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Reflexiones Sobre Las Prcticas Pedaggicas De Profesoras De Primaria Relativas A La Resolucin De

Problemas Matemticos

REFLEXIONES SOBRE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE PROFESORAS DE PRIMARIA


RELATIVAS A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Autores:

Yimmy S. Triana Estrella

Adriana Paola Ruiz Rodrguez

Yuly Maritza Medina Ordoez

Martha Lucia Ojeda

ngela Parra Silva

Universidad de La Sabana

Resumen

En las matemticas existen axiomas, principios y mtodos importantes; pero resolver


problemas es el corazn de esta disciplina (Halmos, citado en Santos, 2014. p.29).

Este documento pretende dar a conocer el avance que hasta el momento se ha logrado, de
una investigacin en curso centrada en la prctica pedaggica de cuatro profesoras de matemticas,
que problematizan sobre la poca habilidad que muestran sus estudiantes para resolver problemas de
las matemticas escolares. La investigacin es realizada por las cuatro profesoras con estudiantes
de grado tercero, cuarto y quinto, de la Institucin Educativa Departamental Integrada (IEDI)
Sutatausa y tiene como propsito fundamental determinar los factores que se deben transformar en
su prctica pedaggica para favorecer en sus estudiantes el desarrollo de las habilidades para
resolver problemas matemticos. Para llevar a cabo la investigacin se adopt un diseo de
investigacin accin tomando como elemento fundamental la reflexin sobre la prctica. En
particular, se reportan los resultados del primer ciclo de reflexin que deja en evidencia las
concepciones de las profesoras sobre la resolucin de problemas y la incidencia que stas ejercen

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sobre sus prcticas pedaggicas.

Palabras claves: prctica pedaggica, resolucin de problemas, matemticas escolares, trabajo


cooperativo.

Planteamiento del problema

La resolucin de problemas es considerada por la comunidad acadmica como un


aspecto fundamental para el desarrollo del pensamiento matemtico. En la propuesta de
lineamientos curriculares para el rea de matemticas (MEN, 1998) se propone como uno de los
cinco procesos generales de toda actividad matemtica, incluso es un proceso que se evala en las
pruebas censales de nuestro pas. Sin embargo, a pesar de su importancia, los resultados en las
diferentes pruebas internas y externas aplicadas en el pas muestran que los estudiantes presentan
grandes dificultades en este aspecto. En las clases de matemticas de las docentes investigadoras,
tambin se percibe esta problemtica como una de las dificultades que con mayor frecuencia se
manifiesta en los estudiantes de primaria y que se materializa en la poca habilidad que tienen los
estudiantes para resolver problemas de las matemtica escolares.

Las docentes investigadoras inician un proceso de indagacin y reflexin en torno a este


aspecto dentro y fuera de su aula de clases. Fuera del aula, se indaga con una encuesta a trece
docentes de matemticas pertenecientes a la institucin educativa donde se realiza la investigacin,
y se identifica que la principal dificultad que observan los docentes en sus clases de matemticas, es
la poca habilidad que tienen los estudiantes para resolver problemas. Al interior de las aulas de clase
de las docentes investigadoras, se realizan procesos de reflexin que permiten identificar dificultades
con la resolucin de problema, evidencias de ello resaltan en sus diarios de campo,

Los estudiantes son hbiles para desarrollar ejercicios, pero al enfrentarse a un


problema no saben qu hacer. (Ruiz, Octubre de 2016, Diario de campo).

Al plantearles un problema, los estudiantes, de manera automtica, trazan un


cuadro para consignar un -supuesto- anlisis, desarrollar la operacin necesaria para

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resolverlo y dar una respuesta. Para realizar el anlisis, los estudiantes retoman la pregunta
y expresan para saber ...(pregunta del problema)...debo hacer una(suma, resta,
multiplicacin o divisin). En la mayora de los casos realizan un algoritmo incluyendo todos
los nmeros encontrados en el enunciado, aunque no tengan relacin con la pregunta. Por
esta razn, dan una respuesta casi de inmediato, sin reflexionar sobre si sta es o no
razonable(Ruiz, Noviembre de 2016, Diario de campo).

Para comprender las causas de la poca habilidad que han desarrollado sus estudiantes para
resolver problemas matemticos, las docentes deciden analizar sus prcticas pedaggicas para
establecer la posible incidencia en dicha problemtica. A partir de la reflexin sobre la prctica
pedaggica, generada en los seminario de profundizacin de la Maestra en Pedagoga de la
Universidad de la Sabana, y la lectura de diferentes referentes tericos, las docentes investigadoras
empezaron a orientar la observacin y el anlisis de sus prcticas para identificar sus concepciones
frente a la resolucin de problemas y el tratamiento que le otorgaban en sus clases de matemticas.
Como fruto de estas reflexiones se identific que algunas de las posibles causas de las
dificultades que presentan los estudiantes para resolver problemas matemticos, se encuentran en
la falta de prcticas pedaggicas encaminadas al desarrollo de esta habilidad y la falta de
coherencia con la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional donde se concibe la resolucin
de problemas como ... un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemticas y no una actividad aislada y espordica...porque las situaciones problema proporcionan
el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido (MEN, 2006 p.52). En
consecuencia, las docentes determinan que en sus prcticas pedaggicas, la resolucin de
problemas juega un papel secundario, pues dedican la mayor parte de sus clases a la ejercitacin de
procedimientos y algoritmos, de esta manera surge la siguiente pregunta de investigacin:

Qu tipo de transformaciones deben ser realizadas en las prcticas pedaggicas de las


maestras investigadoras para fortalecer en los estudiantes de los grados Tercero, Cuarto y Quinto
de la IEDI Sutatausa las habilidades para resolver problemas matemticos?

Marco Referencial
Se realiza un proceso de indagacin sobre la concepcin de problema, encontrando aportes

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valiosos como los de Schoenfeld, Perales (1993), Campistrous y Rizo (1993), Resnick y Ford

(1990). Las docentes deciden basar su proyecto en la afirmacin de Blanco (1993):

Un problema es una situacin en la que se formula una tarea que debe ser desarrollada, y en la

que en un ambiente de discusin, de incertidumbre y de comunicacin se pretende alcanzar unos

objetivos. En este propsito cuantitativo o no, pero que debe requerir tcnicas matemticas, el

proceso a seguir no debe ser conocido inmediata y fcilmente (p.23)

Respecto al proceso de resolucin de problemas, se retoma el Modelo Integrado de Resolucin

de Problemas, propuesto por Caballero (2011, 2013), este sigue los cuatro pasos planteados por

Polya y establece una quinta fase que busca reconocer la parte afectiva de los estudiantes frente a

este proceso.

La estrategia implementada en el primer ciclo fue la del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),

que basa su enseanza y aprendizaje en la resolucin de problemas que sean significativos,

retadores e interesantes para el estudiante. Barrows, citado por Morales & Landa (2004) define el

ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de

partida para la adquisicin e interrogacin de los nuevos conocimientos (p.147). Es decir, lleva a

que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos y determinen los nuevos saberes

que deben construir para dar solucin al problema, por lo cual requieren obtener informacin

mediante la consulta bibliogrfica; las docentes implementan algunos de sus principios como: partir

de un problema para construir conocimiento, trabajo en pequeos grupos, asignacin de roles y

consulta bibliogrfica.

Metodologa

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Para abordar esta problemtica, se adopta un enfoque cualitativo con un diseo de


investigacin accin pedaggica, que tiene como objetivo principal la transformacin de las
prcticas pedaggicas de las docentes investigadoras. Se utiliza como instrumento fundamental la
reflexin sobre la prctica pedaggica, donde la observacin participante es la tcnica principal para
la recoleccin de informacin. Se utilizan como instrumentos de recoleccin de datos el diario de
campo, el material audiovisual y se espera que la investigacin transcurra por las siguientes fases:

1. Caracterizacin de las dificultades de los estudiantes en el proceso de RPM.


2. Indagacin sobre concepciones e importancia que los docentes de primaria le otorgan en sus
clases a la resolucin de problemas a travs de encuesta.
3. Anlisis de las prcticas pedaggicas de las docentes investigadoras a travs de grabaciones,
discusiones grupales y diarios de campo.
4. Triangulacin y anlisis de los resultados obtenidos por medio de categoras de anlisis .
5. Planeacin, Implementacin, Evaluacin y Reflexin de ciclos de anlisis didctico.

Para iniciar la recoleccin de datos, las docentes realizaron grabaciones y observacin de


sus clases a partir del desarrollo de actividades especficas planteadas en torno a la resolucin de
problemas, de tal manera que permitiera identificar las dificultades que presentaban los estudiantes
en este proceso. El primer instrumento fue una prueba escrita, de cuatro preguntas que fueron
tomadas de los cuadernillos de la prueba Saber, aplicada por el MEN en el 2016, en los grados
tercero y quinto. As mismo realiz una encuesta a trece docentes de bsica primaria, con el fin de
conocer las concepciones que se tenan en torno a la resolucin de problemas, y las dificultades
que presentaban los estudiantes con relacin a este proceso matemtico.
Como estrategia de implementacin y reflexin, se plantean tres ciclos de reflexin, que
parten del anlisis y llevan a la accin con una espiral constante de Planificacin, Intervencin,
Evaluacin y Reflexin (ciclo PIER). Para la planeacin de las clases se abordan los aspectos que
propone Gmez (2007) en su ciclo de anlisis didctico, compuesto por el anlisis de contenido,
cognitivo, de actuacin e instruccin, referidos a las actividades, propsitos y dificultades que se
pueden presentar en el desarrollo de la clase. Durante la implementacin se recolectaron evidencias
de episodios de clase, que fueron utilizados como insumos para las fases de evaluacin y reflexin

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en las que se establecieron los aspectos que funcionaron y/o los que deban ser mejorados en la
prctica pedaggica de las docentes investigadoras.

Para el desarrollo de la investigacin se determinaron tres dimensiones correspondientes a


la prctica pedaggica: Enseanza, Aprendizaje y Pensamiento, de tal manera que permitieran
identificar los cambios producidos en la prctica pedaggica de las docentes investigadoras durante
el proceso de reflexin. En la Enseanza se determin como categora de anlisis la planeacin y la
gestin de aula, en la dimensin de Aprendizaje se analiza el aprendizaje de los estudiantes a
travs de la estrategia ABP y la disposicin para el trabajo en equipo. La categora de pensamiento
se analiza a travs del proceso que el estudiante desarrolla para dar solucin a una situacin
problema que se plantee, aspectos como la representacin, comunicacin, participacin permiten
evidenciar los avances o dificultades que presenta cada estudiante.

Anlisis

La informacin que se recolect por medio de los instrumentos descritos lneas arriba, fue
triangulada y posteriormente categorizada para facilitar su analisis de acuerdo a las categoras que
se definieron inicialmente. Los resultados producto del anlisis se muestra a continuacin:

La observaciones iniciales permitieron determinar que los estudiantes presentaban dificultad


para resolver problemas matemticos y que la causa principal estaba estrechamente relacionada
con las prcticas pedaggicas de las docentes investigadoras, as que los anlisis que se presentan
dan cuenta de las dificultades detectadas en los estudiantes y su posible causa asociada a la
prctica pedaggica.

En las producciones de los estudiantes se indentific que para solucionar un problema,


utilizaban un esquema con tres casillas nombradas como anlisis, operacin y respuesta. Todos
tenian claro que deban iniciar su anlisis con el mismo enunciado y luego utilizar una operacin
aritmtica para resolverlo. Algunos dieron solucin al problema utilizando la operacin adecuada, sin
embargo, cuando se les cuestionaba al respecto no podan justificar sus procedimientos. Otros, sin
pensarlo mucho daban respuestas como: hice una multiplicacin porque estamos viendo la
multiplicacin Diario de campo Medina (2016). Por medio del anlisis se determin que el esquema

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de las tres casillas era una evidencia de la concepcin que tenan las docentes sobre la forma en
que deva ser resuelto un problema matemtico, materializada en ensear a los estudaintes que los
problemas eran situaciones que deban ser resueltas mediante un esquema rgido y utilizando un
algoritmo, dejando de lado la creatividad que los pudiera conducir a otros caminos de solucin.

Se determin que los estudiantes no comprendan el enunciado ni la pregunta de los


problemas que se les propusieron, se les dificultaba identificar la informacin til, extraer datos de
tablas o grficas y descartar los datos innecesarios; solo lean la informacin verbal y omitan la
icnica.

Algunos estudiantes, aunque lograron comprender el enunciado y la pregunta, omitieron alguna


informacin que proporcionaba el problema ya sea representado en un grfico, una imagen o una
tabla, por lo cual se les dificulto extraer la informacin necesaria para resolverlo acertadamente.
Diario de Campo (Parra, 2016)

En los diarios de campo y en los documentos de reflexin pedaggica de las maestras se


encontr una posible causa de la dificultad anterior, all se observ que las docentes planteaban un
ejercicio con apariencia de problema y que no realizaban un seguimiento a la solucin del mismo,
pues se sentaban a realizar actividades, como calificar cuadernos, pasar notas, entre otras y
esperaban que uno a uno, los estudiantes se acercaran a sus escritorios a mostrar la respuesta y la
operacin al problema; situacin que impeda cualquier dilogo, discusin, cuestionamiento y
reflexin, puesto que debian resolverlo individualmente porque cruzar palabra entre compaeros
era un indicio de indisciplina- adems no se implementaban estrategias para ayudar en la
comprensin del enunciado del problema. Las docentes se limitaban a validar las soluciones
producidas por los estudiantes respaldando las acertadas y desaprobando la incorrectas sin indagar
por las causas de las dificultades para llegar a la solucin, ante esta situacin, los nios y nias slo
tenan por opcin sentarse y probar suerte con otra operacin.

Se determin que la importancia de la resolucin de problemas estaba en la aplicacin de


un concepto trabajado anteriormente, por tanto, muchas veces, lo que se les planteaba no eran
problemas, eran ejercicios disfrazados de problemas, pues no generaba motivacin ni se
converta en una oportunidad para pensar matemticamente.

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Por otra parte, las docentes empleaban siempre problemas con la misma estructura: con
un enunciado verbal y una pregunta, pero no hacan uso de otras formas de presentar la
informacin: tablas, grficos, planos: por esta razn los estudiantes no haban desarrollado la
habilidad para extraer la informacin de estas representaciones.

Otra de las dificultades observadas, se relacionan con la ausencia de verificacin de las


soluciones producidas por los estudiantes y la coherencia lgica de las mismas. De manera
frecuente las soluciones a los problemas resultaban ser cifras incoherentes con respecto a lo
planteado en el problema, sin que ello fuera motivo de anlisis por parte del estudiante. Lo anterior
se relaciona con prcticas de enseanza en las que no se promueven procesos de verificacin para
determinar la pertinencia o no, de las soluciones proporcionadas por los estudiantes, con relacin a
los requerimientos iniciales del problema; ni se impulsa al estudiante a justificar o argumentar las
estrategias utilizadas en la resolucin de los problemas.

La actividad de resolucin de problemas no est enteramente concluida porque las respuestas


dadas sean correctas. Lo estar si el resolutor comprende y es capaz de explicar lo que ha hecho,
cmo lo ha hecho y por qu sus acciones son las apropiadas para esa situacin (Lorenzo y
Caballero, 205, p. 120)

Reflexiones pedaggicas Primer Ciclo


Luego de implementar el primer ciclo, las docentes identificaron algunas transformaciones
en las categoras definidas en este proyecto de investigacin: enseanza, aprendizaje y
pensamiento.
La primera evidencia de cambio que se present con relacin a la enseanza estaba
relacionada con la planeacin. Las docentes planearon el desarrollo de sus clases a partir de la
resolucin de problemas matemticos. De esta manera pasaron de una planeacin de temas
aislados a una que les permiti concebir y abordar los objetos matemticos como herramientas para
resolver problemas, contrario a lo que ocurra antes, donde la resolucin de problemas se abordaba
como una actividad para finalizar una temtica o aplicar un algoritmo.

Frente a la categora de aprendizaje se observ el aprendizaje de un objeto matemtico a


travs del ABP y la Evaluacin. En el primer ciclo, implementaron principios bsicos del ABP. All, de

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manera colaborativa los estudiantes buscaron dar solucin al problema planteado, para lo cual
llevaron a cabo procesos de consulta. All los objetos matemticos se pusieron en funcin de la
resolucin de problemas, de manera que el conocimiento matemtico cobr sentido en un contexto
de uso. Sin embargo, se pudo observar que la mayora de estudiantes present dificultad para
identificar la informacin desconocida: el concepto o proceso del cual deban consultar para resolver
el problema. Esto como consecuencia de la prctica docente, pues las maestras investigadoras les
proporcionaban en clases magistrales la informacin que se requera, los estudiantes registraban en
sus cuadernos y no tenan la oportunidad de realizar consulta bibliogrfica.

Respecto a la evaluacin, las docentes indagaron en cada grupo acerca del avance en las
diferentes etapas de resolucin. Al hacer esto, lograron identificar algunos obstculos o errores que
presentaban los estudiantes al momento de resolver los problemas, procurando identificar las
causas de stos -si se relacionaban con la comprensin del enunciado, con la capacidad de extraer
informacin o el desarrollo de un algoritmo, entre otras- con el propsito de plantear acciones que
les permitieran abordar las dificultades de manera asertiva, porque un docente no debe intervenir
sobre el error, si desea poner remedio a una situacin negativa, debe intervenir sobre la causa que
lo gener (Fandio, 2010, p.16).

En la categora de pensamiento se analiz el proceso de RPM. Respecto a la primera


subcategora las docentes determinaron que los estudiantes mejoraron progresivamente en algunos
aspectos como: expresar el problema con sus propias palabras, identificar qu les peda el
problema, as como los datos que ste les proporcionaba para resolverlo. Uno de los principales
logros en esta categora, lo refieren las docentes como el reconocimiento de muchos caminos para
resolver el problema. Los estudiantes poco a poco fueron deslizndose del formato y de la
obligacin de aplicar un algoritmo, y empezaron a realizar un dibujo, buscar un patrn, simplificar el
problema y elaborar una tabla, comprobando que para resolver un problema pueden tomar muchas
rutas. Sin embargo detectaron algunas dificultades, entre las cuales mencionaron que a algunos
estudiantes les costaba mucho trabajo an, discriminar datos tiles de otras informaciones y explicar
la pertinencia de la estrategia escogida.

Respecto a las etapas de RPM, las profesoras observaron que los estudiantes fueron
interiorizando que para resolver un problema deban iniciar por comprenderlo, para lo cual era muy

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til leer con detenimiento, discutir alrededor de preguntas literales e inferenciales sobre el problema
y parafrasearlo. Sin embargo, reconocieron, que a pesar de haberles entregado hojas gua con
preguntas que los iban orientando en cada etapa, algunos grupos omitan las etapas de
comprensin del problema y elaboracin de un plan e iniciaban con la ejecucin de una estrategia
tratando de probar suerte. Por esta razn, las docentes indagaron de manera constante en cada
grupo, sobre las discusiones y decisiones tomadas frente al proceso de RPM: all surgieron nuevos
cuestionamientos y caminos para llegar a la solucin. En el estudio de las matemticas, la actividad
de resolver y formular problemas desempea un papel muy importante cuando se discuten las
estrategias y el significado de las soluciones (Santos, citado en Santos 2014, p.29)

Conclusiones

Las conclusiones son planteadas en este documento a manera de reflexin sobre las
prcticas de las docentes investigadoras, siendo coherentes con el ciclo PIER propuesto:

Los avances de esta investigacin permiten a las maestras investigadoras concluir que:

El bajo nivel de desarrollo de la habilidad para resolver problemas matemticos que


presentaban los estudiantes de grado tercero, cuarto y quinto de las sedes Peas de Cajn y Luis
Boada de la IEDI Sutatausa se relacionaba con sus prcticas pedaggicas. La concepciones que
inicialmente tenan las docentes de la RPM limitaban su implementacin al cierre de las unidades,
pues se conceban como la estrategia para aplicar un concepto aprendido, lo cual resultaba siendo,
en muchos casos el planteamiento de algoritmos con enunciado verbal. Para muchos estudiantes la
respuesta era obvia: despus de ensear el proceso de la adicin se planteaba una situacin que
implica el uso de dicho algoritmo, por lo cual, no se generaba ningn desequilibrio cognitivo ni la
incertidumbre que genera la bsqueda de estrategias de solucin. Por otra parte, identificaron que
los problemas matemticos eran extrados en su mayora de los libros de texto, por lo cual, en
muchos casos, carecan de sentido para los estudiantes y no les permitan pensar
matemticamente.

Los nios y nias tenan prcticamente mecanizado un formato que contena anlisis,
operacin y respuesta, en el que se evidenciaba en gran parte la concepcin de problema que

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tenan las maestras, y por otra, la idea que les estaban transmitiendo a sus estudiantes de que slo
a travs de una operacin se poda dar respuesta al problema planteado y que el anlisis
resultaba siendo una casilla ms del cuadro, y no un proceso de pensamiento fundamental para
resolver cualquier verdadero problema.

Una vez las maestras avanzan en su proceso de formacin de postgrado y tienen el inters
y la oportunidad de poner, como lo menciona Perry, Guacaneme, Andrade y Fernndez (2003) poner
su prctica en el aula de cara al espejo, logran reconocer que la resolucin de problemas es la
esencia de las matemticas, pues es a travs de sta que los conceptos cobran vida, se vuelven
reales, prcticos: significativos. As mismo, comprenden que un problema matemtico es ms que
un enunciado y una pregunta: que exige, por parte del maestro, conocimiento de sus estudiantes, de
su contexto, de sus intereses y avances en el proceso de aprendizaje: pues estos elementos son la
base para la construccin de problemas que realmente motiven, reten, permitan el desarrollo de
pensamiento y la construccin de nuevos saberes por parte de los estudiantes.

El trabajo del docente consiste, pues en proponerle al alumno una situacin de


aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta,
y los haga funcionar o modifiquen como respuesta a las exigencias del medio situacin
problema y no a un deseo del maestro (Chamorro, 2005, p.28).

Las maestras dejan la comodidad de sus escritorios, donde se dedicaban a revisar que los
ejercicios propuestos tuvieran el resultado correcto, y pasan a concebir su aula como lo
microcosmos matemtico(Shoenfeld, citado en Santos, 1992, p. 16); un espacio donde se llevan a
cabo simultneamente hasta ocho micro-clases, pues en cada grupo cooperativo surgen diferentes
estrategias e interrogantes, que han involucrado a las docentes en un proceso dinmico de
indagacin y construccin de conocimiento matemtico.

El grupo investigador ha llegado a concluir que la enseanza para y a travs de la


resolucin de problemas matemticos promueve en los nios y nias el desarrollo de diversos
procesos de pensamiento. Al verse enfrentados a un problema, los estudiantes ponen en juego sus
saberes, pero tambin empiezan a desarrollar la capacidad de buscar la informacin necesaria para
ampliar sus conocimientos y adquirir nuevas herramientas para resolverlo, analizan, argumentan,
discuten, toman decisiones y reflexionan. La resolucin de problemas se vuelve entonces

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responsabilidad del alumno que debe encargarse de obtener un resultado, construyendo con sentido
un conocimiento matemtico (Chamorro, 2005, p. 28).

Respecto a la evaluacin del proceso de RPM, las docentes refieren que adems de
efectuar observaciones y pruebas escritas, es necesario realizar inventarios, aplicar escalas
analticas y listas de chequeo que proporcionen conocimiento tanto de los logros cognitivos del
alumno como de sus valoraciones afectivas, pues esta informacin no se obtiene slo con lpiz y
papel (Flores y Rico, 2015, p.105).

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