UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

Asignatura
Neuropsicología

Tema:
Trabajo Final

Participante:
María Inmaculada Gervacio Velez

Matrícula
100052434

Facilitadora:
Carmen Luisa Montero Gutiérrez

Modalidad:
Virtual

Santiago De Los Caballeros

República Dominicana
25 de septiembre 2022
 Índice de contenidos
 Introducción
 Los diferentes cambios que han sido planteados en el DSM-II, DSM-II-R, DSM-
III, DSM-IV y el actual dsm-5, con relación a los trastornos del neurodesarrollo
 Trastornos del espectro autistas (TEA NIVEL-I),
 Déficit de atención con hiperactividad (TEDH),
 Discapacidad intelectual (di),
 Trastorno del desarrollo del lenguaje, trastorno de la comunicación.
 La neurobiología
 Neurotransmisores,
 Neuropéptidos del trastorno del espectro autista,
 La discapacidad intelectual
 El déficit de atención con hiperactividad.
 Los diferentes modelos neuropsicológicos de la atención de luria, MESULAM,
POSNER Y MIRSKY.
 El desarrollo motor en los primeros cinco años de vida de los niños, en lo que se
refiere a la motricidad, postura, uso de las manos y funciones visomotoras.
 Los trastornos motores crónicos,
 Parálisis cerebral
 Enfermedades de los núcleos de la base
 Enfermedades del cerebelo
 Defecto del cierre del tubo neural
 Trastornos motores relacionados con enfermedades neuromusculares.
 Las funciones ejecutivas de alba RICHAUDEAU,
 Función ejecutiva a lo largo de la infancia y adolescencia,
 Clínica de los trastornos DISEJECUTIVOS,
 Funcionamiento académico
 Tratamiento de estimulación y reeducación cognitiva.
 Los modelos en psicoterapia con niños y adolescentes,
 Eficacia de la psicoterapia,
 Corriente psicodinámica y psicoanálisis,
 Terapia cognitivo conductual,
 Terapia basada en la aceptación y la conciencia plena.
 La neurociencia y educación (ALDO R. FERRERES),
 Plasticidad, desarrollo y aprendizaje,
 Proceso de evaluación como parte integrar del niño con epilepsia,
 Sistema de memoria, aprendizaje, imitación, neuronas espejo, aprendizaje de la
lectura, las redes corticales de la lectura, expectativas y educación: expectativas
y neuromitos, puente entre neurociencia y educación.
 La experiencia de los temas trabajados y cómo poner en práctica lo aprendido
en está clase una vez este ejerciendo su carrera.
 conclusión
 Referencias Bibliográficas
 Introducción
El objetivo de la esta asignatura es que lo estudiante puedan comprender la relación que
existe entre el cerebro y la conducta en las personas sana como en personas que han
sufrido algún daño cerebral.
Estudia los procesos cognitivos del cerebro como el lenguaje, memoria, funciones
ejecutivas, percepción, y la motricidad.
En este trabajo estaremos indagando acerca de la neurología, los neurotransmisores y
los neuropeptidos de los trastornos del espectro autista, de la discapacidad intelectual y
del deficit de atención con hiperactividad, también hablaremos de los diferentes
modelos neurológicos de la atención el de Luria, el de Mesulam, Posner y Mirsky. Otros
temas que vamos a destacar es el desarrollo motor en los primeros 5 años de vida del
niño,
También estaremos viendo todas las acciones que realizan los bebés o el ser humano
desde el momento que nace. Cómo también tratamos las parálisis cerebrales y
enfermedades del cerebro cómo son, los trastornos motores relacionados con
enfermedades neuromusculares. Otros temas a destacar serán las funciones ejecutivas a
lo largo de la infancia y de la adolescencia según Alba Richaudeau.
Otra investigación que también realizares, que es de gran importante es lo relacionado
con la neurociencia y educación sobre Adolfo R Ferreres.
1-Realizar una línea de tiempo que comprenda los diferentes cambios que han sido
planteados en el DSM-II, DSM-II-R, DSM-III, DSM-IV y el actual DSM-5, con
relación a los trastornos del neurodesarrollo, trastornos del espectro autistas (TEA
nivel-I), Déficit de atención con hiperactividad (TEDH), discapacidad intelectual
(DI), trastorno del desarrollo del lenguaje, trastorno de la comunicación.

Trastornos del neurodesarrollo

Trastornos del espectro autista (TEA nivel-I)
DSM II: Los comportamientos asociados al autismo estaban incluidos dentro de las
reacciones esquizofrénicas
DSM III: Se comenzó a hablar de autismo infantil.
DSM III-R: Se recogió el «trastorno autista».
DSM IV: Introdujo las categorías de «Asperger» y el «TGD no Especificado»- que
supuso el reconocimiento de diferentes niveles de inteligencia en el marco del autismo.
De esta forma podían quedar reflejadas estas diferencias a la vez que se facilitaba la
investigación de este tipo de trastornos. Según la clasificación DSM-IV los trastornos
generalizados del desarrollo incluían:
- Trastorno Autista.
- Síndrome de Rett.

-Trastorno desintegrativo infantil.

-Trastorno de Asperger.
- Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
DSM V: En la clasificación actual del DSM V además de desaparecer el concepto de
Trastorno generalizado del desarrollo, desaparecen como entidades diagnósticas el
Síndrome de Asperger, el Trastorno Autista, el TGD no especificado y el Trastorno
desintegrativo infantil. El síndrome de Rett es un diagnóstico neurológico específico. El
DSM-5 también reduce el número de dominios sintomáticos, de los tres que recogía el
DSM IV, a dos grupos:
Grupo 1: Comportamientos, intereses y actividades repetitivos y restringidos
Grupo 2: Alteraciones sociales combinadas con alteraciones en la comunicación.
El DSM-5 otorga una especial importancia en el diagnóstico a los especificadores. Se
deberá detallar por ejemplo la existencia de discapacidad intelectual (incluyendo la
estimación de capacidad verbal y no verbal), Alteración en el lenguaje (no verbal,
palabras sueltas, frases, lenguaje fluido y a parte lenguaje expresivo y comprensivo),
Enfermedades ( médicas, genéticas o factores ambientales asociados), Asociación con
otros trastornos (del neurodesarrollo, mentales o del comportamiento), Catatonia y
Gravedad (clasificando en tres niveles las dificultades en los dos grupos de dominios
sintomáticos).
Déficit de atención con hiperactividad (TEDH)
DSM II: Aparece, por primera vez con el nombre de reacción hiperquinética de la
infancia.
DSM III: En la década de los 70, es cuando la dificultad para mantener la atención y
para controlar los impulsos, es decir, los aspectos cognitivos, empiezan a adquirir
relevancia frente a la hiperactividad. en el DSM III, (Tercera edición del Manual
diagnóstico y estadístico de los desórdenes mentales, 1980) y el trastorno pasó a
denominarse Trastorno de Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDA+H y
TDA-H), haciendo hincapié en el aspecto atencional y en la insuficiente autorregulación
o impulsividad y que, en algunos casos, podía acompañarse de hiperactividad. En este
período el concepto se populariza y se difunde en el ámbito social, en el escolar y en los
medios de comunicación, creándose, además, las primeras asociaciones.
DSM III-R: Supuso un paso atrás al cambiar de nuevo el término por el de Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad, al ignorar el concepto de TDA sin
hiperactividad.
DSM IV: El trastorno pasa a denominarse TDAH, se consideran los tres subtipos
(predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y combinado)
y está incluido en los trastornos de inicio en la infancia y la adolescencia, concretamente
en el grupo de Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador, junto
con el trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante.
Con respecto al Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) los cambios
que han quedado oficialmente registrados han sido los siguientes:

Desaparece el capítulo específico de "trastornos del niño y del adolescente", ya que se

considera que la patología psiquiátrica tiene una continuidad desde la infancia a la edad
adulta

DSM V: se contempla el diagnóstico de TDAH en adultos incluyendo entre los criterios

diagnósticos indicaciones específicas para edades adultas. Se retrasa la edad de
aparición para el diagnóstico de TDAH (ahora los síntomas deben aparecer antes de los
12 años, en vez de antes de los 7 años), los signos del trastorno pueden ser mínimos o
estar ausentes cuando el individuo recibe recompensas frecuentes por comportamientos
apropiados, está bajo supervisión, ante actividades especialmente interesantes, etc.
Prevalencia: el TDAH ocurre en la mayoría de las culturas en aproximadamente el 5%
de los niños y el 2,5% de los adultos.
Todas estas modificaciones afectan de manera directa al diagnóstico del TDAH. Por
tanto, la introducción de restricciones o ampliaciones dentro de los criterios
diagnósticos hace que un individuo pueda quedar excluido del diagnóstico.
Criterios Diagnósticos del DSM-5 para el TDAH
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención
2. Hiperactividad
3. Impulsividad
Discapacidad intelectual (DI)
DSM II: Retraso mental se refiere a funcionamiento intelectual general por debajo de lo
normal que se origina durante el periodo de desarrollo y se asocia con deficiencias en el
aprendizaje o el ajuste social, o en ambos. (Estos trastornos fueron clasificados como
"síndrome cerebral crónico con deficiencia mental" y "deficiencia mental".
DSM III: Cuya principal reforma fue la inclusión de la edad, así como criterios de
inclusión y exclusión para cada categoría, mejorando la fiabilidad y validez del
diagnóstico. Se continúa manejando el termino retraso mental considerado como: “las
características esenciales son: funcionamiento intelectual general significativamente
inferior a la media, que da lugar, o se asocia a, déficit o deficiencias en la conducta
adaptativa, con inicio anterior a los 18 años”.
Sin embargo, esta edición recibió muchas críticas por el exceso de categorías que
incluía, 265.
DSM III-R: En esta edición el cambio consistió en reorganizar algunas categorías,
conllevando a la generalización del manual. En cuanto a la definición del retraso mental
menciona: “Las características esenciales de este trastorno son: funcionamiento
intelectual significativamente por debajo de la media, acompañado de déficit
significativos o deficiencias en la habilidad adaptativa, con inicio anterior a los 18
años”.
DSM IV: Se persiste en el criterio unidimensional del retraso mental, como única
característica del individuo, observado en el reiterativo énfasis de las dificultades
adaptativas y el nivel de inteligencia. La característica esencial del retraso mental es
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (Criterio A),
acompañado de limitaciones significativas en las habilidades adaptativas en al menos
dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar,
habilidades sociales/interpersonales, utilización de los recursos de la comunidad,
autodirección, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo, salud y seguridad
(Criterio B). El inicio es anterior a los 18 años (Criterio C). El retraso mental tiene
diferentes etiologías y podría considerarse como resultado de varios procesos
patológicos que afectan al funcionamiento del sistema nervioso central.

DSM V: En este ejemplar se adopta la definición dada por la AAMR, en la cual el

término retraso mental es reemplazado por el de discapacidad intelectual DI, este
cambio significativo va dirigido a otros ámbitos como el educativo, social y legal, y
tiene como objetivo minimizar el estigma social de la etiqueta. Para el DSM-5, la
discapacidad intelectual se define como: “Un trastorno que comienza durante el periodo
de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual y también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico”.
Esta definición incluye el cumplimiento de tres criterios básicos: deficiencias en las
funciones intelectuales, deficiencias adaptativas, inicio de las deficiencias durante el
periodo de desarrollo.
Se menciona:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de
problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento
de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo.
(p.14).

Trastorno del desarrollo de la comunicación y del lenguaje

DSM IV: Forman parte, de los Trastornos de Inicio en la infancia, niñez o adolescencia.

DSM V: Se contemplan en el grupo de los Trastornos del Neurodesarrollo (trastornos

con origen en el período del desarrollo, caracterizados por déficits en el desarrollo con
dificultades en áreas específicas o limitaciones globales en lo personal, social,
académico o en el funcionamiento ocupacional), atendiendo al modelo menos categorial
y más dimensional de esta última versión.
Los cambios más significativos en el DSM-5 respecto al DSM-IV, en los Trastornos de
la Comunicación son:
Unificar en Trastorno del lenguaje el Trastorno mixto receptivo-expresivo y el
Trastorno expresivo.
Contemplar todas las modalidades del lenguaje (hablado, escrito, lenguaje de signos u
otros).
Incorporar el concepto “Inicio de los síntomas en las primeras fases del desarrollo”.
Añadir el Trastorno de comunicación social (Pragmático).
 2. Realizar un esquema, donde se identifiquen la neurobiología,
neurotransmisores, neuropéptidos del trastorno del espectro autista, la
discapacidad intelectual y el déficit de atención con hiperactividad.
Trastorno del autismo
Neurobiología; establece que, en
algún momento del
neurodesarrollo, se produce una
alteración, probablemente
modulada genéticamente, que
afecta al normal desarrollo tanto
de la estructura corticales como
subcorticales.
Neuropéptidos; Aunque los
factores etiológicos del TEA son
muy heterogéneos, las
investigaciones recientes han
apuntado fuertemente a que la
patogénesis del TEA, al menos en
parte, puede atribuirse a la
disfunción sináptica.
Neurotransmisores; la conducta
autista se asocia con una alteración
de la vía de señalización usada por
el ácido γ-aminobutírico (GABA),
un importante neurotransmisor
inhibidor. Es la primera vez, en
humanos, que un neurotransmisor
del cerebro se vincula con el
autismo.
Trastornos
Discapacidad intelectual
Neurobiología; La exploración
neuropsicológica en la
discapacidad intelectual tiene que
tener en cuenta la historia del
paciente, sobre todo el entorno, la
cultura, la conducta, el idioma,
las características sensoriales y
otros aspectos del sujeto, puesto
que pueden influir e interferir
sobre los resultados, con lo que
sin ellas se llegaría a un mal
diagnóstico y, por ende, se
llevaría a cabo una inadecuada
intervención.
Neuropéptido; Los
neuropéptidos son sustancias
distribuidas ubicuamente tanto en
el sistema nervioso como en la
periferia. Son sintetizados en la
neurona a partir de pre-
propéptidos de gran tamaño que
son escindidos y modificados
hasta formar el neuropéptido
maduro. Los neuropéptidos
pueden ejercer funciones como
neurotransmisores, pero también
se han descrito como
neuromoduladores y/o
neurohormonas.
Neurotransmisores; Por un
lado, complejos mecanismos
genéticos dirigen la génesis de las
células nerviosas, su ubicación
final en el sistema nervioso,
la formación de conexiones entre
ellas y el metabolismo de las
sustancias por las que se
comunican –los
neurotransmisores
Déficit de atención con
hiperactividad
Neurobiología; desde el aspecto
neurobiológico, TDAH son
manifestaciones de anomalías en
la formación de circuitos y
contactos sinápticos en regiones
cerebrales implicadas en la
conducta social, especialmente en
la corteza cerebral prefrontal.
Estas anomalías son causadas por
mutaciones en genes involucrados
en la formación de sinapsis y
plasticidad sináptica, la
regulación de la morfología de las
espinas dendríticas, la
organización del citoesqueleto y
el control del equilibrio excitador
e inhibidor en la sinapsis.
Neuropéptidos; Síntesis de
neuropéptidos implicados en el
trastorno (dopamina,
noradrenalina, serotonina) y sus
precursores (fenilalanina, tirosina,
triptófano), que son análogos en
estructura a los del sistema
nervioso del huésped. Estos
precursores son producidos por
componentes del microbiota y
pueden absorberse a través del
epitelio intestinal, entrar en la
circulación y también cruzar la
barrera hematoencefálica.
Neurotransmisore; El TDAH es
uno de los trastornos más
importantes en el área de la
Psiquiatría Infanto-Juvenil y es
posiblemente, la patología más
estudiada. En principio, se sabe
que su aparición está vinculada a
una producción insuficiente de
los neurotransmisores
dopamina y noradrenalina. 
 3. Describir los diferentes modelos neuropsicológicos de la atención de Luria,
Mesulam, Posner y Mirsky.

Mesulam (1990)

La atención se sustenta en una gran red altamente interconectada y organizada.

Establece una dicotomía relativa entre componentes sensoriales y motores. En cada
operación uno de los componentes siempre destaca sobre el otro, pero ninguno de ellos
deja de estar presente en todo momento. La atención estaría formada de dos subsistemas
cerebrales: la matriz atencional o “función de estado”: que regularía los procesos
relacionados con el nivel de arousal o alerta; y el canal atencional o “función vector”,
relacionado con la capacidad de seleccionar el tipo de información a atender. Estos
procesos están relacionados con el nivel de arousal o alerta. La mayoría de las
operaciones atencionales requieren una interacción entre los dos. En la red participarían
tres componentes corticales: la corteza parietal, que suministra una representación
sensorial del espacio extrapersonal, la corteza prefrontal, representación motora, y el
giro del cingulado, representación motivacional. Además, los tres componentes citados
recibirían proyecciones troncoencefálica y talámicas del sistema reticular. Este imput
será importante para modificar el nivel de arousal en cada región cortical.

Posner y Peterson (1990)

Proponen la existencia de tres redes neurales anatómica y funcionalmente

independientes, responsables de los procesos atencionales, pero que también pueden
interaccionar durante la respuesta a estímulos, por lo que mantienen una relación
funcional. La red de vigilancia y la red ejecutiva se encontrarían distribuidas por el
córtex cerebral anterior y la red de orientación de la atención lo estaría por las regiones
posteriores de la corteza cerebral.

Red de orientación: implicada en la selección de la información sensorial y sustentaría

la atención visoespacial.

Red de vigilancia: genera y mantiene el estado de alerta (atención sostenida).

Red ejecutiva: tareas de cambio, control inhibitorio, resolución de conflictos, detección

de errores y localización de recursos atencionales. Participa en la planificación,
procesamiento de estímulos novedosos y en la ejecución de nuevas conductas.
La red ejecutiva se halla relacionada con el control de la conducta dirigida a un objetivo,
la detección de errores, la resolución de conflictos y la inhibición de respuestas
automáticas. Abarca áreas frontales mesiales, incluyendo el giro cingulado anterior, el
área motora suplementaria y porciones de los ganglios basales. Allan Mirsky: es un
modelo multicomponente, en el que confluyen el enfoque neuropsicológico con el de la
psicología cognitiva. En esta idea de varios componentes de la atención se identifican
varios aspectos de esta, que a su vez tendrán un correlato neuroanatómico y
neurofisiológico particular. Para Mirsky (1996) la atención puede ser subdividida en
varias funciones diferentes: focalización-ejecución, mantenimiento, estabilidad, cambio
y codificación.

Alexander Luria: Abordó la naturaleza de la atención basándose en la psicología del

desarrollo, la psicofisiológica y los efectos de las lesiones cerebrales sobre la atención.
Luria (1973) planteaba la existencia de dos sistemas atencionales. El sistema automático
fue descripto como un sistema reflejo, disparado por el ambiente, bajo la forma de
respuesta de orientación refleja, que responde primariamente a estímulos novedosos,
significativos biológicamente. El segundo sistema, responsable de la “atención
voluntaria”, es guiado por la interpretación cognitiva que realiza el sujeto acerca de los
estímulos y de la situación y su intención respecto a ella. Luria describió el desarrollo de
la atención internamente dirigida como aprendida socialmente y basada en la
discriminación voluntaria de objetos del ambiente, inicialmente inducida y dirigida por
el adulto.

Allan Mirsky: es un modelo multicomponente, en el que confluyen el enfoque

neuropsicológico con el de la psicología cognitiva. En esta idea de varios componentes
de la atención se identifican varios aspectos de esta, que a su vez tendrán un correlato
neuroanatómico y neurofisiológico particular. Para Mirsky (1996) la atención puede ser
subdividida en varias funciones diferentes: focalización-ejecución, mantenimiento,
estabilidad, cambio y codificación. La función de mantenimiento se refiere a la
vigilancia o habilidad de mantener la atención en el tiempo. Una disfunción en este
componente hace que el desempeño en una tarea decaiga más rápido que lo esperado
por la dificultad para sostener la atención. El componente focalización-ejecución se
refiere a la capacidad de concentrar los recursos atencionales en una tarea específica y
ser capaz de mantener a raya estímulos periféricos distractores. ₋El componente
codificación se refiere a la habilidad de registrar inicialmente la información. Es una
capacidad mnésica que incluye recuerdo inmediato, así como la capacidad de mantener
la información en mente mientras se realiza una acción o una operación cognitiva sobre
ella₋ La capacidad de cambiar el foco atencional se relaciona con la flexibilidad mental
o la capacidad de moverla atención de un aspecto del estímulo a otro de manera flexible
y eficiente. El quinto componente es la estabilidad, que implica la capacidad de
mantener en forma estable el esfuerzo atencional, sin excesiva variabilidad en la
velocidad y calidad de las respuestas en tareas relativamente simples, habituales, que no
impliquen complejidad ni sean novedosas. Los diferentes subtipos atencionales: carácter
multicomponente de la atención y asocian las variedades atencionales a sistemas
cerebrales específicos. Alerta: es el estado de preparación del organismo para el
procesamiento de la información. Se distingue una alerta tónica, de fluctuación lenta, de
una alerta fásica, en la que las fluctuaciones son rápidas. La alerta tónica es
involuntaria, permite movilización global de los recursos mentales y está relacionada
con los períodos de sueño y vigilia. Vigilancia: Mantenimiento de un nivel alto de alerta
durante un tiempo prolongado. Atención sostenida (concentración): Mantenimiento de
respuestas consientes durante una actividad continua y repetitiva. Trata de mantener un
alto nivel de alerta durante intervalos de tiempo prolongados, pero en presencia de
muchos estímulos Atención selectiva o focalizada: Habilidad para mantener un conjunto
de comportamientos o procesos cognitivos sobre un estímulo, en presencia de estímulos
distractores. Control atencional: hacer frente a tareas nuevas, no rutinarias,
técnicamente difíciles, que demandan una estrategia para dominar la tendencia a la
respuesta automática del sujeto (atención ejecutiva, según Posner). La noción de control
atencional incluye también el concepto de cambio atencional descripto por Mirsky, es
decir, la posibilidad de cambiar, de manera flexible, el foco de atención de una tarea a
otra Atención dividida: Brinda la posibilidad de dividirse o repartirse entre dos o más
fuentes o tipos de info, o dos o más operaciones mentales. Escuchar un video mientras
tomas nota. Los diferentes subtipos atencionales tienen distintos tiempos de
maduración. El control atencional es el componente más tardío alcanzando su máxima
nivel finalizando la adolescencia. Existen variantes dentro del desarrollo normal. En el
extremo de estas diferencias se encuentran los trastornos atencionales. Ocampo agrega:
La atención alternante: es la habilidad para ejecutar tareas que requieran cambiar
rápidamente de un grupo de respuestas a otro. Flexibilidad cognitiva Evaluación: Es una
función cognitiva vulnerable, que puede afectarse a partir de diferentes causas:
cerebrales, ambientales, emocionales. Prerrequisitos para el desarrollo de otras
funciones cognitivas. Su evaluación muchas veces permite comprender la raíz de las
dificultades.

4. Puntualizar el desarrollo motor en los primeros cinco años de vida de los

niños, en lo que se refiere a la motricidad, postura, uso de las manos y
funciones visomotoras.

a.     El desarrollo motor en la infancia

    El desarrollo motor puede dividirse en dos categorías generales.

La primera incluye la locomoción y el desarrollo postural que concierne al control
del tronco del cuerpo y la coordinación de brazos y pies, para moverse. La segunda
categoría es la presión, habilidad para usar las manos como instrumentos para cosas
tales como comer, construir y explorar. La adquisición de estas capacidades motoras
proporciona a los bebés infinitamente más opciones para actuar sobre su mundo.

    Algunos hitos del desarrollo motor (en edades seleccionadas) son:
 c.     Maduración y experiencia en la aparición de la capacidad motriz
Estas actividades están genéticamente programadas, que el niño la va
desarrollando en un momento en especifico o en concreto. Todos los bebes
normales gatean, camina, tocan los objetos y se los llevan a la boca.
La forma de movernos o de manipular los objetos refleja en parte como está
hecho nuestro cuerpo, nuestra dotación genética, pues, establece las etapas
y nos prepara para diversos logros (estos logros se realizan por medio de
interacciones con un mundo real de acontecimientos y objetos).

Implicaciones psicológicas del desarrollo motor

El desarrollo motor permite que él bebe tenga total dominio de su cuerpo y que lo utilice
como herramienta para vivir sus propias experiencias, ya que puede hacer cosas que
anteriormente no podía como, por ejemplo: ponerse de pie, caminar, saltar o correr entre
otras cosas.

5.Detallar los Trastornos motores crónicos, Parálisis cerebral, enfermedades de los

núcleos de la base, enfermedades del cerebelo, defecto del cierre del tubo neural,
trastornos motores relacionados con enfermedades neuromusculares.

El trastorno de tic motor persistente (crónico) forma parte de un grupo de diagnósticos

llamados trastornos motores. Los trastornos motores son un grupo de afecciones
psiquiátricas que incluyen:

El trastorno de coordinación del desarrollo

El trastorno de movimientos estereotipados

Trastornos de tic

Los trastornos motores son un grupo de afecciones psiquiátricas que afectan la

capacidad de producir y controlar los movimientos corporales.

Los trastornos motores pueden implicar retrasos en el desarrollo y déficits relacionados

con las funciones motoras finas y gruesas. El trastorno del desarrollo de la coordinación
se caracteriza por deficiencias en la adquisición y ejecución de habilidades motoras
coordinadas y se manifiesta por la torpeza y la lentitud o inexactitud del rendimiento de
las habilidades motoras que causan interferencia en la vida diaria. El trastorno de
movimientos estereotipados incluye patrones de conductas motoras repetitivas y
aparentemente impulsadas pero sin sentido. Ejemplos de tales comportamientos
incluyen movimientos de la cabeza, el cuerpo y las manos que son anormales en el
desarrollo. Los trastornos de tics implican movimientos motores o vocalizaciones no
rítmicas, repentinas, rápidas y recurrentes. Tales manifestaciones motoras o vocales son
obviamente involuntarias.

Se pueden distinguir varios tipos de trastornos de tics en el DSM-5. Y son los

siguientes:

 El síndrome de Tourette
 El trastorno de tic motor persistente (crónico)
 El trastorno de tic vocal persistente (crónico)

El síndrome de Tourette se caracteriza por la presencia de múltiples tics motores y de

uno o más tics vocales. El trastorno de tic motor persistente (crónico) se caracteriza por
la presencia de tics motores simples o múltiples y la ausencia de tics vocales. El
trastorno de tic vocal persistente (crónico) se caracteriza por la presencia de uno o
varios tics vocales y la ausencia de tics motores.

Los tics pueden ser simples (de corta duración) y pueden incluir conductas motoras
como parpadear los ojos, encoger los hombros o mover las extremidades, o conductas
vocales como limpiarse la garganta, olfatear y gruñir. Los tics complejos son de mayor
duración (en el orden de segundos) y pueden incluir combinaciones de comportamientos
motores o vocales. Los tics complejos pueden implicar imitar los comportamientos
motores o vocales, los gestos sexuales u obscenos (copropraxia) o las expresiones
(coprolalia), o pueden ser combinaciones aparentemente absurdas de movimientos y/o
vocalizaciones.

Debido a que muchas personas experimentan uno o más tics en algún momento de sus
vidas, un trastorno de tic se diagnostica solo cuando los tics persisten durante un año o
más.
 ¿Qué es el trastorno de tic motor persistente (crónico)?

Se desconoce la prevalencia exacta de los trastornos de tic en adultos. Sin embargo, los
trastornos motores comienzan por definición antes de los 18 años y en muchos casos
tienden a remitir espontáneamente. Se cree que el trastorno de tic motor persistente está
presente en menos del 3% de los niños y adolescentes. Por lo tanto, la prevalencia en
adultos es probablemente significativamente inferior al 3%.

El trastorno de tic motor persistente (crónico) se caracteriza por la presencia de tics

motores simples o múltiples y la ausencia de tics vocales. Los tics son repetitivos (es
decir, el individuo realiza repetidamente el (los) mismo(s) tic(s) en lugar de mostrar un
patrón aleatorio de conductas motoras o vocales), repentinos y rápidos. Muchas
personas con trastorno de tic motor persistente informan que los tics son difíciles de
controlar; sin embargo, se pueden suprimir por un período de tiempo limitado en ciertas
situaciones. Los tics se pueden realizar en respuesta a una sensación, un malestar
corporal o un "impulso" (llamado un impulso premonitorio).

Parálisis cerebral:

La parálisis cerebral es un grupo de trastornos que afectan el movimiento y el tono

muscular o la postura. Se produce por el daño en el cerebro inmaduro en desarrollo, con
mayor frecuencia antes del nacimiento.

Los signos y síntomas aparecen durante la infancia o los años preescolares. En general,
la parálisis cerebral causa un deterioro del movimiento asociado con reflejos
exagerados, distensión o espasticidad de las extremidades y el tronco, postura inusual,
movimientos involuntarios, marcha inestable o alguna combinación de estos.

Las personas con parálisis cerebral pueden tener problemas para tragar y, por lo general,
tienen un desequilibrio muscular ocular, en el que los ojos no se concentran en el mismo
objeto. También pueden tener una amplitud de movimiento reducida en varias
articulaciones del cuerpo debido a la rigidez muscular.

La causa de la parálisis cerebral y su efecto sobre la función varían enormemente.

Algunas personas con parálisis cerebral pueden caminar; otras necesitan ayuda. Algunas
personas tienen discapacidades intelectuales, pero otras no. También pueden tener
epilepsia, ceguera o sordera. La parálisis cerebral es un trastorno de por vida. No existe
cura, pero los tratamientos pueden ayudar a mejorar la función.

Síntomas

Los signos y síntomas de la parálisis cerebral pueden variar ampliamente de una

persona a otra. La parálisis cerebral puede afectar a todo el cuerpo o puede limitarse
principalmente a una o dos extremidades, o a un lado del cuerpo. En general, los signos
y síntomas incluyen problemas con el movimiento y la coordinación, el habla y la
alimentación, el desarrollo y otros problemas.

Movimiento y coordinación

 Rigidez muscular y reflejos exagerados (espasticidad), los trastornos del

movimiento más comunes
 Variaciones en el tono muscular, como ponerse demasiado rígido o demasiado
blando
 Músculos rígidos con reflejos normales (rigidez)
 Falta de equilibrio y coordinación muscular (ataxia)
 Temblores o movimientos involuntarios bruscos
 Movimientos lentos y de contorsión
 Favorecer un lado del cuerpo, como alcanzar cosas solo con una mano o
arrastrar una pierna al gatear
 Dificultad para caminar, como caminar sobre los dedos de los pies, una marcha
en cuclillas, una marcha en forma de tijera con las rodillas cruzadas, una marcha
ancha o una marcha asimétrica
 Dificultad con la motricidad fina, como abotonar la ropa o recoger utensilios

1. Retrasos en el desarrollo del habla

2. Dificultad para hablar
3. Dificultad para sorber, masticar o comer
4. Babeo excesivo o problemas para tragar
Desarrollo

Retrasos para alcanzar los objetivos de las habilidades motrices, como sentarse o gatear

Dificultades en el aprendizaje

Discapacidades intelectuales

Retraso en el crecimiento, que resulta en un tamaño menor del esperado

Otros problemas

El daño al cerebro puede contribuir a otros problemas neurológicos, como los

siguientes:

Convulsiones (epilepsia)

Dificultad en la audición

Problemas con la visión y movimientos oculares anormales

Sensaciones anormales de tacto o dolor

Problemas de vejiga e intestinos, entre ellos estreñimiento e incontinencia urinaria

Afecciones de salud mental, como trastornos emocionales y problemas de

comportamiento

El trastorno cerebral que causa la parálisis cerebral no cambia con el tiempo, así que los
síntomas generalmente no empeoran con la edad. Sin embargo, a medida que el niño
crece, algunos síntomas pueden hacerse más o menos evidentes. Además, el
acortamiento muscular y la rigidez muscular pueden empeorar si no se tratan de forma
activa.
Causas

La parálisis cerebral es causada por el desarrollo anormal del cerebro o el daño del
cerebro en desarrollo. Esto suele suceder antes de que nazca el niño, pero puede ocurrir
en el nacimiento o en las etapas tempranas de la infancia. En muchos casos, se
desconoce la causa. Diversos factores pueden llevar a problemas con el desarrollo del
cerebro. Algunas de ellas incluyen lo siguiente:

Mutaciones genéticas que causan trastornos genéticos o diferencias en el

desarrollo del cerebro.
Infecciones maternas que afectan al feto en desarrollo
Accidente cerebrovascular fetal, una interrupción del suministro de sangre al
cerebro en desarrollo
Sangrado dentro del cerebro en el útero o al nacer
Infecciones infantiles que causan inflamación en o alrededor del cerebro
Lesión traumática en la cabeza de un bebé, como a causa de un accidente
automovilístico, una caída o un abuso físico
La falta de oxígeno en el cerebro relacionada con el trabajo de parto o el parto
difícil, aunque la asfixia relacionada con el nacimiento es una causa mucho
menos común de lo que se pensaba anteriormente

Factores de riesgo

Hay varios factores asociados con un mayor riesgo de parálisis cerebral.

Salud materna

Ciertas infecciones o exposiciones tóxicas durante el embarazo pueden aumentar

significativamente el riesgo de parálisis cerebral en el bebé. La inflamación provocada
por la infección o la fiebre puede dañar el cerebro en desarrollo del feto.

Citomegalovirus. Este virus común causa síntomas similares a los de la gripe y puede
causar defectos congénitos si la madre tiene su primera infección activa durante el
embarazo.
Sarampión alemán (rubéola). Esta infección viral se puede prevenir con una vacuna.

Herpes. Esta infección se puede transmitir de madre a hijo durante el embarazo, y afecta
el útero y la placenta.

Sífilis. Se trata de una infección bacteriana de transmisión sexual.

Toxoplasmosis. Esta infección es causada por un parásito que se encuentra en los

alimentos, el suelo y las heces de los gatos infectados.

Infección por el virus del Zika. Esta infección se propaga a través de las picaduras de
mosquitos y puede afectar el desarrollo del cerebro del feto.

Infecciones intrauterinas. Esto incluye infecciones de la placenta o de las membranas

fetales.

Exposición a toxinas. Un ejemplo es la exposición al metilmercurio.

Otras afecciones. Otras afecciones que afectan a la madre y pueden aumentar

ligeramente el riesgo de parálisis cerebral incluyen problemas de tiroides, preeclampsia
o convulsiones.

Enfermedad infantil

Las enfermedades en un recién nacido que pueden aumentar enormemente el riesgo de

parálisis cerebral incluyen las siguientes:

Meningitis bacteriana. Esta infección bacteriana causa inflamación en las membranas

que rodean al cerebro y la médula espinal.

Encefalitis viral. De manera similar, esta infección viral también causa inflamación en
las membranas que rodean el cerebro y la médula espinal.

Ictericia severa o sin tratar. La ictericia se presenta como un color amarillento en la piel.
La afección se produce cuando ciertos subproductos de las células sanguíneas usadas no
se filtran del torrente sanguíneo.

Sangrado en el cerebro. Esta afección es causada comúnmente por un accidente

cerebrovascular que el bebé tiene mientras está en el útero o en su primer año de vida.

Factores del embarazo y el parto

Aunque la contribución potencial de cada uno es limitada, los factores adicionales del
embarazo o el parto asociados con el aumento del riesgo de parálisis cerebral incluyen
los siguientes:

Bajo peso al nacer. Los bebés que pesan menos de 5,5 libras (2,5 kilogramos) tienen
mayor riesgo de desarrollar parálisis cerebral. Este riesgo aumenta a medida que
disminuye el peso al nacer.

Múltiples bebés. El riesgo de parálisis cerebral aumenta con el número de bebés que
comparten el útero. El riesgo también puede relacionarse con la probabilidad de un
nacimiento prematuro y bajo peso al nacer. Si uno o más de los bebés mueren, el riesgo
de parálisis cerebral de los sobrevivientes aumenta.

Nacimiento prematuro. Los bebés que nacen de manera prematura corren mayor riesgo
de parálisis cerebral. Cuanto antes nazca el bebé, mayor será el riesgo de parálisis
cerebral.

Complicaciones en el parto. Los problemas durante el trabajo de parto y el parto pueden

aumentar el riesgo de parálisis cerebral.

Complicaciones

La debilidad muscular, la espasticidad muscular y los problemas de coordinación

pueden contribuir a una serie de complicaciones, ya sea durante la infancia o en la edad
adulta, incluidas las siguientes:

Contractura. Una contractura es el acortamiento del tejido muscular debido a una

tensión muscular grave que puede ser consecuencia de la espasticidad. La contractura
puede inhibir el crecimiento óseo, hacer que los huesos se doblen y provocar
deformidades articulares, dislocaciones o dislocaciones parciales. Estas pueden incluir
dislocación de cadera, curvatura de la columna vertebral (escoliosis) y otras
deformaciones ortopédicas.

Malnutrición. Los problemas de deglución o de alimentación pueden dificultar la

obtención de suficientes nutrientes en las personas con parálisis cerebral,
particularmente en el caso de los bebés. Esto puede perjudicar el crecimiento y debilitar
los huesos. Algunos niños o adultos necesitan una sonda de alimentación para obtener
los nutrientes suficientes.

Enfermedades de salud mental. Las personas con parálisis cerebral podrían tener
enfermedades de salud mental, por ejemplo, depresión. El aislamiento social y los
desafíos de enfrentar las discapacidades pueden contribuir a la depresión. También
pueden producirse problemas de conducta.

Enfermedades cardíacas y pulmonares. Las personas con parálisis cerebral pueden sufrir
enfermedades cardíacas y pulmonares, y trastornos respiratorios. Los problemas de
deglución pueden provocar problemas respiratorios, como neumonía por aspiración.

Osteoartritis. La presión sobre las articulaciones o la alineación anormal de las

articulaciones debido a la espasticidad muscular puede conllevar la aparición temprana
de esta dolorosa enfermedad ósea degenerativa.

Osteoporosis. Las fracturas debidas a la baja densidad ósea pueden ser consecuencia de
varios factores, como la falta de movilidad, la alimentación inadecuada y el uso de
fármacos antiepilépticos.

Otras complicaciones. Estas pueden incluir trastorno del sueño, dolor crónico, lesiones
cutáneas, problemas intestinales y problemas con la salud bucal.

Prevención

La mayoría de los casos de parálisis cerebral no se pueden prevenir, pero puedes reducir
los riesgos. Si estás embarazada o planeas quedar embarazada, puedes tomar estas
medidas para mantenerte saludable y minimizar las complicaciones en el embarazo:

Asegúrate de vacunarte. Vacunarse contra enfermedades como la rubéola,

preferiblemente antes de quedar embarazada, podría prevenir una infección que podría
causar daño cerebral fetal.

Cuídate. Cuanto más saludable sea tu embarazo, menos probable será que desarrolles
una infección que provoque parálisis cerebral.

Busca atención prenatal temprana y continua. Las visitas periódicas al médico durante
el embarazo son una buena manera de reducir los riesgos para tu salud y la de tu bebé
nonato. Visitar al médico regularmente puede ayudar a prevenir el nacimiento
prematuro, el bajo peso al nacer y las infecciones.

Evita el alcohol, el tabaco y las drogas ilegales. Estos se han relacionado con el riesgo
de parálisis cerebral.

En raras ocasiones, la parálisis cerebral puede deberse al daño cerebral ocurrido en la

niñez. Practica una buena seguridad general. Previene los traumatismos craneales
proporcionando a tu hijo un asiento de seguridad, un casco para bicicleta, barandillas de
seguridad en las camas y la supervisión adecuada.

Enfermedades de los núcleos de la base;

El sistema nervioso central además de estar compuesto por el cerebro, cerebelo, tronco
encéfalo y la médula espinal, también se incluye en su estructura los ganglios basales
que son un conjunto de neuronas que actúan con otras partes nerviosas.

¿Dónde están los ganglios basales?

Los núcleos de la base se sitúan en la porción más interna del cerebro, rodeando al
tálamo, subtálamo, epitálamo, hipotálamo que pertenecen a las estructuras del
diencéfalo.

¿Cómo están formados los ganglios basales?

Principalmente los ganglios basales se encuentran formados por tres estructuras, que son
el putamen, el núcleo caudado y el globo pálido. Además, se compone de la cápsula
interna, sustancia gris, los ventrículos laterales, núcleo rojo y de los circuitos neuronales
que componen a todas las regiones mencionadas.

¿Cómo funcionan los ganglios basales?

Los ganglios están conformados por distintas estructuras que rodean al tálamo y a otras
regiones cerebrales, por eso son núcleos que funcionan gracias a las interconexiones que
crean entre ellos y con la corteza parietal, sistema límbico, corteza frontal, cerebelo,
hipotálamo y con los circuitos oculomotores.
Ahora bien, en cuanto a las funciones de los ganglios se encuentran las siguientes:

Integran y automatizan los movimientos.

Regulan el tono muscular.

Procesan junto al sistema límbico las emociones.

Controlan los movimientos voluntarios.

Se relacionan con el aprendizaje motor.

Coordinan el movimiento ocular.

Orientan al cuerpo en el espacio.

¿Qué producen las lesiones de los ganglios basales?

Los trastornos y enfermedades de los ganglios basales se caracterizan por producir

alteraciones del tono muscular, movimientos involuntarios, presencia de rigidez,
cambios en la postura y en el control motor. Así mismo, entre sus trastornos más
comunes se encuentran el balismo, corea, los tics y el temblor.

ahora bien, la alteración más característica del daño cerebral del núcleo de la base es la
conocida Enfermedad de Parkinson.

Enfermedades del cerebelo

Todo lo que necesitas saber acerca del Cerebelo

El cerebelo es una estructura con forma ovalada ubicada en una región del encéfalo,
específicamente en la parte posterior del mismo, detrás del tronco encefálico y por
debajo del lóbulo occipital.

El cerebelo es de gran importancia para el desenvolvimiento normal o adecuado del ser

humano, ya que entre sus funciones está la integración de las vías sensitivas y motoras.
En otras palabras, las funciones cognitivas, de lenguaje, motricidad y la emocionalidad,
están relacionadas directamente con el cerebelo.

Me interesa que mis pacientes conozcan cada parte de su cuerpo y lo que debería ser el
funcionamiento adecuado del mismo y en caso de que observen patrones diferentes o
síntomas como los relatados a continuación, tanto en ustedes como en sus familiares, no
duden en consultar con un especialista de confianza, ya que estarán en capacidad de
entender cuando están ante una necesidad real de evaluación.

Para hacer más fácil la comprensión de las funciones del cerebelo, imagínenlo como una
especie de coordinador que se encarga de recibir la información de la médula espinal y
de las estructuras encefálicas, para luego integrar y controlar las órdenes que la corteza
cerebral envía al aparato locomotor a través de las vías motoras.

Cuando vemos pacientes que sufren lesiones a nivel del cerebelo no suelen quedar en
estado de parálisis total pero sí con desórdenes relacionados con la ejecución de
movimientos precisos, mantenimiento del equilibrio, la postura y aprendizaje motor.

Asimismo, cuando vemos desórdenes o discrepancias en los niveles de atención,

procesamiento del lenguaje, música, aprendizaje general y otros estímulos sensoriales
temporales, lo primero que quisiéramos explorar es el cerebelo.

Cabe destacar, un importante hallazgo que relaciona y vincula al cerebelo con el latido
del corazón y su frecuencia.

Estamos pues ante una estructura con una gran cantidad de funciones, con lo que daños
en el cerebelo pueden desencadenar graves repercusiones en la vida de una persona.

Cuando suceden enfermedades o afectaciones a nivel del cerebelo, se pueden producir

una amplia variedad de déficits, que afectan tanto al desarrollo de conductas
pertenecientes a la esfera motora como a otras áreas del funcionamiento intelectual.

Un amplio número de patologías hereditarias o adquiridas como los traumatismos o

enfermedades, que afectan al cerebelo pueden comprometer su funcionamiento
adecuado y eficiente; por ejemplo, los ictus o accidentes cerebrovasculares, infartos
cerebelosos, tumores o malformaciones, son algunas de las patologías que pueden
implicar daños focales cerebelosos.

En general, se espera que se produzcan alteraciones en la coordinación motora y el

equilibrio, aunque actualmente se evidencia la presencia de alteraciones emocionales o
conductuales.
A nivel cognitivo, las lesiones cerebelosas pueden asociarse a un grupo bastante extenso
de síntomas entre los que destacan, los déficits en la memoria, el aprendizaje, el
lenguaje, las funciones ejecutivas, la inhibición y flexibilidad cognitiva e incluso la
planificación.

A nivel motriz vemos afectaciones en la falta de control y coordinación muscular,

dificultad para caminar, dificultad para hablar, movimientos oculares anormales o
dolores de cabeza.

Cuando se trata de patologías asociadas al cerebelo, suelen mencionar las Ataxias, este
término no refiere a una enfermedad en particular sino a una pérdida de coordinación
muscular y control en dedos, manos, brazos y/o piernas. Asimismo, se habla de ataxia
cuando hay descontrol de los movimientos oculares, todo lo anterior suele estar
relacionado a problemas neurológicos y probablemente relacionados con el cerebelo;
estas anomalías suelen ocurrir cuando se dañan partes del sistema nervioso que
controlan el movimiento.

Existen varios factores que causan la ataxia, tales como: la genética (muchas ataxias son
hereditarias), venenos que dañan el cerebro, los tumores, una lesión craneal, la
esclerosis múltiple, la parálisis cerebral, la varicela y otras infecciones virales.

A veces, la ataxia es reversible cuando se trata la causa subyacente; en otros casos, es

posible que desaparezca por sí sola.

Un coágulo o sangrado en el cerebelo pueden causar ataxia, dolor de cabeza, mareos,

náuseas y vómito. Un diagnóstico apropiado permite que el paciente sea atendido con
terapia ocupacional y física, con lo que se le ayuda a hacer frente a cualquier daño
permanente.

Para cerrar, es importante que comprendan que, como otras partes de su cuerpo, el
cerebelo puede cuidarse si se conoce su vulnerabilidad. Por ejemplo, el cerebelo se ve
afectado por el consumo excesivo de bebidas alcohólicas, el consumo de ciertos
medicamentos recetados (especialmente barbitúricos y benzodiazepinas), a metales
pesados como el mercurio y el plomo o a disolventes como los empleados en la pintura.
Estos elementos dañan las células nerviosas del cerebelo, lo que conduce a la ataxia. El
tratamiento y la recuperación dependen de la toxina involucrada y del daño en el
cerebro.

Fumar aumenta el riesgo de accidente cerebrovascular, así que dejar o limitar su

consumo es altamente recomendable, hacer ejercicio físico o actividad física regular
beneficia al corazón y los vasos sanguíneos y reduce el riesgo de accidente
cerebrovascular, proteger la cabeza con el uso de cascos (sobre todo cuando se practican
deportes extremos), usar cinturones de seguridad y cuidar la seguridad en el hogar
reducen los riesgos de sufrir lesiones cerebrales.

Defecto del cierre del tubo neural:

Los defectos del tubo neural son defectos de nacimiento graves del cerebro y la columna
vertebral

Los CDC instan a todas las mujeres en edad reproductiva a que tomen 400 microgramos
(mcg) de ácido fólico todos los días, además de consumir alimentos con folato como
parte de una alimentación variada, con el fin de ayudar a prevenir defectos del tubo
neural (NTD, por sus siglas en inglés).

Los NTD ocurren cuando el tubo neural no se cierra adecuadamente. El tubo neural da
origen al encéfalo y la columna vertebral. Este tipo de defectos de nacimiento se
producen muy temprano en el embarazo, con frecuencia antes de que la mujer sepa que
está embarazada.

Los dos defectos del tubo neural más comunes son la espina bífida (un defecto de la
médula espinal) y la anencefalia (un defecto del cerebro).

Las mujeres que ya han tenido un embarazo afectado por un defecto del tubo neural
deberían consumir 400 microgramos de ácido fólico todos los días.

Si usted ya ha tenido un embarazo afectado por un defecto del tubo neural, los CDC le
recomiendan consumir 400 mcg de ácido fólico cada día, incluso si no está planeando
quedar embarazada. Cuando una mujer planea quedar embarazada, los CDC
recomiendan que consuma 4000 mcg de ácido fólico cada día comenzando un mes antes
de quedar embarazada y durante los primeros tres meses del embarazo. Esta
recomendación de tomar una dosis más alta de ácido fólico se basa en datos
provenientes del estudio científico más riguroso realizado con mujeres que habían
tenido embarazos afectados por defectos del tubo neural. No se han hecho estudios con
dosis menores de 4000 mcg de ácido fólico en mujeres que habían tenido embarazos
afectados por defectos del tubo neural.

Cuando planee quedar embarazada, consulte con su proveedor de atención médica.

Trastornos motores relacionados con enfermedades neuromusculares.

Trastornos neuromusculares

también conocido como: enfermedades neuromusculares.

¿Qué son los trastornos neuromusculares?

Las enfermedades neuromusculares son un gran grupo complejo de diferentes tipos de

trastornos (por ejemplo, las distrofias musculares) que afectan las células de la médula
espinal, los nervios, la unión entre el nervio y el músculo (unión neuromuscular), o los
músculos, que permiten el movimiento muscular.

¿Cuáles son las causas de los trastornos neuromusculares?

En muchos niños, el trastorno neuromuscular es la consecuencia de una mutación

genética (gen defectuoso, gen duplicado o falta de un gen) o se transmite de padres a
niños (enfermedad heredada). Otras causas son, posiblemente, el resultado de una
respuesta inmune inflamatoria anormal del cuerpo a una exposición ambiental.

¿Cuáles son los síntomas de los trastornos neuromusculares?

Los síntomas comunes (los cuales pueden ser estables o progresivos con el paso del
tiempo y, con frecuencia, están presentes en el nacimiento, aunque es posible que no se
los identifique durante un período prolongado) de los trastornos neuromusculares
incluyen pérdida de la función muscular, debilidad, retraso en la adquisición de las
habilidades motoras, rigidez, contracción, espasmos musculares, dolor muscular y otros
síntomas.

¿Cuáles son las opciones de atención de los trastornos neuromusculares?

La mayoría de los trastornos neuromusculares no tienen cura; sin embargo, algunos

medicamentos pueden retrasar la evolución o disminuir la intensidad de los síntomas, y
un amplio grupo de especialistas de Nicklaus Children’s Hospital se encuentran a
disposición para garantizar que su niño reciba el mejor control coordinado posible para
ayudarlo a alcanzar su máximo potencial

6.Investigué todo lo relacionado a las funciones ejecutivas de Alba Richaudeau,

función ejecutiva a lo largo de la infancia y adolescencia, clínica de los trastornos
di ejecutivos, funcionamiento académico y tratamiento de estimulación y
reeducación cognitiva.

Conceptualización, modelos teóricos y sustratos cerebrales

de las funciones ejecutivas

Definición y características fundamentales

Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades implicadas en la generación, la

supervisión, la regulación, la ejecución

y el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente

aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo (Gilbert y Burgess, 2008;
Lezak, 2004). Ya que en la

vida diaria la mayoría de las situaciones que afrontamos son diferentes entre sí y,
además, tienden a evolucionar y complejizarse

conforme nos desarrollamos como adultos con nuevos intereses y

responsabilidades, los mecanismos ejecutivos se ponen en marcha

en una amplísima variedad de situaciones y estadios vitales y su

competencia es crucial para un funcionamiento óptimo y socialmente adaptado (Lezak,

2004).

Los objetivos abordados por las funciones ejecutivas pueden

ser tanto de naturaleza cognitiva (p.e., para un publicista, diseñar

una campaña novedosa y ajustada a las demandas del cliente) como de índole socio-
emocional (p.e., encontrar el tono afectivo
adecuado para convencer al cliente de la idoneidad de la campaña

en una reunión de presentación), y requieren tener en cuenta tanto

las consecuencias inmediatas como los resultados a medio y largo

plazo de las conductas seleccionadas (Barkley, 2001; Bechara et

al., 2000). Una de las principales características de las funciones

ejecutivas es su independencia del “input”, es decir, los mecanismos ejecutivos

coordinan información procedente de distintos sistemas de entrada (percepciones de
distintas modalidades sensoriales), procesamiento (atención, memoria o emociones) y
salida

(programas motores). En este sentido, las funciones ejecutivas son

responsables tanto de la regulación de la conducta manifiesta como de la regulación de

los pensamientos, recuerdos y afectos que

promueven un funcionamiento adaptativo. Por otro lado, con el

propósito de alcanzar los objetivos planteados, los mecanismos

ejecutivos se coordinan tanto para recuperar información almacenada en el pasado (p.e.,

mecanismos de acceso y recuperación de

información), como para estimar y anticipar los posibles resultados de distintas opciones
de respuesta en el futuro (p.e., mecanismos de planificación, intención demorada y toma
de decisiones).

Una cuestión de debate es el grado de solapamiento entre las

funciones ejecutivas y otros procesos cognitivos, como la atención

o algunos componentes de la memoria (memoria de trabajo o memoria prospectiva).

Desde nuestro punto de vista, las funciones

ejecutivas se nutren tanto de recursos atencionales como de recursos mnésicos, pero su

función es la de proporcionar un espacio
operativo y un contexto de integración de estos procesos con objeto de optimizar la
ejecución en función del contexto actual (externo, interoceptivo y metacognitivo) y de
la previsión de nuestros

objetivos futuros. Por tanto, las funciones ejecutivas constituyen

mecanismos de integración intermodal e Inter temporal, que permiten proyectar

cogniciones y emociones desde el pasado hacia el

futuro con objeto de encontrar la mejor solución a situaciones novedosas y complejas

(ver Fuster, 2000, 2004; Quintana et al.,

1999).

Sustratos cerebrales y organización

Las funciones ejecutivas muestran importantes deterioros en

pacientes con lesiones que afectan a la corteza frontal (Stuss y Levine, 2002), lo que ha
llevado a considerar esta región como el

principal sustrato neuroanatómico de estas habilidades. No obstante, son necesarias dos

precisiones a esta idea; por un lado, los

estudios de pacientes lesionados y de neuroimagen funcional han

demostrado que las funciones ejecutivas requieren de la participación conjunta de

sistemas dinámicos integrados por la corteza

frontal, distintas regiones corticales posteriores y otras estructuras

paralímbicas (p.e., hipocampo, amígdala o ínsula) y basales (ganglios de la base y

tronco cerebral) (Alexander et al., 1986; Bechara et al., 2000; Clark et al., 2008; Collette
et al., 2005, 2006; Goldberg et al., 1989; Robbins, 2007, 2009). Por otro lado, la corteza

frontal es la región más grande del cerebro, ocupando un tercio de

su superficie total, y su diversidad funcional es amplísima (ver

Koechlin y Summerfield, 2007; Stuss y Alexander, 2007).

En el contexto de la diversidad funcional de la corteza frontal

se enmarca uno de los debates cruciales sobre la naturaleza de las

funciones ejecutivas, el de si constituyen un constructo unitario o

bien un sistema de procesamiento múltiple con distintos componentes independientes,

aunque interrelacionados. Hoy día el debate parece inclinarse hacia la segunda hipótesis
(Gilbert y Burgess,

2008; Jurado y Rosselli, 2007) si bien aún existe controversia sobre si las funciones
ejecutivas son mecanismos funcionalmente

inespecíficos, pero altamente adaptables –una noción similar a la

del factor G de inteligencia (Duncan et al., 1996; Duncan y Owen,

2000) o bien procesos relativamente modulares y especializados

(Robbins, 2007; Stuss y Alexander, 2007). La visión de las funciones ejecutivas como
un sistema inespecífico y adaptable asume

que no existen, a priori, regiones especializadas en el desempeño

de funciones particulares, sino que más bien distintas áreas de la

corteza prefrontal responden de manera coordinada cuando el sistema debe resolver

nuevos retos.

Las funciones ejecutivas constituyen mecanismos de integración intermodal e Inter

temporal que permiten proyectar cogniciones y emociones desde el pasado hacia el
futuro con objeto de encontrar la mejor solución a situaciones novedosas y complejas.
El

principal sustrato neuroanatómico de estas funciones son los lóbulos frontales, cuya
diversidad funcional y adaptabilidad sustenta

las operaciones de un conjunto de procesos especializados que interactúan en la

resolución de tareas complejas. Este sistema multicomponente incluye mecanismos de
energización, actualización,

inhibición, cambio y toma de decisiones. Actualmente disponemos de instrumentos

neuropsicológicos destinados a evaluar cada
uno de estos componentes, así como de instrumentos de evaluación multidimensional de
su interacción dinámica (p.e., tests de

planificación para la resolución de problemas y de multitarea). No

obstante, quedan pendientes importantes retos en la medición de

las funciones ejecutivas, entre los que destacan los problemas de

especificidad y representatividad de los tests y su validez ecológica. Finalmente, el

estudio de estas funciones de alto orden, que

promueven gran parte de nuestra actividad intencional y creativa,

presenta aplicaciones múltiples más allá de las fronteras de la clínica neuropsicológica,

abarcando la psicopatología, la psicología

evolutiva y de la educación, la psicología de la salud, o el estudio

de la adaptación de los mecanismos ejecutivos a las demandas de

un mundo que cambia a gran velocidad.

7.Desarrollar los modelos en psicoterapia con niños y adolescentes, eficacia de la

psicoterapia, corriente psicodinámica y psicoanálisis, terapia cognitivo conductual,
terapia basada en la aceptación y la conciencia plena.

La psicoterapia infantil hace referencia a las técnicas y métodos usados para poder
ayudar a niños que tienen problemas con sus emociones y en su comportamiento. Tras
una evaluación inicial, normalmente es el psicólogo infantil, junto con los padres, los
que deciden la necesidad de recurrir o no a la psicoterapia en base a: el historial médico,
los problemas detectados en el niño, su capacidad intelectual y nivel de desarrollo, así
como también sus habilidades sociales y de comunicación.

Aspectos diferenciales de la psicoterapia infantil

Los métodos de psicoterapia infantil se encuentran muy influidos por las tres
características claves y distintivas en relación a las terapias para adultos de la
psicoterapia infantil:

1) El juego como elemento clave

El lenguaje por definición de los niños es el juego, especialmente en los primeros años
de edad. Por lo tanto, no es de extrañar que las terapias infantiles se basen sobre todo en
actividades lúdicas. El juego es para los niños el equivalente al lenguaje en los adultos,
y a través de éste pueden divertirse, comunicarse, descubrir y explorar el mundo,
adquirir conocimientos y también representar sus miedos, deseos, conflictos,
preocupaciones y problemas.

Los especialistas en psicología infantil tienen la preparación suficiente para interactuar

con sus pacientes de corta edad mediante el juego, detectando sus traumas y
ayudándoles en su resolución. Desde el juego se pueden trabajar los distintos aspectos
terapéuticos y aplicar los aspectos básicos de los principales métodos psicológicos.

2) Implicación de la familia

La psicoterapia infantil se puede realizar junto a los padres, en sesiones mixtas y de

forma individual, es decir, a solas entre el terapeuta y el niño. Pero en todos los casos es
necesaria la implicación directa de los padres, por lo que se les cita regularmente en
sesiones con el doble objetivo de informarles de los avances de su hijo y darles
indicaciones de participación e intervención: continuación de la terapia en casa, cambios
en la relación con sus hijos, necesidad de intensificar la comunicación o los lazos
afectivos, etc.

3) Distintos niveles de objetivos

La influencia de la implicación familiar va más allá de la asistencia o seguimiento de la

terapia de sus hijos, puesto que influye también en los objetivos. En la psicoterapia
infantil hay que tener en cuenta, por supuesto, las necesidades y problemas de los niños,
pero también las esperanzas y expectativas de los propios padres, que al fin y al cabo
son los que toman la decisión final de enviar a su hijo a terapia. Es habitual que cada
parte, el niño por un lado y sus padres por otro, tengan expectativas distintas en relación
al proceso terapéutico y, por lo tanto, una percepción diferente de los logros obtenidos
y, en consecuencia, distintos grados de satisfacción sobre el trabajo realizado. En este
sentido, el terapeuta debe intentar adaptarse lo mejor posible a esta situación, a veces
conflictiva, de coincidencia de distintos intereses y objetivos.

Los modelos de psicoterapia infantil

Como hemos visto, la psicoterapia infantil difiere en cuanto a método a la psicoterapia

de adolescentes y adultos, lo que significa que hay que entenderla en su contexto y
realizar un ejercicio de adaptación de las metodologías utilizadas actualmente en
psicología:

Técnicas infantiles basadas en el método cognitivo-conductual

El método cognitivo-conductual ha mostrado una gran eficacia en una amplia variedad

de problemas psicológicos, por lo que se trata de una línea de intervención
predominante dentro de la psicología clínica en adultos y niños. Este método se basa en
el supuesto teórico de que los problemas o trastornos psicológicos se producen por
pensamientos y/o comportamientos disfuncionales o inadecuados. A partir de esta
premisa, la mejoría se consigue con la modificación de aquellos esquemas de
pensamiento y conductas negativas que producen malestar. Para realizar este
tratamiento en niños es imprescindible la colaboración y máxima implicación de los
padres, siendo necesarios cambios de comportamiento para ayudar a mejorar la
conducta de su hijos. Por lo tanto, el terapeuta guiará al niño y a sus padres en la
adquisición de estas nuevas habilidades mediante sesiones y «tareas para casa» que
padres e hijos deberán realizar de forma conjunta.

La terapia de juego

El juego tiene una importancia tan vital en el niño que incluso existen modelos de
intervención terapéutica enfocados esencialmente en el juego. De esta forma, es posible
crear un contexto seguro, en el que los niños pueden expresarse, aprender cómo son las
personas y cómo interactuar con ellas, explorando y buscando soluciones para sus
problemas. En los niños de edad preescolar se utilizan juegos básicos como bloques,
plastilina, puzles o dramatizaciones básicas, a las que se pueden sumar juegos en grupo
y representaciones teatrales más elaboradas a medida que tienen mayor edad. Son
muchos y muy variados los beneficios del juego, destacando su utilidad como
herramienta de evaluación proyectiva, la mejora del desarrollo socio-emocional del niño
o la liberación del potencial creativo.

Un desarrollo emocional correcto y dentro de los parámetros considerados como

normales es fundamental para que el niño alcance el nivel suficiente de inteligencia
emocional, que es la habilidad esencial de las personas para atender y percibir los
sentimientos de forma apropiada y precisa. La psicoterapia infantil puede ser la solución
de problemas emocionales y comportamiento que pueden llegar a comprometer el
correcto desarrollo educativo del niño.

La investigación actual continúa apoyando que la psicoterapia, tanto en la modalidad de

intervención clínica grupal como individual, es un tratamiento eficaz para las personas
con discapacidad. Los estudios también indican que la psicoterapia es eficaz para una
variedad de condiciones, incluyendo la discapacidad cognitiva, intelectual, auditiva,
física, visual y los problemas psicológicos. La investigación científica apoya que la
psicoterapia es eficaz para las personas con discapacidad a lo largo de su vida. Algunas
de las investigaciones que han demostrado la eficacia de la psicoterapia en estos grupos
son: Glickman (2009), Hibbard, Grober, Gordon, y Aletta (1990), Kurtz & Mueser
(2008), Livneh & Sherwood (2001), Oslo, Glynn , Wilkniss, y Silverstein (2010), Olkin
(1999), Perlman, Cohen, Altiere, Brennan Brown, Mainka, y Diroff, (2010), Rice,
Zitzelsberger, Porche, y Ignagni (2005), Radnitz (2000), y Vail y Xenakis (2007).

Los estudios han puesto de manifiesto los efectos beneficiosos de la psicoterapia en la

mejora del estado de ánimo y la reducción de los síntomas de depresión, en personas
con enfermedades físicas agudas o crónicas, como, por ejemplo, artritis, cáncer o
VIH/SIDA (Fisch, 2004; Himelhoch, et al, 2007; Lin, et al, 2003).

Si bien algunas adaptaciones culturales de las intervenciones psicológicas han

demostrado ser eficaces, muchas comunidades de poblaciones marginadas se pueden
seguir beneficiando de estas adaptaciones específicas. A la hora de implementar los
programas de intervención psicológica, los psicólogos deben ser sensibles a estas
necesidades específicas y desarrollar las adaptaciones pertinentes (Butler, O'Donovan, y
Shaw, 2010; Cabral & Smith, 2011; Gilman, et al, 2001. Smith, 2005; Sue & Lam,
2002).
Por lo tanto,

Teniendo en cuenta todo lo anterior, la APA resuelve que la psicoterapia, como un

servicio profesional y una práctica curativa, es eficaz y muy rentable. Tanto en ensayos
clínicos controlados como en la práctica clínica, la aplicación de la psicoterapia en
personas con trastorno mental supone unos beneficios marcadamente superiores a la
ausencia de aplicación de este tipo de tratamiento. En consecuencia, la psicoterapia debe
ser incluida dentro del sistema sanitario como una práctica consolidada y avalada en la
evidencia.

Asimismo, la APA reafirma su compromiso de redoblar su esfuerzo en educar al

público general sobre la eficacia de la psicoterapia; apoyar las iniciativas que
promocionen el reconocimiento formal de la psicoterapia dentro de los sistemas
sanitarios; ayudar a desarrollar políticas encaminadas a garantizar el acceso a la
psicoterapia en los sistemas de salud, prestando especial atención a las necesidades de
las poblaciones marginadas y a la integración de la investigación y la práctica clínica; y
defender la asignación de presupuestos para esta modalidad de tratamiento. Finalmente,
la APA anima a la comunidad científica a continuar trabajando en la investigación sobre
la eficacia y la efectividad de la psicoterapia.

La psicodinámica es un modelo terapéutico que surge y recoge parte de los postulados

del psicoanálisis clásico, especialmente lo referente al análisis del yo, pero considera
otras perspectivas con las ideas de Jacques Lacan, en relación con el sujeto social, o
planteamientos como las “relaciones objetales”, propuestas por la también célebre
Melanie Klein. Este modelo se enfoca en una terapia que va más allá del análisis y
propone una práctica más activa en relación con el paciente.

También te recomendamos: Tipos de terapia (parte IV): gestáltica

El rol del terapeuta en la psicodinámica es más directo que e del psicoanalista clásico,
aquí el terapeuta interviene más activamente, aconsejando, haciendo cierta pedagogía o
de apoyo, mediante el reforzamiento de condiciones que no representan conflicto para el
paciente.

Hemos de recordar que el tipo de terapia que cada paciente necesita se suele determinar
por el terapeuta, con lo cual, es bueno que el paciente considere las distintos modelos y
sus prácticas para comprender su campo de acción y razón por la cual el terapeuta la
prefiere.

La Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) es un tipo de terapia que se engloba

dentro de las denominadas terapias de tercera generación, que surgieron entre los años
80 y 90 en Estados Unidos y forman parte de los modelos terapéuticos conductuales y
cognitivos.

Mientras las terapias de primera y segunda generación se centraban y (centran) en

combatir los pensamientos automáticos o causantes de malestar y sustituirlos por otros
supuestamente más adaptativos, las terapias de tercera generación ponen énfasis en el
diálogo y el contexto funcional y buscan la aceptación y la actitud no enjuiciadora como
manera de encontrar el bienestar.

En este artículo veremos en qué consiste exactamente la Terapia de Aceptación y

Compromiso, explicando tanto sus características como su funcionamiento y sus
objetivos como forma de intervención psicológica.

Qué son las terapias de primera y segunda generación

Las terapias de la tercera generación o la tercera ola pertenecen a las terapias de

conducta. Para entender qué son estas terapias, primero hablaré de las terapias de
primera y segunda generación.

Las terapias de primera generación (años 60) son las terapias que nacieron con el
objetivo de superar las limitaciones de la terapia psicoanalítica, dominante en esa época.
Al hablar de terapias de primera generación estamos hablando del Condicionamiento
Clásico de Watson y el Condicionamiento Operante de Skinner. Este tipo de terapias
tuvieron su utilidad para tratar, por ejemplo, miedos o fobias, y se basaban en los
principios del condicionamiento y el aprendizaje.

8.Investigue todo lo relacionado a neurociencia y educación (Aldo R. Ferreres),

plasticidad, desarrollo y aprendizaje, proceso de evaluación como parte integrar
del niño con epilepsia, sistema de memoria, aprendizaje, imitación, neuronas
espejo, aprendizaje de la lectura, las redes corticales de la lectura, expectativas y
educación: expectativas y neuromitos, puente entre neurociencia y educación.

La neurociencia es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema

nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la
conducta y el proceso de aprendizaje. Los autores Ferreres y Abusamra afirman que
“Neurociencias y Educación” es un libro que intenta construir puentes. Al querer
establecer un puente entre neurociencias y educación, se habla de Neurociencia
Educacional. El objetivo general de esta subdisciplina de la neurociencia es elucidar qué
estructuras y funciones neurales se asocian con los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Así al conocer el enlace del cerebro y la educación, se podrá contar con recursos para
crear contextos de aprendizajes más ricos. El libro se organiza en seis capítulos y un
anexo con dos apartados, el primero sobre técnicas de estudio del cerebro y el segundo
apartado es un glosario. es una breve introducción sobre el funcionamiento y
organización del sistema nervioso, al ser el primer capítulo su lectura facilita la
comprensión de los capítulos posteriores. Este capítulo aborda el sistema nervioso
entendiéndolo como un sistema biológico complejo con componentes autónomos que
interaccionan con

otros, y estas conexiones se modifican como resultado de la experiencia. El proceso de

desarrollo del

cerebro y como éste se relaciona con la

plasticidad. En donde la plasticidad es definida

como capacidad del sistema nervioso de cambiar

su estructura y función en respuesta a las exigencias del entorno, experiencia y los

cambios fisiológicos, pudiéndose vincular con el aprendizaje. El

cuarto apartado está dedicado a los sistemas de

memoria y aprendizaje. El objetivo es poder

explicar de qué manera el cerebro adquiere y

almacena nueva información y nuevas habilidades. Por último, se aborda el tema del
desarrollo
con el concepto de las neuronas espejo y la imitación íntimamente ligados al proceso de

aprendizaje de conductas motoras, empatía y la

comprensión de las intenciones de los otros.

En el capítulo 2 se aborda el tema de la

lectura, concibiéndolo como el dominio que

registra la interacción más intensa entre la psicología, neurociencias y educación.

La plasticidad cerebral se refiere a la capacidad del sistema nervioso para cambiar su

estructura y su funcionamiento a lo largo de su vida, como reacción a la diversidad del
entorno. Aunque este término se utiliza hoy día en psicología y neurociencia, no es fácil
de definir. Se utiliza para referirse a la los cambios que se dan a diferentes niveles en el
sistema nervioso: Estructuras moleculares, cambios en la expresión genética y
comportamiento.”

La neuroplasticidad permite a las neuronas regenerarse tanto anatómica como

funcionalmente y formar nuevas conexiones sinápticas. La plasticidad neuronal
representa la facultad del cerebro para recuperarse y reestructurarse. Este potencial
adaptativo del sistema nervioso permite al cerebro reponerse a trastornos o lesiones, y
puede reducir los efectos de alteraciones estructurales producidas por patologías como
la esclerosis múltiple, Parkinson, deterioro cognitivo, enfermedad de Alzheimer,
dislexia, TDAH, insomnio adultos, insomnio infantil, etc

La plasticidad sináptica

Cuando está ocupado en un nuevo aprendizaje o en una nueva experiencia, el cerebro

establece una serie de conexiones neuronales. Estas vías o circuitos neuronales son
construidos como rutas para la inter-comunicación de las neuronas. Estas rutas se crean
en el cerebro a través del aprendizaje y la práctica, de forma muy parecida a como se
forma un camino de montaña a través del uso diario de la misma ruta por un pastor y su
rebaño. Las neuronas se comunican entre sí mediante conexiones llamadas sinapsis y
estas vías de comunicación se pueden regenerar durante toda la vida. Cada vez que se
adquieren nuevos conocimientos (a través de la práctica repetida), la comunicación o la
transmisión sináptica entre las neuronas implicadas se ve reforzada. Una mejor
comunicación entre las neuronas significa que las señales eléctricas viajan de manera
más eficiente a lo largo del nuevo camino. Por ejemplo, cuando se intenta reconocer un
nuevo pájaro, se realizan nuevas conexiones entre algunas neuronas. Así, las neuronas
de la corteza visual determinan su color, las de la corteza auditiva atienden a su canto y,
otras, al nombre del pájaro. Para conocer el pájaro y sus atributos, el color, la canción y
el nombre son repetidamente evocados. Revisitando el circuito neural y restableciendo
la transmisión neuronal entre las neuronas implicadas cada nuevo intento mejora la
eficiencia de la transmisión sináptica. La comunicación entre las neuronas
correspondientes es mejorada, la cognición se hace más y más rápidamente. La
plasticidad sináptica es quizás el pilar sobre el que la asombrosa maleabilidad del
cerebro descansa.

Neurogénesis

Considerando que la plasticidad sináptica se logra a través de mejorar la comunicación

en la sinápsis entre las neuronas existentes, la neurogénesis se refiere al nacimiento y
proliferación de nuevas neuronas en el cerebro. Durante mucho tiempo la idea de la
regeneración neuronal en el cerebro adulto era considerado casi una herejía. Los
científicos creían que las neuronas morían y no eran reemplazadas por otras nuevas.
Desde 1944, pero sobre todo en los últimos años, la existencia de la neurogénesis se ha
comprobado científicamente y ahora sabemos que ocurre cuando las células madre, un
tipo especial de célula que se encuentra en el giro dentado, el hipocampo y,
posiblemente, en la corteza pre-frontal, se divide en dos células: una célula madre y una
célula que se convertirá en una neurona totalmente equipada, con axones y dendritas.
Luego, estas nuevas neuronas migran a diferentes áreas (incluso distantes entre sí) del
cerebro, donde son requeridas, permitiendo de esta forma que el cerebro mantenga su
capacidad neuronal. Se sabe que tanto en los animales como en los humanos la muerte
súbita neuronal (por ejemplo, después de una apoplejía) es un potente disparador para la
neurogénesis.

Plasticidad Funcional Compensatoria

El declive neurobiológico que acompaña al envejecimiento está bien documentado en la

literatura de investigación y explica por qué los ancianos obtienen peores resultados que
los jóvenes en las pruebas de rendimiento neurocognitivo. Pero, sorprendentemente, no
todos los ancianos presentan un menor rendimiento, algunos logran hacerlo tan bien
como sus contrapartes más jóvenes. Esta diferencia inesperada del rendimiento de un
subgrupo de individuos de la misma edad ha sido científicamente investigada,
descubriéndose que al procesar la nueva información los ancianos con un mayor
rendimiento utilizan las mismas regiones del cerebro que utilizan los jóvenes, pero
también hacen uso de otras regiones del cerebro que ni los jóvenes ni el resto de
ancianos utilizan. Los investigadores han reflexionado sobre esta sobreexplotación de
las regiones del cerebro en los ancianos con mayor rendimiento y en general han llegado
a la conclusión de que la utilización de nuevos recursos cognitivos refleja una estrategia
de compensación. En presencia de déficits relacionados con la edad y la disminución de
la plasticidad sináptica que acompañan al envejecimiento, el cerebro, una vez más, pone
de manifiesto su plasticidad para reorganizar sus redes neurocognitivas. Los estudios
demuestran que el cerebro llega a esta solución funcional a través de la activación de
otras vías nerviosas, activándose así más a menudo las regiones en ambos hemisferios
(lo que sólo ocurre en personas más jóvenes).

Desarrollo y aprendizaje

Desarrollo del Aprendizaje

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquieren habilidad, se asimila una

información o se adquieren una nueva estrategia de conocimiento y acción. El
aprendizaje como establece entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos
estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre.

Se puede decir que el aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual

conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habilidades, inventamos actitudes e
ideales. Es necesario para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos en una
sociedad intelectualmente.

Conforme el ser humano se desarrolla, adquiere capacidades y habilidades que le

permiten aprender cosas nuevas. Él bebe no adquiere la capacidad de comer solo sino
hasta que su desarrollo físico le permita sentarse, tomar una cuchara, llevarla a su boca,
igual con el caminar, el hablar, etc.
Durante el transcurso del tiempo sean adoptado nuevas formas de aprender es oír ello
que en este tema de hablar acerca de cómo surge el desarrollo, se preocupa del estudio
de procesos tales como el lenguaje, percepción, memoria, razonamiento, edad o ciclo
del aprendizaje como se va desarrollando en las personas principalmente en ellos
pequeños su manera de actuar, de aprender la forma en que lo imitan, sienten y oyen.

Jhon B. Whatson fue el primer conductista que aplico las teorías del aprendizaje por el
estímulo al desarrollo infantil. Los teóricos del aprendizaje social como Bandura
comparten la perspectiva de los conductistas, pero no están de acuerdo en que todo el
comportamiento pueda reducirse a simples principios de condicionamiento, estos
investigadores sostienen que los niños aprenden casi todas, si no todas sus conductas
observando e imitando modelos por ejemplo la de sus padres a través de un sistemas de
recompensa y castigos es el elemento más importante de la manera que aprenden el
idioma, la agresividad y desarrollan el sentido de la moralidad.

Para Piaget la educación tiene como "finalidad para favorecer el crecimiento intelectual,
afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales, la acción educativa" (Antoine, 2010, pág. 113), por
tanto, ha de estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos
personales, mediante los cuales opera el crecimiento.

Las actividades de descubrimiento deben ser, por tanto, prioritarias, esto no implica que
el niño tenga que aprendérselo, al contrario, una de las características básicas del
modelo pedagógico piagetiano es el modo en que resaltan las interacciones sociales
horizontales, esto quiere decir que: las implicaciones del pensamiento piagetiano en el
aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje.

Diane. E. Papalia plasma en su libro psicología del desarrollo que el proceso de

aprendizaje temprano se remonta al desarrollo temprano del niño, aún antes que sepa
hablar o razonar, ya ha entablado una lucha incesante para satisfacer sus necesidades
biológicas y ganarse el amor o la aprobación de quienes lo cuidan esta técnica
desarrollada por Sigmund Freud el organizo varias etapas en el desarrollo psicosexual:
Etapa oral nacimiento 12-18 meses: En el primer año de vida la boca es la zona erógena
predominante, satisface el hambre por medio de la succión y suelen introducirse objetos
por la agradable sensación que les procuran, la perspectiva psicoanalítica sostiene que la
mayor parte de los modos de relacionarse con los "objetos" tiene origen en esta etapa.

Etapa anal 12-18 meses hasta los 3 años: En el segundo y tercer años de vida, el niño
comienza a concentrarse en la presión que representan el esfínter anal, como causa de
malestar y placer erotico, la defecación es la manera natural de aliviar ese malestar
físico, los padres son los encargados de iniciar este control, es la primera vez que el niño
debe aprender a reprimir un impulso, por consiguiente, surge uno de los conflictos más
graves entre padres e hijos.

Etapa fálica 3 años hasta los 5-6 años: Los órganos genitales se convierten en la fuente
principal de satisfacción. Comienza el niño a masturbarse y realizar actos auto-eróticos,
es la etapa donde aparece el complejo de Edipo, que es una atracción sexual por el
progenitor del sexo contrario, así como una aversión y hostilidad por el progenitor del
sexo contrario, para Freud, este complejo desempeña un papel decisivo en las actitudes
que el adulto asume frente al sexo opuesto y a las personas investidas de autoridad,
durante el proceso de formación del complejo de Edipo, el niño presenta una angustia
de castración, que lo hace reprimir su deseo sexual por la madre y orillarlo a
identificarse con el padre.

Proceso de evaluación como parte integrar del niño con epilepsia, sistema de
memoria

la población pediátrica general los niños que tienen diagnóstico de epilepsia presentan
una mayor frecuencia de aparición de síntomas de Trastorno Déficit de Atención con
Hiperactividad (en adelante TDAH) (Davis et al., 2010; Parisi, Moavero, Verrotti y
Curatolo, 2010). Estudios clínicos sugieren una prevalencia entre el 30% y el 40% de
aparición de síntomas de TDAH en la epilepsia infantil (Dunn y Kronenberger 2005;
Thome-Souza et al., 2004). Un estudio reciente con muestra española ha hallado que un
90% de los pacientes con epilepsia presentan un trastorno de aprendizaje y TDAH
(Domínguez-Carral et al., 2014).

Por otra parte, los niños con un trastorno del neurodesarrollo como el TDAH (APA,
2013) tienen riesgo de presentar crisis convulsivas. Del 5% a 60% de los niños con
TDAH tienen un electro-encefalograma (en adelante EEG) con actividad bioléctrica
anormal o un EEG epileptiforme (Richer, Shevell y Rosenblatt, 2002). Así pues, varios
factores pueden contribuir a esta comorbilidad entre epilepsia y TDAH: 1) la patología
cerebral, 2) los efectos crónicos de las convulsiones, 3) las crisis epileptógenas que
derivan en un EEG epileptiforme, y 4) los efectos de los fármacos antiepilépticos (Parisi
et al., 2010).

Así, los síntomas del TDAH son más comunes en algunos tipos específicos de
epilepsias: 1) como la epilepsia del lóbulo frontal caracterizada por la desinhibición y la
impulsividad (McDonald et al., 2005), 2) la epilepsia rolándica caracterizada por la
impulsividad y la mayor susceptibilidad a la distracción cuando el foco se produce la
zona centro-temporal (Deltour et al., 2007; Holtmann, Becker, Kentner-Figura, y
Schmidt, 2003) y 3) las crisis de ausencia. En este sentido, el 61% de los niños con
crisis de ausencia tienen el diagnóstico de TDAH de predominio inatento (Barnes y
Paolicchi, 2008).

La investigación científica aporta datos sobre la evidencia de déficits neuropsicológicos

en diferentes trastornos emocionales y conductuales (Gudayol-Ferre et al., 2010;
Martínez-González y Piqueras, 2008, 2010). Estudios han hallado déficits
neuropsicológicos tanto en niños con epilepsia (Lah y Smith, 2014) como en niños con
TDAH (Rajendran et al., 2013). Concretamente, en la epilepsia hay una clara asociación
entre el déficit en la memoria no verbal y focos epileptógenos en el lóbulo temporal
derecho (Lee y Chan, 2002). Sin embargo, los problemas de memoria no se presentan
tan solo en la epilepsia, sino también en el niño con TDAH. Ambos trastornos coinciden
en presentar alteraciones en la memoria de trabajo (Lah y Smith, 2014; Martinussen,
Hayden, Hogg-Johnson y Tannock, 2005) y la función ejecutiva (Biederman et al.,
2004; Holley et al., 2014).

En cuanto a los tratamientos para la epilepsia y el TDAH, estudios farmacológicos

sugieren la necesidad de realizar tratamientos integrales y multidisciplinares, pese a la
mejoría encontrada en memoria, función ejecutivas y conducta de niños con anti-
epilépticos como el valproato y carbamazepina (Piccinelli et al., 2010). Por otra parte,
los estimulantes (metilfenidato) y los no estimulantes (atomoxetina) son los dos
fármacos más utilizados para el tratamiento farmacológico del TDAH en niños y
adultos. Aunque la psicofarmacología está prescrita para el TDAH, genera una serie de
efectos adversos como el insomnio de conciliación, disminución del apetito, cefaleas y
nerviosismo (Soutullo y Álvarez-Gómez, 2013). Así pues, el tratamiento del TDAH no
solamente requiere la parte farmacológica sino un diseño individualizado que incluye:
psicoeducación, entrenamiento en manejo conductual y apoyo académico (Virta et al.,
2010). Por lo tanto, el tratamiento multidisciplinar aumenta de complejidad cuando el
paciente presenta tanto los síntomas de epilepsia como de TDAH.

Otros estudios han informado sobre los beneficios de la intervención neuropsicológica

en los niños que tienen epilepsia (Arnedo, Espinosa, Ruiz y Sánchez-Álvarez, 2006).
Investigaciones han descrito que la rehabilitación neuropsicológica es necesaria para las
personas que presentan epilepsia (MacAllister, Vasserman, Rosenthal y Sherman,
2014). Igualmente, la intervención neuropsicológica ha sido muy útil para la mejora de
los déficits cognitivos como la atención y la memoria en niños con síntomas de TDAH
(Beck et al., 2010; Klingberg et al., 2005; Melby-Lervåg y Hulme, 2013; Virta et al.,
2010). Del mismo modo, las técnicas específicas de tipo cognitivo-conductual en el niño
(Thorell et al., 2009; Virta et al., 2010) y en la familia (Fernández, 2012; Power et al.,
2012) son de gran ayuda en la disminución de los síntomas del TDAH a nivel
conductual (p.ej.: nivel de impulsividad, incidencia de conductas inadecuadas, etc.).
Estudios anteriores han aportado evidencia sobre la mejora neuropsicológica y
conductual cuando además de utilizar el fármaco habitual se han incluido en el modelo
de tratamiento una combinación de técnicas provenientes de la terapia cognitivo-
conductual y la neuropsicología, proponiendo un modelo integral y holístico de
intervención (Martínez-González y Piqueras, en prensa; Martínez-González et al., 2013;
Virta et al., 2010).

Imitación, neuronas espejo

Las neuronas espejo son un tipo de células nerviosas responsables de que imitemos
algunas conductas que están realizando otras personas delante de nosotros, como
bostezar, rascarnos o toser. Según la psicóloga Sara Tarrés se les atribuye la
particularidad de activar esas mismas áreas de nuestro cerebro que se activarían si
estuviéramos realizando la conducta de verdad solo por el mero hecho de observarla en
una tercera persona. Podemos verlas en funcionamiento en los primeros meses de vida
cuando un bebé imita algunas expresiones faciales o gestos de su madre, por ejemplo,
cuando le saca la lengua a modo de monería. Esta característica explica el aprendizaje
por imitación, uno de los diferentes mecanismos de aprendizaje que usamos los seres
humanos.

Pero la función de las neuronas espejo no queda ahí, además también son estas neuronas
las que nos permiten entender las intenciones y las emociones de terceras personas, es
por ello que se las llama las neuronas de la empatía”, afirma la psicóloga. Las
descubrieron un grupo de investigadores italianos de la Universidad de Parma, liderados
por Giacomo Rizzolatti, en 1996, cuando estudiaban a un grupo de macacos. Al
principio los descubrimientos estaban vinculados exclusivamente a las actividades
motoras, pero otras muchas investigaciones posteriores han podido determinar la
implicación de estas neuronas en otras funciones o competencias como el aprendizaje
social (imitación) y la empatía. Sara Tarrés señala que la importancia radica
precisamente en la función que cumplen en los procesos de aprendizaje social,
“permitiendo desarrollar la capacidad de entender a los demás, imitarles y aprender de
ellos sin necesidad de invertir tiempo y esfuerzo poniendo a prueba una y otra vez
acciones para obtener el resultado deseado. La imitación es un mecanismo de
aprendizaje rápido y efectivo que evita estar probando una y otra vez.

Aprendizaje de la lectura;

La lectura como medio de comunicación, forma de aprendizaje y posibilidad de crear

nuevas ideas presupone al lenguaje, al procesamiento de información y a los procesos
relacionados con la enseñanza y aprendizaje. A través del lenguaje se ponen de
manifiesto las ideas que poseemos. Leer y escuchar nos permiten elaborar nuestras
ideas; escribir y hablar nos capacitan para mostrarlas y reconstruirlas. Mediante el
lenguaje no sólo se transmite el conocimiento, sino también se le crea y recrea. El
lenguaje nos muestra una manera de nombrar las cosas y de participar en la cultura, ya
que la mayor parte de los encuentros con ella son sobre todo simbólicos, más que
directos; el lenguaje constituye un medio de comunicación y, al mismo tiempo, una
forma de representar el mundo en el cual nos comunicamos.

En la práctica de la lectura subyacen patrones de lenguaje y de pensamiento; a través de

ella se obtiene información de hechos específicos, útiles para escribir y ofrecer un cierto
sentido de cómo comunicarse mediante lo que se escribe. Desde esta perspectiva, la
lectura es una oportunidad para formular y generar ideas, obtener información y
aprender nuevas formas de comunicarse.

Los supuestos teóricos antes descritos sirvieron de base tanto para elaborar la encuesta,
como para interpretar los resultados. Los datos obtenidos ofrecen un panorama general
sobre la práctica de la lectura en una institución de educación superior. Resulta
interesante constatar la variedad de concepciones que los maestros tienen sobre la
lectura, el libro y los usos que este proceso cognoscitivo puede tener en la educación.

Aún cuando existe una diversidad de respuestas sobre cómo se concibe la lectura,
ninguno de los docentes encuestados la visualiza como una alternativa de aprendizaje;
reconocen que es un medio importante para obtener información, pero a pesar de ello no
la emplean en el desarrollo de sus asesorías, pues consideran que no cuentan con el
tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito resulta difícil de
comprender, ya sea por la terminología que emplea o porque los estudiantes no poseen
la información previa necesaria para entenderlo. Cuando llegan a emplearla como parte
de la clase es para centrar el tema, para aclarar dudas, para contestar cuestionarios, para
definir y aclarar conceptos, para analizar un tema determinado o desconocido, o bien
cuando éstos no leyeron previamente. Existe una coincidencia entre el uso de la lectura
y la manera en que los docentes leen. Por ejemplo, el porcentaje de maestros que
afirman usar la lectura en el salón de clases para contestar cuestionarios coincide con el
porcentaje de los que leen para encontrar datos específicos buscando responder a
preguntas planteadas con anterioridad.
Las redes corticales de la lectura,

Las redes corticales: el nuevo paradigma de la neuropsicología Miguel Ángel Villa

Rodríguez Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. División de Estudios de
Posgrado e Investigación. La neuropsicología ha pasado por varios periodos desde su
fundación en el siglo XIX. El primer periodo fue la búsqueda de correlaciones
anatómicas y clínicas, prevaleció el localizacionismo que pretendía ubicar las funciones
mentales en centros específicos del cerebro. Este periodo estuvo dominado
profesionalmente por los neurólogos; puede ejemplificarse con los hallazgos post
mortem reportados por Paul Broca y que lo hicieron localizar el lenguaje articulatorio
en el pie de la tercera circunvolución frontal del hemisferio izquierdo. Durante las dos
grandes guerras mundiales resurge la neuropsicología con los trabajos de Kurt Goldstein
y por las grandes aportaciones de la escuela soviética presidida por A. R. Luria e
inspirada por Vygotsky, herederos ambos de la tradición reflexológica de Sechenov y
Pávlov. La neuropsicología que propusieron rescató el papel de la psicología, evitó tanto
el localizacionismo estricto de la época anterior, como el reduccionismo biologicista al
considerar el origen histórico y social de los procesos psicológicos. En este mismo
periodo hace su ingreso formal la psicología experimental; el prototipo de investigación
es el trabajo de Scoville y Milner (1957), un neurocirujano y una psicóloga quienes
estudiaron las alteraciones de memoria en el paciente H. M. A partir de los años ochenta
del siglo XX surgió un enfoque particular de la neuropsicología conocido como
neuropsicología cognitiva que defendía la concepción modular de los procesos
cognoscitivos. Se diseñaron varios modelos de cajas y flechas para explicar los
componentes de la lectura, la escritura, la denominación, el reconocimiento de objetos,
etc.

Expectativas y educación:

La psicología educativa es una rama de la psicología que basa su trabajo en el campo

del conocimiento y el aprendizaje en centros educativos. El objetivo final es entender
mejor esos procesos y conseguir mejorarlos.

El estudio de la Psicología, a grandes rasgos, busca formar a las personas en la

comprensión de la mente humana. La finalidad es trabajar sobre ella de forma que se
pueda ayudar a lograr el bienestar en la población, a través del mantenimiento de una
buena salud mental.

De forma tradicional, la profesión de la psicología se ha entendido como aquella en la

que un especialista en la materia atiende a pacientes, diagnostica y propone tratamientos
y soluciones a distintos problemas. Hoy, por ejemplo, están presentes ciertos trastornos
emocionales o mentales habituales que se enseñan a tratar y combatir. Algunos son el
estrés, la depresión, la ansiedad, la adicción o el insomnio. También la anorexia o las
dificultades en el aprendizaje, entre otros.

Sin embargo, la realidad va mucho más allá del mencionado concepto. La psicología es
una ciencia muy amplia que permite al profesional especializarse y desempeñar un
sinfín de labores. En concreto, la carrera ofrece distintas salidas a través de los campos
de la psicología clínica, la psicología educacional, la psicología laboral, la
psicopedagogía, o la psicología empresarial y organizacional.

Expectativas y neuromitos:

El término educación tiene un doble origen etimológico y su procedencia del latín se

atribuye a los términos educere y educare. El verbo latino educere significa conducir
fuera de y-o

extraer de dentro hacia fuera. El término educare se identifica con los significados de
criar o

alimentar y se vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior se
llevan a

cabo para formar, instruir o guiar a un individuo (Cabañas, 2015). Siguiendo estas
acepciones,

Escobar (2006) afirma que, el espacio escolar debe ser moderado por el o la docente,
incluyendo

actividades dirigidas a estimular el desarrollo cognitivo, emocional, social y moral, el

lenguaje, las
habilidades físicas y motoras en cada estudiante. De esta manera no se perdería el
espacio más

relevante en la vida de los niños y las niñas, y se lograría la estimulación de todas las
áreas del

desarrollo, alcanzando el máximo potencial en cada uno/a.

Para alcanzar este objetivo, en Argentina, el Ministerio de Educación (2006), organizó

el

sistema escolar en diferentes niveles, con el fin de garantizar una educación de calidad a
todas las

personas. Por un lado, se encuentra el Nivel Inicial comprende a los niños y a las niñas
desde los

45 días hasta los 5 años. La ley establece que los últimos dos años son obligatorios (sala
de 4 y 5)

para la inclusión en la enseñanza formal. Por otro lado, el Nivel Primario es obligatorio
y constituye

una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los niños y las niñas a
partir de

los 6 años. Y por último el Nivel Secundario, el cual también es obligatorio y constituye
una unidad

pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan

cumplido con la

educación primaria.

La educación puede ser comprendida como un proceso integral, en el cual se prepara a

los

y las estudiantes desde la infancia hasta la adolescencia para desarrollar todas sus
competencias, y

así finalmente, insertarse en el mundo social y del trabajo. Además, de la búsqueda

bibliográfica
emergen dos ejes preponderantes del concepto educación: educación como transmisión
sistemática

de la cultura y educación como un derecho humano. En este sentido, el derecho a la

educación

constituye una responsabilidad colectiva que implica el respeto hacia las

particularidades de cada

persona; es la praxis de la diversidad, en la medida en que el aprendizaje supone el

reconocimiento

y el respeto del otro y la otra y, por lo tanto, de la posibilidad del consenso, la

aceptación del disenso

y del diálogo respetuoso dirigido a la convivencia pacífica. Por su parte, la UNESCO

(2011)

asevera que “toda persona tiene derecho a la educación”, por lo que es importante
destacar que

15

recibir una educación básica y de calidad a lo largo de toda la vida es un derecho

congénito de cada

niño, niña, mujer u hombre. Para garantizar una educación básica y de calidad se
requiere del

compromiso de todos los actores intervinientes en el proceso de E-A y de un arduo

trabajo en

conjunto entre la educación y otras disciplinas intervinientes.

Puente entre neurociencia y educación:

Las neurociencias nacen como un paraguas epistemológico que reúne a diferentes

disciplinas (física, psicología, filosofía, medicina, biología, química, entre otras) con la
intención de conocer la estructura, la función, el desarrollo, la bioquímica, el
funcionamiento neuronal y la patología del sistema nervioso, así como la forma en que
sus diferentes elementos interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la conducta
(Blakemore & Frith, 2011). De esta forma, se puede establecer el correlato
neurobiológico de los comportamientos y funciones cognitivas humanas, desarrollando
nuevas formas de comprender la mente. La aplicación de esta disciplina al campo
educativo constituye la llamada neurociencia educativa o neuroeducación.

La neuroeducación se ocupa de estudiar la optimización del proceso de enseñanza y

aprendizaje con base en el desarrollo del cerebro y los fundamentos neurobiológicos que
lo sustentan. La misma está conformada por numerosas disciplinas y promueve una
mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del
desarrollo neurocognitive y el funcionamiento cerebral del ser humano (Battro &
Cardinali, 1996). Es una disciplina que se encuentra en plena construcción como
resultado del entrecruzamiento de los aportes de las neurociencias y de las ciencias de la
educación (Paterno, 2014).

Mediante distintas técnicas de estudio estructural y funcional del cerebro, a finales del
siglo XX se comenzó a acceder a la forma en que el cerebro humano se activa y
modifica por la experiencia. Como su nombre lo indica, con estos estudios es posible
realizar observaciones referidas a la estructura y función de determinadas zonas durante
la actividad cognitiva, y observar las modificaciones suscitadas en el cerebro a través de
la experiencia.

Estas técnicas permitirían el acceso a formas novedosas de comprender cómo la

educación impacta en el cerebro humano, generando numerosos cambios que llevan a la
comprensión de los fundamentos neurobiológicos del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

En este artículo se pretende, en consecuencia, revisar los aportes, límites y caminos

futuros de la neuroeducación, entendida como disciplina en formación y no exenta de
críticas. Específicamente, se abordarán los estudios sobre plasticidad, neuronas espejo,
el aporte del ejercicio físico y las horas de sueño en relación con el aprendizaje. Al final,
se realizará un análisis y una conclusión crítica sobre la información revelada.
Realice un análisis de la experiencia de los temas trabajados y cómo poner en
práctica lo aprendido en esta clase una vez este ejerciendo su carrera.

En la elaboración de este trabajo se ha recopilados múltiples informaciones que son de

gran utilidad a la hora de un psicólogo realizar una evolución, las informaciones que se
han reunido en este documento son de gran provecho para los psicólogos ya que
amplían sus conocimientos y así pueden temer un mejor manejo a la hora de tratar uno
de estos trastornos.

Al elaborar este trabajo se ha realizado una intensa búsqueda de información sobre

diferente tema que están todo relacionado con la psicología, los cuales tratan sobre el
cerebro humano. Y su diferente trastorno, como pueden surgir estos trastornos y como
se desarrolla cada uno de ellos, así como también que consecuencias tienen.

También estuvimos hablando de cómo es el desarrollo de los niños y niñas durante sus
primero cinco años, y así podemos comprende el desarrollo de los niños durante esta
etapa, lo que nos permite desarrollar técnicas para realizar un trato adecua con los niños
de esta edad según su necesidad.

Es muy beneficioso y de gran provecho conocer tanta información sobres los procesos
mentales de los seres humanos, lo cual permite al psicólogo desarrollar habilidades y
técnicas que les permiten al psicólogo progresar proceso de formación.
 Conclusión

En el transcurso de eta asignatura he aprendido mucho, gracias a los conocimientos

impartido en ella. Es una materia hermosa ya que en él se trata el cerebro y todo lo
relacionado con, la conducta y todo lo que tiene que ver con las emociones y los
sentimientos de los seres humanos.

También hablamos de los diferentes trastornos de la niñes, y me ha encantado porque e

descubierto y aprendido cosas que no sabía y gracias a estos nuevos conocimientos
puedo entender que son los trastorno, el de Espectro Autista, el de Discapacidad
Intelectual y el trastorno de Hiperactividad con Déficit de Atención cuales son y como
debemos tratarlos.

Los niños adquieren su conocimiento en su primer año de vida a través del juego,
adquieren habilidades y estrategia que le permiten adaptarse a la vida, los niños con
trastorno también realizan su aprendizaje a través del juego, a su manera ya que los
niños con trastorno no tienen la mis habilidades que los niños normales y su aprendizaje
es más lento, su desarrollo tanto físico, como el cognitivo y psicomotor es diferente.

Con esto no quiere decir que no aprende, si aprenden a adaptarse al entorno de acuerdo
con sus posibilidades, su circunstancia. En conclusión quiero decir que esta materia es
hermosa me gustaron muchos los temas impartido y la forma como se socializaban,
como la facilitadora lo abordaba a la de los encuentros que han quedado muchos
conocimientos que se que serán de mucha ayuda a lo largo de mi carrera y lo cual
pondré en practica en un futuro.
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