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Reflexiones Sobre Las Prácticas Pedagógicas De Profesoras De Primaria Relativas A La Resolución De

Problemas Matemáticos

REFLEXIONES SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESORAS DE PRIMARIA
RELATIVAS A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Autores:

Yimmy S. Triana Estrella

Adriana Paola Ruiz Rodríguez

Yuly Maritza Medina Ordoñez

Martha Lucia Ojeda

Ángela Parra Silva

Universidad de La Sabana

Resumen

“En las matemáticas existen axiomas, principios y métodos importantes; pero resolver
problemas es el corazón de esta disciplina” (Halmos, citado en Santos, 2014. p.29).

Este documento pretende dar a conocer el avance que hasta el momento se ha logrado, de
una investigación en curso centrada en la práctica pedagógica de cuatro profesoras de matemáticas,
que problematizan sobre la poca habilidad que muestran sus estudiantes para resolver problemas de
las matemáticas escolares. La investigación es realizada por las cuatro profesoras con estudiantes
de grado tercero, cuarto y quinto, de la Institución Educativa Departamental Integrada (IEDI)
Sutatausa y tiene como propósito fundamental determinar los factores que se deben transformar en
su práctica pedagógica para favorecer en sus estudiantes el desarrollo de las habilidades para
resolver problemas matemáticos. Para llevar a cabo la investigación se adoptó un diseño de
investigación acción tomando como elemento fundamental la reflexión sobre la práctica. En
particular, se reportan los resultados del primer ciclo de reflexión que deja en evidencia las
concepciones de las profesoras sobre la resolución de problemas y la incidencia que éstas ejercen

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Problemas Matemáticos

sobre sus prácticas pedagógicas.

Palabras claves: práctica pedagógica, resolución de problemas, matemáticas escolares, trabajo
cooperativo.

Planteamiento del problema

La resolución de problemas es considerada por la comunidad académica como un
aspecto fundamental para el desarrollo del pensamiento matemático. En la propuesta de
lineamientos curriculares para el área de matemáticas (MEN, 1998) se propone como uno de los
cinco procesos generales de toda actividad matemática, incluso es un proceso que se evalúa en las
pruebas censales de nuestro país. Sin embargo, a pesar de su importancia, los resultados en las
diferentes pruebas internas y externas aplicadas en el país muestran que los estudiantes presentan
grandes dificultades en este aspecto. En las clases de matemáticas de las docentes investigadoras,
también se percibe esta problemática como una de las dificultades que con mayor frecuencia se
manifiesta en los estudiantes de primaria y que se materializa en la poca habilidad que tienen los
estudiantes para resolver problemas de las matemática escolares.

Las docentes investigadoras inician un proceso de indagación y reflexión en torno a este
aspecto dentro y fuera de su aula de clases. Fuera del aula, se indaga con una encuesta a trece
docentes de matemáticas pertenecientes a la institución educativa donde se realiza la investigación,
y se identifica que la principal dificultad que observan los docentes en sus clases de matemáticas, es
la poca habilidad que tienen los estudiantes para resolver problemas. Al interior de las aulas de clase
de las docentes investigadoras, se realizan procesos de reflexión que permiten identificar dificultades
con la resolución de problema, evidencias de ello resaltan en sus diarios de campo,

“Los estudiantes son hábiles para desarrollar ejercicios, pero al enfrentarse a un
problema no saben qué hacer”. (Ruiz, Octubre de 2016, Diario de campo).

“ Al plantearles un problema, los estudiantes, de manera automática, trazan un
cuadro para consignar un -supuesto- análisis, desarrollar la operación necesaria para

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resolverlo y dar una respuesta. Para realizar el “análisis, los estudiantes retoman la pregunta
y expresan “para saber ...(pregunta del problema)...debo hacer una…(suma, resta,
multiplicación o división). En la mayoría de los casos realizan un algoritmo incluyendo todos
los números encontrados en el enunciado, aunque no tengan relación con la pregunta. Por
esta razón, dan una respuesta casi de inmediato, sin reflexionar sobre si ésta es o no
razonable”(Ruiz, Noviembre de 2016, Diario de campo).

Para comprender las causas de la poca habilidad que han desarrollado sus estudiantes para
resolver problemas matemáticos, las docentes deciden analizar sus prácticas pedagógicas para
establecer la posible incidencia en dicha problemática. A partir de la reflexión sobre la práctica
pedagógica, generada en los seminario de profundización de la Maestría en Pedagogía de la
Universidad de la Sabana, y la lectura de diferentes referentes teóricos, las docentes investigadoras
empezaron a orientar la observación y el análisis de sus prácticas para identificar sus concepciones
frente a la resolución de problemas y el tratamiento que le otorgaban en sus clases de matemáticas.
Como fruto de estas reflexiones se identificó que algunas de las posibles causas de las
dificultades que presentan los estudiantes para resolver problemas matemáticos, se encuentran en
la falta de prácticas pedagógicas encaminadas al desarrollo de esta habilidad y la falta de
coherencia con la propuesta del Ministerio de Educación Nacional donde se concibe la resolución
de problemas como “... un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemáticas y no una actividad aislada y esporádica...porque las situaciones problema proporcionan
el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra sentido…” (MEN, 2006 p.52). En
consecuencia, las docentes determinan que en sus prácticas pedagógicas, la resolución de
problemas juega un papel secundario, pues dedican la mayor parte de sus clases a la ejercitación de
procedimientos y algoritmos, de esta manera surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué tipo de transformaciones deben ser realizadas en las prácticas pedagógicas de las
maestras investigadoras para fortalecer en los estudiantes de los grados Tercero, Cuarto y Quinto
de la IEDI Sutatausa las habilidades para resolver problemas matemáticos?

Marco Referencial
Se realiza un proceso de indagación sobre la concepción de problema, encontrando aportes

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valiosos como los de Schoenfeld, Perales (1993), Campistrous y Rizo (1993), Resnick y Ford

(1990). Las docentes deciden basar su proyecto en la afirmación de Blanco (1993):

Un problema es una situación en la que se formula una tarea que debe ser desarrollada, y en la

que en un ambiente de discusión, de incertidumbre y de comunicación se pretende alcanzar unos

objetivos. En este propósito cuantitativo o no, pero que debe requerir técnicas matemáticas, el

proceso a seguir no debe ser conocido inmediata y fácilmente (p.23)

Respecto al proceso de resolución de problemas, se retoma el Modelo Integrado de Resolución

de Problemas, propuesto por Caballero (2011, 2013), este sigue los cuatro pasos planteados por

Polya y establece una quinta fase que busca reconocer la parte afectiva de los estudiantes frente a

este proceso.

La estrategia implementada en el primer ciclo fue la del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),

que basa su enseñanza y aprendizaje en la resolución de problemas que sean significativos,

retadores e interesantes para el estudiante. Barrows, citado por Morales & Landa (2004) define el

ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de

partida para la adquisición e interrogación de los nuevos conocimientos” (p.147). Es decir, lleva a

que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos y determinen los nuevos saberes

que deben construir para dar solución al problema, por lo cual requieren obtener información

mediante la consulta bibliográfica; las docentes implementan algunos de sus principios como: partir

de un problema para construir conocimiento, trabajo en pequeños grupos, asignación de roles y

consulta bibliográfica.

Metodología

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Para abordar esta problemática, se adopta un enfoque cualitativo con un diseño de
investigación acción pedagógica, que tiene como objetivo principal la transformación de las
prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras. Se utiliza como instrumento fundamental la
reflexión sobre la práctica pedagógica, donde la observación participante es la técnica principal para
la recolección de información. Se utilizan como instrumentos de recolección de datos el diario de
campo, el material audiovisual y se espera que la investigación transcurra por las siguientes fases:

1. Caracterización de las dificultades de los estudiantes en el proceso de RPM.
2. Indagación sobre concepciones e importancia que los docentes de primaria le otorgan en sus
clases a la resolución de problemas a través de encuesta.
3. Análisis de las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras a través de grabaciones,
discusiones grupales y diarios de campo.
4. Triangulación y análisis de los resultados obtenidos por medio de categorías de análisis .
5. Planeación, Implementación, Evaluación y Reflexión de ciclos de análisis didáctico.

Para iniciar la recolección de datos, las docentes realizaron grabaciones y observación de
sus clases a partir del desarrollo de actividades específicas planteadas en torno a la resolución de
problemas, de tal manera que permitiera identificar las dificultades que presentaban los estudiantes
en este proceso. El primer instrumento fue una prueba escrita, de cuatro preguntas que fueron
tomadas de los cuadernillos de la prueba Saber, aplicada por el MEN en el 2016, en los grados
tercero y quinto. Así mismo realizó una encuesta a trece docentes de básica primaria, con el fin de
conocer las concepciones que se tenían en torno a la resolución de problemas, y las dificultades
que presentaban los estudiantes con relación a este proceso matemático.
Como estrategia de implementación y reflexión, se plantean tres ciclos de reflexión, que
parten del análisis y llevan a la acción con una espiral constante de Planificación, Intervención,
Evaluación y Reflexión (ciclo PIER). Para la planeación de las clases se abordan los aspectos que
propone Gómez (2007) en su ciclo de análisis didáctico, compuesto por el análisis de contenido,
cognitivo, de actuación e instrucción, referidos a las actividades, propósitos y dificultades que se
pueden presentar en el desarrollo de la clase. Durante la implementación se recolectaron evidencias
de episodios de clase, que fueron utilizados como insumos para las fases de evaluación y reflexión

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en las que se establecieron los aspectos que funcionaron y/o los que debían ser mejorados en la
práctica pedagógica de las docentes investigadoras.

Para el desarrollo de la investigación se determinaron tres dimensiones correspondientes a
la práctica pedagógica: Enseñanza, Aprendizaje y Pensamiento, de tal manera que permitieran
identificar los cambios producidos en la práctica pedagógica de las docentes investigadoras durante
el proceso de reflexión. En la Enseñanza se determinó como categoría de análisis la planeación y la
gestión de aula, en la dimensión de Aprendizaje se analiza el aprendizaje de los estudiantes a
través de la estrategia ABP y la disposición para el trabajo en equipo. La categoría de pensamiento
se analiza a través del proceso que el estudiante desarrolla para dar solución a una situación
problema que se plantee, aspectos como la representación, comunicación, participación permiten
evidenciar los avances o dificultades que presenta cada estudiante.

Análisis

La información que se recolectó por medio de los instrumentos descritos líneas arriba, fue
triangulada y posteriormente categorizada para facilitar su analisis de acuerdo a las categorías que
se definieron inicialmente. Los resultados producto del análisis se muestra a continuación:

La observaciones iniciales permitieron determinar que los estudiantes presentaban dificultad
para resolver problemas matemáticos y que la causa principal estaba estrechamente relacionada
con las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras, así que los análisis que se presentan
dan cuenta de las dificultades detectadas en los estudiantes y su posible causa asociada a la
práctica pedagógica.

En las producciones de los estudiantes se indentificó que para solucionar un “problema”,
utilizaban un esquema con tres casillas nombradas como análisis, operación y respuesta. Todos
tenian claro que debían iniciar su “análisis” con el mismo enunciado y luego utilizar una operación
aritmética para resolverlo. Algunos dieron solución al problema utilizando la operación adecuada, sin
embargo, cuando se les cuestionaba al respecto no podían justificar sus procedimientos. Otros, sin
pensarlo mucho daban respuestas como: “hice una multiplicación porque estamos viendo la
multiplicación” Diario de campo Medina (2016). Por medio del análisis se determinó que el esquema

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de las tres casillas era una evidencia de la concepción que tenían las docentes sobre la forma en
que devía ser resuelto un problema matemático, materializada en enseñar a los estudaintes que los
problemas eran situaciones que debían ser resueltas mediante un esquema rígido y utilizando un
algoritmo, dejando de lado la creatividad que los pudiera conducir a otros caminos de solución.

Se determinó que los estudiantes no comprendían el enunciado ni la pregunta de los
problemas que se les propusieron, se les dificultaba identificar la información útil, extraer datos de
tablas o gráficas y descartar los datos innecesarios; solo leían la información verbal y omitían la
icónica.

Algunos estudiantes, aunque lograron comprender el enunciado y la pregunta, omitieron alguna
información que proporcionaba el problema ya sea representado en un gráfico, una imagen o una
tabla, por lo cual se les dificulto extraer la información necesaria para resolverlo acertadamente.
Diario de Campo (Parra, 2016)

En los diarios de campo y en los documentos de reflexión pedagógica de las maestras se
encontró una posible causa de la dificultad anterior, allí se observó que las docentes planteaban un
ejercicio con apariencia de problema y que no realizaban un seguimiento a la solución del mismo,
pues se sentaban a realizar actividades, como calificar cuadernos, pasar notas, entre otras y
esperaban que uno a uno, los estudiantes se acercaran a sus escritorios a mostrar la respuesta y la
operación al problema; situación que impedía cualquier diálogo, discusión, cuestionamiento y
reflexión, puesto que debian resolverlo individualmente –porque cruzar palabra entre compañeros
era un indicio de indisciplina- además no se implementaban estrategias para ayudar en la
comprensión del enunciado del problema. Las docentes se limitaban a validar las soluciones
producidas por los estudiantes respaldando las acertadas y desaprobando la incorrectas sin indagar
por las causas de las dificultades para llegar a la solución, ante esta situación, los niños y niñas sólo
tenían por opción sentarse y “probar suerte” con otra operación.

Se determinó que la importancia de la resolución de problemas estaba en la aplicación de
un concepto trabajado anteriormente, por tanto, muchas veces, lo que se les planteaba no eran
“problemas”, eran “ejercicios disfrazados de problemas”, pues no generaba motivación ni se
convertía en una oportunidad para pensar matemáticamente.

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Por otra parte, las docentes empleaban siempre “problemas” con la misma estructura: con
un enunciado verbal y una pregunta, pero no hacían uso de otras formas de presentar la
información: tablas, gráficos, planos: por esta razón los estudiantes no habían desarrollado la
habilidad para extraer la información de estas representaciones.

Otra de las dificultades observadas, se relacionan con la ausencia de verificación de las
soluciones producidas por los estudiantes y la coherencia lógica de las mismas. De manera
frecuente las soluciones a los problemas resultaban ser cifras incoherentes con respecto a lo
planteado en el problema, sin que ello fuera motivo de análisis por parte del estudiante. Lo anterior
se relaciona con prácticas de enseñanza en las que no se promueven procesos de verificación para
determinar la pertinencia o no, de las soluciones proporcionadas por los estudiantes, con relación a
los requerimientos iniciales del problema; ni se impulsa al estudiante a justificar o argumentar las
estrategias utilizadas en la resolución de los problemas.

La actividad de resolución de problemas no está enteramente concluida porque las respuestas
dadas sean correctas. Lo estará si el resolutor comprende y es capaz de explicar lo que ha hecho,
cómo lo ha hecho y por qué sus acciones son las apropiadas para esa situación (Lorenzo y
Caballero, 205, p. 120)

Reflexiones pedagógicas Primer Ciclo
Luego de implementar el primer ciclo, las docentes identificaron algunas transformaciones
en las categorías definidas en este proyecto de investigación: enseñanza, aprendizaje y
pensamiento.
La primera evidencia de cambio que se presentó con relación a la enseñanza estaba
relacionada con la planeación. Las docentes planearon el desarrollo de sus clases a partir de la
resolución de problemas matemáticos. De esta manera pasaron de una planeación de temas
aislados a una que les permitió concebir y abordar los objetos matemáticos como herramientas para
resolver problemas, contrario a lo que ocurría antes, donde la resolución de problemas se abordaba
como una actividad para finalizar una temática o aplicar un algoritmo.

Frente a la categoría de aprendizaje se observó el aprendizaje de un objeto matemático a
través del ABP y la Evaluación. En el primer ciclo, implementaron principios básicos del ABP. Allí, de

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manera colaborativa los estudiantes buscaron dar solución al problema planteado, para lo cual
llevaron a cabo procesos de consulta. Allí los objetos matemáticos se pusieron en función de la
resolución de problemas, de manera que el conocimiento matemático cobró sentido en un contexto
de uso. Sin embargo, se pudo observar que la mayoría de estudiantes presentó dificultad para
identificar la información desconocida: el concepto o proceso del cual debían consultar para resolver
el problema. Esto como consecuencia de la práctica docente, pues las maestras investigadoras les
proporcionaban en clases magistrales la información que se requería, los estudiantes registraban en
sus cuadernos y no tenían la oportunidad de realizar consulta bibliográfica.

Respecto a la evaluación, las docentes indagaron en cada grupo acerca del avance en las
diferentes etapas de resolución. Al hacer esto, lograron identificar algunos obstáculos o errores que
presentaban los estudiantes al momento de resolver los problemas, procurando identificar las
causas de éstos -si se relacionaban con la comprensión del enunciado, con la capacidad de extraer
información o el desarrollo de un algoritmo, entre otras- con el propósito de plantear acciones que
les permitieran abordar las dificultades de manera asertiva, porque “un docente no debe intervenir
sobre el error, si desea poner remedio a una situación negativa, debe intervenir sobre la causa que
lo generó” (Fandiño, 2010, p.16).

En la categoría de pensamiento se analizó el proceso de RPM. Respecto a la primera
subcategoría las docentes determinaron que los estudiantes mejoraron progresivamente en algunos
aspectos como: expresar el problema con sus propias palabras, identificar qué les pedía el
problema, así como los datos que éste les proporcionaba para resolverlo. Uno de los principales
logros en esta categoría, lo refieren las docentes como “el reconocimiento de muchos caminos para
resolver el problema”. Los estudiantes poco a poco fueron deslizándose del formato y de la
obligación de aplicar un algoritmo, y empezaron a realizar un dibujo, buscar un patrón, simplificar el
problema y elaborar una tabla, comprobando que para resolver un problema pueden tomar muchas
rutas. Sin embargo detectaron algunas dificultades, entre las cuales mencionaron que a algunos
estudiantes les costaba mucho trabajo aún, discriminar datos útiles de otras informaciones y explicar
la pertinencia de la estrategia escogida.

Respecto a las etapas de RPM, las profesoras observaron que los estudiantes fueron
interiorizando que para resolver un problema debían iniciar por comprenderlo, para lo cual era muy

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útil leer con detenimiento, discutir alrededor de preguntas literales e inferenciales sobre el problema
y parafrasearlo. Sin embargo, reconocieron, que a pesar de haberles entregado hojas guía con
preguntas que los iban orientando en cada etapa, algunos grupos omitían las etapas de
comprensión del problema y elaboración de un plan e iniciaban con la ejecución de una estrategia
tratando de “probar suerte”. Por esta razón, las docentes indagaron de manera constante en cada
grupo, sobre las discusiones y decisiones tomadas frente al proceso de RPM: allí surgieron nuevos
cuestionamientos y caminos para llegar a la solución. “En el estudio de las matemáticas, la actividad
de resolver y formular problemas desempeña un papel muy importante cuando se discuten las
estrategias y el significado de las soluciones” (Santos, citado en Santos 2014, p.29)

Conclusiones

Las conclusiones son planteadas en este documento a manera de reflexión sobre las
prácticas de las docentes investigadoras, siendo coherentes con el ciclo PIER propuesto:

Los avances de esta investigación permiten a las maestras investigadoras concluir que:

El bajo nivel de desarrollo de la habilidad para resolver problemas matemáticos que
presentaban los estudiantes de grado tercero, cuarto y quinto de las sedes Peñas de Cajón y Luis
Boada de la IEDI Sutatausa se relacionaba con sus prácticas pedagógicas. La concepciones que
inicialmente tenían las docentes de la RPM limitaban su implementación al cierre de las unidades,
pues se concebían como la estrategia para aplicar un concepto aprendido, lo cual resultaba siendo,
en muchos casos el planteamiento de algoritmos con enunciado verbal. Para muchos estudiantes la
respuesta era obvia: después de enseñar el proceso de la adición se planteaba una situación que
implica el uso de dicho algoritmo, por lo cual, no se generaba ningún desequilibrio cognitivo ni la
incertidumbre que genera la búsqueda de estrategias de solución. Por otra parte, identificaron que
los problemas matemáticos eran extraídos en su mayoría de los libros de texto, por lo cual, en
muchos casos, carecían de sentido para los estudiantes y no les permitían pensar
matemáticamente.

Los niños y niñas tenían prácticamente mecanizado un formato que contenía “análisis,
operación y respuesta”, en el que se evidenciaba en gran parte la concepción de problema que

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tenían las maestras, y por otra, la idea que les estaban transmitiendo a sus estudiantes de que sólo
a través de una operación se podía dar respuesta al “problema” planteado y que el “análisis”
resultaba siendo una casilla más del cuadro, y no un proceso de pensamiento fundamental para
resolver cualquier verdadero problema.

Una vez las maestras avanzan en su proceso de formación de postgrado y tienen el interés
y la oportunidad de poner, como lo menciona Perry, Guacaneme, Andrade y Fernández (2003) poner
su práctica en el aula de cara al espejo, logran reconocer que la resolución de problemas es la
esencia de las matemáticas, pues es a través de ésta que los conceptos cobran vida, se vuelven
reales, prácticos: significativos. Así mismo, comprenden que un problema matemático es más que
un enunciado y una pregunta: que exige, por parte del maestro, conocimiento de sus estudiantes, de
su contexto, de sus intereses y avances en el proceso de aprendizaje: pues estos elementos son la
base para la construcción de problemas que realmente motiven, reten, permitan el desarrollo de
pensamiento y la construcción de nuevos saberes por parte de los estudiantes.

El trabajo del docente consiste, pues en proponerle al alumno una situación de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta,
y los haga funcionar o modifiquen como respuesta a las exigencias del medio situación
problema y no a un deseo del maestro” (Chamorro, 2005, p.28).

Las maestras dejan la comodidad de sus escritorios, donde se dedicaban a revisar que los
ejercicios propuestos tuvieran el resultado correcto, y pasan a concebir su aula como lo
“microcosmos matemático”(Shoenfeld, citado en Santos, 1992, p. 16); un espacio donde se llevan a
cabo simultáneamente hasta ocho micro-clases, pues en cada grupo cooperativo surgen diferentes
estrategias e interrogantes, que han involucrado a las docentes en un proceso dinámico de
indagación y construcción de conocimiento matemático.

El grupo investigador ha llegado a concluir que la enseñanza “para y a través” de la
resolución de problemas matemáticos promueve en los niños y niñas el desarrollo de diversos
procesos de pensamiento. Al verse enfrentados a un problema, los estudiantes ponen en juego sus
saberes, pero también empiezan a desarrollar la capacidad de buscar la información necesaria para
ampliar sus conocimientos y adquirir nuevas herramientas para resolverlo, analizan, argumentan,
discuten, toman decisiones y reflexionan. “La resolución de problemas se vuelve entonces

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responsabilidad del alumno que debe encargarse de obtener un resultado, construyendo con sentido
un conocimiento matemático” (Chamorro, 2005, p. 28).

Respecto a la evaluación del proceso de RPM, las docentes refieren que además de
efectuar observaciones y pruebas escritas, es necesario “realizar inventarios, aplicar escalas
analíticas y listas de chequeo que proporcionen conocimiento tanto de los logros cognitivos del
alumno como de sus valoraciones afectivas, pues esta información no se obtiene sólo con lápiz y
papel” (Flores y Rico, 2015, p.105).

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