Los Proyectos para El Trabajo en El Aula

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Textos del Rojas

SUSANA AVOLIO DE COLS
Quotioy
LOS PROYECTOS PARA EL TRABAJO
EN EL AULA
DE LA TEORÍA A LA ACCIÓN DOCENTE
marymar ediciones
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CAPÍTULO IV
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Introducción
Y CONSTRUCTIVISMO
En los capítulos anteriores, hemos visto que las concepciones teó- ricas que sustenta el docente inciden en su manera de
enfocar y concebir su tarea de enseñar.
También hemos observado, en nuestros análisis y reflexiones precedentes, la permanente interacción entre los
procesos de enseñar y aprender y, por consiguiente, la íntima interrelación entre la con- cepción teórica sobre la enseñanza y
el aprendizaje.
Si partimos del supuesto de que aprender es recibir conocimientos, enseñar será transmitir esos conocimientos. Si
pensamos que el alumno aprende por su propia experiencia, el rol del docente será promover esas experiencias.
En el capítulo tercero, presentamos un panorama sobre los distintos enfoques teóricos del aprendizaje, que se dieron en distintas
épocas y que incidieron, de una u otra manera, en la construcción de la concepción hoy difundida en nuestro país.
En este capítulo, trataremos de llegar a elaborar una concepción del aprendizaje, que pueda constituir una de las
bases para nuestra tarea de enseñar.
Para ello, en primer lugar, presentaremos una definición amplia de aprendizaje. Luego, trataremos de extraer algunas
conclusiones de las distintas concepciones que tuvieron influencia en nuestro país. Finalmente, propondremos algunos principios
sobre los cuales hay acuerdo entre las distintas teorías, y que pueden servir de base para las decisiones que deberá tomar el
docente, en el momento de elaborar, implementar y evaluar un proyecto para la enseñanza.
1. ¿Qué es el aprendizaje?
Presentaremos una definición amplia del aprendizaje: Ignacio Pozo en su libro Teorías cognitivas del aprendizaje expresa que
“es el proceso por el cual se produce un cambio relativamente
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permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia”.1

El análisis de esta definición nos permite realizar las siguientes consideraciones:
para que haya aprendizaje debe haber un cambio. Al finalizar un proceso de aprendizaje, el alumno debe ser capaz de hacer,
conocer, sentir, valorar algo de lo que antes no era capaz;
el cambio debe tener una cierta permanencia;
• los cambios pueden afectar distintos aspectos de la persona: conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes,
etc.;
el aprendizaje sólo se logra por la experiencia. Por ello, si que- remos que el alumno aprenda, nuestra tarea como docentes
será crear las condiciones adecuadas.
La definición analizada es amplia; comprende tanto el aprendizaje escolar como el cotidiano. Nosotros nos
referiremos al aprendizaje que se produce en el ámbito de la escuela, que constituye la finalidad de la tarea del docente.
En el aprendizaje escolar, se prevén los cambios que se espera que los alumnos logren, y las circunstancias en las que
el proceso de aprendizaje se va a desarrollar, es decir, las condiciones planteadas y las estrategias metodológicas
empleadas para que el aprendizaje tenga lugar.
Distintos autores, probablemente coincidan con la definición que nos ocupa, pero podrán surgir diferencias cuando se
pretenda definir qué se entiende por cambio; cuáles son los resultados que se consideran más importantes; cómo se produce el
cambio; cuáles son los procesos involucrados; a qué nos referimos cuando hablamos de experiencia; cuáles son las condiciones más
adecuadas y cuál debe ser la interven- ción del docente.
Las diferentes concepciones de aprendizaje que hemos analizado en el capítulo anterior plantean distintas respuestas
a estas preguntas.
2. ¿Qué nos proponen hoy las teorías de aprendizaje?
Como dijimos en el punto anterior, la finalidad de la presentación en el capítulo tres, de un breve resumen de las
teorías de aprendizaje, fue conocer sus conceptos básicos, comprender su incidencia en algunas decisiones relativas al diseño,
realización y evaluación de proyectos educativos. Sabemos, por ejemplo, que será distinta la manera de formular los
objetivos si adoptamos una postura asociacionista, cons-
'Ignacio Pozo, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.
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si
tructivista piagetiana, o ausubeliana. En el primer caso, propondremos como objetivos de aprendizaje el logro de
conductas observables y medibles por parte del alumno; si predomina una postura constructivista piagetiana
enfatizaremos el desarrollo de procesos lógicos y, adoptamos una postura ausubeliana, nos interesará la construcción de esquemas
de conocimiento en los que se integren procesos cognitivos y estructuras conceptuales.
Lo mismo sucederá con los otros elementos que se deben tener en cuenta al diseñar un proyecto de enseñanza. Las
distintas concepciones teóricas sobre qué es el aprendizaje y cómo aprenden los alumnos, incidirá, por ejemplo, en el
valor que se asigne a los contenidos, manera de estructurarlos y en la propuesta metodologíca que se seleccione.
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Como vimos, las distintas teorías proponen explicaciones muchas veces contradictorias; no obstante, existen ciertos
principios en los que, en la actualidad hay coincidencia, siempre dentro de una postura de las que mencionamos como
mediacionales.
3. Constructivismo
3.1. Integración de distintos enfoques teóricos

con una finalidad práctica
En la actualidad, se ha difundido el concepto de constructivismo como una de las ideas que permiten integrar los
distintos aportes teó- ricos sobre el aprendizaje.
Cesar Coll, en su libro "Psicología y Curriculum" expresa que uno de los obstáculos para orientar la tarea
docente es que, en la actualidad, no se dispone de un marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de los
múltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal. No hay una única teoría com-
prensiva de la enseñanza como para utilizarla como única fuente de información.
Existen múltiples teorías, cuyos aportes son difíciles de integrar, porque proceden de distintas concepciones.
Ante esta situación, debemos ubicarnos en un punto medio, no centrarnos en una única teoría ignorando aportes
sustantivos de otras fuentes, ni tampoco adoptar indiscriminadamente aportes de distintas teorías que pueden ser
contradictorios entre sí.2
Adoptando esta postura, el autor y un equipo de psicólogos edu- cacionales y docentes españoles, responsables de la
puesta en marcha
2 Coll César, Psicología y Currículum, Barcelona, Paidós, 1988.
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de la reforma educativa en su país, enunciaron ciertos principios de aprendizaje, que pueden servir de fundamento teórico a
la práctica docente. Estos, derivan de teorías que, si bien, difieren en cuanto al nivel de análisis y al enfoque, coinciden en
cuanto explican el aprendizaje como un proceso de construcción interior, que se produce mediante la interacción del sujeto
con el ambiente.
El constructivismo, en los términos aquí expresados, está consti- tuído por una serie de principios, surgidos de la necesidad
práctica de elaborar un cuerpo teórico que oriente la tarea del aula.
Por ello, se puede decir que no constituye en sí mismo una teoría, sino que comprende un conjunto de principios, de ideas
básicas, rasgos comunes compartidos entre las distintas teorías.
3.2. Riesgos epistemológicos de la integración teórica
Esta integración de aportes teóricos para el estudio de un mismo tema, en este caso el aprendizaje, es lo que Schwab denomina modali-
dad ecléctica. Este autor, reconoce que "las debilidades de la teoría surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto
de los asuntos que tratan y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto al ya incompleto asunto".3
Esta situación, afecta la validez de la teoría como base para la toma de decisiones curriculares; por ello, para superar estas
debilidades, propone un uso ecléctico de las distintas teorías, que al reconocer la parcialidad del enfoque único, propone
la utilización consecutiva e incluso conjunta de dos o más teorías para resolver problemas prác- ticos.
La modalidad ecléctica, según este autor, comienza por identifi- car los elementos y distinciones que constituyen la estructura de
la teoría; luego de este análisis, estudia aquéllas teorías que se ocupan de manera diferente de un mismo asunto o tema, o,
también puede detectar los temas o problemas no investigados en la teoría inicial e interesarse en otros enfoques que hayan
estudiado dichos temas.
En síntesis, la modalidad ecléctica permite ver lo que cada enfoque teórico hace con y para su asunto aproximadamente
común y permite, de ese modo, aplicar apropiadamente a problemas prácticos, diversas teorías que pueden competir
entre sí.
En el caso del constructivismo, lo que se propone es constituir un nuevo cuerpo de conocimientos a partir de los
distintos aportes teóri- cos sobre el aprendizaje.
3 Schwab Joseph, Un enfoque práctico para la planificación del currículo, Edit. El Ate- neo, Bs. As., 1974.
Algunos autores, han señalado que, desde un punto de vista epis- temológico, esta integración de distintos enfoques teóricos
puede ser cuestionable; dado que, dentro del enfoque constructivista, se pretende unir lo diverso, extraer lo que tienen en
común posiciones diferentes. Por ejemplo: el proceso de desarrollo cognitivo según Piaget, la noción de internalización según
Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel.
Al respecto el profesor Castorina expresa: "En mi modesta opi- nión, es riesgoso utilizar el término constructivismo ya
que con un criterio como ése, prácticamente toda teoría psicológica contemporánea, salvo Skinner y el innatismo generalizado,
pueden ser constructivistas. El constructivismo se convierte así en una especie de idea madre que recorre o atraviesa todas las
teorías. El (Cesar Coll) es consciente de esos riesgos y los ha mencionado mejor de lo que lo hago yo. Pero seamos
conscientes de que es riesgoso, sobre todo porque los términos que se emplean tiene significados muy distintos en las
distintas corrientes psicológicas y puede parecer que se está hablando de lo mismo cuando en realidad esto no es así".4
3.3. Necesidad de definir el alcance del término
El empleo generalizado del concepto constructivismo ha llevado a confusión y vaguedad acerca de su significado; corre el
riesgo de trans- formarse en una palabra santa que abra todas las puertas del univer- so pedagógico.
Desatada la moda constructivista, como señala Delval, todo el mundo se considera constructivista sin que esté claro qué se entiende por
constructivismo.
Esta situación fue tratada en el Segundo Seminario sobre Constructivismo y educación, realizado en Barcelona entre el 16 y el 18
de noviembre de 1994. Su objetivo principal fue debatir los problemas, tanto teóricos como prácticos, que plantea la
aplicación del enfoque constructivista en el aula.
Se planteó el debate sobre si el constructivismo debe considerar- se sólo como una postura epistemológica, o, como una serie de
presu- puestos teóricos referidos al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular.
Los que sostienen la primera postura limitan el uso del término a la adquisición de conocimiento como fruto de una construcción del
sujeto.
"Prof. Antonio Castorina, Revista Novedades Educativas, No 48-49, pág. 24.
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Otros autores, si bien reconocen que es una postura epistemoló- gica, entienden el término en una perspectiva más aplicada al
ámbito del aprendizaje escolar, en este sentido el término se vincula con las nociones de aprendizaje significativo, conceptos
previos y cambio conceptual.
Carretero y Limón (1994) proponen distinguir tres acepciones del término constructivismo:
Constructivismo filosófico. Se refiere a una postura epistemo- lógica que se presenta como alternativa al racionalismo y al
empirismo para explicar el conocimiento. La fuente del conocimiento no radica en los objetos, como sostenía la
epistemología empirista, ni en el sujeto, como sostiene el racionalismo inna- tista, sino en su relación interactiva.
• Constructivismo psicológico. Se refiere a la incidencia de las posturas epistemológicas en las teorías psicológicas de cons-
trucción del conocimiento, por ejemplo, Piaget y Vygotsky.
• Constructivismo educativo. Se refiere a la aplicación del constructivismo psicológico en el ámbito del aprendizaje escolar.
Estos autores expresan que, aunque básicamente el término constructivismo se refiere a una posición epistemológica,
sobre cómo se adquiere el conocimiento, se pueden establecer diferencias según su ámbito de aplicación."
En el Seminario sobre Constructivismo, mencionado anteriormente, una de las principales conclusiones del debate,
según expone el profesor Mario Carretero, fue la necesidad de concretar la aplicación práctica del constructivismo al
aprendizaje escolar y facilitar al profesor instrumentos concretos que le sean útiles en su práctica diaria; pero, también
se concluyó que, para ello, sin duda, tanto la investiga- ción como el desarrollo teórico de esta perspectiva deben desarrollarse
mucho más, para superar la confusión y falta de acuerdo relativos a temas centrales como la propia definición de
constructivismo.
Si bien se reconocen los aportes de este enfoque, no puede ser en absoluto considerado como una panacea que soluciona
todos los problemas de aprendizaje, y sobre todo, es importante tener en cuenta las dificultades y consecuencias de su
aplicación a la práctica educativa.
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Una vez realizadas estas aclaraciones sobre el constructivismo, y los posibles riesgos en su empleo desde un punto de vista
epistemoló-
Carretero y Limón, Constructivismo y aprendizaje escolar: una revisión crítica, Comu- nicación presentada en Las Actas del Segundo
Seminario sobre Constructivismo y edu- cación, Tenerife, 1994.
* Carretero Mario, Revista Novedades Educativas, No 53, pág. 7.
gico, coincidimos en que, este cuerpo de principios, constituye un valioso aporte, dado que, responde a la necesidad de
brindar un marco teó- rico que orienta a los docentes en su tarea.
Desarrollaremos algunos de los principios que normalmente se consideran dentro de este enfoque.
4. Naturaleza constructiva del aprendizaje
La actividad mental constructiva del alumno es la base de los procesos de desarrollo personal, que trata de promover la educación
escolar.
El aprendizaje es un proceso de construcción interna, los alumnos no son recipientes pasivos, sino que, construyen sus
conocimientos y capacidades por medio de la interacción con el medio y a través de la reorganización de sus propias
estructuras.
"Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales, como en los afectivos, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo, día a día, como resultado de la interacción de esos dos factores".7
Aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representa- ción personal, sobre un objeto de la realidad o contenido
que preten- demos aprender. Nos aproximamos a dicho objeto o contenido a partir de nuestras experiencias, intereses,
conocimientos previos que nos permiten atribuir significado al nuevo material. En ese proceso modi- ficamos lo que ya
poseíamos pero al mismo tiempo interpretamos lo nuevo de manera peculiar, lo podemos integrar y asimilar.
Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus
esquemas, establecien- do de este modo redes de significados, que enriquecen su conocimien- to del mundo físico y
social y potencian su crecimiento personal.
La fuente del conocimiento radica en la relación interactiva entre el sujeto y el medio. “Este interaccionismo es constructivo en dos sen-
tidos, por un lado el sujeto construye un modelo de realidad ajustado a sus modelos internos y, por otro, construye unos
esquemas mentales que se adecuan a la realidad, realizando una progresiva diferenciación y reorganización de tales
esquemas".
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Dentro de las posturas constructivistas surgen diferencias en cuanto al papel de la interacción social en el proceso de
construcción que realiza el sujeto.
7
Mario Carretero, Constructivismo y educación, Edit. Aique, Bs. As., 1994. 'Hernández y Sancho, Para enseñar no basta con saber la asignatura, Edit.
Paidós, Barcelona, 1993.
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Algunos autores pertenecientes al enfoque cognitivo y, en especial, la teoría genética de Piaget, en sus versiones más ortodoxas,
enfatizan el proceso individual de construcción. Si bien no niegan el papel de la cultura y la interacción social en sentido
amplio, no especifican de que modo lo social incide en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.
El proceso de construcción se realiza mediante la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento; se identifica con la
actividad autoestructurante del sujeto. El alumno debe descubrir, por sí sólo, las pro- piedades de los objetos e incluso de
sus propias acciones; las posibilidades de intervención del docente, la influencia de las relaciones inter- personales están
reguladas y limitadas por el nivel alcanzado por el alumno.
En el otro extremo, adoptando la posición de Vygotsky otros autores sostienen que, aunque el aprendizaje sea un proceso
individual, las funciones cognitivas y afectivas son el fruto de la interacción social, se originan en un contexto interpersonal.
Al respecto Garton expresa: "El aprendizaje es entendido como un acto social cuya naturaleza deriva de la interacción social, en
particular de la intersubjetividad y de la conciencia compartida. Las pre- disposiciones innatas hacia la interacción
comunicativa ayudan al aprendizaje, al desarrollo cognitivo y al desarrollo del lenguaje, realizados a través de la interacción
social”.9
El conocimiento es un producto social, el énfasis debe ponerse en el intercambio social más que en la construcción
individual. La inte- racción social es el origen y motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual.
Los autores que podemos considerar neopiagetianos, encabeza- dos por Perret Clermont se ubican en un punto medio y
consideran que la interacción, en especial entre los alumnos, está en la base de la socialización del desarrollo intelectual. La interacción
social favore-
y ceel desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de contenidos escolares. Según estos-autores la mejora del
funcionamiento cognitivo no es simplemente resultado de la interacción social, también tiene lugar una reestructuración
cognitiva individual. La interacción social para ser efectiva debe cumplir una serie de requisitos, uno de ellos es tener en cuenta el
nivel cognitivo inicial del niño; si éste no está pre- parado para apreciar las distintas posturas en un proceso grupal, no
reconocerá el conflicto y no se producirá la reestructuración cognitiva.
9 Garton Alison, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición, Paidós, Barcelona, 1994.
5. Aprendizaje significativo
El aprendizaje, que tiene lugar mediante el proceso constructivo realizado por el propio sujeto, es un aprendizaje
significativo, ya que éste construye un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que existe objetivamente.
5.1. Qué es el aprendizaje significativo

Los distintos autores afirman la importancia del aprendizaje significativo para la educación escolar, sin embargo, como ocurre
con otros términos, se presentan diversidad de significaciones cuando se lo trata de definir.
El aprendizaje significativo es aquel del cual el sujeto es responsable
• Una primera acepción del aprendizaje significativo es la que lo refiere al principio de autoestructuración del conocimiento.
En este sentido, un aprendizaje es significativo cuando el alumno es el verdadero responsable del mismo. Esta idea tiene sus
antece- dentes en los pedagogos de la Escuela Nueva (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet).
En este mismo sentido, en la década del 60, se identificó al aprendizaje significativo con el aprendizaje por
descubrimiento realizado por el alumno; la postura de Piaget se sintetizó en la frase "el principio fundamental de los métodos activos
es comprender, es inventar o reconstruir por reinvención”.
El modelo propuesto es aquel en el que la curiosidad natural de los niños acerca de los "problemas reales" motivan su exploración
del conocimiento escolar, el conocimiento existente y el nuevo se sintetizan en el acto de descubrimiento.
El aprendizaje significativo responde a una motivación intrínseca
El término aprendizaje significativo fue empleado, también, por los autores que sustentan un enfoque humanístico del
aprendizaje, una de cuyas preocupaciones es la integración de la doble dimensión cognitiva-afectiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Carl Rogers, perteneciente a esta corriente de pensamiento, ela- boró una teoría de la enseñanza centrada en el alumno. Su
preocupa-
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ción fundamental consiste en salvaguardar la dignidad de la persona, proporcionando condiciones para que sea
capaz de actuar en forma autónoma y adoptar decisiones responsables y personales.
Propone que se considere al individuo en su unicidad y totalidad y que se busquen formas y medios para procurar el
desarrollo personal congruente con las potencialidades.
De acuerdo con Rogers, un aprendizaje será significativo si se dan determinadas condiciones:
el alumno se compromete personalmente con el aprendizaje; pone en juego tanto sus aspectos cognitivos como los afectivos;
el impulso de aprender, de descubrir, de lograr, de comprender viene del interior del alumno, aunque el primer impulso
venga desde fuera;
el propio alumno puede evaluar si la actividad que realiza responde a su necesidad, a lo que él quiere saber;
• el aprendizaje significativo es penetrante, provoca cambios en las actitudes, en la personalidad del alumno, afecta toda su
existencia, sus decisiones personales;
• el alumno asume la responsabilidad de dirigir su proceso de aprendizaje.
El aprendizaje significativo es el que se basa en la cons- trucción de significados
• En la actualidad el término se emplea para enfatizar que el ele- mento central del proceso de
enseñanza-aprendizaje es el proceso de construcción de significados. El alumno aprende un contenido cuando es
capaz de atribuirle significado.
• La significatividad del aprendizaje no es algo que se alcance de una vez, sino que, es un proceso abierto y dinámico por
el cual se van a construir significados cada vez más complejos.
Uno de los autores que ha definido el concepto de aprendizaje significativo es Ausubel, quien, desde el marco teórico
de la psicolo- dife- gía cognitiva, empleó este término en la década del 60 para renciarlo del aprendizaje repetitivo. Ausubel
al respecto afirma:
"Aprender significativamente es atribuir significado al nuevo material lo cual sólo es posible a partir de lo que ya se
conoce"."
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La significatividad, está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que el
alumno ya posee.
El aprendizaje significativo implica comprensión, integración a la estructura de conocimientos; posibilita una memorización
comprensiva
y
la funcionalidad de lo aprendido, es decir, que se pueda transferir, usar en otras situaciones.
El alumno, al iniciar un proceso de aprendizaje, dispone de una estructura cognitiva, producto de su nivel de desarrollo
intelectual y de sus conocimientos y experiencias previas. Esta estructura, constituye el punto de partida para la construcción de
nuevos aprendizajes.
Un requisito fundamental del aprendizaje significativo es que el nuevo material se pueda relacionar de manera sustantiva
con lo que el alumno ya sabe. Si el alumno no dispone de la estructura cognitiva adecuada, no podrá integrar lo nuevo a lo
que anteriormente ha aprendido. Se producirá, en este caso, una relación que Ausubel llama arbi- traria entre lo nuevo y
lo existente y, por lo tanto, un aprendizaje repetitivo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO-
APRENDIZAJE REPETITIVO
//
RELACIONES SUSTANTIVAS
RELACIONES ARBITRARIAS
entre
ESTRUCTURA COGNITIVA DEL SUJETO

NUEVO MATERIAL POR APRENDER
Ausubel y Novak, uno de sus discípulos, se centran en la dimen- sión cognitiva para definir el aprendizaje significativo,
dado que para estos autores el aprendizaje conceptual, es el aspecto fundamental de la comprensión humana.
Gowin, otro de los discípulos de Ausubel, propone otra dimensión para definir el aprendizaje significativo. Se centra en
los cambios que se producen en el significado de la experiencia como resultado del aprendizaje; se refiere al significado
construido social-
mente.
Según este autor, "educar es cambiar el significado de la experiencia humana”.
Es un proceso complejo de desarrollo del pensar, sentir y actuar por medio del cual, después que un alumno ha vivido
una actividad educativa, puede cambiar el significado de su experiencia.
"Ausubel, D. Psicología educativa, México, Trillas, 1968.
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Durante el aprendizaje escolar se comparten experiencias, que permiten construir significados compartidos.
"El aprendizaje nunca es completamente cognitivo, los sentimientos acompañan a cualquier acto de pensar que se pone en
marcha para reorganizar el significado. En el aprender se integran pensamiento, sentimiento y acción”.
5.2. Condiciones para el aprendizaje significativo
Ya hemos dicho que el aprendizaje es significativo si el nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva, no
arbitra- ria con lo que el alumno ya sabe, si es asimilado a su estructura cognitiva.
deben darse El aprendizaje significativo no se produce por azar, determinadas condiciones para que sea efectivamente asimilado:
a. El material debe tener estructura desde un punto de

vista lógico.
Ausubel dice que el material debe ser "potencialmente significativo desde un punto de vista lógico”.
-Debe ser coherente, claro y organizado.
-No debe ser arbitrario ni confuso.
¿Qué sucede si el material no es estructurado?
Se dificulta la tarea del alumno al aprender en la medida que no le podrá dar significado.
• Optará por aprender en forma mecánica y repetitiva.
b. El docente, al presentar el nuevo material, debe poner de
relieve su estructura
Para ello, mostrará las relaciones dentro del nuevo material y entre éste y los conocimientos y experiencias previos.
c. En la estructura cognitiva del alumno debe haber ele-
mentos que le permitan asimilar el nuevo material
De nada vale que el material sea muy estructurado lógicamente,

y que el docente se esfuerce en presentar las relaciones, si el alumno
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carece de los conocimientos, habilidades, experiencias previas que le posibiliten dar significado al material.
Ausubel expresa que el material debe ser potencialmente significativo, desde un punto de vista psicológico. Es decir, que
el alumno dis- ponga de una estructura cognitiva adecuada, (procesos lógicos, conocimientos, matrices de aprendizaje, etc),
que le permita establecer relaciones con el nuevo material.
Los conocimientos previos juegan un papel importante en el aprendizaje significativo.
El Profesor de Corte expresa: "Uno de los factores más importante que influye en el aprendizaje es la cantidad, claridad
y organi- zación de los conocimientos previos del alumno".
La tarea del docente es tender puentes cognitivos, entre el material estructurado lógicamente y los conceptos
existentes en la estructura cognitiva del alumno.
d. El alumno debe tener una actitud favorable para el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva compleja (relacionar, reflexionar, fundamentar, etc).
El alumno debe estar motivado para realizar el esfuerzo necesario, debe tener una disposición hacia el aprendizaje
significativo, para ir a fondo en el tratamiento de la información, para establecer relaciones entre lo que ya sabe y lo que tiene
que aprender, para aclarar y profundizar conceptos.
Esto se puede relacionar con las distintas maneras de enfocar el aprendizaje, Marton y colaboradores a partir de los relatos de los pro-
pios alumnos establecieron dos enfoques para abordar las tareas de aprendizaje:
-superficial, en este caso la intención del alumno se limita a cumplir los requisitos de la tarea; más que preocuparse por comprender el
tema, le interesa prever los requisitos que tendrá en cuenta el docente al evaluar, las preguntas que se le formularán, los
posibles temas que se incluirán en el examen. Encara la tarea como imposición externa;
-profundo, en este caso la intención del alumno es comprender el significado de lo que estudia; esto lo lleva a relacionar
el contenido con conocimientos anteriores, con su propia experiencia, con otros temas, a formularse preguntas, a evaluar lo
que va realizando y a per- severar. El núcleo de la tarea es el interés, más que las exigencias externas que se deben cumplir.
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El aprendizaje significativo requiere que los alumnos adopten un enfoque profundo. Para ello, un requisito fundamental
es que los objetivos sean significativos para el alumno, que la tarea tenga sentido para él, que se promueva la
autorrealización personal.
En general, estamos motivados para aprender repetitivamente, lo cual, a menudo, es más sencillo y requiere menos
esfuerzo, aunque lo que aprendamos carezca de valor educativo y se olvide rápido.
El docente deberá promover con las actividades del aula una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje
significativo, procu- rando, en todas las oportunidades la búsqueda de relaciones, de sínte- sis, de conclusiones,
formulación de hipótesis, etc.
e. El aprendizaje debe ser funcional
Los conocimientos, habilidades, destrezas, valores, normas, etc. aprendidos deben tener funcionalidad. Es decir, deberán
poder ser uti- lizados en otras situaciones concretas, para resolver un problema determinado y siempre que las circunstancias
lo exijan.
Se produce aquí una doble relación:
Cuantas más relaciones se establecen durante el aprendizaje y más profunda sea la asimilación, se logrará mayor
funcionalidad, es decir, mayor posibilidad de aplicar lo aprendido.
Al mismo tiempo, cuanto más se lo aplique mejor se lo asimilará.
f. Se debe procurar el compromiso del alumno con su apren-

dizaje.
¿Cuáles son las causas por las cuales un alumno tiene interés en el aprendizaje, se compromete, adopta un
enfoque profundo de la tarea?
Si bien hay causas derivadas de la tarea presentada por el profesor: conocimiento de los objetivos de la tarea, tiempo
para realizar las actividades, manera de evaluar, etc., podemos decir que hay una que es fundamental y que se
relaciona con el sentido que el alumno atribuye a la tarea.
La motivación no depende sólo de factores intelectuales, sino también de los afectivos y relacionales que se ponen en juego
al aprender, y que le dan sentido a la tarea.
La motivación no depende sólo de la tarea, sino que, depende de la situación del aula y de factores de carácter emocional,
relacionados
con la forma en que representa la situación, su propio autoconcepto y todo aquello que le permite encontrar sentido a la tarea.
Los alumnos pueden percibir la situación como estimulante y desafiante o como abrumadora, sin interés e inalcanzable; al mismo
tiempo pueden verse a sí mismos como competentes o incapaces; pueden ver a los otros como personas que lo
estimulan y ayudan, o como personas rivales y censuradoras.
En el desarrollo de las tareas, a través de la interacción, el alumno va formando una imagen de sí mismo, sobre sus capacidades,
si ésta es positiva irá construyendo una motivación intrínseca, que pro- moverá un enfoque profundo del aprendizaje.
Cuando las experiencias vividas son positivas se refuerza la autoestima, el autoconcepto, lo cual incide en la manera de
enfrentarse a nuevas situaciones. Por el contrario, una situación en la que prevale- cen la censura y la descalificación irán en
contra de la motivación del alumno.
La autoestima se construye en el curso de las situaciones de clase; a partir de las actitudes y percepciones del docente, de los com-
pañeros, el alumno va forjando actitudes hacia sí mismo.
En síntesis, una tarea tendrá sentido y por lo tanto el alum-

no se comprometerá si se dan ciertas condiciones: conocer la finalidad que se persigue la tarea, con qué otros aspectos se
relaciona, en qué medida forma parte de un proyecto mayor;
conocer la finalidad no es suficiente para lograr el compromiso, ésta nos tiene que interesar, tenemos que asumir los objetivos y la
manera de realizar la tarea; percibirla como un desafío que se podrá resolver con esfuerzo.
El enfoque profundo, propio del aprendizaje significativo, sólo se logrará si el alumno le encuentra sentido a la tarea, si está
motivado para realizar ese esfuerzo, lo cual no dependerá sólo del dominio de los distintos tipos de contenidos, sino de la
posibilidad de generar en la situación de clase sentimientos de competencia, autoestima, respeto hacia las propias
posibilidades.
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6. Importancia del punto de partida para el nuevo aprendizaje
6.1. ¿A qué llamamos punto de partida del aprendizaje?
Los enfoques constructivistas asignan gran importancia al estado de los alumnos al iniciar un proceso de aprendizaje, ya que
constituye la base a partir de la cual pueden realizar una actividad constructiva.
Si bien hay coincidencia en la necesidad de que un nuevo proceso de aprendizaje debe partir de la situación en que se encuentra el
alumno, las diferencias entre las distintas posturas se refieren cuál es el factor fundamental que se debe considerar.
Veamos algunas de estas posturas:
1) La Psicología Genética afirma que lo que un alumno puede aprender está fuertemente condicionado por su nivel de
desarrollo operatorio. Es decir, los procesos lógicos constituyen el aspecto fundamental que se debe tener en cuenta,
como punto de partida de un nuevo aprendizaje.
Ha estudiado las distintas etapas en el desarrollo y las caracte- rísticas de cada una de ellas, en cuanto a la estructura intelectual, y las
posibilidades de razonamiento y de aprendizaje propias de cada etapa.
Las posibilidades de aprendizaje del alumno difieren según éste se halle en la etapa preoperatoria (2 a 6 o 7 años), en la
de las operaciones concretas (7 a 10 años) o en la de las operaciones formales (11 a 14 o 15 años)
2) Ausubel, al igual que otros psicólogos cognitivos, sostiene que no sólo es importante el nivel de desarrollo operatorio, sino los
conocimientos previos con que un alumno inicia un proceso de aprendizaje.
Al respecto expresa: “Si tuviera que reducir toda la psicología educacional a un sólo principio diría lo siguiente: el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enseñese en consecuencia."
El punto de partida es la estructura cognitiva del alumno y, en ella, se integran no sólo procesos lógicos, sino también
conceptos, representaciones, informaciones, principios que ha aprendido previamente, en la escuela o en su experiencia
diaria. Estos conocimientos previos le permiten interpretar y relacionarse de determinada manera con la situación de
aprendizaje.
Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momen- to determinado, depende tanto de su nivel de
desarrollo operatorio como de los conocimientos, representaciones, matrices de aprendizaje, etc., que ha construído en sus
experiencias previas de aprendizaje.
3) El enfoque humanista tendrá en cuenta fundamentalmente los intereses, rasgos de personalidad, imagen de sí mismo,
etc.
En cierta medida estas posturas pueden integrarse. Cesar Coll expresa que son tres los elementos básicos que se `pueden
considerar al determinar el estado inicial de los alumnos:11
-Disposición o enfoque para iniciar el aprendizaje. Se refiere a aspectos de tipo personal (equilibrio personal,
autoestima, autoima- gen), representación inicial sobre la tarea, interés por la materia, expectativas, sentido que le atribuyen
a la tarea.
-Capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales no sólo de tipo cognitivo, sino de tipo psicomotriz,
comunicacional, de relaciones sociales, etc. Habilidades para expresarse, para el estudio independiente, para el
trabajo intelectual.
---Conocimientos previos sobre el contenido concreto que se va a aprender. La posibilidad de aprender el nuevo
contenido, de interpre- tarlo, de establecer relaciones, de asimilarlo, depende de la posibilidad de entrar en contacto con
él a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos previamente. Los conocimientos
previos permiten realizar una primera lectura, atribuir un primer significado al material.
De acuerdo con este principio constructivista, el docente, en su tarea del aula deberá preocuparse por conocer el punto de partida
del aprendizaje en cada alumno, ya que éste constituye el cimiento de la construcción.
Conocer el punto de partida significará:

saber, de acuerdo con la edad del alumno, cuáles son las características generales de los procesos lógicos que será capaz de
realizar, en función de su etapa evolutiva; conocer cuáles son los conceptos, las ideas que ya tiene sobre el material que se va a
aprender;
conocer sus actitudes, intereses, forma de aprender, etc.
6.2. Esquemas de conocimiento
La concepción constructivista concibe los conocimientos previos como esquemas de conocimiento. "La representación que posee
una
"Coll y cols., El constructivismo en el aula, Edit. GRAO, Barcelona, 1994.
126
127
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad”. 12
Los esquemas se construyen mediante la experiencia, constituyen algo personal, la manera como nos representamos la
realidad.
Están integrados por conocimientos sobre las cosas (ideas definiciones,descripciones sobre objetos, fenómenos, situaciones); sobre
cómo hacer las cosas (procedimientos, acciones); valores y actitudes.
Los esquemas de conocimiento incluyen no sólo informaciones sobre hechos o sucesos, sino también, experiencias y anécdotas
personales, conceptos, explicaciones, maneras de actuar, actitudes, valoraciones.
Por ejemplo, el esquema de conocimiento que pueden tener los alumnos sobre la plaza o el parque, incluirá una idea de
los objetos que normalmente hay en un parque; qué tipo de cosas se pueden hacer en un parque; qué vivencias tuvo, qué
sentimientos, etc.
La variedad y riqueza de los esquemas de conocimiento depende de las experiencias que se hayan tenido y las informaciones
que se hayan recibido, sobre un determinado aspecto de la realidad.
Los esquemas pueden ser más o menos organizados, pueden tener mayor o menor coherencia interna, pueden estar más o
menos asi- milados a la estructura cognitiva y pueden ser más o menos válidos para interpretar la realidad.
6.3. Importancia de los conceptos previos
La importancia de conocer las características del alumno, en cuanto a su nivel de desarrollo, actitudes e intereses, no es algo nuevo. Lo
que sí constituye una preocupación de los últimos años son las investigaciones sobre el papel que tienen los conceptos previos de los
alumnos, al iniciar un nuevo proceso de aprendizaje.
Algunas de las conclusiones de estas investigaciones resultan importantes para la enseñanza:
Los niños y adultos poseen gran cantidad de concepciones espon- táneas sobre muchos fenómenos científicos, que están
firmemen- te arraigados y les sirven para interpretar la realidad, aunque sea de una manera incompleta e inadecuada.
• Por ejemplo:
• Las plantas se nutren por la raíz:
• "Al multiplicar dos números el resultado siempre es mayor”.
• "Al dividir dos números el resultado es menor".
12 César Coll, Psicología genética y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1983.
128
• Estas ideas tienden a ser persistentes, si bien, mediante la ense- ñanza, se pretenda cambiarlas.
• Una de las razones de la persistencia es que, la enseñanza escolar se realiza, en general, sin tener en cuenta dichas
concepciones aprendidas intuitivamente, por la propia experiencia de los alumnos. El conocimiento científico no se relaciona con el
conocimien- to cotidiano, experiencial.
Por ejemplo, un alumno tiene la idea de que la planta se alimen- ta por la raíz. En la escuela aprende el concepto de
fotosíntesis. Si bien es posible, que responda bien las pruebas sobre fotosíntesis, y repita la definición sobre este
concepto, si el docente no tuvo en cuenta la con- copción previa, el alumno sabrá teóricamente el papel de la fotosínte-
sis en la alimentación de la planta, pero seguirá pensando que se ali- menta por la raíz. El aprendizaje teórico se olvidará y el
aprendizaje intuitivo, experiencial perdurará.
Es necesario destacar que las concepciones previas no són necesariamente erróneas. Por ello, muchos prefieren
hablar de concepciones alternativas, para referirse a estas ideas que el alumno trae a la escuela y que son producto de
aprendizajes anteriores, escolares o no.
7. Valor de la memoria comprensiva

Las posturas que, dentro de la Psicología cognitiva, adoptan la metáfora de la computadora, para explicar el funcionamiento de la
mente, han llevado a revalorizar el papel de la memoria en el aprendizaje.
Distinguen la memoria de corto plazo de la de largo plazo.
La primera, en realidad, no constituye memoria tal como nosotros lo entendemos, sino que es una memoria que
usamos mientras trabajamos, no pasa a integrar el bagaje de conocimientos que retene- mos. Se relaciona más con la atención.
Los problemas que se han investigado, en relación con este tipo de memoria, se refieren a su duración y amplitud. Por
ejemplo: ¿Cuál es el número de elementos que un alumno puede atender en forma simultánen? ¿Cuánto tiempo
permanece la atención del alumno sobre un determinado objeto?
La memoria de largo plazo es la que permite almacenar y retener los conocimientos.
El aprendizaje significativo implica que, el nuevo aprendizaje integre una red con los esquemas de conocimiento previos. En
este sentido, la construcción de conocimientos y la memoria constituyen un miamo proceso. Memorizar es el resultado de
un acto de construccción, por el cual so integran los nuevos conocimientos a los disponibles.
129
J
}
}
}
i
}
Es importante en la educación que el conocimiento adquirido pueda ser recuperado en el momento que se lo necesita. Es
decir, que uno de los problemas para la enseñanza consiste en averiguar: ¿cuáles son las condiciones que permiten
recuperar y usar la información per- tinente en el momento oportuno?.
La respuesta de los teóricos cognitivos es que, uno de los requisitos para que la información pueda ser recuperada y
usada es que se encuentre bien organizada. Por ello, el aprendizaje significativo, caracterizado por las relaciones que
se establecen entre el nuevo material y la estructura cognitiva disponible, posibilita su retención y uso. La utilización
del conocimiento recuperado no es un proceso mecánico, sino que, implica también una reconstrucción del conocimiento en cada
situación que se lo debe utilizar.
8. Papel del conflicto cognitivo para

el aprendizaje significativo
La idea de conflicto como base del desarrollo y de la construcción de conocimientos, es común a las distintas posturas
constructivistas, aunque el significado y el valor que se le asigna es diferente en cada
caso.
-El conflicto cognitivo aparece en las primeras publicaciones de Piaget, se refiere a la discrepancia entre los esquemas
de asimilación del sujeto y la constatación de los fenómenos observados. El conflicto surge cuando el alumno propone
una hipótesis, por ejemplo, los cuer- pos más grandes se hunden en el agua, y al realizar la comprobación empírica, la
realidad contradice la hipótesis, un objeto pequeño se hunde y uno grande flota.
-Los neo-piagetianos, como hemos visto en el capítulo anterior, se refieren al conflicto socio-cognitivo. Este es el que surge en la
inte- racción social a partir de puntos de vista diferentes, es el resultado de confrontar esquemas distintos..
El surgimiento de conflictos y su superación, en el marco de la interacción social, provoca una reorganización cognitiva y
favorece el desarrollo del razonamiento y el aprendizaje. El conflicto es el que moviliza la reestructuración intelectual de los
miembros del grupo y, por lo tanto, el desarrollo intelectual.
La importancia del conflicto cognitivo como la estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje y el desarrollo, ha sido
puesta en duda por investigaciones recientes, inspiradas en las ideas de Vygotsky. Estas posturas aceptan la conveniencia
de producir conflictos entre lo que el alumno ya sabe y lo que debería saber, pero, consideran que es prácticamente imposible,
principalmente en el nivel medio de ense-
130
danza, que los alumnos, por sí sólos descubran las contradicciones y bus resuelvan. Revalorizan el rol del docente en el
planteo y solución de los conflictos.
Asimismo, sostienen que el conflicto sociocognitivo constituye uño de los caminos, aunque no el único, mediante el que se
produce el aprendizaje.
En este sentido, Garton expresa: "La comunicación es esencial para el progreso cognitivo. Para que dé el máximo de
beneficio esa co- municación ha de tener lugar entre participantes activos en una inte- rneción social de colaboración y ha de contener
conflicto y acuerdo. Así pues, se puede decir que el contenido de las interacciones sociales tiene lugar en un continuum desde el
conflicto al acuerdo."
Forman y Cazden, realizaron estudios en los que analizaron en profundidad la utilidad de la teoría de Vygotsky en contextos de
cola- boración, en los cuales no hay conflicto. Registraron en video, sesiones de resolución de problemas en las que los
participantes colaboraban entre sí. Se observaron distintos niveles de cooperación y de distribu- ción de funciones, y también
argumentaciones y desacuerdos; algunas de las conclusiones de los estudios fueron las siguientes:
• La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual. En esta interacción, no necesariamente aparecen
conflictos, sino que, existen otros mecanismos que actúan como mediadores entre la interacción social y el proceso de aprendizaje
de cada alumno. La imitación, el refuerzo, la ayuda y el soporte mutuo, propios de la interacción, fuerzan la reestructuración
intelectual. Primero se producen regulaciones recíprocas entre los miembros del grupo; éstas promueven que cada sujeto revise y
analice sus puntos de vista.
La interacción se puede favorecer si los alumnos adoptan roles complementarios, por ejemplo, uno guía, observa y controla y el
otro, realiza efectivamente las acciones. Esto beneficia, desde el punto de vista cognitivo, a ambos niños, dado que los dos traba- jan en
una zona de desarrollo próximo creada por la propia naturaleza del problema. La regulación que en un principio es inter-
personal puede convertirse rápidamente en intrapersonal, y manifestarse en un eventual progreso cognitivo.
Según César Coll, en el estado en que se encuentran los estudios, podemos decir que ambas posiciones son correctas y permiten
explicar distintas situaciones. El aprendizaje se favorece, tanto con los conflictos como con las situaciones de cooperación y
ayuda que se dan en la interacción social.
131
9. Tipos de aprendizaje
Hasta ahora hemos hablado del proceso de aprendizaje en térmi- nos generales, sin embargo, algunas posturas actuales
sostienen que existen distintos tipos de aprendizaje; no se aprende todo de la misma
manera.
9.1. Tipos de aprendizaje según capacidades y condiciones

El concepto de tipos de aprendizaje ya había sido propuesto en la década del 70 por Gagné, quien, adoptando una postura
naturalista y experimental, se propuso describir lo que realmente ocurre durante el aprendizaje. Concluyó que existen
distintos tipos de aprendizaje que implican diferentes procesos; tienden al logro de diversos resultados y requieren un
conjunto diferente de condiciones para que se pro- duzcan.
Los distintos tipos de aprendizaje se refieren, según Gagné, a diferentes capacidades que se pueden adquirir mediante
un proceso de aprendizaje.
Las capacidades son estados más o menos permanentes que resultan del aprendizaje. Son internas, pero se traducen en
actuaciones que se pueden observar. Por ejemplo, la actitud de responsabilidad es una capacidad interna que se puede
evidenciar a través de actuaciones concretas: el alumno cumple con las tareas que se le asignan.
Las capacidades difieren en cuanto al proceso de aprendizaje que requieren, a la forma como se aprenden, retienen y
transfieren y a las condiciones que requieren para su adquisición.
Gagné propone los siguientes tipos de capacidades:
Información verbal: el alumno que ha adquirido esta capacidad es capaz de enunciar nombres, hechos, conceptos,
principios.
• Destrezas intelectuales: Implican que el alumno adquiera la capacidad de manejar símbolos, el dominio de conceptos
y principios científicos.
Estrategias cognoscitivas, constituyen destrezas organizadas internamente que regulan los procesos de atender, leer,
memorizar, pensar.
• Actitudes: son tendencias positivas o negativas que orientan la conducta hacia personas, cosas, sucesos, etc.
• Destrezas motoras: se refiere a secuencias de acciones que se realizan en forma uniforme y regular.
Esta clasificación de tipos de aprendizaje se basa en las capacidades que se adquieren con el aprendizaje y prescinde de
los contenidos curriculares.
9..2. Tipos de aprendizaje según los contenidos
En la actualidad, se propone una clasificación que tiene en cuenta, no sólo los distintos tipos de procesos, sino también los
diferentes tipos de contenidos.
En el desarrollo de cada área, existen distintos tipos de aprendizaje: conocimientos, valoraciones, destrezas, técnicas,
normas, etc.
Cuando hablamos de tipos de aprendizaje, nos referimos no sólo a capacidades, sino a contenidos distintos que
requieren, a su vez, diversidad de procesos.
Es evidente que hay cosas distintas que se aprenden de manera diferente. El aprendizaje de una técnica implica un
proceso diferente al aprendizaje de una fórmula o a la comprensión de un concepto.
Teniendo en cuenta, fundamentalmente, el tipo de contenido podemos mencionar los siguientes tipos de aprendizaje:
9.2.1. Aprendizaje de contenidos verbales, (datos, conceptos)
Se refiere al aprendizaje de hechos, por ejemplo: características de una región geográfica, fechas de acontecimientos
históricos, pasos para la realización de una tarea, nombre de accidentes geográficos, cicólera.
El aprendizaje de hechos tiene estas características:

⚫ se puede lograr por simple memorización;
es una copia literal de la información aprendida. Cuanto más exactamente el alumno puede reproducir lo aprendido, tanto
mejor es el aprendizaje;
so logra con rapidez, pero se olvida también en poco tiempo; no admite parcialidades, es todo o nada. Lo correcto es
aprender todas las características o todos los pasos de una técnica. Si se aprenden sólo algunos, el aprendizaje no es
correcto.
El aprendizaje de contenido verbal se refiere también al aprendi- znjo de conceptos: democracia, ecosistema, función,
estilo, convivencia, fotosintesis, fuerza, etc.
Sus características son:
⚫ requiere comprensión, saber por qué;

requiere relación con conocimientos anteriores;
no es literal. Por el contrario, cuanto más literal es, más se sos- pecha de que no se ha aprendido bien el concepto;
:
|
}
¦
132
133
requiere no sólo que el alumno sea capaz de definir el concepto,
sino que pueda explicarlo con sus propias palabras, dar ejemplos, aplicarlo en distintas situaciones, etc.;
se basa en los conocimientos previos de los alumnos. Las concepciones personales constituyen el punto de partida del
aprendizaje de conceptos.
Tanto el aprendizaje de hechos como el de conceptos, constituyen un saber declarativo, saber decir, ya que el alumno
refleja su aprendizaje en forma verbal: diciendo, describiendo, explicando.
Algunos autores establecen la diferencia entre el saber declarativo, propio de el aprendizaje de datos, del saber explicativo
propio de aprendizaje de conceptos.
9.2.2. Aprendizaje de contenido procedimental

(destrezas y estrategias)
Se refiere al aprendizaje de procedimientos. Se entiende por procedimiento el "conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la conse- cución de una meta".
Ejemplos de este tipo de aprendizaje pueden ser: leer, realizar un experimento, interpretar un gráfico, practicar un
deporte, realizar un ejercicio, etc.
Un procedimiento es una secuencia de acciones que el alumno debe aprender. Puede ir desde la técnica más simple, por ejemplo,
uso de transportador para medir ángulos, hasta otra mucho más compleja, por ejemplo, realizar una investigación.
Se refieren al "saber hacer", no sólo al decir o comprender, como
el aprendizaje de contenidos verbales.
Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque demanda mucho tiempo y requiere gran cantidad de práctica. Se adquiere gradual-
mente y es difícil de verbalizar.
9.2.2.1. Técnicas y estrategias

Algunos procedimientos se ejecutan, a menudo, de modo auto- mático sin que seamos conscientes de ello, (cálculos matemáticos,
uso de los tiempos verbales). Otros, en cambio, se aplican de modo inten- cional, requieren planificación y control en su
ejecución, por ejemplo, resolución de un problema.
Teniendo en cuenta esta diferencia, dentro de este tipo de aprendizaje se pueden diferenciar las técnicas de las estrategias.
Las primeras constituyen los procedimientos más simples, que se adquieren en forma rutinaria. La estrategia es un
procedimiento com-
134
plujo ya que incluye varias técnicas. Además, requiere la capacidad de reflexionar sobre la técnica: cuándo se la usa, cómo se
la usa, por qué me la imus. Implica un uso controlado de las técnicas con un fin estraté- gico.
for ejemplo: realizar una investigación es una estrategia que implica diversas técnicas: definir el problema, aislar
variables, efec- tuar mediciones, registrar observaciones, etc.
El proceso de aprendizaje de las estrategias se desarrolla mediante distintos pasos:
--Fijar el objetivo de la actividad.
Determinar la secuencia de pasos por realizar. ---Realizar las actividades en el orden adecuado.
-Evaluar lo realizado.
-Reflexionar sobre lo realizado.
El alumno debe participar en todos los pasos para asumir la responsabilidad de su aprendizaje desde el inicio de la tarea,
cuando el control de la actividad pasa del docente al alumno, la técnica se convierte en estrategia.
9.2.2.2. Estrategias de aprendizaje
En este tipo de aprendizaje, se incluyen los procedimientos por medio de los cuales los alumnos adquieren o construyen su
conocimiento. Es decir, las estrategias de aprendizaje cuyo dominio posibili- tará el logro del "aprender a aprender".
Las estrategias de aprendizaje constituyen secuencias integra- das de actividades o procedimientos, cuya finalidad es facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de información o conocimientos. Posibilitan que el alumno planifique y organice su propio
aprendizaje.
No se refieren sólo al aprendizaje de técnicas aisladas (resumir, subrayar, tomar notas, observar), sino a la
adquisición de estrategias que le posibiliten adquirir, interpretar, analizar la información, realizar inferencias. Se basan en el dominio
de las técnicas y requieren también un cierto grado de metaconocimiento o conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico.
13
El aprendizaje de estrategias requiere una secuencia de actividades realizadas a lo largo de los distintos grados o cursos, de
modo que los alumnos puedan aprender los procedimientos propios de cada
Pozo y Angón, “Las estrategias de aprendizaje como un contenido del currículo”, Fa- cultad de Psicología, Universidad Autónoma, Madrid.
135
área y al mismo tiempo, las capacidades generales: argumentar, bús- queda bibliográfica, resolver problemas, leer, etc.
9.2.3. Aprendizaje de valores
El aprendizaje de contenidos valorativos constituye uno de los más generalizados en la escuela, ya que implícitamente, mediante
la práctica cotidiana, se viven y transmiten valores que los alumnos asi- milan, aunque esto no se realice en forma consciente.
La asimilación de valores por parte del alumno se traduce en actitudes. Por ejemplo, un alumno que ha aprendido el valor
coopera- ción, lo traducirá en su manera de actuar. Las actitudes son disposiciones a actuar de determinada manera frente a diversas
situaciones. Se caracterizan por un elevado grado de compromiso afectivo, de esta- bilidad y de generalidad.
Este tipo de aprendizaje, (responsabilidad, cooperación, respeto, tolerancia, etc) está presente en todas las áreas curriculares.
Se adquiere, fundamentalmente, mediante la práctica y el ejemplo, el decir y el hacer del docente.
En general, los tres tipos de aprendizaje mencionados están presentes en el desarrollo de cualquier materia o área
curricular, aunque puede predominar uno u otro. Esto incidirá en las estrategias de ense- ñanza que el docente seleccione.
10. Síntesis
En este capítulo, presentamos algunos de las principios derivados de las distintas teorías que permiten describir y explicar el
aprendizaje en sus características generales, en aquéllo que lo identifica como proceso, independientemente de las
par- ticularidades que pueda presentar en distintas situaciones.
Nos referimos al constructivismo como la integración de principios comunes provenientes de diversos enfoques teóricos,
que aunque pueda presentar limitaciones desde un punto de vista epistemológico, constituye un intento para
satisfacer la exi- gencia de la práctica pedagógica, brinda un marco teórico que sirve de base para la acción del
docente.
Los principios que analizamos son:
- Naturaleza constructiva del aprendizaje.
- Aprendizaje significativo.
- Importancia de considerar el punto de partida del aprendizaje
(esquemas de conocimiento, concepciones previas).
- Valor de la memoria comprensiva..
- Importancia del conflicto y la interacción en el aprendizaje.
Analizamos también los distintos tipos de aprendizaje según los contenidos que se aprenden: conceptuales, procedimen-
tales y valorativos.
La comprensión de estos principios sobre el aprendizaje podrán contribuir a orientar al docente en su tarea, de todas formas,
debemos destacar, que el proceso de enseñanza y de aprendizaje no se dan en el vacío, sino, en una compleja red de inter-
cambio social, en el aula, la escuela y la comunidad. Por ello, la comprensión del proceso de aprendizaje tendrá poco valor, si
no sc lo integra en la comprensión de las condiciones en las que se realiza la tarea; las redes de intereses, necesidades, las
dimensiones semánticas y sintácticas de los procesos de comunicación.
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138
CAPÍTULO V
CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y ACCIÓN DOCENTE
Introducción
En los dos capítulos anteriores hablamos de la importancia de las bases teóricas en la tarea docente, en especial, las referidas a
las dis- Lintas concepciones sobre el desarrollo intelectual y sobre el aprendi- zanjo.
Como hemos expresado, el docente pone en juego múltiples ideas en el momento de actuar. En el capítulo primero, analizamos las dis-
tintas concepciones sobre planeamiento, currículum, el papel de la encuela y del docente en el planeamiento. En el capítulo tercero, desa-
Frollamos distintos enfoques sobre el aprendizaje, sobre el desarrollo cognitivo, sobre la interrelación entre ambos; en el capítulo cuarto,
procuramos sintetizar algunos principios que, derivados de las distin- Los enfoques teóricos, pueden servir de orientación al docente.
En el presente capítulo, consideramos conveniente reflexionar acerca de las distintas concepciones de la enseñanza,
pensamos que la idea, la imagen, la representación que tenga el docente sobre la tarea de enseñar, se reflejará, en gran
medida, en su manera de actuar, inci- dirá en el papel que adopte en el aula.
En una encuesta efectuada a docentes para que expresaran qué es el enseñar, algunas de las respuestas fueron:
-"Mi tarea es despertar el interés”.
-"Los contenidos deben surgir del grupo".
-"Hay que sacar afuera lo que está adentro, no enseñar”.
"Un buen maestro es constructivista".
-"Ser constructivista es dejarlo hacer".

-"Se aprende haciendo".
-"Del error se aprende, por lo tanto no debo corregir”.
Evidentemente la práctica de cada uno de estos docentes tendrá distintas características. Estas expresiones evidencian no
sólo distin-
139
tas posturas frente a su tarea, sino, en algunos casos, concepciones erróneas.

El concepto de enseñanza sufrió cambios con el tiempo, que, llevaron en la práctica, tal vez por interpretaciones
erróneas, a posturas muchas veces extremas; desde la postura de la denominada escuela tradicional, en la que el
docente era el poseedor del saber y su tarea era transmitir sus conocimientos a los alumnos; hasta el otro extremo,
propio de las ideas sostenidas a mediados de la década del 80, en la que tal vez, por razones de los cambios sociales
y políticos que se vivie- ron en el país, unido a inadecuadas interpretaciones y derivaciones de la teoría
piagetiana, se proponía no emplear la palabra enseñar y, reemplazarla por aprender. En este período, se
consideraba que lo esencial en una situación de aprendizaje escolar, eran las actividades realizadas por el
alumno, con escasa intervención externa; práctica- mente, la tarea del docente debía reducirse a su mínima expresión.
Compartimos lo expresado por Gustavo Isaies en la presentación del libro "Didácticas especiales: Estado del
debate", al referirse a esta última situación:
"En el espacio del aula, los últimos diez años se han caracterizado por la fuerte influencia de las teorías psicológicas
sobre las prácti- cas educativas...los debates pedagógicos se llenaron de términos psico-lógicos cuyo uso
parecía definir los límites entre un buen y un mal docente. Este período se caracterizó por el desprestigio
del enseñar, suponiendo la transformación de la tarea didáctica en un mero acom- pañamiento de los procesos
de desarrollo".
Consideramos que entre ambas posturas extremas, la de la Di- dáctica tradicional en la cual el docente es el eje
del proceso y la que niega la intervención del docente y, por lo tanto, reduce el enseñar al aprender, hay una amplia
gama de posibilidades para definir el en-
señar.
En la actualidad, hay una revalorización de la intervención del docente, apoyada en las derivaciones
didácticas de la psicología de Bruner y Vygotsky y en las propuestas sociológicas que, considerando a la cultura
como una construcción social, proponen como objetivo fundamental de la educación, en el ámbito de la escuela, la
asimilación y reconstrucción de la cultura.
En este capítulo, vamos a tratar de elaborar una concepción de enseñanza. Para ello, partiremos del análisis de
distintas definiciones generales; luego veremos, distintos modelos de investigación didáctica que, enfatizan
diversos aspectos del proceso de enseñar. Asimismo, describiremos brevemente los distintos modelos de
enseñanza que pre- dominaron y coexistieron en nuestras aulas.
1. ¿Qué es enseñar?
1.1. Análisis genérico de la actividad de enseñar
Fenstermacher, para analizar el significado básico del concepto enseñanza, se pregunta: ¿Qué debe haber
en esta actividad para que se llame enseñanza?
Analiza distintas situaciones de enseñanza, fuera del ámbito escolar, por ejemplo: una madre que le enseña a su hija
a poner la mesa; un niño que le enseña a un amigo a jugar a la pelota; una mujer que le enseña a su esposo a
jugar a las cartas.
Una característica obvia es que en todos los casos están involu- cradas dos personas, las dos están implicadas de
alguna manera. Si examinamos con más detalle el tipo de compromiso que asumen, se advierte que, una de ellas que
sabe o es capaz de hacer algo, trata de compartir con la otra. Es decir, la persona que posee el conocimiento
o habilidad intenta transmitirlo a la otra persona.
Si llamamos P, al poseedor de conocimiento, y R, al receptor del conocimiento o habilidad, y C al contenido
transmitido (conocimiento, habilidad, comprensión, creencias, emociones).
Podemos decir que:
P quiere que R adquiera C;
P y R establecen una relación con el fin de lograr tal adquisi- ción.
Al expresar la cuestión de este modo se advierte otra caracterís- tica de la relación,
hay un desequilibrio entre P y R desde el punto de vista de C. Después de este análisis, según
Fenstermacher, se puede decir que las siguientes características permiten definir la actividad ense- Gar!
1. Hay una persona P

2. Que domina un contenido, C, y
3. Trata de transmitirlo a
4. Una persona R, que inicialmente carece de C, de modo que fi. Py R comprometen una relación a fin
de que R adquiera C. Este análisis, nos permite extraer ciertas características genérí- cas de la enseñanza,
aunque pueden quedar muchas dudas sin resolver. Por ejemplo, cual es la relación entre enseñar y aprender,
la ense- fianza por sí sóla determina que R adquiera el contenido o esto depen- ile de su propia actividad.
En este caso podemos decir que P no trans-
Penalernuncher, Tres aspectos de la Filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en Wittrock M., La investigación de la
enseñanza I, Paidós, Barcelona, 1986.
141
140
}
}
}
}
}
}
mite, sino que, instruye a R sobre cómo adquirir el contenido, R aprende cuando es capaz de adquirir el contenido
por sí mismo.
Se pueden plantear otras preguntas, por ejemplo: ¿hace falta que R quiera aprender C?; ¿hace falta que haya dos
personas o la persona que aprende por sí sóla también es un ejemplo de enseñanza?; ¿debe P poseer el
conocimiento o es suficiente que sepa donde buscar la infor- mación?.
Las respuestas a estas preguntas podrán extender la definición pero el concepto genérico de enseñanza, según este
autor, queda expresado en las cinco características mencionadas.
1.2. Análisis de definiciones en el ámbito escolar

Analizaremos algunas definiciones propuestas por diversos autores con la finalidad de aplicar este significado
genérico de la enseñan- za en el ámbito escolar:
Stenhouse expresa: "Entiendo por enseñanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su
responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje
mediante diversos medios. Y la estrategia de enseñanza constituye un importante aspecto del currículo".2
Othanel Smith y Ennis, sostienen: "En un sentido genérico la enseñanza es un sistema de acciones que tienen el propósito de
favorecer el aprendizaje. Definida de esta manera enseñar sería siempre lo mismo, sin que cuente el contexto cultural en el
cual se da la ense- ñanza. Pero estas acciones podrán efectuarse de manera diferente según las distintas culturas, o según los
distintos individuos dentro de una misma cultura, de acuerdo con el estado que hayan alcanzado los conocimientos sobre la
enseñanza y el bagaje teórico y la habilidad del maestro en lo que la Pedagogía se refiere”.3
Escudero Muñoz expresa: "podemos concebir la enseñanza como una institución mediante y a través de la cual se da a los alumnos
oca- sión para una interacción programada y dirigida con el entorno y ello con la intención de modificar sus disposiciones de
conducta, de acuerdo con objetivos didácticos decididos con anterioridad”.4
Ignacio Pozo define la enseñanza como: "Crear condiciones deli- beradamente, crear contextos para que alguien
aprenda"."
Como podemos apreciar, estas definiciones amplias, coinciden en términos generales con las características expresadas por
Fenster-
2
Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, pág. 53.

3 Othanel Smith y Ennis, Lenguajes y conceptos en educación, Rand Mc Nally, Chicago, 1961, pág. 98.
* Escudero Muñoz, Modelos didácticos, Barcelona, Oikos Tau, 1981, pág. 16.
5
Ignacio Pozo, conferencia EPPEC, Bs. As., octubre 1993.

macher, además señalan lo propio de la enseñanza realizada en el ám- bito escolar:
-se realiza en un marco institucional;
-requiere de la previsión y organización de situaciones que posi-
biliten el aprendizaje;
-tiene una intencionalidad, tiende a lograr objetivos implícitos
o formulados explícitamente.
3. Enseñanza y aprendizaje
El análisis de las definiciones que realizamos anteriormente, nos muestra que en general la definición de enseñanza se
relaciona con la de aprendizaje.
Si la enseñanza tiende a que el alumno aprenda, evidentemente todo docente debe preguntarse en qué consiste el aprender y
cómo se aprende.
Existen distintas posturas respecto de la relación entre estos dos procesos. En algunos casos, hubo teorías que
enfatizaron uno en des- medro del otro. Por ejemplo, en la denominada Didáctica tradicional el énfasis se ponía en la
enseñanza. En este caso, estaba claro el qué y el para qué enseñar, es decir la acción del docente. Posteriormente,
sobre la base de los principios de la denominada Escuela Nueva y, más recientemente, de la teoría constructivista, se puso
el énfasis en el aprendizaje, se dio importancia al proceso, al cómo aprender.
En los últimos años, se procura establecer una relación equili- brada que, sin dejar de reconocer el protagonismo del alumno en el
proceso de aprendizaje, revalorice la especificidad de la intervención docente.
Para comprender mejor la interrelación entre ambos procesos, creemos conveniente realizar las siguientes reflexiones:
En general, en relación con este tema, se pueden expresar afirmaciones aparentemente opuestas. Por ejemplo:
a. "la tarea del docente es promover el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, si estos no aprenden el docente no enseña".
b. Una afirmación contraria a la anterior podría ser: “El aprendizaje no resulta necesariamente de la enseñanza. Puede haber
aprendizaje incidental que se realiza sin enseñanza. Por ejemplo, aprendemos a hablar nuestra lengua nativa."
"El docente puede hacer todo lo posible pero, si el alumno no se esfuerza y se compromete con la tarea, no habrá aprendizaje".
En el primer caso, se subordina totalmente la tarea de enseñar al proceso de aprender.
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Se compara la enseñanza con otra tarea como puede ser la de vender algo, y se expresa: no puedo decir que vendí si
alguien no com- pró; si no hay compra no hay venta. De la misma manera, no puedo decir que enseñé si los alumnos no
aprendieron; si no hay aprendizaje no hay enseñanza.
En la segunda afirmación, el proceso de enseñar tiene relativa independencia del aprender. Se puede aprender sin enseñar y se
puede enseñar sin aprender.
¿Cuál de las dos afirmaciones es la correcta?
Podemos decir que en un sentido, es correcta la primera postura al afirmar que si no hay aprendizaje no hay enseñanza.
Eviden- temente, el acto de enseñar no puede realizarse si no hay un alumno que aprenda; no se puede enseñar si no hay
alguien a quien instruir. Si nadie aprendiera sería difícil imaginar la actividad de enseñar, qué sentido tendría enseñar si
el aprendizaje no se produjera nunca.
La enseñanza hace referencia a una actividad que implica intercambio, deliberación y ajuste de aspiraciones e intereses de
las partes. Pero, en otro sentido, es correcta la segunda afirmación. Puede ser que el docente enseñe, pero el alumno no
aprenda, o que, el alumno aprenda, aunque nadie se lo enseñe, dado que el aprendizaje no es algo que se recibe
directamente de la acción del docente.
En conclusión, podemos decir que, enseñar y aprender constituyen procesos que interactúan, pero al mismo tiempo,
se refieren a dos procesos paralelos y diferentes que presentan características específi- cas que los distinguen.
En cuanto a los conceptos de enseñanza y aprendizaje, Fenster- macher expresa que entre enseñar y aprender existe
una dependencia ontológica, sin el concepto de aprendizaje no existe el concepto de enseñanza; sin estudiantes no hay
docente, sin docente no hay alumnos. Ambos son conceptos dependientes, se da una relación similar al buscar y
encontrar, al competir y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que
complementan las actividades del docente. Los docentes explican, definen, refieren, corrigen, estimulan. Los alumnos
repasan, piden ayuda, buscan materiales, etc.
El hecho de que sean conceptos dependientes no significa que entre enseñar y aprender exista una relación causal
directa, que la enseñanza por sí sola provoque el aprendizaje.
Según este autor, para poder llegar a una conclusión sobre este tema, es necesario distinguir en el aprendizaje, por
un lado, los resultados, el rendimiento, el cumplimiento de la tarea y, por otro lado, el proceso por el cual se aprende.
La tarea del docente no se relaciona directamente con el rendimiento, con el logro de resultados de aprendizaje, no permite por sí
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sola que el alumno tenga éxito en la tarea, la enseñanza no causa el buen rendimiento. En cambio, podemos afirmar que la tarea
del docente se relaciona con el proceso de aprendizaje, la enseñanza pro- mueve que el alumno realice las tareas de
aprendizaje.
Fenstermacher afirma: “El aprendizaje es un resultado del estudiante no un efecto que sigue a la enseñanza como
causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en ense- fiarle como aprender".
En síntesis, la enseñanza constituye un proceso específico, si bien se complementa con el aprendizaje y no puede
subor- dinarse a dicho proceso, posee sus propias formas, elementos constitutivos y regularidades y tiene lugar en
condiciones determinadas.
La enseñanza constituye un sistema de acciones dirigidas hacia los alumnos; las acciones de alumnos y maestro están
interrelacionadas. El aprendizaje no se logra sólo por las acciones del maestro, sino, a partir de estas acciones e interacciones
entre ambos protagonistas, alumnos y maestro.
4. Docente - Alumno - Contenido: el triángulo didáctico
Husta aquí, hemos analizado la relación enseñanza-aprendizaje comio dos procesos interdependientes, que se dan en
una misma situa- ción do intoracción.
El non ubicamos en el marco de la educación escolar, además de analizar la interrelación entre los procesos que realizan
docente y alumnos, se deben tener en cuenta otros aspectos, uno de ellos es el contenido que se debe aprender.
La enseñanza constituye un proyecto social cuyo objetivo es que los alumnos adquieran un saber. Todo acto de enseñanza implica
el propósito de transmitir contenidos (conceptuales, procedimentales, valorativos), por lo tanto, es fundamental la relación
que se establece men el saber o conocimiento por enseñar.
nido era el oje del proceso; con posterioridad, a partir del
En In denominada escuela tradicional, la transmisión del conte-
surgimiento de la denominada Escuela Nueva, hubo distintas posturas teóricas en los que ng plantenba la relación
enseñar-aprender, pero no se tenía en quenta el saber. De acuerdo con estos enfoques, se enfatizaba la tarea del
docente como facilitador de procesos grupales, o su responsabilidad
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para motivar a los alumnos, para responder a sus necesidades, pero, se daba poca importancia a los contenidos que el alumno debía
aprender.
Las concepciones actuales, revalorizan los procesos de transmi- sión y adquisición de conocimientos en la escuela, esto hace
que, pro- pongan como elementos fundamentales en la situación de enseñanza tres sistemas que interactúan: maestro, alumno y
saber, esto es lo que se denomina triángulo didáctico.
Estas posturas actuales sobre la enseñanza, toman como una de sus bases a las teorías de aprendizaje, que, a partir de Bruner y Vy-
gotsky enfatizan en el aprendizaje el proceso de construcción y recons- trucción del conocimiento. También se fundamentan en
estudios socio- lógicos que consideran a la cultura como construcción social.
Los actos de aprendizaje en el aula constituyen una apropiación de los sistemas de conceptos y valores sociales que existen ya en la
sociedad, muchos de los cuales han sido producidos por la ciencia en la historia de la humanidad. En el aula, mediante la interacción
social el alumno se apropia de esos conocimientos.
Si bien la apropiación de los conocimientos se da por la interac- ción social, ésta es dirigida por la intención del docente,
cuyo objetivo es contribuir a que los alumnos internalicen los conocimientos, pautas, valores, normas, etc., que existen en
forma objetiva en la sociedad.
4.1. Cultura como construcción social
El marco de referencia más amplio de este aporte se encuentra en la concepción sociológica de la cultura como construcción social,
que sirve de contexto para el desarrollo humano, y, al mismo tiempo es reconstruída permanentemente por la actividad social.
En un sentido amplio, el desarrollo humano está siempre media- tizado por determinantes culturales. La humanidad, es lo
que es, porque crea, asimila y reconstruye los elementos materiales y simbólicos, que integran la cultura.
Del mismo modo, si analizamos el desarrollo de cada hombre, vemos que se encuentra vinculado con la incorporación de la
cultura del medio en que vive.
La cultura, desde un punto de vista sociológico, no es algo fijo que rige los intercambios sociales, es un conjunto de normas,
valores, conocimientos, ideas, costumbres y representaciones que contextuali- zan la vida de la comunidad.
Se da una doble relación, por un lado, la cultura es determinan- te de la vida social, del significado que cada sujeto atribuye a su
experiencia, pero, al mismo tiempo, es producto del intercambio social, de
Tán experièncins y de los significados compartidos por los hombres. La actividad del hombre modifica, muy lentamente, el
marco cultural.
Ln cultura es un sistema vivo en el que hay núcleos más perma- nentas, que aseguran su continuidad y otros, más dinámicos, que
cam- bian, no amplían, enriquecen y modifican como consecuencia de la vida nocíal.
4.4. Educación escolar y cultura
El objetivo fundamental de la educación es, según las posturas actuales, introducir al niño al mundo cultural. Esto requiere
de la ayuda del adulto, de los compañeros, de la adquisición de herramientas culturalos, por ejemplo, el lenguaje.
En el aprendizaje escolar el alumno se pone en contacto con el contenido curricular proveniente de la ciencia, del arte, del pensa-
miento, de las costumbres, etc.
Los contenidos curriculares se seleccionan no sólo por su carácter científico, sino por ser representativos de la cultura en la que el
alumno vive; son tomados de las creaciones culturales, son formas cultura- log ølaboradas y definidas previamente, tienen un
significado que urionin el proceso de construcción que realiza el alumno.
En el proceso de aprendizaje, el alumno atribuye un significado personal a los contenidos curriculares, que ya tienen su significado
construido socialmente. En la interacción con el objeto de estudio, el alumno reafirma y reconstruye sus concepciones previas
sobre el material que va a aprender, producto de aprendizajes anteriores y al mismo tiempo aprende a dominar los sistemas
y códigos culturales.
So enfatiza que la construcción de significados en la escuela tiene lugar en un contexto de comunicación interpersonal, no es
un proceso puramente individual, sino que trasciende la dinámica interna del proceso de pensamiento de cada alumno.
Los significados que finalmente construye el alumno son el resul- Liudo de una compleja serie de interacciones en las que
intervienen tumo mínimo tres elementos: alumnos, profesor y contenidos.
La construcción del conocimiento en el aula tiene como finalidad el compartir significados y sentidos, la enseñanza es un conjunto de
netividades mediante las cuales docente y alumnos comparten progre- nivamente parcelas más amplias de significados, respecto de
los contenidos curriculares.
En un proceso de transición continua el alumno incorpora la cultura, la reinterpreta y de esa forma, va reconstruyendo sus propios
quemas al incorporar nuevas herramientas.
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147
............ Bakar 25, 2018
Este proceso requiere dos condiciones:

-Partir de la cultura experiencial del alumno.
-Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.
5. La enseñanza es una tarea compleja
Si bien, como hemos expresado, la enseñanza presenta en diversas situaciones, ciertas características comunes, uno de los
aspectos que debemos destacar es que no podemos definir el proceso de enseñar como algo abstracto, como una serie
de pasos o tareas por realizar. La enseñanza no se da descontextualizada.
Estas reflexiones nos permiten afirmar que no hay una manera de realizar la enseñanza; ella depende de las
características de la situación y de la personalidad, concepciones teóricas, experiencia del docente, condiciones de la
institución, relaciones con la comunidad, etcétera.
La actividad de enseñar es muy compleja y existen distintos elementos que la condicionan.
Los procesos de enseñar y aprender no se dan en el vacío, en forma aislada sino que, la interrelación
alumno-docente-saber se produce en un medio físico, social y cultural determinado y es influenciada por éste.
Los autores que adoptan un modelo ecológico para estudiar la situación de enseñanza expresan que la enseñanza y el
aprendizaje se dan en el aula, en una situación concreta que es
multidimensional,impredictible, única.
El hecho de considerar que el aula constituye un sistema social trae aparejado nuevas dimensiones a la tarea del docente,
implica organizar el trabajo grupal, estructurar la clase de determinada manera,establecer distintas formas de comunicación y
de control,
No es posible analizar la interrelación de los procesos de ense- ñanza-aprendizaje como fenómenos aislados, sino que se
los debe con- textualizar en la clase y considerar sus distintas dimensiones: personal, interpersonal, grupal,
institucional, social e instrumental.
-Desde el punto de vista personal, las características de la personalidad del docente, sus motivaciones, sus concepciones,
sus actitudes influyen en el tipo de interacción que se establece en el aula y en el modelo de enseñanza que adopte.
Las características psicológicas del alumno, su desarrollo cognitivo,
afectivo
y emocional, sus estilos de aprendizaje también condicionan la tarea del aula.
En general, estos factores psicológicos se tienen muy en cuenta, al planificar las actividades, cuando los alumnos son
pequeños, en el Nivel inicial o primeros ciclos de Educación General Básica; pero, no Aucede lo mismo con alumnos
adolescentes y adultos. Sin embargo, los estudios actuales sobre psicología del aprendizaje muestran la importancia de adecuar la enseñanza
a las características de los alumnos.
-Desde el punto de vista social e institucional, la enseñanza se desarrolla en una situación concreta.
Las características de la situación, desde un punto de vista espacio-temporal (horarios,lugar, muebles, recursos didácticos),
condicionan lo que un docente puede o no puede realizar en el aula.
Asimismo, otras características institucionales: organización, comunicación, gestión; condicionan la enseñanza. Por ejemplo: el
clima de trabajo, la existencia de un proyecto educativo, la coherencia entre el proyecto y las decisiones que se toman, el
grado de participa- ción do docentes, de padres y alumnos en la institución, las priorida- dos establecidas, etc.
La enseñanza responde a un marco axiológico y normativo, Catablecido tanto a nivel institucional como a nivel jurisdiccional, en este
sentido, la tarea del docente está enmarcada, pautada, por lo esta- blocjdo en el Diseño Curricular.
Las finalidades y los contenidos establecidos en cada jurisdicción, gomo analizamos en el capítulo primero, son también aspectos
condi- clanmmlos de la tarea del docente.
Para comprender, en toda su complejidad el proceso de enseñan- 28, ea importante tener en cuenta todos estos factores.
Flintóricamente se enfatizó uno u otro. En un momento, se le dio uktraordinaria importancia a los contenidos, en otro, a las caracterís-
Liana psicológicas del alumno. En cada caso, al enfatizar un aspecto en deamadro do okro, se cayó en un reduccionismo.
Da nuestra intención evitar también este peligro y si bien, por ruannes de la forma en que estamos enfocando el tema, no desarrolla-
Temos todos los factores que inciden en la enseñanza, insistimos en la neesidad de considerarlos integralmente.
d. La investigación sobre la enseñanza
La enseñanza, al ser considerada como objeto de estudio científi- 60 puede ser definida desde el punto de vista de los procesos
psicológi- doo, donde el punto de vista de la sociología o de la filosofía de la edu- sación. Cada uno de estos enfoques llevará a
distintas elaboraciones fobriens
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Asimismo, dentro de un mismo enfoque (psicológico, sociológico, filosófico), se puede describir el proceso de enseñar focalizando la
aten- ción en un aspecto u otro.
En distintos momentos, se han investigado diversos problemas, se emplearon a lo largo del tiempo distintos paradigmas para
estudiar la enseñanza.
Gage expresa que "los paradigmas son modelos, pautas o esquemas, no son teorías, son más bien maneras de pensar
o pautas para la investigación, que cuando se las aplica, pueden conducir al desarrollo de la teoría"."
En este sentido, Shulman expresa que los programas de investi- gación surgen de una determinada perspectiva, una
predisposición desde la convención o la disciplina, que necesariamente ilumina una parte del campo de la enseñanza, al mismo
tiempo, que ignora el resto.?
Los distintos modelos de investigación seleccionan determinada manera de definir y estudiar la enseñanza, para ello deben
adoptar una serie de decisiones. Por ejemplo, en relación con los participantes, si van a centrar su atención en los alumnos, en
el docente, o en el grupo. En relación con los atributos de los participantes si se van a centrar en las capacidades, en las
acciones o en los pensamientos de docente y alumnos. En relación con el contexto si se van a centrar en el aula, en la escuela, en la
comunidad. En relación con la perspectiva de la investigación si pretenden formular principios y leyes o comprender lo que
sucede en el aula.
En función de las decisiones que se adopten surge un determinado programa de investigación que, enfatiza un aspecto
u otro. Un aná- lisis evolutivo del conocimiento sobre la enseñanza nos permite apreciar que, algunos de los paradigmas
empleados a lo largo de la historia son los siguientes:
6.1. La personalidad del profesor
En este modelo, vigente por muchos años, la personalidad del profesor constituyó el centro de la investigación, ya que se
consideraba que de ella dependía el éxito de la enseñanza. Las investigaciones educativas se centraban en el estudio
de las cualidades personales que
6 Gage: Handbood of research on teaching, Chicago, Rad, Mc Nally. 'Shulman: Paradigmas y programas de investigación en el
estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea, en Wittrock, M., La investigación de la enseñanza, Tomo I, Paidós, Barcelona, 1989.
* Pérez Gómez, "Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica", en Gimeno y Pérez, Comp. "La enseñanza: su teoría y su
práctica", Madrid, AKAL, 1983.
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!
debían reunir los docentes para enseñar eficazmente y lograr rendimiento académico de los alumnos.
Esta concepción fue criticada posteriormente porque reduce y simplifica la complejidad de la enseñanza, porque
olvida las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase.
6.2. La conducta del docente como eje de la enseñanza
En la década del 70, las investigaciones didácticas, no se centra- ron en las cualidades estables de los docentes, como en el
modelo anterior, sino, en su actuación en el aula. Se pretendía descubrir conductas del profesor que se relacionaran con el buen
rendimiento de los alumnos, con la finalidad de formular prescripciones técnicas, que pudieran ser aprendidas por los futuros
docentes, y les garantizaran una buena enseñanza.
Este modelo de investigación se denominó también de proceso - producto, porque pretendía definir las relaciones
entre lo que los profesores hacen en el aula, (procesos de enseñanza), y lo que
les pasa a sus alumnos (productos de aprendizaje).
Flanders, uno de los autores más representativos de esta corriente, considera que el análisis de la eficacia docente debe
basarse en el análisis directo y observacional de la interacción didáctica en el aula. Estos estudios significaron un avance en la
elaboración de la teo- ría de la enseñanza, ya que permitieron estudiar la conducta del docente y analizar variables en la
interacción didáctica.
Se descubrió que las variaciones de la conducta docente se rela- cionan sistemáticamente con variaciones en el rendimiento del
alumno. Los resultados de las investigaciones se tradujeron en una serie de prescripciones, sobre lo que los docentes
tenían que hacer, para que sus alumnos obtuvieran buenos resultados.
Sin embargo, este enfoque teórico ha sido cuestionado por autores que sostienen otras posturas.
tes:
Algunos de los motivos por los que se lo cuestiona son los siguien-
-porque enfatiza en el estudio de la enseñanza un número de conductas aisladas de los docentes, denominadas destrezas, que pro-
ducirían una enseñanza eficaz;
-por el supuesto sostenido por este enfoque, relativo a que “la enseñanza causa el aprendizaje”, aquello que es bien
enseñado es automáticamente bien aprendido; los profesores son los únicos responsables del aprendizaje de los alumnos;"
[
Elliot. J. La investigación acción en educación, Madrid, Morata, 1990.
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-porque responde a un enfoque conductista, ya que la enseñan- za se analiza y descompone en tareas más simples, para
cada una de las cuales se requieren destrezas específicas;
-porque el problema de la calidad de la enseñanza se resume en entrenar bien a los docentes, en las destrezas adecuadas
para dirigir y estimular el aprendizaje de cada alumno. Estas destrezas una vez adquiridas se pueden generalizar a distintos
contextos y situaciones;
-porque de acuerdo con este modelo la capacitación docente se centra en que aprendan a formular correctamente
objetivos y seleccio- nar las técnicas adecuadas para lograrlos;
porque genera una imagen fragmentaria e individualista de los procesos educativos, olvida el carácter colectivo de la
situación del aula y pretende encasillar fenómenos imprevisibles y diversos de la realidad en categorías
predeterminadas.
10
6.3. El pensamiento del profesor orienta y dirige

su práctica profesional
Este modelo de investigación surge ante el impulso de la psicolo- gía cognitiva. Enfatiza el estudio de los esquemas
de conocimiento, creencias, teorías personales, estrategias para planificar y evaluar de los docentes, que según esta
postura constituyen la base para su
tarea.
Shavelson expresa:
"En primer lugar, los profesores son profesionales racionales que, al igual que otros profesionales, como por ejemplo,
los médicos, emiten juicios y toman decisiones en un medio incierto y complejo. El comportamiento de los profesores está
orientado por sus pensamientos, juicios y decisiones”. 11
Por lo tanto, para comprender correctamente las elecciones que los docentes hacen en clase, debemos estudiar sus procesos
de pensamiento antes, durante y después de la enseñanza. Esto nos permitirá descubrir los fundamentos de sus
decisiones y juicios respecto de sus alumnos, y los procesos cognitivos a través de los cuales seleccionan y
encadenan las acciones que han aprendido a realizar mientras ense- ñan.
En general, estos estudios coinciden en que la relación entre pensamiento y conducta no es lineal, ya que existe en la
práctica un grado
10
Doyle, Learning the classroom enviroment. An ecological analysis, Journal of teacher education, Vol. 28, No 6.
"Shavelson, en Wittrock, La investigación en la enseñanza, Tomo I, pág. 59, Paidós, Barcelona, 1989.
de indeterminación y, además, como resultado de la experiencia los esquemas teóricos se reconstruyen permanentemente.
Esta manera de concebir la enseñanza lleva a describir al profe- şor como un profesional que investiga y reflexiona a
partir de la acción para transformar la práctica.
6.4. El pensamiento del alumno y la mediación en la enseñanza
Los modelos de investigación que presentamos hasta ahora, aunque son diferentes entre sí, tienen una visión similar
sobre el papel de los alumnos en el aula; en general, se centran en el profesor y olvidan las variables relacionadas con el
pensamiento y la acción de los alumnos, consideran que el aprendizaje depende casi exclusivamente de la actividad
del profesor.
En los últimos años, surge un modelo de investigación que responde a los enfoques mediacionales, en cuanto trata de
comprender cuáles son los procesos internos que median entre los estímulos y las respuestas, entre la acción del
docente y los resultados de aprendizaje Ingrados por el alumno.
Las preguntas más importantes que se plantean los investigadores que adoptan este modelo son: ¿Cómo
comprenden los estudiantes In instrucción que se da en clase? ¿Cuáles son los procesos inmediatos ya mediano plazo que
la enseñanza genera en los alumnos?
Algunos autores que sostienen este modelo y que provienen del Campo de la sociología, enfatizaron los procesos de
mediación social quo se dan en el aula, pretenden estudiar los procesos, objetivos y perspectivas subyacentes que
ocurren en los grupos de aprendizaje. Realizaron estudios sobre el currículo oculto, lo latente, lo no manifiesto y su
incidencia en el proceso de enseñar y aprender.
Otros investigadores, sobre la base de las aplicaciones de la psi- ología cognitiva, enfatizan que, aún el más
simple de los aprendiza- os no es un proceso pasivo, sino que, el alumno transforma el mensa- Jo recibido según sus
propias estructuras cognitivas, por lo tanto para Comprender por qué los alumnos responden de determinada manera,
no debemos preguntarnos qué se les enseñó, sino, qué comprendieron allos de los que se les enseñó.
do;
En los últimos años, el papel de los alumnos comienza a ser reco- se los considera, como ya hemos visto en el capítulo
anterior transformadores activos del conocimiento y constructores de esquemas Conceptuales.
Ambos estudios, los realizados desde la sociología o desde la psi- rología cognitiva, aunque difieren en sus fundamentos, son
paralelos;
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sostienen que la construcción de la realidad, desde un punto de vista social o cognitivo, es el proceso central que
explica el comportamiento y la elección del hombre.
El problema no es determinar qué enseñanza es más efectiva sino más bien, qué significado dan el profesor y los
alumnos a los hechos que suceden en el aula y cuál es el fundamento de dichas representaciones.
Este modelo de investigación constituye un puente, entre los modelos anteriores centrados en el docente, y el que vamos a
analizar centrado en las distintas variables de la vida en el aula.
6.5. La dimensión comunicativa y social del proceso

de enseñanza-aprendizaje en el aula
Los autores que sostienen este enfoque destacan la importancia del estudio de las variables referidas a la interacción en el aula.
Expresan que, el conjunto de todas las interacciones e intercambios existentes, constituyen la matriz del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Este modelo de investigación se denomina ecológico porque la unidad de estudio es el ecosistema formado por
alumno, profesor, escuela y comunidad. No estudia el comportamiento o el pensamiento del docente y del alumno en
forma separada, sino que, considera que ellos construyen conjuntamente los significados en la situación y que esos significados
continuamente se renegocian y revisan.
El comportamiento, pensamiento, motivaciones de docente y alumnos sólo pueden entenderse dentro del contexto
más general de las relaciones organizadas.
son:
Algunas de las características de este modelo de investigación
―atención a la interacción recíproca entre docente y alumnos; -enseñanza y aprendizaje son procesos interactivos;
-el contexto del aula está incluído en otros contextos (escuela, comunidad, familia, cultura) todos los que influyen sobre lo que se puede
observar en el aula;
-Los procesos no observables (pensamientos, actitudes, sentimientos o percepciones) constituyen una fuente importante de datos
para comprender lo que sucede en el aula.
El propósito de este modelo de investigación es interpretar el significado de situaciones particulares, más que,
formular leyes o principios ;pretenden descubrir el significado que tienen las acciones, dis- cursos, costumbres, etc para los
miembros de una institución.
Uno de los factores que inciden en las relaciones psicosociales es In extructura de poder que predomina en el aula y en la
institución. Doyle, quien estudió especialmente el carácter evaluador del ambien- Le pavolar, entableció que las
interacciones en el contexto del aula, se dan en dón planos: uno explícito y formal, que se expresa en los dis- cursos y otro
oculto, implícito que se manifiesta en miradas, gestos, dobilon mensajes, etc. Este sustrato profundo de los
intercambios socia- isa es lo que so ha llamado currículum oculto o pedagogía invisible.
Edwardo y Mercer llevaron a cabo una investigación sobre la eumprensión en el aula; una de sus conclusiones es que en
muchas oportunidado “a posar de lo que parece un estilo de enseñanza abier- Ló, oflentado hncia el alumno y
coloquial, la maestra parece mantener un uștricto control sobre la selección, expresión y dirección de ideas y netividadon", 12
Otro nporto de este enfoque es la idea de que el conocimiento paeolar es necesariamente social, se construye mediante la
actividad y al discurso. Esto conocimiento compartido que tiene su base en el flujo de comunicación que se establece en el
aula, una vez construido se constituyo en la base de comunicaciones posteriores.
Una de las limitaciones de este enfoque es que, es difícil realizar estudios interpretativos con niveles adecuados de confiabilidad
y pre- cisión; por otro lado, muchos estudios se refieren con todo detalle a las características del aula, pero descuidan
aspectos centrales de la ense- Anzi, como pueden ser los contenidos y las tareas escolares.
den estudiar la enseñanza como objeto, nos muestra el peligro de
Bala breve síntesis de los distintos modelos teóricos que preten-
enfocar la comprensión de la enseñanza adoptando una visión paradigmá- tion única.
Como expresa Shulman, en las Ciencias Sociales, por las carac- toristicas del objeto de estudio, es conveniente la aproximación
teórica dende distintos ángulos, desde diversas escuelas de pensamiento. El ompleo de distintos paradigmas fomenta el
desarrollo de diversas entrategias de investigación, amplía el campo de interés, permite apreciar diferentes
concepciones del problema, que no se tendrían en cuen- tu, si se adoptara una única perspectiva.
La consideración de los diversos enfoques, constituye la base para elaborar un mapa que, sin pretender ser una teoría global
de la enseñanza, permita comprender los distintos aspectos del fenómeno, describir la multidimensionalidad del aula, considerar
los distintos factores: axiológicos, cognitivos, afectivos, psicosociales.
**Edwards y Mercer, El conocimiento compartido, Madrid, Paidós, MEC, 1988.
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Una síntesis de los enfoques y resultados de los distintos modelos nos permite decir que ninguno por sí sólo explica
la enseñanza en toda su complejidad. Por ejemplo, una buena enseñanza requiere cualidades personales del docente,
pero esto por sí sólo no basta. Asimismo, necesita del dominio de ciertas técnicas, de destrezas, pero éstas no se aplican
rigurosamente en distintas situaciones. Por otro lado, la enseñanza se basa en un marco teórico que orienta la toma de decisiones,
pero el docente no es un intelectual reflexivo que elige alternativas al margen de los problemas que tiene que resolver. Del
mismo modo, la tarea docente se realiza en una institución, en una comunidad, que incide en los intercambios sociales
que se producen, pero al mismo tiempo responde a una intencionalidad; aunque el docente dispone de un amplio
margen de iniciativa, realiza su acción dentro de ciertos límites determinados por la institución, por la comunidad y por el Diseño
curricular al
que debe ponder.
res-
Es necesario integrar los aportes de los distintos modelos para poder comprender el proceso de enseñanza en toda su
complejidad
Se apoya en el hecho de que el hombre ha ido produciendo a lo largo de la historia conocimiento que se puede
conservar, acumular y transmitir a las nuevas generaciones.
El conocimiento se encuentra condensado en las disciplinas cien- tíficas, artísticas o filosóficas..
La escuela es la institución en la que se transmite el saber, los contenidos culturales, que el alumno debe poseer para su
vida futura.
La concepción de enseñanza propia de esta corriente es la de transmisión cultural. El docente es el responsable de transmitír
a las nuevas generaciones el conocimiento disciplinar que constituye nuestra cultura.
Predomina, en ella una concepción intelectual del hombre, y, en el intelecto, lo principal es la memoria
DOCENTE-
transmite el SABER
ALUMNO
El rol del docente es TRANSMITIR el saber que posee.

El papel del alumno, RECIBIR ese saber.
El contenido por transmitir es un conjunto de datos que tienen valor en sí mismos y permanecen invariables a pesar del
transcurso del tiempo.
¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE QUE SUBYACE?

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7. Evolución de las concepciones de enseñanza
Una observación “in situ”, es decir en las aulas, permitiría descubrir distintas concepciones de enseñanza, puestas de
manifiesto en la tarea del docente. Como ya hemos expresado los fundamentos de dichas concepciones lo conforman
las diferentes teorías del aprendizaje, del desarrollo intelectual; distintas ideas sobre del hombre, la cultura, la
educación, el saber, la escuela, el conocimiento, etc.
En la práctica, a menudo, coexisten las distintas maneras de concebir la enseñanza. Sin embargo, desde un punto de vista
teórico, se puede establecer una evolución de los distintos modelos.
Presentaremos, sintéticamente, algunas de las concepciones que tuvieron influencia en nuestra escuela, con la finalidad de
que esto nos ayude a reflexionar sobre cuál es nuestra propia concepción.
7.1. Escuela tradicional
La denominada escuela tradicional, constituye un movimiento propio del siglo XIX, aunque, en algunos casos todavía está
vigente en nuestras aulas,
"APRENDER: ESCUCHAR, LEER Y REPETIR”
-Responde a la denominada psicología sensual empi-
rista propia del Siglo XIX.
Aprendizaje es básicamente un proceso receptivo. La mente del alumno es una página en blanco, una tabla rasa en la
que se graban las imágenes que vienen del exterior.
Un depósito en el que se almacenan conocimientos. -Alumno recibe, graba, y repite.
¿CUÁL ES LA METODOLOGÍA QUE APLICA EL DOCENTE DE ACUERDO CON ESTA CONCEPCIÓN DE

APRENDIZAJE?
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"TRANSMITIR EL SABER POR MEDIO DE EXPLICACIONES

O DEMOSTRACIONES"
¿QUÉ HACE EN EL AULA UN DOCENTE DE ESCUELA TRADICIONAL?
1) Repaso de la clase anterior para preparar al alumno;

2) Presenta la nueva información, en forma ordenada y lógica,
destacando los puntos principales;
3) Asociación del nuevo conocimiento con lo ya conocido, por
comparación y abstracción;
4) Generalización de lo aprendido;
5) Aplicación, resolución de ejercicios, explicaciones adiciona-
les, etc.;
6) Ejercitación, repetición para que el alumno retenga lo
aprendido.
7.2. Escuela nueva
La denominada corriente de la Escuela Nueva surgió en Estados Unidos y Europa, alrededor de 1940. En oposición a la escuela
tradicional, negó el valor de los contenidos curriculares y enfatizó la experiencia del alumno, sus necesidades e intereses.
La escuela debía preparar para la vida, por lo tanto, debía ser un reflejo de la vida. Las experiencias que los alumnos vivían
en la escuela, respondían a necesidades sociales.
En esta concepción la enseñanza tiene por finalidad el entrena- miento de habilidades, el desarrollo de procesos
supuestamente trans- feribles a distintas situaciones.
¿CUÁL ES LA CONCEPCION DE APRENDIZAJE QUE SUBYACE?
"APRENDER HACIENDO”
---La concepción de aprendizaje responde a la psicología di-

námica.
-El alumno aprende por su propia experiencia.

- El aprendizaje es un proceso activo.
Los principios de la Escuela Nueva fueron: interés, libertad, actividad.
¿CUÁL ES LA METODOLOGÍA QUE APLICA
EL DOCENTE?
- Aplica Métodos Activos:

Proyectos
Resolución de problemas
Trabajos de laboratorio Excursiones Visitas
¿QUE ACTIVIDADES REALIZA EN EL AULA UN DOCENTE DE ESCUELA NUEVA?
‫االسلوادي ليد‬
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Coloca al alumno en una situación interesante.
Plantea un problema desafiante.

El alumno busca información, realiza experiencias, propone soluciones y las verifica.
4.A. Kucuela de la imagen
En la década del 60, en nuestro país hay un auge de la imagen y ale Jus medios audiovisuales en la enseñanza.
Si bien ropresenta un avance sobre el verbalismo de la escuela tradicional, ya que, como dijo Confucio "lo que se escucha
se olvida y l que no vo se recuerda”, la concepción de aprendizaje subyacente fue similar a la tradicional. El alumno
desempeñaba un papel pasivo, se limitaba a "ver y escuchar”.
Lan críticas que se le hicieron a este tipo de escuela fueron que si blau se empleaban medios nuevos (fotografías,
diapositivas, películas), al alumno seguía siendo un mero espectador. Bajo un ropaje moderno 20 aplicó un modelo de aprendizaje
tradicional; el verbalismo oral pasó a ber el verbalismo de la imagen, pues la tarea del aula se organizaba en torno al transmitir y
recibir.
14. Modelo tecnológico
En la década del 70 en nuestro país, hubo un auge del denomi- nado modelo Lecnológico o Pedagogía de objetivos.
Tate modelo que responde a la Teoría de sistemas enfatizó el pla- neumiento de In tarea del aula, y la necesidad de
centrar todo el plan
158
159
en la formulación de objetivos concretos, expresados en términos de conductas observables. Teóricamente importaba la

eficiencia en el logro de resultados. No se tenía en cuenta la estructuración de los contenidos curriculares.
¿CUÁL ES LA CONCEPCION DE APRENDIZAJE QUE SUBYACE?
Si bien el conductismo no está ligado necesariamente a este modelo, en la década que nos ocupa constituyó la base del mismo. Por lo
tanto, la concepción de aprendizaje que sirvió de fundamento a este enfoque fue:
- El aprendizaje responde al modelo asociacionista. Se pro-

duce por asociación de estímulos y respuestas.
Es una concepción conductista, ya que los resultados del aprendizaje son las conductas observables.
- No se preocupa por los procesos internos del sujeto que
aprende.
-El aprendizaje se da en forma acumulativa, por peque-
ños pasos.
¿CUÁL ES LA METODOLOGÍA QUE APLICA

EL DOCENTE?
Predominó una concepción instrumental del método, como conjunto de medios que promueven el logro de los re-
sultados buscados.
¿QUÉ ACTIVIDADES REALIZA EL DOCENTE EN EL AULA?
Determina si el alumno posee los requisitos (conocimientos, habilidades) que le permitan iniciar el nuevo aprendizaje.
Establece los objetivos por lograr en términos de conductas observables.
Selecciona y aplica los medios necesarios (preguntas, guías de ejercicios, lecturas, guía de trabajos, películas, etc.)
- Compara los resultados logrados por los alumnos con los
objetivos propuestos.
10. La escuela del 80
En la década del 80, en nuestro país, se difunde una aguda criti- In cual coinciden teóricos y docentes, contra el modelo
tecnoló- pinoy contra el planeamiento prescriptivo que este modelo sostenía.
También se cuestiona el enciclopedismo propio de la escuela tra- detonal, que aunque en la teoría se encuentre
superado, en algunos Cinon núm está vigente, en especial, en la enseñanza de nivel medio y superior.
Todemos decir que, si bien en esta década, hay gran diversidad de posturas, en la teoría y desde las circulares,
predominan los aspec- Jis patrológicos sobre lo didáctico, se enfatiza el aprender en lugar del y el desarrollo
de los procesos lógicos de los alumnos sobre el 12njo de contenidos. En lugar del docente transmisor y planifi- na propone
un docente observador del proceso de construcción mvidual o facilitador de los procesos de aprendizaje grupal.
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Al ruchazar el modelo tradicional y hacer hincapie en el desarro- lo do in procesos cognitivos se perdió de

vista la importancia de la Tenniston cultural.
Alunos de los lemas que los docentes aprendían en esta época, pitalitiladiu que en las aulas lo importante era la
acción del alumno
úlvido Focuerdo
comprendo
CUÁL ES LA CONCEPCION DE APRENDIZAJE

SUBYACENTE?
No no puede hablar de una única concepción, pero sí del predo- is propuestas curriculares basadas en la concepción cons-
vallo Pinget, aprendizaje por descubrimiento, énfasis en la Duloostructurante del sujeto, en especial en el Nivel
Inicial
El sujeto no es una tabla rasa, dispone de esquemas de similación, que varían con el desarrollo y que establecen
posibilidades de aprendizaje en cada etapa evolutiva. En el desarrollo se pueden establecer sucesivas etapas evolutivas
que implican estructuras cada vez mas com- plojas.
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El aprendizaje es un proceso de construcción que realiza el propio alumno a partir de los esquemas que posee.
El aprendizaje se da en la interacción entre el alumno y situación.
Actuar es pensar. Importan los procesos internos más que la actividad externa del alumno.
El aprendizaje implica un proceso interrelacionado de asimilación de la realidad a las propias estructuras y aco- modación de las
mismas.
- El punto de partida del aprendizaje es el desequilibrio que produce el conflicto cognitivo. Las hipótesis que plantea el
alumno para resolver una situación, no le sirven. El desarrollo se da como un proceso natural y el docente debe respetarlo y no
intervenir para acelerarlo.
¿CUÁL ES LA METODOLOGIA QUE APLICA EL DOCENTE?
Se propone básicamente la investigación por parte del alumno, que le permita descubrir o inventar soluciones a los problemas plan-
teados.
Estoy convencido de que se podría hacer una ense- ñanza activa formidable dándole al niño los dispositi- vos con los que pueda
experimentar y descubrir sólo un montón de cosas. Guíado por supuesto”.
¿CUÁLES SON LAS ACTIVIDADES QUE REALIZA EL DOCENTE?

El docente debe conocer las características de los alumnos en cuanto a nivel de desarrollo intelectual. Cuál es el punto de partida?
Plantear problemas adecuados al nivel de desarrollo, que provoquen conflicto cognitivo.
Plantear situaciones que favorezcan el descubrimiento o invención de soluciones por parte del alumno.
Observar al alumno mientras realiza la actividad, pre- guntar, no exigir respuestas correctas, aprovechar los errores para
comprender el proceso de desarrollo del alumno.
YM. La escuela de los 90
A fines de la década del 80 y en los 90, se difunde una postura cri- Uen n In escuela vigente, en ese momento.
Los motivos de la crítica son diversos:
for un lado, se considera que la escuela de la década del 80 está "varia de contenidos", que olvidó su función esencial de
"transmitir las berramientas culturales a las nuevas generaciones”.
En general, se llegó a esa situación en parte, porque las distintas posturas, desde la llamada Escuela Nueva, si bien
destacan distintos aapoctou: las actividades, los resultados observables, los procesos, coin- silweron, en general, en
asignar escaso valor a los contenidos curricu- inira.
Por otro lado, se critica, que los pedagogos y docentes hayan caído en un paicologismo, reduciendo la tarea de
enseñar al aprender; pre- Lundiendo transferir al aula teorías de aprendizaje, que no respondían y no oneundraban
en la problemática del aprendizaje escolar.
Bobro la base de estas criticas y de nuevas concepciones de apren- disajo, se protende, hoy una revalorización de los contenidos y
de la intervención específica del docente en el proceso de aprender del alum- um. Enseñar es una actividad específica, distinta
del aprender.
En este sentido César Coll expresa:
"Hi bien la actividad autoestructurante del alumno está en la hmmad ipl proceso de construcción del conocimiento y tiene en
efecto uttaa loyen propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que nga impermeable a la influencia del
profesor y de la intervención pedagogien. Mas aún, hay razones para conjeturar que es esta influen- via la que lince
que la actividad del alumno sea o no autoestructuran- ta y langu, on definitiva, un mayor impacto sobre el aprendizaje
es- cular.
Dialintos autores, entre ellos Bruner y Garton, han argumenta- du qua el proceso de adquisición de conocimientos y
herramientas cul- furnien, be ve facilitado por la interacción social gracias a la ayuda #frecida por of participante más
capaz. La ayuda adulta no se refiere, eimplemento, a un adulto que, por su mera presencia en la interacción, estimula al
niño a aprender. Implica algún aspecto constructivo adi- ringial que realmente facilita el proceso de aprendizaje.
Kato supone desplazar el centro de interés desde la actividad aidumirueturante hacia los procesos de interacción
docente-alumno que la douencadenan y promueven.
* Cesar Cult, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Edit. Paidós, Buenos Alsa 1001.
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Una condición para que esto ocurra es que los docentes interven- gan, con un tipo de intervención que se denomina andamiaje,
ya que, a similitud de los andamios en un edificio en construcción, el docente brinda la ayuda, el soporte necesario hasta que el
alumno pueda por sí sólo realizar las tareas.
El docente, o el adulto, mediante el andamiaje o enseñanza contingente, dirige al niño, a través de pequeños pasos, hacia la
consecu- ción del éxito. El nivel de ayuda va descendiendo a medida que aumen- ta el nivel de responsabilidad del niño.
¿Significa esta postura volver a la escuela tradicional? Evidentemente no, pucs eso seria negar la riqueza de todas las
concepciones de los últimos cincuenta años. La teoría de la enseñanza, como toda concepción científica se va construyendo,
cada momento implica una diferenciación y una síntesis integradora de las posturas anteriores en relación a qué es la enseñanza y
cómo enseñar.
El revalorizar el rol del docente no significa volver a la enseñan- za sólo como un proceso de, a considerar que el alumno es
una tabla rasa, sino que, el docente realizará una intervención adecuada para orientar el proceso de asimilación y
construcción personal que realiza el alumno.
El revalorizar los contenidos no significa que se defienda el enciclopedismo, que se enfatice la memorización mecánica de
contenidos y que estos tengan valor en sí mismos; por el contrario significa que constituyen instrumentos para la formación
de los alumnos, para su integración en la cultura en la que deben vivir.
En síntesis, algunas de las ideas que predominan en la escuela de hoy y en las que hay coincidencia entre las diversas
posturas son:
-El hombre es un ser biológico, psicológico, social y trascenden- te cuyo desarrollo se da en forma integrada y armónica.
--La comprensión de cualquier fenómeno se logrará si se lo estudia en situación.
-El "saber" que se transmite en la escuela tiene aspectos de mayor permanencia y otros dinámicos y cambiantes; no es un
saber fijo e inmutable. El alumno asimila la cultura que lo trasciende y al mismo tiempo la recrea transformándola.
--La investigación científica no busca verdades absolutas, sino explicaciones cada vez mejores de los fenómenos que constituyen
su objeto..
-La educación es un proceso permanente en el que se interrela- cionan individuación y socialización.
-El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
El docente interviene orientando el proceso.
Los contenidos curriculares constituyen instrumentos para lograr el aprendizaje y no fines en sí mismos.
Uno de los objetivos fundamentales de la educación es que el "alumno aprenda a aprender". Es decir, que adquiera en la
escuela las hurramientas que le permitan continuar su aprendizaje durante toda In vida.
Es fundamental la actividad grupal para promover el aprendi-
¿CUÁL ES LA CONCEPCION DE APRENDIZAJE SUBYACENTE?
Existen diversas teorías como lo expresamos en los capítulos Ritortores; en general, podemos decir que predomina la
concepción de ndizaje significativo, en la que el alumno construye su propio fundizaje en interacción con el
medio, con sus compañeros y con la
Il docente.
CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
hemos expresado las distintas concepciones teóricas sobre fit multum, la escuela, y el aprender proponen un papel
distinto para el
jina concepción diferente sobre el cómo enseñar.
In evolución de las concepciones fue del docente transmisor de r, contro de la tarea del aula, propia de la escuela
tradicional; al lu observador, facilitador cuya tarea estaba subordinada total- monte la actividad del alumno, que pasó a
ser el centro de la tarea; implura actual en la que hay una revalorización de la intervención V dol docente como guía
del proceso de reconstrucción de conoci- fontos que realiza el alumno en la escuela.
El rovalorizar la intervención del docente en el proceso de apren- danja no significa, como hemos expresado,
volver a la postura tradi- desconocer los aportes de las distintas teorías, desconocer que mo es quien aprende sobre
la base de su actividad o la impor- in de la interacción entre pares como base de la construcción del vimiento.
postura actual sobre la intervención pedagógica, desde el punto de vista de la teoría de aprendizaje, se basa, en gran
medida, en Lori de Vygotsky. En este sentido la intervención pedagógica ten- faran ayıdar al alumno a pasar de su
zona de desarrollo efectivo a su
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La enseñanza debe partir del conocimiento del desarrollo efectivo del alumno, aquello que es capaz de realizar por sí sólo.
Sobre esta base propondrá actividades que posibiliten el desarrollo del alumno, siempre dentro de sus posibilidades,
dentro de la zona que el autor denomina zona de desarrollo próximo.
La zona de desarrollo próximo, es, pues, una medida de aprendizaje potencial. Representa la región en la que,
mediante el entorno social, el soporte y la ayuda, tiene lugar el desarrollo cognitivo.
La tarea del docente es, en parte, posibilitar la intersubjetividad, es decir, que los participantes puedan compartir la
definición de la situación y de la tarea. El niño no sólo es guiado y apoyado para buscar la solución, sino que aprende
como lograr la cooperación y la intersubjetividad, ambas fundamentales para el éxito de la tarea.
El producto final, natural del proceso de aprendizaje es un individuo competente capacitado para realizar sólo, o en
nuevos contextos, actividades y conceptualizaciones que hasta entonces sólo podía realizar con ayuda del maestro. Bruner
denomina a este proceso de “tras- paso", el conocimiento y competencia del adulto pasa en determinado momento a
poder del niño.
Algunos de los aspectos que hoy se destacan para revalorizar el rol del docente son:
-tiene la voluntad explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje del alumno, para ello toma decisiones sobre
intenciones, contenidos y tareas en las que luego intervienen en forma sistemática docente y alumnos;
-es un mediador entre el alumno y los contenidos, determina que las tareas de aprendizaje deriven realmente en una
construcción por parte del alumno;
-la actividad autoestructurante del alumno se genera, toma cuerpo y se desarrolla como parte integrante de la interacción
docente-alumno.
Edwards y Mercer definen a la enseñanza: "Es un proceso de construcción conjunta entre el profesor y sus alumnos,
procesos ten- dientes a compartir universos de significado cada vez más amplios y complejos y en el que el profesor intenta que
las construcciones de los alumnos, se aproximen progresivamente, a las que considera adecuadas para comprender la
realidad”.
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La intervención del docente constituye una ayuda, el alumno es quien construye los significados.
Es una ayuda insustituible pues el docente conoce donde debe llegar el alumno; lo guía, le proporciona los recursos y
el andamiaje necesario: como los andamios, la intervención del docente debe desapare- cer cuando la estructura se sostiene sola.
166
"La interpretación metafórica andamio, aunque jamás fue utili- sada por Vygotsky se usa para referirse al apoyo interactivo, a
menudo con la forma de diálogo adulto-niño que es estructurado por el adul- In paru maximizar el crecimiento del
funcionamiento intrapsicológico +tal niño.”4
La intervención del docente debe responder a ciertas carac- torintiens para favorecer la actividad autoestructurante del alumno:
Debe estar regida por un principio general: partir de los emociniontos previos del alumno, pero no para quedarse allí, sino
para promover la construcción de aprendizajes significati- von, îmi el sentido que marcan las intenciones educativas.
Una de las características que debe adoptar la interven- sión en la plasticidad, la capacidad de intervenir en forma dife-
rmidinda, proponer distintas actividades, diferentes maneras de abordar los contenidos, orientar ante los obstáculos y avances ÿun
experimentan los alumnos durante el proceso de aprendizaje.
---Su función es la de andamiar y sostener los progresos de la alumnos, para ello, realizará intervenciones contingentes a jna
dificultades que ellos encuentren en la realización de las ta-
Ina intervención contingente exige evaluar continua- timente las actividades del alumno, interpretar sus errores, los
shetra do lan intervenciones anteriores.
Dobo oscilar de niveles máximos de ayuda y directividad a mipainon ou función del grado creciente de competencia para realizar la
taroa por parte del alumno.
Proporcionar ayuda y un contexto significativo para que el alumun practique las habilidades que todavía no domina y presentar
tarona cada vez más complejas.
Este tipo de interacción no es fácil de construir, no se dis- ramo de una teoría que nos de bases para realizar la
intervención más adecunda.
La importante es comprender la noción de ayuda, el verdadero artífico del proceso de aprendizaje es el
alumno, el docente dishe urinator el proceso de construcción del conocimento, en la Airración que señalan las intenciones
educativas, y utilizar para alla todos los medios disponibles que permitan graduar la ayuda prílagógica a las necesidades
y características de los alumnos.
* Play & Quádou, on Vygotsky y la educación, Luis Moll, comp., Edit Aique, Buenos
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8. Los principios teóricos y su aplicación

a la realidad del aula
La descripción que realizamos, referida a tipos de escuela en los distintos momentos históricos, responde al modelo teórico sobre
la ins- titución educativa, predominante en cada período. Esto no significa que la realidad de la escuela coincida
exactamente con dichos modelos. Por el contrario, pueden darse en un momento distintas situaciones, por ejemplo, pueden
subsistir en la realidad modelos que en la teoría están superados; pueden coexistir distintos modelos y aún, puede suceder
que se realicen ciertas prácticas educativas que sirvan de origen para la construcción de nuevos modelos teóricos.
Asimismo, otra situación, bastante frecuente, a la que ya nos hemos referido en el capítulo segundo, es la que se produce
cuando, al aplicar los modelos teóricos se distorsionan las ideas originales; esto puede suceder por diversas razones, por
ejemplo, por no haber sido suficientemente comprendidos, por pretender aplicarse en una realidad muy resistente al
cambio, por no estar suficientemente prepara- dos, etc.
La comprensión por parte del docente de los distintos enfoques teóricos sobre el aprendizaje, sus posibilidades y
limitaciones, consideramos que puede constituir un valioso aporte para no incurrir en distorsiones o reduccionismos al
llevar a la práctica dichas ideas.
En relación con este tema, quisiéramos transcribir, porque lo consideramos de gran actualidad, un artículo escrito en
1954 por Risieri Frondizi, en la Universidad de Puerto Rico, con el propósito de, "llamar la atención de los educadores
sobre los peligros que se derivan de la aplicación distorsionada de las nuevas ideas pedagógicas".
En relación con la idea de actividad y sus distorsiones en la prác- tica propone:
"La Escuela Nueva se ha identificado hasta tal punto con la idea de actividad que, en Europa, Escuela nueva y escuela
activa son sinó- nimos. ¿Quién puede poner en duda la importancia de esta idea?”
Cuando la educación desde dentro sustituyó a la educación desde fuera, (propia de la escuela tradicional), el ejercicio de
la actividad personal del alumno pasó a primer plano. Muchos no llegaron a ver, embargo, que la pasividad no se
corregía con el movimiento y que el sin ruido y el desorden no pueden ser índice de actividad en el salón de clase.
"Si dejamos de lado la burda confusión de actividad con movimiento y reparamos en el concepto mismo de actividad,
descubrimos bien pronto que no toda actividad es educativa. Hay, en verdad, for-
mctivas de perder el tiempo; más aún actividades claramente unfioiluentivas”. -
Si es así, parece elemental que el educador se pregunte qué acti- dis- vindes son educativas. O mejor aún, que busque
el criterio para
Inguir una c actividad educativa de otra que no lo es:" En qué consiste la idea de actividad?
tetividad supone la participación. Un estudiante es activo loma parte en la cuestión que se trata. La participación es fun- almonte
psicológica, si bien exige a veces una actividad física companie. La actividad física es siempre consecuencia de la pjelund
psicológica y ésta no puede medirse por aquella. Caen en el Juror de medir la actividad psicológica por la física quienes
interpre- Titul procepto de "aprender haciendo”, destacando el hacer en menos- baba aprender.
In verdad, el "hacer debe estar al servicio del aprender. La acti- Hupone, pues la experiencia personal que
convierte lo que se renta on clemento asimilable, en parte de la propia personalidad. corporación vital es siempre activa,
desde la asimilación de una planchn nutritiva hasta una idea abstracta”.
In muchas escuelas progresistas, se tiene la sensación de que se billion Junctividad por la actividad misma y
que se alienta el creci- tipelto pin tomar en cuenta su dirección. O para decirlo en términos uncios lo que se hecha
de menos en la teoría y en la práctica de tion progresista es una axiologia que dé dirección y sentido a proceso
educativo”.
actividad del hombre y en particular la actividad educado- rile auxigo un fin. Cuando el hombre no lo tiene, se lo imagina:
señala uit proposito, postula un ideal o se empeña en una utopía. Pero lo que nco uno que hacerlo con una finalidad
inmediata o remota; no puede mor simplemente."
Risleri Frondizi, en el mismo artículo, alerta sobre la distorsión on lu práctica de otros conceptos, por ejemplo, la
confusión entre liber- ay Inissez-faire (dejar hacer); entre partir del interés del alumno y Indtarse a enseñar
lo que le interesa al alumno.
Podríamos nosotros, llegar a conclusiones similares, si analiza- mon In realidad de los últimos años, y lo que sucedió con otros
concep- To propios de enfoques teóricos más actuales, que fueron distorsiona-
Von la práctica y que llevaron a una confusión en el rol del docente. Por
ejemplo, la necesidad de que el alumno descubra por sí sólo lo que bo aprender; la confusión en cuanto al
real valor asignado al error el aprendizaje; limitar la enseñanza a los intereses; pensar que la Toponsabilidad
de cada profesor es que cada grupo de cada escuela untablezca los contenidos de la materia o área, etc.
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9. Síntesis
Esperamos, que la presentación de esta reseña haya permi- tido tomar conciencia de que, cada uno de los momentos
que des- cribimos en esta evolución, se fue construyendo sobre la base del anterior.
Cada postura fue objeto de críticas que constituyeron aportes para elaborar otra posterior. El alumno pasivo de la
escuela tradicional, dio lugar al "hacer" de la escuela nueva, que fue reemplazado por el "pensar es actuar” piagetiano,
que, a su vez, dio lugar a las teorías actuales de procesamiento de información, construcción social del conocimiento,
aprendizaje significativo.
Cada postura responde a un marco teórico, a una determinada histórico-social y todas, en mayor o menor medida, están
presentes en nuestras aulas.
Además, es muy posible que hayamos podido reconocer estas maneras de enseñar y sus correspondientes
fundamentos, en la realidad que vivimos como alumnos y como docentes.
Los distintos enfoques teóricos nos permiten construir una conceptualización más enriquecida de la enseñanza que nos ayu-
dará a una mejor comprensión de nuestra tarea. El considerar la existencia de diversos enfoques teóricos, también
ayudará a que no formulemos falsos dilemas, limitando nuestra definición de enseñanza a un aspecto u otro y, a que adoptemos una
actitud reflexiva frente a las propuestas de limitar nuestra tarea de enseñar a una determinada propuesta teórica.
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171

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Textos del Rojas

permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia”.1

2. ¿Qué nos proponen hoy las teorías de aprendizaje?

'Ignacio Pozo, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.

3.1. Integración de distintos enfoques teóricos

2 Coll César, Psicología y Currículum, Barcelona, Paidós, 1988.

3.2. Riesgos epistemológicos de la integración teórica

3.3. Necesidad de definir el alcance del término

"Prof. Antonio Castorina, Revista Novedades Educativas, No 48-49, pág. 24.

4. Naturaleza constructiva del aprendizaje

5.1. Qué es el aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es aquel del cual el sujeto es responsable

El aprendizaje significativo responde a una motivación intrínseca

El aprendizaje significativo es el que se basa en la cons- trucción de significados

ESTRUCTURA COGNITIVA DEL SUJETO

Según este autor, "educar es cambiar el significado de la expe- riencia humana”.

a. El material debe tener estructura desde un punto de

De nada vale que el material sea muy estructurado lógicamente,

d. El alumno debe tener una actitud favorable para el aprendizaje significativo.

e. El aprendizaje debe ser funcional

f. Se debe procurar el compromiso del alumno con su apren-

En síntesis, una tarea tendrá sentido y por lo tanto el alum-

6. Importancia del punto de partida para el nuevo aprendizaje

6.1. ¿A qué llamamos punto de partida del aprendizaje?

Conocer el punto de partida significará:

6.2. Esquemas de conocimiento

"Coll y cols., El constructivismo en el aula, Edit. GRAO, Barcelona, 1994.

6.3. Importancia de los conceptos previos

7. Valor de la memoria comprensiva

8. Papel del conflicto cognitivo para

9.1. Tipos de aprendizaje según capacidades y condiciones

9.2.1. Aprendizaje de contenidos verbales, (datos, conceptos)

El aprendizaje de hechos tiene estas características:

⚫ requiere comprensión, saber por qué;

9.2.2. Aprendizaje de contenido procedimental

9.2.2.1. Técnicas y estrategias

9.2.2.2. Estrategias de aprendizaje

9.2.3. Aprendizaje de valores

Alonso-Tapia, Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar en el aula,

Currelero Mario, Construir y enseñar, las Ciencias Sociales y la Historia,

Edwarda y Mercer, El conocimiento compartido. El desarrollo de la compren-

Hermández, y Sancho, Para enseñar no basta con saber la asignatura, Edit.

Porlán R. Constructivismo y escuela, Diada Edit., Sevilla, 1993.

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y ACCIÓN DOCENTE

-"Ser constructivista es dejarlo hacer".

tas posturas frente a su tarea, sino, en algunos casos, concepciones erróneas.

1.1. Análisis genérico de la actividad de enseñar

1. Hay una persona P

1.2. Análisis de definiciones en el ámbito escolar

Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, pág. 53.

Ignacio Pozo, conferencia EPPEC, Bs. As., octubre 1993.

4. Docente - Alumno - Contenido: el triángulo didáctico

4.1. Cultura como construcción social

4.4. Educación escolar y cultura

Este proceso requiere dos condiciones:

5. La enseñanza es una tarea compleja

d. La investigación sobre la enseñanza

6.1. La personalidad del profesor

6.2. La conducta del docente como eje de la enseñanza

Elliot. J. La investigación acción en educación, Madrid, Morata, 1990.

6.3. El pensamiento del profesor orienta y dirige

6.4. El pensamiento del alumno y la mediación en la enseñanza