Autor: Prof. Cristian Hernndez Vergara. Depto. Artes Visuales. UMCE 2012 2013.

Este texto fue desarrollado en el contexto de una investigacin financiada por la direccin de investigacin de
la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Diumce FIBE 18-12.

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I. MODELOS DE ENSEANZA
Continuando con la reflexin sobre la enseanza y sus modelos a nivel general, los cuales
estn implcitos en las prcticas de los profesores, es necesario hacer un recorrido en torno a estos
y considerar los primeros referentes desarrollados en el siglo XX. En sta poca la psicologa
educacional manifest dos corrientes contrapuestas, que permitieron constituir diversos procesos de
enseanza y aprendizaje, estas corresponden a la teora conductista y la teora cognitiva. La primera
considera el aprendizaje como un cambio en la conducta observable del individuo, a partir de las
intervenciones asociadas a fortalecer o castigar determinados comportamientos del sujeto que
aprende. Por su parte, la teora del aprendizaje cognitivo centra su enfoque en los cambios
estructurales de los procesos mentales de los individuos, los que de alguna forma, se observaran en
cambios en la manifestacin del aprendizaje, ya que su campo de accin es el contexto experiencial
del sujeto, a travs de acciones acadmicas que ejecuta de forma individual y social. Estas bases
tericas se traducen en diversos modelos de enseanza que l y la docente en el aula van aplicando
y reformulando con sus estudiantes a fin de fortalecer los procesos de enseanza aprendizaje,
guindolos hacia el desarrollo de competencias diversas. Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun
(2006), describen los modelos de enseanza de la siguiente forma:
Los modelos de enseanza son, en rigor, modelos de aprendizaje.
Cuando ayudamos a los estudiantes a obtener informacin, ideas,
habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse,
tambin les estamos enseando a aprender. De hecho, el resultado
ms importante de la educacin quizs sea, en el largo plazo, la
creciente capacidad de los estudiantes de aprender con ms
facilidad y eficacia en el futuro, tanto por los conocimientos y
habilidades adquiridos como por el dominio que han logrado de los
procesos de aprendizaje. (p.29)
Adems, los autores agregan; Un modelo de enseanza no es sino una descripcin de un
ambiente de aprendizaje. Las descripciones tienen mltiples usos que van desde la planificacin de
currculos, cursos, unidades didcticas y lecciones hasta el diseo del material de enseanza.
(Joyce et.al., 2006, p.36).

1. DEFINICIN DE MODELO Y ESTRATEGIA DE ENSEANZA.

El proceso de enseanza aprendizaje involucra un conjunto de comportamientos docentes,
basados en fundamentos tericos, derivados principalmente de la psicologa educacional y la
sociologa aplicada a la educacin. Estos comportamientos se articulan bajo condiciones
metodolgicas, destinadas a orientar la obtencin de objetivos de aprendizaje, cuyo foco es el
desarrollo del estudiante tanto en su dimensin individual como en su relacin con los pares.
Los comportamientos docentes que se visualizan en la dinmica de los procesos de
enseanza y aprendizaje, son orientados por diferentes estrategias de docencia, las cuales
responden a los modelos de enseanza que sustentan terica y referencialmente el quehacer
didctico aplicado, conforme a fines y contextos especficos.
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Para comenzar a dilucidar estas articulaciones conceptuales, es necesario comprender los

elementos comunes que subyacen a una seleccin de diferentes acepciones de los conceptos
modelos y estrategias de enseanza, posteriormente y de cara a los intereses de la presente
investigacin, nos limitaremos a presentar las principales caractersticas de las cuatro familias de
modelos de enseanza planteadas por los autores Joyce, Weil y Calhoun (2002).
A. Modelo de enseanza.
Un modelo constituye un recurso con orientacin metodolgica, que permite codificar y
decodificar una realidad especfica. Para construir un modelo, es necesario rescatar los elementos
esenciales de una determinada realidad, para conjugarlos en una construccin conceptual abstracta,
que como referente ideal y terico, permita extender de s misma aplicaciones oportunas que logren
satisfacer, ya sea de forma total o parcial, diversas necesidades.
El acadmico de la Universidad de Murcia; Nicols Martnez Valcrcel, citando a Rus, J.,
describe los modelos como; una representacin simplificada de la realidad (Martnez, 2004, p.3)
desde la filosofa vendra definido como la interpretacin o representacin simblica y esquemtica
que permite dar cuenta de un conjunto de fenmenos. El acadmico, agrega adems que existen
cuatro tipos de modelos, siendo stos: a escala, analgicos, matemticos y tericos.
De cara a lo que plantea el autor, y como veremos, ante la naturaleza de los modelos de
enseanza, podemos comprender que los modelos tericos son aquellos que mejor los representan,
ya que estos son en s mismos abstracciones de la realidad que poseen la cualidad de favorecer un
proceso de traduccin que permita adecuarlos a contextos reales, como lo exigen los modelos de
enseanza.
Martnez Valcrcel cita a Oser y Baeriswyl para plantear que los modelos de enseanza se
encuentran relativamente articulados y se fundamentan -segn lo mencionado en prrafos previosen teorizaciones que permiten a los profesores con mayor o menor xito, ejercer su profesin
(Martnez, 2004). De esta forma, independiente de ese relativismo conceptual con el que Oser
caracteriza la articulacin de los modelos de enseanza, considera que dichos constructos
consideran en su dimensin esencial, la asociacin de referentes tericos determinados.
Por otra parte, y a modo de definicin; Joyce, Weil y Calhoun plantean que; los modelos de
enseanza son, en rigor modelos de aprendizaje () y tienen su fundamento en las teoras del
aprendizaje (Joyce et. al. 2002, p. 29).
Ante los alcances anteriores e inspirados por las conclusiones de Martnez Valcrcel (2004),
podemos reconocer los siguientes elementos constitutivos de un modelo de enseanza:
Teora(s) del aprendizaje.
Concepcin del ser humano y su vinculacin con la cultura.
Estructuras fundamentales que posibiliten una extensin prctica y metodolgica, a travs
de la configuracin de estrategias de enseanza aplicadas en diversos contextos
educativos, para el logro de objetivos educacionales especficos.
B. Teoras del aprendizaje que fundamentan los modelos de enseanza.
Como ya fue sealado, los modelos de enseanza tienen su fundamento principal en las
teoras del aprendizaje. Aquellas ms destacadas son la teora conductista y la teora cognitiva, a
continuacin nos referiremos de forma sucinta a cada una de ellas, estableciendo los alcances que
estas tienen con el aprendizaje:
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Teora Conductista: El conductismo plantea que el aprendizaje se representa a travs de

un cambio en la conducta netamente observable del sujeto, gracias a la mediacin de la
experiencia. Baron (1997) menciona al psiclogo conductista Watson (1878-1958), el cual
plantea que ante el estructuralismo y el funcionalismo - ambas corrientes psicolgicas
previas al conductismo - que ninguna persona puede observar la experiencia consciente, es
decir aquello que se produce en la mente, pero que todos podemos contemplar la conducta
abierta es decir, aquella que se manifiesta a travs de comportamientos visibles. Agrega
adems que ninguna persona puede informar con detallada exactitud lo que sucede en su
mente. Por lo tanto, invalida la introspeccin como mtodo vlido para la investigacin
psicolgica y por supuesto, rescata la necesidad de confiar en el conductismo como
corriente generadora de mtodos y conclusiones objetivas, medibles cientficamente.
En el contexto de la docencia los aprendizajes adquieren esa categora, cuando los
estudiantes manifiestan las respuestas o comportamientos especficos y deseados, a las
preguntas o desafos didcticos formulados por el docente. El proceso de ese aprendizaje
est determinado por el refuerzo y el castigo, constituyendo as relaciones de anclajes entre
estmulo y respuesta.

Teora del aprendizaje cognitivo: Las concepciones en torno al aprendizaje a mediados

del siglo XX; derivaron desde una focalizacin en los comportamientos observables bajo la
mirada del conductismo, hacia el estudio de los procesos mentales. Surgen las ciencias
cognitivas, generadas por los aportes interdisciplinarios de diferentes saberes cientficos y
humanistas, que en la conformacin de dichas ciencias, contemplaban a su haber, dos
referentes; la inteligencia humana, sus procesos intelectuales y la inteligencia artificial
incipiente, ambos vectores analizados desde una relacin ergonmica. Estas nuevas
tendencias favorecieron el surgimiento de nuevas posibilidades educativas.

Al respecto, Eggen y Kauchak sealan que los cambios en la estructura y los procesos
mentales de un individuo pueden generar un cambio inmediato en la conducta, que puede ser
considerado como aprendizaje (Eggen et al, 2009). A continuacin, destacamos algunos principios
bsicos presentes en la teora del aprendizaje cognitivo planteados por los autores citados:
1) El aprendizaje y el desarrollo dependen de las experiencias de los aprendices.
Los conocimientos previos que los estudiantes poseen derivan de la enseanza escolar y de
las experiencias personales en general, ambos nutrientes de los aprendizajes logrados por la
mediacin de mtodos didcticos guiados por orientaciones curriculares especficas, en complejos
procesos constantes de conjugacin sensorial e intelectual. Lo anterior permite que el capital de
conocimientos se ample, ya que los anclajes entre conocimientos que el estudiante posee con los
nuevos conocimientos, amplifica las experiencias educativas y fortalece la capacidad de los
estudiantes.
Los docentes que solamente centran su enseanza en los conocimientos que ellos poseen,
prescindiendo de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, se distancian del logro
de aprendizajes significativos.
2) Los aprendices construyen su comprensin.
Los estudiantes ante la nueva informacin la interpretan y relacionan, con el fin de dotarla de
un nuevo sentido. Esta dinmica obliga al docente a monitorear la informacin que los estudiantes
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construyen con el fin de evitar la configuracin de concepciones errneas que puedan tergiversar el
nuevo conocimiento.
3) La construccin de la comprensin depende de lo que saben los estudiantes.
Los estudiantes interpretan la nueva informacin, sus experiencias de aula y su
cotidianeidad en general con los recursos o conocimientos que poseen, estos elementos
decodificadores son la base indiscutible de la comprensin de los nuevos conocimientos o nuevos
cdigos que se les presentan.
La accin docente, debe considerar los conocimientos previos de los alumnos,
diagnosticndolos y enriquecindolos en las actividades didcticas.
4) La construccin de la comprensin se facilita por la interaccin social.
Cada estudiante construye su conocimiento en un proceso cognitivo interno y personal, sin
embargo, en dicho proceso influyen las interacciones sociales con sus pares. El proceso de
enseanza exige que los docentes combinen la entrega de conocimientos tericos con las
actividades prcticas interpersonales, con el propsito de favorecer la interrelacin de las ideas o
interpretaciones que cada estudiante posee.
5) El aprendizaje requiere prctica.
Lo que involucra trasladar hacia una experiencia emprica, un aspecto abstracto o terico,
por medio de diversos ejemplos o analogas, favoreciendo la significatividad del conocimiento, ya
que el ejercicio beneficia la aplicacin del entendimiento en la variedad de situaciones del mundo
real.
C. Estrategia de Enseanza.
Tal como fue sealado en las definiciones de modelo de enseanza, es necesario que todas
las articulaciones tericas que lo modelos plantean logren manifestarse en la prctica educativa, por
medio de quehaceres especficos, observables y medibles o evaluables.
El Diccionario de Ciencias de la educacin refiere que el trmino estrategia ha pasado a
significar el planteamiento conjunto de las directrices que el docente debe seguir en cada una de las
fases de un proceso educativo (Sevillano, 2008, p. 2). El mismo autor cita a J. Brunner en cuanto a
que ste define las estrategias como las regularidades presentes en la toma de decisiones. El
trmino hace referencia a las rutinas de procedimientos que utilizamos cuando tomamos decisiones
en la adquisicin, retencin, transferencia y utilizacin de los conocimientos e informaciones. Por
otra parte, Cole entiende que las estrategias de control o alto nivel: metacognicin, planificacin,
evaluacin, revisin, creacin, son extremadamente dependientes del influjo estimulador e incluso
educativo del medio ambiente que rodea la vida de cada individuo (Sevillano, 2008, p.2). Luego
agrega que para Weinstein y Mayer, las estrategias de aprendizaje son definidas como conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante la formacin con la intencin de influir en su proceso
de codificacin. De la misma forma, Nisbert y Shucksmith (1987) las definen como secuencias
integradas de procedimientos que se seleccionan con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o la utilizacin de la informacin. Otros autores entienden por estrategias las
operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento, y aaden dos
caractersticas esenciales: que sean directas o indirectamente manipulables y que tengan un
carcter intencional o propositivo (Sevillano, 2008).
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Otro autor que describe las estrategias considerando diversos componentes de ellas es
Monereo (1995), para quien;
las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que
se produce la accin (p. 27).
Este autor enfatiza la distincin entre estrategia y tcnica, sealando que las tcnicas
tambin llamadas tcticas, haciendo alusin al contexto militar, son los pasos o peldaos que forman
la estrategia. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea
necesario para su aplicacin, un objetivo de aprendizaje por parte de quien las utiliza, a diferencia de
las estrategias, las cuales son siempre conscientes e intencionales. La estrategia comprende una
gua pauteada de las acciones que un docente debe seguir (Monereo, 1995). Por lo tanto, la
utilizacin de estrategias permite delimitar las actividades y alcanzar los objetivos pedaggicos
predefinidos, permitiendo que tanto el docente como el estudiante, puedan evaluar los logros
alcanzados.
En consecuencia, entendemos que las estrategias de enseanza y aprendizaje constituyen
actividades intencionadas, premeditadas, bajo un plan de accin flexible y contextualizado, con el
propsito de guiar los comportamientos a seguir de cara a objetivos de aprendizaje. Lo anterior se
distancia de la comprensin de las tcnicas por el carcter automatizado y rutinario de stas ltimas.
Con respecto a las tcticas o tcnicas de aprendizaje especficas, stas constituyen medios
para conseguir las metas de aprendizaje que pretenden alcanzar las destrezas docentes. Estas
tcnicas requieren de la puesta en accin de ciertas destrezas o habilidades del alumno, muchas de
ellas automatizadas, gracias a la prctica continua y el aprendizaje previo. El dominio de destrezas
automatizadas, es decir ya asimiladas, permite la experticia en el desempeo frente a un problema
especfico.
En sntesis, una estrategia de enseanza involucra los siguientes componentes:
Aplicacin controlada y consciente.
Constituye una planificacin o programacin de etapas.
Como base considera determinados procesos mentales.
Estn orientadas al logro de metas especficas.
Requieren de un conjunto determinado de tcnicas especficas para operar en el proceso de
aprendizaje.

II. CUATRO FAMILIAS DE MODELOS DE ENSEANZA

A continuacin se presenta un anlisis de los modelos de enseanza general, seleccionando
para ello las descritas por los autores Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun en su texto
Modelos de enseanza (2002). Los autores determinan cuatro grupos o familias de modelos de
enseanza, distinguindolos de las estrategias docentes y abarcando los fundamentos de cada uno:
A. LOS MODELOS SOCIALES.
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El nfasis de esta familia de modelos, est dado por la naturaleza social del ser humano,
afirmando que el aprendizaje se enriquece por las interacciones interpersonales de los estudiantes
en sus contextos de estudio. A continuacin se mencionan los diferentes modelos agrupados en esta
familia.
A. 1. Cooperacin entre pares en el aprendizaje.
Se destaca la cooperacin entre los pares en el aprendizaje, (Joyce et. al. 2002) plantean un
conjunto de siete supuestos implcitos en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje
cooperativo, siendo estos:
1. La sinergia generada en los mbitos cooperativos produce ms motivacin que los entornos
individualistas y competitivos. Los grupos sociales integradores son, en efecto, ms que la
suma de sus partes. El sentimiento de estar vinculndonos los unos a los otros da origen a
una energa de carcter positivo.
2. Los miembros de los grupos cooperativos aprenden los unos de los otros. Cada estudiante
cuenta con ms ayuda que la que recibir dentro de una estructura que induce al
aislamiento.
3. La mutua interaccin promueve tanto la complejidad cognitiva como la social, generando una
mayor actividad intelectual que acrecienta el aprendizaje en relacin con el estudiar solo.
4. La cooperacin aumenta los sentimientos positivos hacia los dems, reduciendo la
alineacin y la soledad, construyendo vnculos y proporcionando una visin positiva de las
otras personas.
5. La cooperacin eleva la autoestima no slo por el mayor aprendizaje, sino por la sensacin
de ser respetado y cuidado por los otros con quienes se comparte el mismo entorno.
6. Los estudiantes pueden responder a la experiencia de realizar tareas que requieren
cooperacin acrecentando su capacidad de trabajar juntos productivamente. En otras
palabras, en la medida en que se les ofrezca a los nios mayores oportunidades de trabajar
juntos mejor lograrn desenvolverse en el trabajo cooperativo, lo cual resulta beneficioso
para sus habilidades sociales en general.
7. Los estudiantes pueden aprender a incrementar su capacidad de trabajar en colaboracin a
partir del quehacer prctico.
Bajo este modelo, los estudiantes con una recurrente historia de fracasos acadmicos
pueden ser beneficiados, ya que sus valores y comportamientos escolares que actan como
recursos personales, son acrecentados en la interaccin. Cuando los estudiantes conforman grupos
cooperativos se acrecienta el compromiso de ellos hacia las metas de aprendizaje, reducindose el
ensimismamiento, desarrollando una mayor responsabilidad con respecto al aprendizaje personal. El
aprendizaje acadmico es constante y modesto, pero el aprendizaje social y el fortalecimiento de la
estima personal pueden ser profundamente significativos cuando se les compara con lo que ocurre
en la organizacin individualista de las aulas (Joyce et. al. 2002). La lgica subyacente es que la
divisin del trabajo entre pares, aumenta la cohesin del grupo a medida que el equipo se esfuerza
por adquirir informacin o habilidades, a la vez que garantiza que todos los miembros asuman su
responsabilidad en el aprendizaje y desempeen un papel importante dentro del grupo. Cuando los
estudiantes cooperan en una tarea, se interesan ms por el aprendizaje en s mismo que por las
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recompensas externas. Por lo tanto, la motivacin interna adquiere mayor relevancia y poder que la
motivacin externa y eso se traduce en las elevadas tasas de aprendizaje y de asimilacin o
retencin de la informacin, fortaleciendo las habilidades adquiridas.
(Joyce et.al. 2002) destacan las conclusiones de los siguientes investigadores; David y
Roger Johnson, Robert Slavin, Shlomo Sharan, quienes por separado, hacia las dcadas de los 80
y 90 indicaron, en sntesis, que el trabajo cooperativo fortalece los vnculos entre los pares, las
recompensas se comparten y se generan sentimientos mucho ms positivos hacia las tareas, el
aprendizaje en s y los dems miembros del grupo, fortaleciendo la imagen personal de cada
estudiante.
Las fases de este modelo se inician enfrentando a los alumnos con la exposicin de un
problema estimulante, el cual puede surgir de forma natural o ser proporcionado por el docente. Las
reacciones de los alumnos, sean estas posturas que asumen sobre lo que ellos perciben, el modo en
que organizan las cosas, sus sentimientos emergentes, deben ser reconocidos y comunicados a los
estudiantes por parte del docente. Esta actitud docente despierta el inters de los estudiantes ante
sus reacciones y favorece que ellos mismos formulen y estructuren el problema. Posteriormente los
estudiantes determinan los roles que se requieren, organizndose y comunicando a los dems sus
resultados. Finalmente el grupo evala la solucin de acuerdo a los propsitos originales.

Como competencias y condiciones que debe presentar el docente para un ptimo desempeo con el
modelo, se espera que el proceso y gestin grupal administrado sea eficaz, que la visin presente en el
proceso colaborativo que promueve sea constructivista y que la disciplina que dicta est en funcin de la
indagacin. Se espera adems que los efectos formativos en el estudiante comprendan autonoma en su
proceso de aprendizaje, respeto por la dignidad de todos, que su estilo de vida est vinculado por la
indagacin social y que las relaciones interpersonales que se generen sean estrechas y de calidad (Joyce, et.
al. 2002).

A. 2. Investigacin grupal.
Para (Joyce et. al. 2002) este modelo se funda en los planteamientos de John Dewey. Segn lo
que plantean los autores citados, los estudiantes se organizan en grupos democrticos con el fin de
resolver problemas acadmicos, siendo asesorados durante su tarea con mtodos y procedimientos
democrticos y cientficos.
Este modelo se enriquece al conjugarlo con el modelo democrtico que describen los autores
citados, en base al fundamento de que el trabajo cooperativo se enriquece con los aportes de cada
individualidad. Tambin los autores sealan que los resultados de los modelos democrticos son un
tanto impredecibles a diferencia de las consecuencias que se esperan de la aplicacin de otros
modelos.
Herbert Thelen, citado por (Joyce, et. al. 2002) se refiere a que la aplicacin de este modelo
debe estar fortalecido por la indagacin, en la cual los procesos de negociacin y renegociacin
forman parte de las conductas -y tambin el sustento contextual de los conocimientos que se
desarrollan- que reflejan los acuerdos sociales, estableciendo unan equivalencia entre la dinmica
social y cultural del aula con aquella que se manifiesta en la sociedad. De cara a esta descripcin, y
en convergencia con los planteamientos de Dewey y Thelen, (Joyce, et. al. 2002) plantean que;
La clase debe convertirse en una democracia en miniatura que aborde problemas y,
a travs de la solucin de problemas, adquiera conocimientos y se vuelva ms
efectiva como grupo social. (p. 75)

En sntesis este modelo establece que por medio de un problema determinado, los alumnos
se puedan estimular, por su parte el docente debe mantener el mismo estatus que los estudiantes
pero con diferencia de roles, debe intervenir en la confrontacin de ideas y todo tipo de reacciones
con el fin de que los estudiantes se hagan conscientes de ellas, para que luego sean capaces de
formular el problema. Posteriormente los estudiantes deben organizarse para concretar la solucin
que logren concluir. Finalmente la solucin es evaluada, de acuerdo a los propsitos iniciales.
Este modelo exige que el docente sea capaz de guiar un proceso grupal de forma eficaz, poseer
una visin constructivista del conocimiento colaborativo, y que la disciplina est en funcin de la
indagacin. Por otra parte, el estudiante debe alcanzar niveles de autonoma en el aprendizaje,
respetar la dignidad de sus pares, asimilar la indagacin social y pueda mantener relaciones
interpersonales estrechas y de calidad (Joyce et. al. 2002).
A. 3. Juego de roles (Role play).
Este modelo se articula a partir de representaciones y analogas de roles -entendiendo este
concepto como un conjunto de comportamientos, que siguen un patrn determinado y se manifiestan
en las relaciones interpersonales- que se evidencian en su disposicin prctica, proponiendo
implcitamente una situacin de aprendizaje centrado en el aqu y en el ahora por medio del recurso
de la actuacin espontnea de algunos participantes y las reflexiones de los observadores. El grupo
de estudiantes, guiado por su docente, esboza un problema, se analiza descomponindolo en
diversos componentes y roles para luego representarlo histrinicamente y analizarlo para resolverlo,
a partir de las percepciones y creencias que surgen de la representacin. Este proceso permite que
los estudiantes:
1) indaguen en sus sentimientos; 2) logren mayor comprensin y conocimientos de
sus actitudes, valores y percepciones; 3) desarrollen habilidades y actitudes que
hacen a la resolucin de problemas, y 4) estudien los contenidos de la asignatura de
diversas formas. (Joyce, et. al. 91).
Este modelo exige de los docentes que manifiesten como competencias y condiciones la
empata y el respeto por las representaciones de los estudiantes, capacidad de anlisis de los
valores personales y de la conducta y administracin de estrategias para resolver problemas
interpersonales. Por otra parte, el estudiante lograr manifestar una mayor integracin, soltura para
expresar opiniones y habilidades de negociacin (Joyce et. al. 2002).
A. 4. Indagacin jurisprudencial.
Donald Oliver y James P. Shaver (1966 / 1974) respectivamente, son mencionados por (Joyce,
et. al. 2002) en cuanto a que stos crearon el modelo de indagacin jurisprudencial con el fin de
ayudar a que los alumnos reflexionen metdicamente en torno a las problemticas sociales
contemporneas. Dichas situaciones son analizadas por los estudiantes en el contexto de aula,
acompaados por el dilogo provocador del docente, como muestras de polticas pblicas,
revelando los valores y sus conflictos que sustentan dichas polticas y logren plantear soluciones a
las problemticas que emerjan.
Las seis faces que compone el modelo son: Primero, presentacin del caso a los
estudiantes; segundo, por medio de preguntas guiadas por el docente, se identifican las
problemticas; tercero, los estudiantes toman diversas posiciones contrapuestas relacionadas con
los focos problemticos del caso; cuarto, se exploran las instancias subyacentes a las posiciones
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asumidas analizando los valores presentes en esa posicin y la violacin de estos si fuere el caso,
aclarar el conflicto de valor, observar consecuencias, determinar prioridades de los valores; en la
quinta fase se deben pulir y delimitar las posiciones y en la sexta fase, el docente pone a prueba las
posiciones ante supuestas situaciones extremas.
Este modelo exige del docente la capacidad y competencia para considerar un marco
conceptual que permita analizar diversas problemticas sociales, pudiendo adems asumir el rol del
otro y la competencia en dilogo social. Por su parte, el estudiante deber presentar los siguientes
efectos formativos; empata y pluralismo, hechos concernientes a las problemticas sociales y
capacidad para comprometerse socialmente junto con exponer adems el deseo de participar en la
accin social (Joyce, et. al. 2002).
B. LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Los modelos de procesamiento de la informacin son aquellos que consideran modelos
mentales en el aprendizaje de nuevos conocimientos. stos se clasifican en:
B. 1. Inductivo bsico.
Hilda Taba, hacia 1966 cre una serie de estrategias de enseanza con el fin de potenciar
los modelos mentales inductivos, traducidos en comportamientos cognitivos de categorizacin y
empleo de categoras (Joyce et. al. 2002). A continuacin describimos las presuposiciones en torno al
ensear a pensar, planteadas por Taba:
- Ensear a pensar es el resultado de la capacidad de compresin inductiva, relacionada
con los procesos pedaggicos a que son sometidos los alumnos.
-

El pensamiento es una transaccin activa entre el individuo y los datos. En primera

instancia se deben presentar los datos, luego organizarlos en sistemas conceptuales
creando relaciones, generalizaciones, e infiriendo para el planteamiento de hiptesis
para predecir y explicar fenmenos. Estas operaciones mentales exigen un tratamiento
gradual por parte del docente, quien debe proporcionar a los estudiantes tareas que
exigen estos procesos mentales. La gradualidad de las intervenciones est dada por los
niveles de competencia alcanzados por los estudiantes.

Existe un orden de sucesin entre las habilidades intelectuales, lo que indica que el
logro de una habilidad implica la familiaridad de aquella que le precede y as con todas a
modo de secuencia lgica (Joyce, et. al. 2002).

Para desarrollar este modelo se pueden establecer tres estrategias. La primera se denomina la
formacin de conceptos, en ella los estudiantes deben identificar, diferenciar, enumerar, abstraer
cualidades comunes, categorizar, determinar un orden jerrquico de los elementos de un tema
determinado. La segunda es la interpretacin de datos, en esta estrategia involucra tres operaciones
mentales; interpretar, inferir y generalizar. El docente por medio de las actividades y preguntas
claves debe inducir a los estudiantes a embarcarse en estas actividades, lo que permite que los
estudiantes logren construir hiptesis acerca de las relaciones causa y efecto, construyendo
generalizaciones. Por ltimo la aplicacin de principios, donde finalmente los estudiantes deben ser
capaces de predecir consecuencias a partir de las condiciones establecidas o descubiertas en la
estrategia anterior. Ello les permite elaborar nuevos conceptos y crear mtodos a fines para aplicar
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los principios establecidos a las nuevas situaciones, fundamentando y verificando para resolver
problemas.
Este modelo exige que el docente administre de forma adecuada a las condiciones del modelo,
informacin y conceptualizacin especializada, habilidades y formacin de hiptesis, adems se
requiere que administre procesos de conformacin de conceptos, establecimiento de sistemas
conceptuales y su aplicacin. Los efectos formativos que se espera que se desarrollen en el
estudiante seran, el espritu de indagacin, conciencia de la naturaleza del conocimiento y el
pensamiento lgico (Joyce, et. al. 2002).
B.2. Formacin de conceptos.
Este modelo permite que los alumnos determinen los atributos que definen un concepto,
entendindose a stos como atributos determinantes, para que distingan entre stos y otros
atributos relevantes no pertenecientes a la definicin. A modo de estrategias a utilizar, el docente
presenta ejemplos rotulados en positivos y negativos. Los negativos permiten al alumno identificar
los lmites del concepto.
Las fases de este modelo de formacin de conceptos son tres, la primera es la presentacin
de los datos e identificacin del concepto, el docente presenta ejemplos rotulados. Positivo y
negativo. Ejemplo y contraejemplo. Ejemplos discriminables. Los estudiantes comparan los atributos
en los ejemplos. Luego construyen y verifican hiptesis. Todos los ejemplos positivos tienen un
concepto en comn. Finalmente enuncian una definicin de acuerdo con los atributos esenciales. La
segunda es verificar la formacin del concepto, en ella los estudiantes identifican los ejemplos no
rotulados como s o no. Luego confirman hiptesis, y replantean las definiciones de acuerdo con los
atributos esenciales. Los estudiantes inventan ejemplos. Por ltimo, el anlisis de las estrategias de
pensamiento, donde los estudiantes describen los suyos, discuten el papel de las hiptesis y de los
atributos y discuten el tipo y el nmero de hiptesis. El docente acta como registro monitoreando
las hiptesis, promoviendo y presentando datos complementarios.
Se espera que para la aplicacin de este modelo, los docentes conozcan la naturaleza de
los conceptos, sus sistemas y aplicacin de estos junto con administrar estrategias para el
aprendizaje de los conceptos. Por otra parte se espera que los estudiantes logren una mayor
flexibilidad en el uso de los conceptos, apliquen un proceso de razonamiento inductivo y presenten
mayor tolerancia a la ambigedad (Joyce, et. al. 2002).
B. 3. La indagacin cientfica y el entrenamiento para la indagacin.
En este modelo los estudiantes se comprometen ante un autntico problema de indagacin
enfrentndolos con un rea de la investigacin, se les ayuda a identificar un problema conceptual o
metodolgico dentro de esa rea e invitndolos a disear mtodos para superar el problema, como
participantes activos en la construccin de su conocimiento (Joyce, et al. 2002).
Este modelo persigue como objetivo general apoyar a los alumnos en la construccin de un
comportamiento disciplinado intelectualmente, con el fin de adquirir las habilidades necesarias para
formular preguntas y buscar respuestas surgidas de su curiosidad de manera autnoma.
El modelo de entrenamiento para la indagacin fue desarrollado por Richard Suchman
(1962), citado por (Joyce et. al. 2002) con el fin de ensear a los estudiantes un proceso que les
permitiera investigar y explicar fenmenos inslitos. Suchman investig en torno a los elementos de
los procesos de indagacin usados por los cientficos. Una vez identificados los elementos, los
incorpor en este modelo de enseanza. El autor considera que los alumnos deben comprender que
10

todo conocimiento es tentativo, ya que el conocimiento producido por la ciencia se actualiza y

renueva constantemente, plantea que los estudiantes indagan espontneamente cuando se
asombran, adems pueden tomar conciencia de sus estrategias intelectuales y aprender a utilizarlas,
provocando un anclaje entre las estrategias nuevas a las previas que posee cada estudiante. El
pensamiento se enriquece con la indagacin cooperativa y ayuda a los estudiantes a comprender las
caractersticas del conocimiento emergente, sus posibilidades y explicaciones alternativas.
Durante el proceso de indagacin, los estudiantes se mantienen constantemente motivados
por la confrontacin que implica el abordaje de la situacin enigmtica. Los estudiantes consultan al
docente para atender el fenmeno, ste les contesta con un s o un no, no pueden pedir al docente
que les explique el fenmeno, sino ms bien deben buscar localizar y estructurar sus indagaciones
con vistas a resolver el problema. Se espera que ante acciones de afirmacin y refutacin de
hiptesis, los alumnos sean capaces de explicar lo indagado.
Las fases del modelo de entrenamiento para la indagacin son cinco. La primera es la
confrontacin con el problema explicando los mtodos de indagacin y presentar la discrepancia. La
segunda es la recopilacin de datos, verificacin de la situacin problemtica. La tercera es la
recopilacin de datos y experimentacin, se elaboran hiptesis y se prueban las relaciones causales.
La cuarta es organizar, formular y explicar, a partir de la formulacin de reglas o explicaciones. Por
ltimo anlisis del proceso de indagacin, se analiza la estrategia para indagar y desarrollar las que
resulten ms eficaces.
Dentro de las competencias que es necesario que el docente manifieste, se encuentra la
administracin de un adecuado proceso cientfico en cuanto a considerar la observacin,
recopilacin y organizacin de los datos, formulando y verificando las hiptesis y sus explicaciones
extrayendo inferencias. Tambin se requiere que el docente pueda administrar adecuadas
estrategias para la indagacin creativa.
Por otra parte, en cuanto a los efectos formativos en el alumno, se solicita que este desarrolle un
espritu creativo, independencia y autonoma en el aprendizaje, tolerancia ante la ambigedad y que
la naturaleza tentativa del conocimiento (Joyce, et al. 2002).
B.4. Memorizacin.
Este modelo est asociado al mtodo de la palabra por asociacin el cual contempla la
metodologa de anclaje y considera dos componentes; el primero de ellos, provee a los alumnos de
material familiar que les ayude a vincular los tems que no lo son, el segundo proporciona una
asociacin que permite determinar el significado del material nuevo. Por ejemplo asociacin de
sonidos e imgenes, en un contexto absurdo o humorstico, previa focalizacin de la atencin a lo
que se pretende recordar, por lo tanto dichas asociaciones deben ser atractivas para los estudiantes.
Las asociaciones o anclas complementarias, proporcionan mayor riqueza intelectual, dichas
vinculaciones incrementan la actividad cognitiva. Las fases del modelo mnemnico son: tener en
cuenta el material usando tcnicas de subrayado, listado y reflexin; crear conexiones, uso de
palabra clave, palabra sustituta, palabra por asociacin; desarrollar imgenes sensoriales, la
asociacin absurda, exageracin, revisin de imgenes; por ltimo, ejercitar la memoria, rememorar
el material hasta que se lo memorice cabalmente (Joyce, et al. 2002).
En cuanto a las competencias y condiciones que el docente debe poseer se rescata el
conocimiento que el docente debe poseer de los hechos e ideas del contenido abordado, adems de
administrar las herramientas para el aprendizaje de la informacin y los conceptos y que constituya
11

en si la creencia de que la capacidad intelectual posee la potencia que permite este tipo de
aprendizaje. En cuanto a los efectos formativos que dicho modelo desarrolla en el alumna, podemos
reconocer la autoestima en el estudiante, el autoconocimiento y la confianza en s mismo y la
autonoma.
B.5. Sinctica.
William Gordon (1961) citado por (Joyce, et al. 2002) subraya que la creatividad forma parte
de nuestro trabajo diario y de nuestro tiempo libre, no es exclusivo de la creacin de obras de arte,
ya que actan en cada accin y rea de desarrollo los mismos procesos subyacentes. El proceso
creativo puede ser descrito y adems es posible entrenar a las personas para que logren niveles
significativos de creatividad (Joyce, et. al. 2002).
Las posibles aplicaciones del proceso de la sinctica en el currculo, considerando los
mtodos sincticos pueden utilizarse en todas las reas, tanto en las ciencias como en las artes. A
continuacin se describen de forma sinttica:
- La escritura creativa: estimula el uso de analogas, expandiendo las posibilidades expresivas
en diferentes tareas y gneros.
-

Estudiar los problemas sociales: a partir del estudio de los temas sociales polmicos,
especialmente aquellos en que los estudiantes cuentan con definiciones y soluciones bien
arraigadas.

Resolucin de problemas: conceptualizar el problema de manera tal que permita sugerir

enfoques innovadores a su respecto, en diversos contextos del estudiante.

La creacin de un diseo o producto: distingue producto como algo tangible y diseo como
un plan a modo de esbozos o esquemas.

Ampliar nuestra perspectiva de un concepto: a travs de la sinctica, un concepto conocido

puede tornarse extrao, lo que facilita observarlo desde una perspectiva diferente (Joyce, et
al. 2002).

Las competencias que se exigen al docente son; Cohesin y creatividad grupal, herramientas
para el pensamiento metafrico y la capacidad para resolver problemas, por otra parte, en cuanto a
los efectos formativos en el estudiante se menciona la autoestima, la capacidad de aventura y la
realizacin delo contenido curricular (Joyce, et al. 2002).
B.6. Modelo a partir de presentaciones expositivas. Oorganizadores previos.
Este modelo desarrolla las metodologas de enseanza por descubrimiento planteadas por
David Ausubel (Joyce, et. al. 2002). Una de ellas es la teora del aprendizaje verbal significativo, la
cual se ocupa de tres aspectos: cmo se organiza el conocimiento, que se relaciona con el
contenido curricular; cmo funciona la mente al procesar nueva informacin y la aplicacin de las
nociones derivadas del currculum y el aprendizaje, cuando los docentes exponen nuevos materiales
a sus estudiantes.
La concepcin en torno al desempeo del docente est en su rol como organizador de la
informacin que entrega a sus alumnos de forma expositiva y a travs de lecturas y el estudiante
debe integrar lo aprendido. Este modelo de los organizadores previos contempla tres fases para el
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desarrollo de las actividades. La primera es la organizacin del material, donde es necesario que el
docente presente el organizador de la informacin, exponiendo los atributos que lo definen,
proporcionando ejemplos, delimitando el contexto, reiterando, impulsando la percepcin del
estudiante de los conocimientos y las experiencias pertinentes. Para la segunda fase, se presenta la
tarea de aprendizaje, en la cual se presenta el material, se mantiene la atencin de los estudiantes
ante dicho insumo, se explicita su organizacin evidenciando el orden lgico del material de
aprendizaje. Finalmente en la ltima fase, se utilizan los principios de reconciliacin integradora, se
promueve la recepcin activa del aprendizaje y se deduce el enfoque crtico de la asignatura. Este
modelo es til para estructurar amplias secuencias curriculares o cursos y para ensear
sistemticamente las ideas fundamentales en un campo de estudio (Joyce, et. al. 2002).
Las competencias que se demandan del docente para la correcta administracin del modelo
comprenderan el manejo de las estructuras conceptuales, y la asimilacin significativa de la
informacin y de las ideas. Por otra parte el estudiante debera lograr un inters por la indagacin y
presentar hbitos puntuales de pensamiento (Joyce, 2002).

LOS MODELOS PERSONALES.

Este conjunto de modelos apunta hacia el desarrollo de una salud mental y emocional ms
saludable, desarrollando la autoconfianza favoreciendo el fluir de relaciones ms empticas. Adems
estos modelos pretenden que la enseanza responda a las necesidades y aspiraciones de los
estudiantes, favoreciendo las distintas caractersticas de asimilacin del aprendizaje que cada
alumno tenga. Finalmente estos modelos pretenden desarrollar en el estudiante comportamientos
creativos y fortalecer su expresin personal. En nuestro pas, estos modelos son coherentes con los
enunciados de los Objetivos Fundamentales Transversales, en cuanto a que estos abordan el
desarrollo del estudiante en su dimensin afectiva, emocional y cognitiva.
C.1. Enseanza no directiva.
Un modelo de enseanza no directiva considera el aporte de Carl Rogers (1961 1971) citado
por (Joyce, et. al. 2002), en cuanto a que ste plantea la enseanza no directiva, puesto que extiende
a la educacin su concepto de terapia como modo de aprendizaje. En este modelo, el docente debe
respetar la capacidad y los ritmos o disposiciones temporales del estudiante para resolver un
determinado problema, siguiendo el modelo del trabajo teraputico, en el que el paciente, es
asesorado por el terapeuta, para que ste construya su solucin. Por lo tanto, el docente abandona
su rol tradicional de ente enseante y pasa a ser un facilitador de la enseanza centrndose en la
dimensin afectiva de los estudiantes.
Este modelo aplicado al aula posee cuatro caractersticas primordiales: el docente
demuestra empata y sensibilidad hacia el estudiante, respetando su integridad y pensamientos. El
docente respeta la libertad en la expresin de sentimientos del estudiante. El estudiante puede
representar de forma simblica sus sentimientos, salvaguardando la integridad del docente. El
docente debe evitar reaccionar de forma crtica ante lo que el estudiante seala, cada tarea del
aprendizaje es una ocasin para apoyar el crecimiento personal del estudiante (Joyce y Weil, 2002).

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El docente como competencias y condiciones necesarias para una correcta aplicacin de este
modelo, debera dominar una comunicacin integrativa, una autocomprensin y evidenciar un
desarrollo autnomo. En cuanto al estudiante, ste debera desarrollar su autoestima, sentir
motivacin acadmica y social y adems presentar capacidad para aprender y progresar (Joyce et
al. 2002).
C. LOS MODELOS CONDUCTUALES.
Este modelo es articulado a partir del principio derivado de la psicologa, que las personas
reaccionan ante el entorno, segn el principio del efecto condicionante. La interaccin con el
entorno, refuerza o inhibe determinadas conductas en las personas. Ante el contexto educativo, el
enunciado anterior conlleva a la consideracin de un principio de contracondicionamiento, es decir la
conducta condicionada, debe ser superada por una nueva conducta, que de cara a los objetivos
educativos, debe favorecer al estudiante. A continuacin se desarrollan algunos ejemplos de
modelos conductuales.
D.1. El aprendizaje para el dominio y la instruccin programada.
El aprendizaje para el dominio es un marco conceptual formulado por John B. Carroll (1971)
y Benjamn Bloom (1971). El aprendizaje para el dominio proporciona un mtodo slido e
interesante para que un mayor nmero de alumnos pueda alcanzar un nivel satisfactorio de
realizacin en las asignaturas escolares. Trabajos recientes han dado forma a la idea, y la
tecnologa educativa contempornea la ha hecho viable. (Joyce et al. 2002, p. 369).
Este marco planteado por los autores J. Carroll (1971) y B Bloom (1971), permite que los
alumnos logren un nivel satisfactorio en la realizacin de sus asignaturas escolares. (Joyce, et. al.
2002). Este tipo de aprendizaje platea que la mayora de los estudiantes pueden alcanzar cualquier
conjunto de objetivos especficos, si se les concede el tiempo suficiente. Exige por lo dems una
adecuacin de las configuraciones de enseanza a las aptitudes de los estudiantes.
Segn Bloom, las caractersticas de este tipo de aprendizaje son: el dominio de cualquier
asignatura se define en funcin de conjuntos de objetivos centrales que representan los propsitos
del curso o de la unidad. La materia se divide en unidades de aprendizaje, cada una con sus propios
objetivos, pertenecientes stos a objetivos mayores. Se identifican los materiales de aprendizaje con
su correspondiente estrategia didctica. Se establecen evaluaciones formativas, consistentes en
pruebas diagnsticas breves que miden el progresivo desarrollo del estudiante. Los resultados
obtenidos constituyen una base complementaria de enseanza para los estudiantes. Por lo tanto, se
concede ms tiempo para la retroalimentacin a quienes se encuentran limitados por sus aptitudes.
D.2. Instruccin directa.
Para (Joyce, et. al. 2002), este modelo consiste en desarrollar un patrn didctico que
pretende explicar un nuevo concepto o habilidad a un grupo numeroso de estudiantes, sometiendo a
prueba su comprensin por medio de la prctica dirigida por el docente, estimulndolos a continuar
esa prctica bajo la atenta gua del docente.
Este modelo contempla cinco fases de actividad. En primer lugar la preparacin, en esta
fase el docente orienta y establece el esquema conceptual de la leccin, determinando el propsito y
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el nivel de la leccin. El docente adems debe describir el contenido de la leccin y su relacin con
los conocimientos y experiencias previas. En segundo lugar la presentacin, en esta fase el docente
explica el nuevo concepto o habilidad por medio de demostraciones. En tercer lugar, la prctica
estructurada, el docente conduce a los alumnos a travs de ejemplos prcticos, trabajando
gradualmente los pasos del problema de una forma gradual y estructurada, por ejemplo por medio
de diapositivas. En cuarto lugar la prctica guiada, en ella el docente supervisa las actividades de
los alumnos, entregndoles una realimentacin cuando es necesario. Por ltimo la prctica
independiente, en esta ltima fase el docente debe evaluar si el nivel de exactitud en el trabajo de
los estudiantes es el esperado (Joyce, et. al. 2002).
Al docente se le exigen como competencias y condiciones un dominio del contenido y de las
habilidades acadmicas, que sea capaz de motivar al estudiante junto tener capacidad para
desempearse segn un ritmo individual. En cuanto a los efectos formativos en el estudiante se
presume que ste debe ser capaz de desarrollar su autoestima.
D.3. Modelo del aprendizaje a partir de las simulaciones.
Este modelo proviene de los principios de la teora computacional, principalmente
relacionada con la visin de los psiclogos computacionales que establecen una analoga entre el
proceso de aprendizaje de los seres humanos y las mquinas informticas. Toda conducta humana
envuelve una pauta perceptible de movimiento. Ello incluye tanto la conducta encubierta, tal como el
pensamiento y el comportamiento simblico, como la conducta manifiesta. Los individuos modifican
su reaccin conforme a la realimentacin proveniente del entorno. La Psicologa ciberntica,
considera que las consecuencias de las decisiones de los individuos provocan sensaciones en los
individuos que emiten dicha respuesta. El aprendizaje bajo esta perspectiva consiste en
experimentar sensorialmente las consecuencias del propio comportamiento en el entorno y en
asumir una conducta autocorrectiva (Joyce, et. al. 2002)
Los principios derivados de este planteamiento psicolgico se manifiestan en el desarrollo de
los simuladores. Un simulador es un mecanismo de entrenamiento que representa fielmente la
realidad, pero en el cual la complejidad de los acontecimientos puede ser controlada (Joyce et. al.
2002, p. 398).
El modelo de simulacin se compone de cuatro fases. Estas son: la fase uno se denomina,
la orientacin o preparacin, el objetivo es presentar el tpico general de la simulacin y los
conceptos incorporados en la actividad actual de simulacin. Se ofrece un cuadro general de la
actividad. En la fase dos comienza con la participacin de los estudiantes, se organiza el escenario y
se encuadra la tarea, presentando las reglas y los roles, los procedimientos y los puntajes, los tipos
de decisiones que se tomarn y los objetivos de la simulacin. Se realiza a dems una abreve
sesin de prctica para corroborar que los estudiantes comprendieron todas las instrucciones y
pueden desempear sus papeles. En la fase tres es el desarrollo de la simulacin por parte de los
estudiantes, el docente cumple la funcin de rbitro y entrenador, ofreciendo constantes
realimentaciones, evaluando sus actuaciones y decisiones y clarificando las concepciones errneas.
Por ltimo en la fase cuatro, los participantes presentan el informe final de la tarea, contemplando las
dificultades y la comprensin adquirida, el proceso, relacin entre la actividad de simulacin y el
mundo real, relacin entre la actividad de simulacin y el contenido del curso, evaluar y redisear la
simulacin (Joyce, et al. 2002).
Se espera que el docente desarrolle una capacidad de autodidctica, conocimiento del
currculo y de las habilidades y autoconfianza en cuanto al estudiante, por parte de este, se espera
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que el modelo le permita desarrollear la capacidad de responder a la realimentacin, la

independencia como estudiante y la sensibilidad a las relaciones de causa y efecto (Joyce, et al.
2002).

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