación sobre la base de su propia experiencia. El niño, jugando
con una muñeca o animalito de juguete, aprende la reflexión y la identificación
emocional.
La muñeca tiene una importancia especial para el desarrollo emocional y moral
del niño. Gracias a la voluntad y la imaginación del niño la muñeca "se porta" solamente
de tal manera como lo necesita su dueño en el momento dado. Es inteligente y obediente.
Es cariñosa y alegre. Es rebelde y terca. Es mentirosa y una desaseada testaruda. El niño
atraviesa con su muñeca todos los acontecimientos de la vida, su propia y de otra
persona, en todas sus manifestaciones emocionales y morales que son accesibles para su
comprensión. La muñeca es sustituto de un amigo ideal, el cual entiende todo y no retiene
el mal en su memoria.
Por esa razón, la necesidad de una muñeca o un animalito de juguete favorito surge no
sólo en las mujercitas, sino también en varoncitos. Para el niño la muñeca no es
solamente una hijita o un hijito. La muñeca es un objeto para la comunicación en todas
sus manifestaciones, es compañero de comunicación en el juego del niño.
Cada niño establece sus relaciones particulares con su muñeca o animalito. En los años
de la infancia cada niño se encariña con su juguete, experimentando muchos sentimientos
muy variados gracias a este juguete.

2,4,27. Andrés J. Estando en Moscú, pasamos por el centro comercial "El mundo
infantil" para ver si se venden ositos. Andrés fue primero quien notó ositos en el
mostrador: "Mira, mamá, allí está sentado mi osito. ¡Dámelo más pronto!" El parvulito
tenía una seguridad firme de que allí estaba su osito...
2,9,11. Durante los últimos días en sus juegos los niños prefieren un tema que
ahora es actual para ellos: el tratamiento médico. Los hermanos gemelos repiten con
muñecas exactamente todos los procedimientos que hacemos habitualmente con los
parvulitos resfriados. Rompen pedacitos de papel y los ofrecen por turno a sus juguetes
(ositos, elefante, conejito, la muñeca Tánechka y hasta el doctor Ay-me-duele).
"¡Toma comprimidos! " -mandan ellos .Están manipulando con goteras, echan
gotas a las narices de muñecas. Andrés no se satisface con este tratamiento. Hace
inyecciones (con un lápiz) a todos sin excepción, basándose en su experiencia personal ya
muy pasada. Está consolando a las muñecas: "No llores. Te deseo buena salud".
Poco a poco en los muchachitos se está desarrollando un trato especial con sus
ositos. No se acuestan a dormir sin ositos. Los encubren con sus mantas, dejan para ositos
una parte de su almohada. Cada uno dice a su osito algo de confianza. A Andrés le gusta
jugar con osito en paridad de derechos, utilizando otros juguetes, como si el osito fuese
su compañero de juego. A veces el osito, con ayuda de Andrés, habla en voz de hombre
con las personas allegadas.
Andrés, de seis años de edad, presenta su osito a un amigo suyo que es adulto.
A n d r é s. Mira, Antón. ésta es nuestra habitación. Todo eso es mío. Aquí están
mis juguetes. Éste es mi nuevo todo terreno. y éste es mi osito favorito. Te lo presento.
-Buenos días, osito -dijo Antón.
-Buenos días -dijo el osito con voz de Andrés.
-¿Cómo te llamas, osito?
-Me llamo osito -dijo el osito con voz de Andrés.
-¿Simplemente osito y no más? -preguntó Antón.
-Osito y no más. Andrés era pequeño cuando aquí aparecí yo.
y Andrés me llamó así -dijo el osito con voz de Andrés. (fragmento de materiales de V.S.
Mújina.).

Lo que ejerce mucha influencia en el trato emocional con el juguete es la factura

de material. Es selectivo el trato de niños con los juguetes que representan el mismo
animal, pero están hechos de materiales de d i f e r e n t e factura. Los materiales suaves y
afelpados despiertan emociones positivas en el niño y lo estimulan para el juego. No cada
niño está dispuesto a aceptar en calidad de factura del juguete favorito los materiales
ásperos y que dan frío. Con ayuda de la factura escogida acertadamente para el juguete
resulta más fácil despertar en el niño emociones positivas respecto al animalito de
juguete: benevolencia, compasión y coalegría .
Las observaciones evidencian que les gusta a los niños jugar con juguetes hechos
de materiales suaves. Los niños ponen tal juguete en posición sentada al lado suyo
cuando se sientan para comer, lo ponen consigo cuando se acuestan, lo ponen sobre sus
rodillas cuando están mirando el televisor. Desplegando diferentes juegos (al barco, al
tren). sin falta llevan consigo ositos, perros y otros animalitos, aunque en el cuarto hay
otros juguetes a su disposición.
Llevaron a cabo un experimento especial con los niños en forma individual.
Delante de cada niño en una mesa colocaron tres gatitas de juguete hechas de diferentes
materiales: la primera fue suave, afelpada (hecha de la piel artificial deliciosa a tiento); la
segunda, hecha de plástico de factura cálida y la tercera, hecha de goma, fría, cubierta de
talco. Todos los juguetes fueron de igual tamaño.

A cada niño ofrecieron escuchar el cuento sobre una bonita gatita Sally:

"En la calle hacía frío y estaba húmedo, el sol se escondió detrás de nubes y
comenzó a llover. La bonita gatita Sally andaba por las calles porque no tenía la casa.
Dormía donde fuese y comía lo que fuese. Sally se caló hasta los huesos, tenía frío y
soñaba con encontrar un lugar donde estará seco y cómodo y donde se podría entrar en
calor y descansar. De repente notó una puerta abierta y entró a pasos ligeros y
silenciosos. Fue un cobertizo, bajo y oscuro. Apenas la bonita Sally se acomodó y se
adormeció, oyó un gruñido: "¡Fuera de aquí! ¡Vete! Esta casa es mía, aquí
dueño soy yo. ¡todos los gatos me obedecen a mí -a gran Dick!"
Sally vio a un gato furioso, quien se echó a ella y con el primer golpe la tiró por
tierra y con el segundo le dio vueltas.
Llovían los golpes sobre ella y la pobrecita Sally se volvió en sí solamente en la calle.
Aquí la encontró su fiel amigo Tom, un gato que vivía no lejos de allá en una
vieja casa abandonada. Tom ayudó a Sally a levantarse y la llevó a su casa. Allá hacía
calor y estaba seco. El fiel Tom ofreció a la pobrecita Sally su cama, le limpió lamiendo
con cuidado los costados, la espalda, las patitas y la nariz. Sally se durmió.
Cuando Sally abrió los ojos ya amaneció. Sally miró alrededor suyo y no encontró
a Tom. Se asustó por haberse quedado otra vez sola, sin el apoyo y la protección. Pero en
este momento en la casa entró corriendo el fiel Tom con un pedazo de salchichón en los
dientes. Sally tenía mucha hambre; se acordó de que la última vez cuando comió fue
ayer, por la tarde. Tom dejó salchichón cerca de sus patitas. Sally se puso a comer. Con
mucho gusto lo comería todo, pero, al haber comido la mitad, dejó la otra mitad para
Tom. Luego ellos salieron a pasear en el parque. Allí hubo una maravillosa campa verde
donde Sally y Tom estaban jugando alegremente. La bonita Sally ideó un juego muy
interesante: estaban saltando, dando vueltas, alcanzando uno al otro.
En el momento más alegre apareció el furioso Dick, aquel mismo que había
echado a la pobre cita Sally. Se dio a maullar en voz altas "¡Esta campa es mía, vayan de
acá!"
Sus ojos brillaban de rabia, la cola se movía de un lado para el otro con aire agresivo. Al
notar a la bonita Sally, Dick preguntó con indignaciones "¿y tú estás aquí? Ayer te puse
como un pulpo y pensaba que no levantarías nunca. ¡Ahorita te doy una lección!"
En este momento el fiel Tom se echó a defender a Sally. Se .dio a maullar con amenaza y
saltó contra Dick.
Su pelea fue fuerte, pero corta. Tom triunfó y ganó la amistad de Sally".
Después de que el niño escucho el cuento, se le ofreció escoger entre tres gatas de
juguete una que sería Sally, otra que sería Tom y otra más que sería Dick. Resultó que la
mayoría absoluta de niños prefieren el juguete suave y afelpado, mientras que al juguete
de goma no se da preferencia. La mayoría de los niños escogieron el juguete suave hecho
de piel como Sally, el juguete hecho de plástico, como Tom y el juguete de goma, como
Dick. (Los materiales de M.A. Razbash.).

Tiene mucha importancia también la correlación de proporciones de la cabeza y

cuerpo del juguete. Ha sido determinado que cierta correlación de proporciones del
juguete motiva una actitud protectora. Un óvalo acortado de la cara de muñeca o del
hocico de animalito, las mejillas rollizas, la nariz pequeña y los ojos grandes -éstas son
las características de apariencia del juguete las cuales despiertan en el niño el arrebato de
ternura.
Las muñecas-copias del hombre tienen diferente destinación en el juego.
La "Bella" muñeca tradicional tiene los ojos grandes con las pestañas largas, la
nariz corta, la boca pequeña de color vivo.
Su cabellera sin falta es exuberante (rubia, dorada, rojiza, negra). La muñeca así recibe su
nombre del ama, una niña pequeña.
La muñeca "bella" puede ser una hijita, princesa o mamá. Generalmente son niñas
quienes disfrutan de la muñeca "bella".
En la muñeca de carácter (puede ser una muñeca-varoncito o una muñeca
mujercita) están acentuadas ciertas cualidades humanas: la ingenuidad, la tontería, la
travesura, etc. Dicha muñeca encierra una imposici6n caractero16gica la cual con
frecuencia determina el despliegue del argumento.
Las muñecas personajes de cuentos populares y de los de autor, de películas de
dibujos animados, etc., también tienen apariencias típicas (Pinocho, Mickey,
Blancanieves y otros), pero encierran la imposici6n del modo de comportamiento y el
carácter moral estable, a pesar de modificaciones de argumento en el curso del juego. Las
muñecas de este género parece e x i j a n del niño que se porte conforme a un modelo.
Por eso, Pinocho y Blancanieves siempre son buenos, bondadosos, justos y honestos,
mientras que Karabás y la Bruja son malos, perversos, injustos y mentirosos. Es
interesante que en los propios cuentos sus personajes positivos no encierran todos los
rasgos positivos que luego les atribuye el niño, así como los personajes negativos no
tienen todo este montón de rasgos negativos. Debido a que las muñecas-personajes de
cuentos encierran un modelo de aspecto moral, el niño concentra en este modelo t o d a
su experiencia moral y despliega argumentos con situaciones problemáticas de relaciones
interpersonales. No sólo las mujercitas, sino los varoncitos también tienen afición por
muñecas de carácter y muñecas-personajes de cuentos. El juguete. favorito hace al niño
aprender la bondad, la capacidad de identificarse con la muñeca, con la naturaleza y con
otros seres humanos.
Conviene mencionar en particular los llamados juguetes agresivos, cuyo objetivo consiste
en inculcar al niño ciertas inclinaciones sádicas. Así pues, en algunos países capitalistas
producen numerosos juegos de salas de horror, pequeñas guillotinas, sillas eléctricas y
muñecas-víctimas que vienen adjuntas. Pretenden que dichos juguetes se destinen para
ayudar al niño a eliminar la agresividad "innata". No obstante, permitidas ejercitaciones
en violencia, aunque sea en forma de juego, pueden formar en el niño, un aislamiento
frío, quitar el tabú humano respecto a la vida y la dignidad personal del hombre y formar
una actitud hacia otra persona como a un ser impersonal sin valor alguno.