L1 Cerebro Emocional y Cerebro Socia Modulo3 PDF

UNIDAD 1
EL CEREBRO EMOCIONAL
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
¿Qué hace que un padre salve la vida de su hijo pa-
ralítico en vez de la suya? ¿Por qué atacamos cuando
1. nos asaltan aunque el ladrón esté armado? ¿Por qué
Desde el principio. se siguen casando las personas si se sabe que un alto
porcentaje de los matrimonios terminan en divorcio?
2. ¿Cómo se explica que alguien sonría cuando ve son-
Descubriendo el cerebro reír a otra persona?
emocional.
Estas son algunas de las preguntas que se hacen a dia-
rio muchas personas y que tienen su respuesta en el
3. maravilloso y por ahora poco conocido cerebro
Las emociones y los senti- emocional.
mientos.
El cerebro emocional ha existido antes que el cerebro
4. pensante e incluso ha sido el sustrato desde donde
este último se construyó. Sin embargo, su estudio y
Las emociones y su rol en
el aprendizaje. abordaje ha sido pasado por alto durante muchos
años debido a que está compuesto de sistemas alta-
mente complejos aunque ancestrales y por encon-
5. trarse involucrado en la nebulosa de la dicotomía
Propuesta neuroeductiva mente-cuerpo, emoción-cognición.
para desarrollar la educa-
ción emocional. Si bien es cierto que ya desde los antiguos filósofos se
iniciaron las observaciones y acercamientos al enten-
dimiento y estudio de las emociones, recién desde la
década del cerebro (1990-2000), haciendo uso de al-
ta tecnología mediante neuroimágenes, se puede ob-
servar cómo diversas zonas del cerebro se activan al
experimentar emociones.
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Módulo III –// Curso 1: Lo que nos hace humanos, Cerebro Emocional y Social
DIPLOMADO EN NEUROEDUCACIÓN PÁGINA 2
Actualmente, el estudio de la neurobiología de las emociones y sen-

timientos se encuentra en construcción y validación científica con las
investigaciones neurocientíficas que brindan interesantes y significa-
tivos aportes.
En este módulo, el participante ingresará al inquietante y sublime

mundo de las emociones y sentimientos (que se cree son lo mismo,
pero más adelante conoceremos las diferencias) y revisará cómo se
ha abordado el estudio de los mismos.
Además, se conocerán algunas de las estructuras, neurotransmisores

y circuitos neuroanatómicos que dan lugar a las emociones (muchos
aún en proceso de investigación), descubrirá por qué se dice que las
emociones se contagian, cuáles nacen con nosotros, cómo impactan
las experiencias para su desenvolvimiento a lo largo de la vida y
cómo diversas funciones superiores del ser humano se encuentran
matizadas por las emociones.
Finalmente, se expondrá una propuesta neuropedagógica de desa-

rrollo y educación emocional que permitirá potenciar el desarrollo
integral de todo ser humano, a partir del rol protagónico del do-
cente en este proceso.
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Módulo V – Lo que nos hace humanos // Curso 1: Cerebro Emocional
CAPÍTULO 1:
DESDE EL PRINCIPIO
1.1 Breve historia sobre el estudio de las emociones
Todo empezó hace siglos cuando los filósofos y psicólogos plantea- “Las pasiones, los de-
ron la independización y distinción entre pensamientos y sentimien- seos y los temores nos
impiden pensar.”
tos, emociones y cogniciones. Aquí nace la creencia de que las unas Platón
entorpecen a las otras, una brecha que sigue cobrando consecuen-
cias hasta ahora.
En la edad moderna, todo comienza cuando el estadounidense Wi-

lliam James publica el artículo What is emotion? en 1884 e inicia el
debate entre diferentes posturas que van de un extremo a otro,
como se describe a continuación:
EL INTROSPECCIONISMO. Analiza los aspectos subjetivos e

inobservables, propios de la experiencia consciente inmediata.
EL CONDUCTISMO. Surge como reacción a la introspección y se basó

en el estudio de hechos observables; veta así los temas “subjetivos o
inobservables” por considerarlos fuera de estudio. Por ello, las
emociones se trataron como formas de actuar bajo ciertas situaciones
POSTURAS SOBRE EL
y no se les dio mayor importancia.

ESTUDIO DE LAS
EL COGNITIVISMO. A mediados del siglo XX ingresó con fuerza a

medida que el conductismo iba perdiendo terreno y el tema de la
MOCIONES
mente retomó importancia. Sin embargo, el estudio de las emociones

quedó relegado nuevamente, porque se consideraron, una vez más,
fuera del planteamiento cognitivo de la mente.
Hasta ese momento, se consideraba a las emociones como estados

subjetivos de la conciencia, razón por la cual se negó el analizarlas
científicamente pese a que muchos científicos cognitivos expresaron
la importancia de investigarlas.
Recientemente, desde la década del cerebro (1990 – 2000), se inicia

la aproximación a estudios científicos sobre las emociones teniendo
en cuenta que “los procesos que subyacen a las emociones y a la
cognición pueden estudiarse con los mismos conceptos y metodolo-
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gía experimental, la mente tiene emociones y pensamientos, el es-

tudio de unos excluyendo otros nunca será totalmente satisfactorio”
(Le Doux, 1999) A este postura integradora se le conoce como
“Ciencia de la mente”.
Por lo mismo, se considera que las emociones y las cogniciones se

entienden mejor si se las interpreta como funciones mentales distin-
tas pero interconectadas, creadas por mecanismos cerebrales com-
plejos, dinámicos, interdependientes y complementarios.
Actualmente, las neurociencias están obteniendo un espacio impor-

tante y significativo para el estudio e investigación de la neurobio-
logía de las emociones y sentimientos, y llegan inclusive a diferen-
ciarlos al reconocer que el procesamiento de ambos tiene compo-
nentes tanto conscientes como inconscientes. En este marco, las re-
cientes investigaciones refuerzan el postulado sobre la íntima rela-
ción e integración afinada y funcional entre emoción–razón y cuer-
po–mente a través de diversos neurocientíficos como Le Doux, Gaz-
zaniga, Damasio, Morgado, Adolphs, Davidson, Shapiro, Mayer y
Salovey, entre otros.
1.2 Evolución
Los estudios indican que el inicio del cerebro emocional se remonta

El cerebro emocional
al período Cámbrico, cuando en las especies existentes se conforma- existe desde hace millo-
ron unas nuevas células (las neuronas) que se multiplicaron y unie- nes de años en la evolu-
ron conformando “el cerebro”. En ese momento, las neuronas te- ción biológica y sigue
nían la tarea de controlar el funcionamiento del cuerpo y la con- cumpliendo un rol fun-
ducta del organismo y, de esta manera, permitir la supervivencia damental en la actual
evolución del ser hu-
del mismo (Morgado, 2007). mano.
Esto fue factible a través de la regulación metabólica, presencia de

respuestas inmunes, tropismos y reflejos básicos de respuesta de
acercamiento (beneficio) o alejamiento (perjuicio), y de conductas
básicas de reacción frente a los diversos estímulos del entorno (Da-
masio, 2010). Estas respuestas se hicieron cada vez más finas, rápi-
das, precisas y eficaces, lo cual trae como consecuencia el “cerebro
emocional conformado por un conjunto de estructuras y circuitos
nerviosos encargados de detectar, analizar y procesar los estímulos
pertinentes, y generar las respuestas emocionales necesarias” (Mor-
gado, 2007).
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Así se originan las emociones como especializaciones de la conducta

y respuestas fisiológicas controladas por el cerebro para “permitir la
sobrevivencia de un organismo frente a entornos amenazantes y
garantizar su procreación” (Le Doux, 1999).
¿Por qué la evolución permite que los mecanismos

emocionales se conserven a través de las especies?
Si bien la corteza cerebral se ha ido desarrollando y

especializando y, con ello, muchas funciones han va-
riado entre las especies, la evolución ha permitido
mantener las emociones como reacciones reflejas y
automáticas, sobre todo aquellas relacionadas a la
protección y supervivencia de un individuo (la defen-
sa contra el peligro, la alimentación, la procreación, entre otras),
porque con ello se garantiza la transmisión genética de una genera-
ción a otra.
Asimismo, la evolución ha mantenido inconscientes a un grupo de

estas emociones, pues el proceso cognitivo para hacerlas conscientes
disminuiría su velocidad y perderían su característica de inmediatas,
con lo cual se pondría en riesgo la supervivencia.
En el siglo XIX, Darwin expuso su teoría de la evolución por selec-

ción natural y señaló que los rasgos se transmiten y mantienen en
una especie porque son útiles para su supervivencia en un determi-
nado medio e incluyó a la mente y la conducta, como parte de sus
postulados. También manifestó que algunas de las emociones son
innatas debido a la similitud de los gestos en una misma especie y
entre especies distintas, sobre todo en las expresiones de las emo-
ciones básicas.
Por ejemplo, la expresión de la ira es similar en animales y huma-

nos:
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Para Darwin, una función importante en la expresión de las emo-

ciones es la comunicación entre los individuos: mostrar a los demás
el estado emocional en el que nos encontramos es necesario para
sobrevivir (Le Doux, 1999).
Otro punto importante de la teoría evolucionista es que permitió

realizar estudios sobre los mecanismos cerebrales de las emociones
en modelos animales, sobretodo en vertebrados, dado que varias
funciones primitivas del procesamiento emocional no son exclusivas
del cerebro humano y son básicamente iguales en muchas especies.
Actualmente, muchos científicos asumen esta posición y los hallaz-

gos en experimentos con animales se extrapolan al ser humano. Por
ejemplo, John Tobby y Leda Cosmides explican que probablemente
el pasado de las especies ayude a explicar el estado emocional ac-
tual del ser humano (Gazzaniga, 2010).
A pesar de esto, varios estudiosos, incluyendo a Darwin, consideran

que existen emociones con mayor antigüedad evolutiva que otras,
por ejemplo el miedo y la ira se consideran ancestrales mientras que
la tristeza y la ansiedad serían más cercanas a la evolución del pro-
pio hombre.
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CAPÍTULO 2:
DESCUBRIENDO EL CEREBRO EMOCIONAL
2.1 HISTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL CEREBRO

EMOCIONAL
El estudio e investigación sobre el cerebro emocional y los distintos “Puede ser que no haya
mecanismos y estructuras que lo sustentan han experimentado di- un solo cerebro emocio-
versas transformaciones a lo largo de la historia. nal, sino muchos”
Joseph Le Doux
Como ya se mencionó, uno de los pioneros en el estudio de las

emociones fue William James, quien creía que las conductas emo-
cionales estaban controladas por la corteza motora y sensorial. Ja-
mes formuló la teoría James-Lange (1884), que sostiene que prime-
ro ocurren los cambios fisiológicos originados por la percepción del
estímulo y de allí parten las emociones; para ello enfatizó el rol del
sistema nervioso autónomo (SNA).
Como oposición a esta teoría, surge la de Cannon-Bard que otorga

un rol principal al hipotálamo como centro de las emociones y pro-
cura un aporte muy significativo que cobra vigencia en la actualidad
al mencionar mecanismos corticales y subcorticales como compo-
nentes de la respuesta emocional. Cannon es muy reconocido tam-
bién porque acuñó el término homeostasis, que significa “equilibrio
de las variables fisiológicas”.
Otro importante aporte lo realiza Papez (1930) quien, influido por

los estudios de Herrick, formula la teoría del circuito de Papez en la
que se continúa resaltando e investigando el rol del hipotálamo y
tálamo. Incluyó además al hipocampo y la corteza del cíngulo en el
circuito de la emoción.
Posteriormente, MacLean extendió la teoría de Papez. Agregó es-

tructuras a los circuitos emocionales (núcleo amigdalino, septum
pellucidum y corteza prefrontal) y planteó su teoría del cerebro
visceral, que luego es modificada a la del sistema límbico en 1952.
En 1970, introdujo la teoría del cerebro ternario (también conocido
como cerebro triuno), que plantea tres cerebros superpuestos: el
protoreptiliano-instintivo, el paleomamífero-emocional y el neo-
mamífero-racional. Actualmente, esta teoría ha sido modificada por
las posturas de los actuales neurocientíficos quienes plantean la pre-
sencia de circuitos corticales y subcorticales altamente comunicados
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y compuestos por diversas estructuras cerebrales relacionadas al

campo emocional.
Estudios realizados por Gazzaniga y Le Doux sobre cerebros dividi-

dos en los cuales se secciona el cuerpo calloso y se deja a ambos
hemisferios sin poder comunicarse demostraron que el significado
emocional de los objetos podía cruzar de un lado al otro del cere-
bro aunque no las experiencias cognitivas. Es decir, el procesamien-
to emocional había ocurrido de manera inconsciente (Le Doux,
1999). Estos descubrimientos impulsaron a Le Doux a investigar so-
bre el cerebro emocional, pues consideró necesario un nuevo plan-
teamiento y centró su atención en la emoción del miedo.
Damasio también ha realizado importantes descubrimientos en el

marco de la neurobiología de las emociones, y Ralph Adolphs está
investigando sobre los circuitos y estructuras que componen el cere-
bro emocional en su laboratorio de Emoción y Cognición Social
(ver: http://www.emotion.caltech.edu).
2.2 ESTRUCTURAS NEUROANATÓMICAS

RELACIONADAS AL CEREBRO EMOCIONAL
Como se ha mencionado anteriormente, en los últimos años se des-

cribía al sistema límbico conformado por diversas estructuras sub-
corticales como el núcleo amigdalino, hipocampo, hipotálamo y
tálamo, eje central de las emociones.
En la actualidad, sin embargo, se sostiene que el cerebro emocional

no sólo está conformado por el sistema límbico sino también por
estructuras corticales para lograr un adecuado proceso emocional;
entre ellas tenemos a la corteza prefrontal, la ínsula y la corteza
cingulada.
Los núcleos profundos del área subcortical y las zonas corticales se

activan durante la detección de situaciones tanto amenazantes
como beneficiosas para el organismo. Además, ambos se encuen-
tran relacionados a la percepción, expresión y regulación de las
emociones.
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Es importante revisar y conocer estas estructuras para comprender

de manera integral el procesamiento emocional. Entre las principa-
les se encuentran:
a) El núcleo amigdalino o amígdala
Es una estructura par, pues se encuentra en ambos he-

misferios (derecho e izquierdo) y está conformada por
varios núcleos. Está ubicada en la parte anterior y me-
dial de cada uno de los lóbulos temporales. Tiene el
tamaño y la forma de una almendra y por eso se le
llama amígdala.
Recibe información sensorial (sobre todo auditiva, vi-

sual y táctil) procedente del tálamo y está especializada en detectar
situaciones de peligro y alerta, así como en la lectura de expresiones
emocionales de los rostros, sobre todo los que representan una po-
sible amenaza.
La amígdala también recibe información desde zonas corticales. Las

neuronas de la zona lateral de la amígdala son las que reciben la
información proveniente del tálamo, reconocen si lo que pasa pue-
de ser perjudicial o no y dirigen la información a las neuronas del
área central. Estas neuronas son las que se comunican directamente
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con el hipotálamo y algunos núcleos del tronco encefálico para que

se genere la reacción emocional.
La amígdala desempeña una función primordial en el procesamien-

to emocional. Los actuales estudios demuestran que está íntimamen-
te vinculada con las emociones de miedo, ira y asco.
Fueron las investigaciones de Joseph Le Doux y su equipo, encami-

nadas a identificar el proceso del condicionamiento del miedo, las
que permitieron identificar y entender varias de las funciones de la
amígdala.
Damasio menciona que la amígdala es una importante interfaz en-

tre los estímulos emocionalmente competentes y el desencadena-
miento de emociones, en especial las de miedo e ira (Damasio,
2010).
La amígdala es una estructura clave en cuanto a la memoria y el

aprendizaje emocional.
b) El hipotálamo y el tálamo
Como se describió en el Curso 3 del módulo I, ambas

estructuras conforman el diencéfalo.
El tálamo se desempeña como centro de relevo para la

entrada sensorial (excepto la olfativa) y hace el nexo de
doble vía con la amígdala y las diversas cortezas senso-
riales.
El hipotálamo, por su parte, está encargado de regular

el proceso de homeostasis de las funciones vitales de
todo el organismo y, debido a sus conexiones con el sistema nervio-
so autónomo (SNA) y endocrino, procesa y efectúa la salida de in-
formación hacia los sistemas neuroendocrino y neurovegetativo.
Asimismo, permite que se produzcan las diversas reacciones fisioló-
gicas que sustentan a las emociones.
“Las conexiones aferentes y eferentes del hipotálamo indican que es

un importante centro de integración para las funciones autonómi-
cas, somáticas, neuroendocrinas y motivacionales” (Cardinali,
2007).
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A escala de reacciones emocionales, el hipotálamo se encuentra al-

tamente ligado a las respuestas de defensa y al estrés (cortisol).
c) Hipocampo
Es una estructura par ubicada a la altura de los ló-

bulos temporales y cuya forma parece la de un
caballito de mar, la razón de su nombre. Se en-
cuentra altamente relacionado con la amígdala en
el proceso de memoria emocional y se relaciona al
condicionamiento contextual de las emociones.
El hipocampo es dañado a nivel funcional e incluso

estructural si es que el organismo es sometido a un con-
tinuo y elevado nivel de estrés.
Como ya se sabe, el hipocampo y la amígdala, junto con el bulbo

olfatorio, son estructuras en las que se ha confirmado que existe
neurogénesis.
d) Corteza prefrontal
Es la zona más noble de la corteza frontal y por ello, la última en

madurar y mielinizarse. Se considera que su proceso de maduración
finaliza aproximadamente en la tercera década de vida del ser hu-
mano (Morgado, 2007).
Tiene múltiples funciones cognitivas y emocionales de nivel supe-

rior, entre las que ejerce en el campo emocional están:
Permitir al individuo adaptarse a los cambios permanentes

en su mundo emocional.
Participar en el reconocimiento, expresión y regulación de

las emociones, mediar la actividad de los centros
subcorticales (sobre todo de la amígdala) y regular el
comportamiento social.
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El área ventromedial de esta corteza se encuentra ligada a la toma

de decisiones de carácter emocional debido a la interconexión que
realiza entre los circuitos corticales y subcorticales de las emociones.
La motriz suplementaria es otra área de la corteza prefrontal que
actúa como desencadenante de las emociones.
e) Corteza cingulada
Es la zona ubicada en la cara medial del cerebro y en la

parte superior que rodea al sistema límbico. Está muy
relacionada a los sentimientos, recibe e integra infor-
mación interna porque une los pensamientos, emocio-
nes y conducta para generar un área de interface entre
el input emocional y el output de la expresión motora.
También está relacionada con la generación de emo-

ciones que pueden ser evocadas desde dentro del cere-
bro como el dolor, los recuerdos y las ensoñaciones
durante el sueño REM. Se activa sobre todo cuando una persona
emite juicios emocionales.
f) Ínsula
Es un repliegue de la corteza cerebral lateral, como una

isla interior del lóbulo temporal. Se le considera un cen-
tro de conexión e interoperabilidad entre el sistema
límbico y la corteza cerebral.
La parte anterior está conectada a los centros olfativos y

gustativos y recibe información de neuronas que res-
ponde a la visión de los rostros. Asimismo, la parte pos-
terior está conectada a zonas corticales auditivas, soma-
tosensoriales y premotoras.
Está siendo muy estudiada por su relación con la percepción del

asco, ya que se ha encontrado que su lesión provoca alteración de
esta sensación.
Todas estas áreas y estructuras componen los diversos mecanismos

cerebrales que se activan en los circuitos corticales y subcorticales de
las emociones.
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2.3 ¿CÓMO SE IDENTIFICARON Y CONOCIERON LOS

CIRCUITOS NEURALES DE LAS EMOCIONES?
En unos experimentos que realizaron Le Doux y su equipo con la

finalidad de identificar el mecanismo del miedo tras el acondicio-
namiento auditivo en ratas, se percató que cuando se lesiona la cor-
teza auditiva (donde, por lógica, se esperaba que debiera llegar el
estímulo para ser procesado) no se interfería en las respuestas del
condicionamiento. Entonces, fueron lesionando zonas previas a la
corteza para analizar lo que ocurría.
De esta manera, Le Doux y su equipo descubrieron que aparte de

las vías que van del tálamo (visual, auditivo o táctil) a las cortezas
sensoriales correspondientes, existía una vía directa y rápida entre el
tálamo y cuatro regiones subcorticales, pero solo al lesionar la
amígdala se impedía el condicionamiento.
Este hallazgo resultó asombroso si se tiene en cuenta la teoría am-

pliamente aceptada de que las zonas sensoriales del tálamo se pro-
yectan principalmente (acaso exclusivamente), hacia la corteza, de
acuerdo al propio Joseph Le Doux (1999).
Así tenemos que los dos principales circuitos de respuesta emocional

son:
a) Circuito sub cortical
 Está conformado por estructuras como la amígdala, hipotá- Que estas vías se hayan
lamo, hipocampo y tálamo. mantenido durante los
millones de años de
 Recibe directamente las aferencias sensoriales. Es automático, evolución, sugiere que
inconsciente e impulsivo. cumplen un rol muy
 Prepara al organismo para actuar inmediatamente, por lo importante en la super-
que sus funciones están ligadas directamente a la superviven- vivencia y protección de
los organismos.
cia del organismo.
 Las conexiones que posee son rápidas y de acción imprecisa.
Procesa 200 trillones de datos por segundo y su velocidad de
respuesta es de 125 milisegundos.
b) Circuito cortical
 Está compuesto por diferentes zonas de la neocorteza, sobre

todo la corteza prefrontal, la ínsula y la cingulada.
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 Posee conexiones con muchas neuronas y por ello es menos

rápida y más compleja.
 Su actividad es consciente, precisa, reflexiva y analizada.
 Procesa representaciones sensoriales más exactas y detalladas.
 Procesa de 4 a 7 datos por segundo y su velocidad de res-
puesta es de 500 milisegundos.
 Su función principal es controlar y modular la reacción emo-
cional del circuito subcortical.
Los diversos estudios demuestran que las vías neurales que van del
tálamo a la amígdala son más densas de las que van de la corteza a
la amígdala. Además, también existe mayor densidad de vías radia-
les que van de la amígdala a la corteza prefrontal que las que retor-
nan de ésta a la amígdala. Esto podría explicar por qué muchas ve-
ces es difícil el control consciente de las emociones.
Entonces, teniendo en cuenta que los circuitos cerebrales son de

doble vía (van y vienen), los que se encuentran relacionados al pro-
ceso emocional estarían representados de esta manera:
Ver video: http://www.youtube.com/watch?v=NAw8hhfNzNg
Por ejemplo, si una persona va caminando y ve una forma curva y

alargada en el camino, la información sensorial (curvatura y delga-
dez) llega a la amígdala desde el tálamo y hace que reaccione y se
aparte del camino.
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Al mismo tiempo, la corteza está analizan-

do la información llegada desde el tálamo,
y para cuando la corteza visual ha definido
si se trata de una serpiente o una rama, la
alerta generada por la amígdala permitió la
ventaja de la reacción emocional que evita-
rá el daño o peligro. El riesgo que significa-
ría tratar a una rama como a una serpiente
es menos costoso a largo plazo que el pre-
cio por tratar a una serpiente como si fuera
una rama (Le Doux, 1999).
Por último, la información cortical corrige o confirma la informa-

ción inicial procesada por la amígdala y decide si el estímulo es
amenazador o no y la forma de actuar ante él, y envía información
a la amígdala para regular su actividad.
A pesar de que se han identificado estos circuitos de las emociones, Vías cerebrales de
sobre todo las relacionadas a la respuesta de miedo o peligro, se la reacción de
sabe que cada emoción tiene sus propios mecanismos y redes cere- defensa
brales, lo que convierte a la conducta emocional en una altamente
compleja (Cardinali, 2007).
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CAPÍTULO 3:
LAS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Los científicos siguen discutiendo sobre la naturaleza de las emocio- “Las emociones están re-
nes y sentimientos, ya que existen múltiples teorías y definiciones presentadas en el teatro del
sobre ellos. Sin embargo, los diferentes estudios sobre el cerebro cuerpo y
emocional brindan valiosas luces y nuevas perspectivas para cono- los sentimientos en el tea-
tro de la mente”
cer, entender y conceptualizar las emociones y los sentimientos.
Antonio Damasio
3.1 Definición de emociones y sentimientos
La palabra emoción proviene del verbo latino “motere” que signifi-

ca moverse, e indica una propensión a actuar.
Joseph Le Doux define a “las emociones como mecanismos neuro-

nales que controlan las interacciones con el entorno, sobre todo las
conductas encargadas de la supervivencia”.
Para Antonio Damasio, “las emociones no son un lujo, desempeñan

un papel en la comunicación de intenciones y desempeñan el papel
de guías cognitivas”.
Asimismo, Morgado (2007) define a las emociones como “respues-

tas fisiológicas y conductuales múltiples y coordinadas en un mismo
organismo, algunas de las cuales son visibles a un observador ex-
terno y otras no”.
Se entienden también como mecanismos que utiliza el cerebro para

actuar bajo una situación de emergencia o ante circunstancias cogni-
tivas y sociales. Son reales, no están separadas del cuerpo y te moti-
van a una conducta específica.
Entonces, las emociones:

 Se pueden considerar como estados afectivos, reacciones sub-
jetivas al ambiente, acompañadas de cambios orgánicos (fi-
siológicos y endocrinos) de origen innato, influidas por la
experiencia y que tienen función adaptativa.
 Suelen ir acompañadas de expresiones faciales, tono de voz,
lenguaje corporal y respuestas motoras particulares a cada
emoción. Surgen como reacción a una situación externa con-
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creta, aunque puede provocarla también una información in-

terna del propio individuo (pensamientos, imágenes, recuer-
dos).
Actualmente, a través de diversas técnicas de neuroimágenes, sobre

todo la resonancia magnética funcional, pueden observarse las di-
versas zonas que se activan en el cerebro al percibir distintas emo-
ciones, y para su detección fisiológica se mide el reflejo electrodér-
mico, la variabilidad de la frecuencia cardíaca, el tono muscular y el
reflejo de sobresalto, entre otros.
A diferencia de las emociones, se considera que “los sentimientos

sólo pueden producirse cuando un mecanismo de supervivencia
está presente en un cerebro que también tiene conciencia” (Le
Doux, 1999).
Damasio opina que los sentimientos se entienden en la medida en

que la persona es capaz de percibir los cambios orgánicos del pro-
pio organismo, sentir sus propias emociones.
Al ser experiencias conscientes, las áreas que se activan cuando se

perciben los sentimientos se encuentran básicamente en la corteza
cerebral (corteza cingulada anterior, somatosensorial e ínsula), aun-
que también participan centros subcorticales como el hipotálamo y
algunos núcleos del tronco encefálico (Damasio, 2001).
Los experimentos y estudios de neuroimágenes realizados por el

mismo autor y su equipo los han llevado a afirmar que primero
ocurre la emoción y luego el sentimiento en un proceso continuo e
íntimo. La misma evolución es la que ha permitido que este orden
ocurra, que va de lo instintivo a lo complejo.
A partir del conocimiento de que las emociones se basan en los me-

canismos cerebrales de las sensaciones interoceptivas del propio
cuerpo para generar los sentimientos, se entiende cómo se pueden
activar de manera consciente los sentimientos a partir del estado
físico de nuestro propio cuerpo. Por ejemplo, un rostro y un cuerpo
rígido con un alto nivel de contracción muscular podrá desatar sen-
timientos de enojo o ansiedad en una persona, o al contrario, un
rostro y cuerpo distendido y músculos relajados crearán un estado
de bienestar que podrán ser entendidos como alegría o placer. Esto
también puede provocarse al imaginar o recordar situaciones emo-
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cionales, lo cual produce que se tengan las mismas sensaciones fisio-

lógicas y sentimientos relacionados a la situación en sí.
A partir de este apartado sobre los estados emocionales y senti-

mientos, se puede mencionar que de acuerdo al estudio que reali-
zan Kandel y sus colaboradores sobre nuestro cerebro, el estado
emocional tendría dos componentes:
La sensación física (emoción).
El sentimiento consciente (sentimiento),
Ambos están mediados por circuitos neuronales diferenciados en el

interior del encéfalo.
“El sentimiento consciente está mediado por la corteza cerebral, en

parte por la corteza del cíngulo y en parte por los lóbulos frontales,
y los estados emocionales están mediados por un grupo de respues-
tas periféricas, autónomas, endocrinas y del sistema motor esquelé-
tico” (Kandel, 2001).
Por lo tanto, entendemos a las emociones como procesos que se

dan en el cerebro, relacionadas con los cambios internos y externos
que se manifiestan a través de cambios fisiológicos, algunos no ob-
servables como el cambio en la presión arterial, latidos cardíacos,
movimientos peristálticos y otros observables a través de nuestra
conducta como las expresiones faciales, señales no verbales, lengua-
je corporal, mirada, entre otros.
Por su parte, los sentimientos son una construcción activa del cere-
bro y la mente humana que va más allá de la percepción de lo que
pasa en el cuerpo (Morgado, 2007).
3.2 Algunas manifestaciones fisiológicas de las emociones
Cada emoción prepara al cuerpo para un tipo de respuesta deter-

minada. Como ya se describió, las emociones suelen ir acompaña-
das de respuestas fisiológicas y conductuales muy propias de cada
una. Algunas respuestas físicas son la aceleración de los latidos car-
díacos, sudoración, tensión muscular, cambios electrodermales, mo-
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dificación de movimientos peristálticos, temblor de manos y pier-

nas, cambios en presión arterial, etc.
Así tenemos las siguientes reacciones propias de algunas emociones

(Goleman, 1999):
 Miedo: la sangre va a los músculos esqueléticos grandes

y el rostro se queda pálido. Se genera una alerta general
que lleva a la inmovilidad o al escape. Aceleración car-
díaca, sensación de frío en manos y pies. Aumenta pre-
sión sanguínea. La atención se centra y fija en la amena-
za que puede ser real o imaginaria.
 Alegría: respuesta parasimpática que produce un estado
general de calma y satisfacción. Se relaciona íntimamen- “Resulta difícil imagi-
te al placer. Facilita la cooperación y acción productiva. nar las emociones sin
 Tristeza: se ralentiza el metabolismo del cuerpo y se genera una sus manifestaciones
físicas”
caída de energía. Aislamiento introspectivo.
William James
 Ira: la sangre fluye a las manos. El ritmo cardíaco se eleva y se
produce un torrente de energía que permitiría una acción vigorosa
o violenta.
 Asco: el labio superior torcido a un costado mientras que la nariz
se frunce ligeramente buscando bloquear las fosas nasales para evi-
tar un olor nocivo o escupir el alimento perjudicial.
 Sorpresa: se elevan las cejas para permitir un mayor alcance visual
y que llegue más luz a la retina para obtener mayor conocimiento
y poder evaluar el estímulo inesperado.
3.3 El desarrollo evolutivo de las emociones en la primera infancia
Al momento de nacer, el cerebro humano es inmaduro en las áreas

corticales, pero las subcorticales ya se encuentran en plena activi-
dad. Por ello, el cerebro del infante está claramente marcado por
un dominio de emociones básicas: la corteza inmadura aún no pue-
de controlar a la poderosa amígdala.
A lo largo de los años, se desarrolla la madurez cortical, que se ve

influenciada tanto por la práctica como por la educación emocio-
nal. Los niños a quienes se les enseña a expresar y conocer sus emo-
ciones, probablemente se vuelvan emocionalmente más estables
que aquellos a quienes se les permite soltar sus impulsos emociona-
les sin ninguna regulación. Bajo ese panorama, los niños que a me-
------------------------------------------------------------------------------------------------
nudo no activan y ejercitan los centros de regulación emocional de

sus cerebros, probablemente sean adultos con poco control de sí
mismos.
Los niños tienen muchos más arranques emocionales que los adultos
por la debilidad y distribución difusa de las señales corticales. No
controlan bien sus emociones porque los axones que llevan señales
de la corteza al sistema límbico todavía tienen que madurar, así
como los circuitos del lóbulo prefrontal, donde se procesan racio-
nalmente las emociones, que terminarán su maduración en la edad
adulta. Las conexiones existentes entre el sistema límbico y la corte-
za prefrontal ofrecen una base material de las relaciones entre las
esferas emocional y cognitiva (Changeux y Dehaene, 1989).
En lo que respecta al desarrollo evolutivo de las emociones, entre

los 6 y 12 meses, los bebés empiezan a tomar un papel activo en la
expresión emocional. En este mismo periodo se produce un desa-
rrollo notable del cerebro, específicamente el inicio de la madura-
ción de los lóbulos frontales y la elaboración de las interconexiones
corticolímbicas. Numerosos teóricos han puesto de relieve la cone-
xión de doble sentido entre la maduración cerebral y el desarrollo
socioemocional. Los cambios estructurales del cerebro no solo sub-
yacen a los avances cualitativos en el desarrollo socioemocional,
sino que los cambios mismos en los circuitos cerebrales dependen
del contexto socioafectivo.
Hacia el final del primer año, la emoción tiene evidentemente una

influencia que guía la conducta. Los sentimientos pasan a formar
parte de la evaluación constante que hace el bebé del suceso en
contexto: hay una conciencia del afecto mismo.
El periodo entre los 12 y 18 meses, etapa de alto nivel de explora-

ción, la madre (o figura de apego) juega un rol principal como base
segura para explorar el entorno y el afecto empieza a predominar.
En esta etapa, los niños están aprendiendo a tener control sobre la
expresión de sus emociones. Durante el primer año, desarrollan
gradualmente la capacidad de inhibir o minimizar la intensidad y
duración de sus reacciones emocionales.
De los 18 a 24 meses, el surgimiento del concepto del “yo” caracte-

riza al niño en cuanto a la aparición de los sentimientos. Respecto a
las emociones complejas, la empatía, celos, turbación o preocupa-
------------------------------------------------------------------------------------------------
ción, son las que empiezan a aflorar. Asimismo, empiezan a utilizar

el lenguaje para definir sus estados emocionales.
Un aspecto que está siendo investigado es que a partir de los 2

años, los infantes pueden “leer” las emociones en otras personas.
Este proceso se llama referencia social, y ayuda a los niños a deter-
minar la forma de actuar en una situación particular, como cuando
se enfrentan a un extraño. A esta edad, los niños tienden a “consul-
tar” a su madre antes de actuar, la observan para ver si ella está
molesta, alegre, etc.
El cambio principal en cuanto al desarrollo emocional a esta edad

es que comienzan a presentar habilidad para expresar y hablar de
sus propias emociones a los demás, y al mismo tiempo empiezan a
entenderlas.
A partir de esta edad cobra gran fuerza educativa la satisfac-

ción ante el elogio o ante las muestras de aprobación de
aquellos a quien aprecia. Es así como aparecen el orgullo, la
vergüenza y la culpa.
Entre los 2 y 4 años, aumenta el vocabulario; el número de

términos o palabras es cada vez mayor y los ayuda a describir
sus emociones de mejor manera. Asimismo, nombra de mane- “Los seremos huma-
ra correcta emociones simples de sí mismo y de los demás, y habla nos somos capaces
acerca de emociones pasadas, presentes y futuras. de expresar estas
emociones desde
Entre los 4 y 5 años, los niños utilizan un léxico emocional median- que somos bebés”.
te términos como tristeza, miedo, enfado. Son capaces de comuni-
car experiencias y expresar sentimientos. Por lo tanto, desarrollarán
la conciencia de sus emociones.
A los 6 años, los niños empiezan a advertir que la manifestación de

sus emociones es comprendida por los demás, que permite el inicio
de la regulación emocional.
A los 7 y 8 años, los niños adquieren conciencia de que la emoción

no perdura, sino que con el tiempo tiende a disminuir su intensidad
y que pueden modularla, pero aún les cuenta hacerlo.
Así como varias habilidades cognitivas se van desarrollando en la

primera infancia, las emociones y sus expresiones también pasan
------------------------------------------------------------------------------------------------
por un desarrollo evolutivo y por ello, los cambios de comporta-

miento se van dando en función a esta evolución.
Además, es muy importante entender que el manejo de emociones

de forma apropiada se puede y debe desarrollar desde los primeros
días de vida, ya que las emociones se expresan desde el nacimiento.
Así, será necesario trabajar la educación emocional en la madre ges-

tante como principio clave de un real desarrollo emocional en un
ser humano (ver:
http://www.rtve.es/television/20120229/educacion-emocional-
desde-utero-materno/502667.shtml).
Un bebé amado y acariciado será un niño con confianza en sí mis-

mo, un adulto seguro.
La seguridad del afecto de los padres es lo que permite al niño apar-

tarse y dominar sus emociones (sobre todo el miedo) para explorar
a lo largo de toda su infancia.
Durante la pubertad y adolescencia, este proceso sigue su

curso, con momentos de mucha variabilidad debido a que
las estructuras corticales que permiten una mejor inhibi-
ción de las estructuras subcorticales están todavía en pro-
ceso de maduración, que culminará en unos cuantos años
más. Es una etapa marcada por momentos de grandes
emociones, de desánimo, de rebeldía, de apatía y de in-
comprensión con los propios sentimientos.
Un mundo emocional en desarrollo se nota claramente a través de

las conductas de riesgo a cambio de momentos de placer, sin que
midan las consecuencias de sus comportamientos. En este sentido, la
presencia de un adulto en la formación de habilidades emocionales
es de vital importancia en una etapa tan compleja como la adoles-
cencia.
Dado que los sistemas y mecanismos cerebrales que permiten for-

mar y mantener relaciones afectivas y emocionales se desarrollan
durante la primera infancia e influirán significativamente en el mol-
deado de estas habilidades a lo largo de la vida, debe ponerse aten-
ción en las experiencias vividas durante estos vulnerables años del
desarrollo evolutivo de toda persona.
------------------------------------------------------------------------------------------------
3.4 Clasificación de las emociones
Las emociones se clasifican en primarias o básicas y secundarias o

complejas.
a) Emociones primarias o básicas

Son aquellas que no necesitan conectarse con la conciencia. Están
presentes en animales y humanos por igual y pueden actuar sin la
menor forma de participación cognitiva y consciente. Son conductas
inconscientes e instintivas, entre las que tenemos:
1 2 3
1. Enojo.
2. Miedo.
3. Asco.
4. Sorpresa.
5. Alegría.
6. Tristeza.
4 5 6
Las expresiones faciales de estas emociones primarias son universales

y comunes en muchas culturas. Este último postulado lo observó y
describió Darwin, y luego fue muy estudiado por Paul Ekman.
Paul Ekman realizó estudios con nativos de una tribu en Papúa

Nueva Guinea y descubrió que a pesar de no haber tenido contacto
con personas del occidente, podían interpretar la emoción que un
occidental mostraba e inclusive podía representarla en su propio
rostro. Ekman mencionó que la alegría, ira, miedo, sorpresa, des-
dén, asco y tristeza son emociones universales.
Este notable psicólogo es el mayor especialista en lo que se refiere a

expresión emocional. Actualmente investiga el campo de las micro-
expresiones emocionales (aquellas que se presentan en el rostro de Estas son algunas de
manera inmediata y fugaz) y sustenta que su expresión es incons- las fotos que se logra-
ciente. ron obtener.
------------------------------------------------------------------------------------------------
El cerebro puede detectar las expresiones emocionales en el rostro

del otro a través de la amígdala y la corteza órbitofrontal. En cam-
bio, la capacidad de reconocer microexpresiones emocionales es
compleja para la mayoría de los humanos.
Otro aporte significativo de este investigador es que ha elaborado

instrumentos con los cuales se puede medir y ejercitar dichas micro-
expresiones como por ejemplo el "Facial Action Coding System"
FACS o Sistema de Codificación Facial de Acciones.
(ver: http://www.youtube.com/watch?v=TC292y194W8 o
http://www.paulekman.com/products/facs-vs-f-a-c-e/)
Con sus experimentos sobre los sentimientos ha de-

mostrado que si alguien sigue las instrucciones de un
investigador y coloca los músculos de su rostro de de-
terminada manera (sin que el participante pueda ver
su rostro) y al hacerlo expresa una determinada emo-
ción, llega a sentir los sentimientos relacionados a esa
emoción. Estos sentimientos pueden llegar a ser senti-
dos en su propio cuerpo por un observador externo.
Esto está relacionado con el “contagio emocional”, que
se verá más adelante.
b) Emociones secundarias o complejas
Son aquellas que están conectadas con la conciencia y también se

conocen como emociones aprendidas o sociales. La mayoría están
presentes solo en el ser humano. Actúan con participación cognitiva
y con el procesamiento previo de la conciencia. También han evo-
lucionado por su valor adaptativo, y resultan de un trabajo en con-
junto de estructuras cerebrales corticales y subcorticales con un alto
componente de aprendizaje social y cultural”.
Entre ellas están:

 Celos
 Vergüenza
 Culpa
 Orgullo, entre otros
Podemos concluir este capítulo entendiendo que las emociones

pueden ser primarias (innatas) o complejas (aprendidas), pero po-
seen elementos comunes:
------------------------------------------------------------------------------------------------
 Aspecto subjetivo. Es una experiencia personal. Cada persona

tiene una manera diferente de sentir y de mostrar las emociones.
Un mismo hecho o estímulo puede producir emociones diferen-
tes en personas distintas.
 Carácter movilizador. Toda emoción produce una reacción.

La forma en que expresamos nuestras emociones es a través
de nuestra conducta.
 Reacciones fisiológicas. Las emociones siempre se acompañan

de reacciones fisiológicas: frente al miedo, aumenta el ritmo
cardíaco, se suda, la boca se seca, etc.
 Expresiones faciales. Las expresiones faciales son el medio

por el cual expresamos nuestras emociones y estados de
ánimo: una cara sonriente nos indica que una persona está
contenta.
 Interpretación y valoración cognitiva. La gran posibilidad de

interpretar una situación y utilizar recursos cognitivos para
valorarla como significativa, negativa, de riesgo, etc., y así
lograr encauzar el comportamiento frente a la valoración
realizada, reevaluando algunos impulsos para dirigirlos a la
respuesta más adecuada.
------------------------------------------------------------------------------------------------
CAPÍTULO 4:
LAS EMOCIONES Y SU ROL EN EL APRENDIZAJE
Como hemos visto, las emociones están ligadas a un componente “La disposición emo-
innato y vienen programadas en el genoma de todo organismo, lo cional del alumno de-
termina su habilidad de
cual permite que varias estén activas al nacer. Sin embargo, el en-
aprender”.
torno y las experiencias vividas inciden sobre ellas, por lo que el Platón (427 -
proceso de aprendizaje y las emociones están íntimamente ligados. 347 a. C.)
Las emociones también influyen significativamente en la memoria,

la motivación, en la toma de decisiones, las formas de pensamiento,
en los sistemas del cuerpo y en el movimiento.
El aprendizaje emocional, como cualquier otro tipo de aprendizaje,

es posible porque el cerebro posee neuroplasticidad, por lo cual es
capaz de cambiar su organización interna y su funcionamiento para
almacenar información y reproducirla posteriormente (Morgado,
2010). Este aprendizaje se produce por la asociación de un estímulo
con una respuesta afectiva.
Las emociones también están muy ligadas a la memoria implícita

(Módulo III) donde se mantienen recuerdos no declarativos sobre
situaciones o personas amenazantes o peligrosas. Estos recuerdos se
crean a través del condicionamiento y se le conoce como memoria
emocional. De acuerdo a algunos autores, el recuerdo implícito de
situaciones emocionales es más intenso que el explícito de las situa-
ciones no emocionales (Le Doux, 1999).
Tanto el aprendizaje como la memoria emocional están sustentados

por estructuras del circuito subcortical, en especial la amígdala. Esto
se sustentó con múltiples investigaciones realizadas con ratas y rato-
nes, en donde se les condicionaba una respuesta de miedo.
En una de ellas, a las ratas se les hacía oír un sonido agudo (estímu-
lo neutro) y se les aplicaba luego una descarga eléctrica (estímulo
incondicionado) que hacía que la rata se quede inmóvil (respuesta
incondicionada). Luego de varias repeticiones (en algunos casos
puede ser con solo una), la presentación del sonido (estímulo con-
dicionado) hacía que la rata se quede inmóvil (respuesta condicio-
nada). El condicionamiento es uno de los aprendizajes más simples
y comunes y que ha servido mucho para las investigaciones y estu-
dios.
------------------------------------------------------------------------------------------------
Sin embargo, si antes de realizar el condicionamiento, se le extirpa-

ba la amígdala a una de las ratas, no era capaz de asociar el sonido
con la descarga, por lo que no se producía el aprendizaje. Si la ex-
tirpación se realizaba luego del condicionamiento, se observaba que
el animal tampoco mostraba la reacción de miedo (inmovilizarse)
ante el sonido, como si hubiese olvidado la relación con la descarga
(Le Doux, 1999).
Esto llevó a concluir que la amígdala está involucrada tanto en la

adquisición y almacenamiento como en la expresión del miedo
condicionado (Morgado, 2010).
Otras estructuras importantes relacionadas al aprendi-

zaje emocional son el hipocampo (aprendizaje relacio-
nal) y los núcleos estriados (condicionamiento instru-
mental). En estos diversos aprendizajes intervienen
neurotransmisores como la adrenalina, el cortisol y en
especial la dopamina, la cual actúa al potenciar estados
de placer y generar una sensación de bienestar que
redundará en la adquisición de los nuevos aprendiza-
jes. Es necesario para ello incentivar actividades grupales, de movi-
miento y compartir que permita intercambiar ideas, reír y trabajar
en equipo.
También está comprobando que cierto nivel de adrenalina y corti-

sol son adecuados para la fijación de información y la consolidación
a largo plazo. Por ello, es importante plantear tareas estimulantes y
retadoras para activar su liberación. Así, tenemos que actividades
como los debates, búsquedas de propuestas y planes alternativos,
respuestas y estrategias divergentes y experimentación, los activan.
Cuando la adrenalina y el cortisol son muy elevados y permanentes,
sin embargo, estos generan daños en los sistemas de memoria e in-
terfieren en el aprendizaje (Le Doux, 1999).
4.1 Las emociones ¿se contagian?
Al ver a una persona mirarme y sonreír, la reacción y expresión in-

mediata será sonreír. Esto se entiende en la medida que conocemos
que las emociones se contagian.
El contagio emocional se entiende como la tendencia a imitar au-

tomáticamente las expresiones faciales, vocalizaciones, posturas y
------------------------------------------------------------------------------------------------
movimientos de otra persona y converger emocionalmente con ella

(Gazzaniga, 2010).
Por ello, la observación de la expresión de una emoción se traduce

en la activación de los mecanismos neurales que sustentan esas
emociones en el cerebro del observador. Cuando dos personas in-
teractúan cara a cara, el contagio emocional se transmite por múlti-
ples circuitos nerviosos que operan en paralelo dentro del cerebro
de cada persona. Estos mecanismos cerebrales permiten la percep-
ción de toda la gama de sentimientos, desde la tristeza
y la ansiedad a la alegría.
Muchas investigaciones realizadas sobre el asco y el

dolor sustentan lo afirmado para el contagio emocio-
nal.
Entonces, “ser lastimados, enojados o nutridos emo-

cionalmente por alguien con quien pasamos mucho tiempo […]
esto puede remodelar nuestro cerebro… todos podemos hacernos
sentir un poco mejor o un poco peor” (Goleman, 2006).
En el caso de los seres humanos, se ha investigado que desde que

nacemos entendemos y nos condicionamos rápidamente con los
rostros y voces humanas.
El contagio emocional puede tener lugar también de otras formas.

Una gran parte de las reacciones emocionales y sus sentimientos
correspondientes se adquieren en situaciones que inicialmente no
producían ninguna reacción. Pero, al presentarse junto con un estí-
mulo emocional desencadenante, termina provocando la misma
emoción. Por ejemplo, una persona se encuentra tranquila y calma-
da en un restaurant; cuando ingresan a asaltar el local, ella se siente
muy asustada y entra en pánico. Cuando tenga que regresar a ese
lugar o ingresar a otro restaurant podrá experimentar las mismas
reacciones de miedo que experimentó en aquella oportunidad.
Otro ejemplo, una maestra que ingresa a aula todas las veces con
un rostro enojado, con un tono de voz muy alto y una postura ten-
sa, provocará en el cerebro de sus alumnos un estado hiperalerta.
Su amígdala enviará constantes mensajes de defensa frente a la
amenaza observada y los niveles de cortisol subirán, interfiriendo
con su aprendizaje. Esto generará que alumnos que eviten las clases
con esta profesora o perciban incomodidad frente al curso, llegan-
------------------------------------------------------------------------------------------------
do incluso a tener dificultades en el rendimiento académico del

mismo.
Por ende, teniendo en cuenta el contagio emocional y sus efectos,

se debe subrayar la necesidad de que todo agente formador debe
ser consciente de su expresión emocional y del impacto que va a
generar en los cerebros de los otros.
Actualmente ya se sabe que existen estructuras y conexiones neuro-

lógicas ligadas a la percepción, comprensión y regulación emocio-
nal. Esto ha despertado una especial atención en el ámbito educati-
vo, pues en él se desarrollan y fortalecen las habilidades emociona-
les de todo ser humano. Por ello, se debe poner énfasis en procurar
una educación emocional a lo largo de todo el proceso escolar.
Así, las emociones tienen un rol fundamental en el proceso de

aprendizaje de todo ser humano y los estudios en neurociencias
ligados al mundo emocional lo siguen verificando.
------------------------------------------------------------------------------------------------
CAPÍTULO 5:
PROPUESTA NEUROPEDAGÓGICA PARA
DESARROLLAR LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Desde la perspectiva de un marco preventivo, amparado desde la
neurociencia educacional, se plantea que la escuela, como espacio
natural de aprendizaje y desarrollo humano, promueva la educa-
ción emocional en todos sus integrantes.
Luego de haber revisado los conceptos y características del cerebro

emocional, podemos afirmar que el perfil docente se presenta como
un factor clave para lograr un desarrollo y educación emocional. El
docente tiene un alto nivel de responsabilidad y compromiso en
esta tarea, siendo un requisito fundamental su propio equilibrio
emocional. Además, es preciso recordar que un completo y funcio-
nal desarrollo emocional requiere de la intervención conjunta de
todos los actores educativos.
Para lograr que la educación emocional sea efectiva, se debe empe-

zar a edades muy tempranas y abarcar todo el proceso educativo,
es decir, todos los niveles de la educación y etapas de desarrollo
como un proceso continuo a lo largo de la vida.
Con el incremento en las investigaciones, hemos podido conocer

que existen emociones que facilitan el aprendizaje y otras que lo
interfieren o retardan, como es el caso de aquellas que incrementan
los niveles de cortisol y adrenalina en niveles superiores a lo necesa-
rio, los cuales se liberan cuando se percibe miedo y/o un alto nivel
de ansiedad.
En distintas investigaciones se ha corroborado que un alto nivel de

ansiedad interfiere en nuestra capacidad cognitiva para el procesa-
miento de la información, mientras que las positivas como la alegría
aumentan la motivación, la capacidad creativa de generar nuevas
ideas y por tanto nuestra capacidad de afrontar las dificultades (Pa-
lomera y Fernández-Berrocal, 2008).
Hace ya tiempo que las neurociencias han establecido que un

aprendizaje eficiente no se logra bajo situaciones de estrés o miedo.
Cuando un alumno se encuentra estresado, las conexiones entre los
centros emocionales y el lóbulo frontal –que es crítico para la toma
de decisiones y la planificación– pueden verse afectadas, lo que im-
------------------------------------------------------------------------------------------------
pacta de manera negativa en el aprendizaje y afecta el juicio social

(Manes, 2009).
Desde hace un tiempo se estudia el impacto emocional

positivo o negativo del docente frente a sus estudiantes,
pues como ya se ha mencionado, las emociones positi-
vas de los profesores pueden aumentar el ajuste socio-
emocional de sus estudiantes y facilita un clima de clase
favorecedor para el aprendizaje y las relaciones interper-
sonales saludables; así como lo contrario, puede ser cau-
sante de severas interferencias a escala académica y cogni-
tiva, pero sobretodo dañino a nivel actitudinal en los mismos (Pa-
lomera y Fernández-Berrocal, 2008).
Los resultados de investigaciones demuestran que los alumnos que

reciben una adecuada educación emocional y la practican:
- Mejoran sus calificaciones y su desempeño escolar.
- Aumentan su probabilidad de lograr bienestar y un mayor
ajuste psicológico, mantienen más y mejores relaciones inter-
personales.
- Tienen menor riesgo de aparición de conductas
disruptivas y de consumo de sustancias adicti-
vas.
Otro punto importante que se ha analizado es el pro-

pio bienestar docente. Es decir, el adecuado manejo
emocional de los docentes pasa a ser esencial y tras-
cendental no sólo para transmitirlo a sus alumnos y
lograr un adecuado proceso de desarrollo en ellos,
sino también para que él mismo pueda:
- Mantener un mejor estado de salud mental y física, disminuir
los niveles globales de estrés laboral que redunda en su
desempeño laboral.
- Percibir un mayor entusiasmo en su práctica pedagógica.
- Mejorar su manejo en situaciones de conflicto con sus alum-
nos y compañeros.
- Lograr una mayor realización a nivel personal.
A la luz de lo aprendido, de los resultados de las investigaciones en

neurociencias y en la teoría planteada por Mayer y Salovey (1990),
se propone insertar en las actividades diarias del aula, una perma-
------------------------------------------------------------------------------------------------
nente educación emocional que facilite y desarrolle en los alumnos

la expresión, facilitación, comprensión y regulación emocional.
La expresión emocional es la habilidad para identificar y reconocer

tanto los propios sentimientos como los de las otras personas, in-
cluye decodificar con precisión las señales emocionales de la expre-
sión facial, movimientos corporales y tono de voz. Además, se bus-
ca identificar las sensaciones fisiológicas y cognitivas de las emocio-
nes. En este punto, se trabajaría con actividades que ejerciten los
sistemas subcorticales de la emoción.
La facilitación implica cómo las emociones actúan sobre nuestro

pensamiento y nuestra forma de procesar la información. Las emo-
ciones van a determinar y mejorar el pensamiento porque dirigen la
atención de los individuos hacia la información importante. Las va-
riaciones emocionales nos van a permitir adoptar diferentes puntos
de vista y múltiples perspectivas de los problemas para cuando ra-
zonamos. Se basa en la relación existente entre las emociones y
cogniciones y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de
decisiones, razonamiento y procesamiento de información.
La comprensión emocional implica la habilidad para etiquetar las

emociones, reconocer en qué categorías se agrupan los sentimien-
tos, reconocer sus causas y consecuencias, así como entender las
emociones complejas y aquellas que se producen de manera simul-
tánea y, a veces, contradictoria.
Por último, la regulación es el proceso más complejo y de mayor

activación y control cortical. Incluye la capacidad para estar abierto
a los sentimientos propios y de otros, regulándolos y moderando la
expresión propias negativas e intensificando las positivas. Las activi-
dades para desarrollarla se concentran en fortalecer las vías de con-
trol que van desde corteza a las áreas subcorticales.
Todas estas habilidades son factibles de ser educadas sabiendo que,

aunque las emociones sean respuestas automáticas en el hombre (de
gran utilidad útil y necesidad para su sobrevivencia), pueden ser
identificadas y controladas a nivel cortical, orientando los procesos
cognitivos a la regulación emocional. Esto último está relacionado
con las funciones que desempeña la corteza pre frontal en el análi-
sis, planificación y ejecución de acciones emocionales.
------------------------------------------------------------------------------------------------
Sobre este apartado, Le Doux opina que “afrontar una emoción es

planear cognitivamente acciones voluntarias una vez que ya se ha
tenido una reacción emocional involuntaria” (Le Doux, 1999).
Pero es necesario tener en cuenta que la eficacia con la que mane-

jamos nuestras emociones dependerá de nuestra disposición genéti-
ca, vivencias pasadas y creatividad cognitiva.
Entonces un profesor emocionalmente estable puede:

 Identificar sus emociones y expresarlas adecuadamente.
 Regular sus estados de ánimo negativos y sus emociones, sin
reprimirlas, sino expresándolas en forma respetuosa.
 Ser capaz de fomentar emociones y pensamientos positivos y
saludables.
 Superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido
muy negativas.
 Manifestar su empatía y capacidad de escucha.
 Desarrollar conductas asertivas manejando adecuadamente
los conflictos que se produzcan en el ambiente de aprendiza-
je.
 Ayudar a los niños y niñas a verbalizar sus emociones, ense-
ñándoles un amplio vocabulario emocional.
La educación emocional se puede desarrollar a cualquier edad apli-

cando diferentes metodologías y recursos. Algunos recursos que po-
demos aplicar en aula son:
• Paneles con rostros manifestando expresiones emocionales

de los mismos alumnos.
• Paneles con fotografías de situaciones emotivas de su propia
vida.
• Registros diarios y/o semanales de su conducta emocional.
• Expresión artística (relato, cuento, poesía, música, pintura, tí-
teres, danza, etc.)
• Dinámicas, dramatizaciones y juegos para expresar y com-
partir emociones y sentimientos.
• Películas para generar espacios de reflexión.
• Preguntas y cuestionarios de reflexión.
------------------------------------------------------------------------------------------------
Hagamos el compromiso
de asumir, desde cada
entorno educativo, una
mayor participación y
compromiso en la
construcción de una
sociedad emocionalmente
más saludable.
Referencias bibliográficas
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la vida emocional en los primeros años. México D.F.:
McGraw Hill.
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UNIDAD 1

Actualmente, el estudio de la neurobiología de las emociones y sen-

En este módulo, el participante ingresará al inquietante y sublime

Además, se conocerán algunas de las estructuras, neurotransmisores

Finalmente, se expondrá una propuesta neuropedagógica de desa-

1.1 Breve historia sobre el estudio de las emociones

En la edad moderna, todo comienza cuando el estadounidense Wi-

EL INTROSPECCIONISMO. Analiza los aspectos subjetivos e

EL CONDUCTISMO. Surge como reacción a la introspección y se basó

y no se les dio mayor importancia.

EL COGNITIVISMO. A mediados del siglo XX ingresó con fuerza a

mente retomó importancia. Sin embargo, el estudio de las emociones

Hasta ese momento, se consideraba a las emociones como estados

Recientemente, desde la década del cerebro (1990 – 2000), se inicia

gía experimental, la mente tiene emociones y pensamientos, el es-

Por lo mismo, se considera que las emociones y las cogniciones se

Actualmente, las neurociencias están obteniendo un espacio impor-

Los estudios indican que el inicio del cerebro emocional se remonta

Esto fue factible a través de la regulación metabólica, presencia de

Así se originan las emociones como especializaciones de la conducta

¿Por qué la evolución permite que los mecanismos

Si bien la corteza cerebral se ha ido desarrollando y

Asimismo, la evolución ha mantenido inconscientes a un grupo de

En el siglo XIX, Darwin expuso su teoría de la evolución por selec-

Por ejemplo, la expresión de la ira es similar en animales y huma-

Para Darwin, una función importante en la expresión de las emo-

Otro punto importante de la teoría evolucionista es que permitió

Actualmente, muchos científicos asumen esta posición y los hallaz-

A pesar de esto, varios estudiosos, incluyendo a Darwin, consideran

2.1 HISTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL CEREBRO

Como ya se mencionó, uno de los pioneros en el estudio de las

Como oposición a esta teoría, surge la de Cannon-Bard que otorga

Otro importante aporte lo realiza Papez (1930) quien, influido por

Posteriormente, MacLean extendió la teoría de Papez. Agregó es-

y compuestos por diversas estructuras cerebrales relacionadas al

Estudios realizados por Gazzaniga y Le Doux sobre cerebros dividi-

Damasio también ha realizado importantes descubrimientos en el

2.2 ESTRUCTURAS NEUROANATÓMICAS

Como se ha mencionado anteriormente, en los últimos años se des-

En la actualidad, sin embargo, se sostiene que el cerebro emocional

Los núcleos profundos del área subcortical y las zonas corticales se

Es importante revisar y conocer estas estructuras para comprender

a) El núcleo amigdalino o amígdala

Es una estructura par, pues se encuentra en ambos he-

Recibe información sensorial (sobre todo auditiva, vi-

La amígdala también recibe información desde zonas corticales. Las

con el hipotálamo y algunos núcleos del tronco encefálico para que

La amígdala desempeña una función primordial en el procesamien-

Fueron las investigaciones de Joseph Le Doux y su equipo, encami-

Damasio menciona que la amígdala es una importante interfaz en-

La amígdala es una estructura clave en cuanto a la memoria y el

Como se describió en el Curso 3 del módulo I, ambas

El tálamo se desempeña como centro de relevo para la

El hipotálamo, por su parte, está encargado de regular

“Las conexiones aferentes y eferentes del hipotálamo indican que es

A escala de reacciones emocionales, el hipotálamo se encuentra al-

Es una estructura par ubicada a la altura de los ló-

El hipocampo es dañado a nivel funcional e incluso

Como ya se sabe, el hipocampo y la amígdala, junto con el bulbo

Es la zona más noble de la corteza frontal y por ello, la última en

Tiene múltiples funciones cognitivas y emocionales de nivel supe-

Permitir al individuo adaptarse a los cambios permanentes

Participar en el reconocimiento, expresión y regulación de