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Taller de análisis, producción y evaluación de medios y materiales en educación, FPyCS.

Gimeno Sacristán, José (2001) Los materiales y las condiciones de enseñanza


En DOCENCIA Y CULTURA ESCOLAR. Lugar Editorial. Buenos Aires

Sería conveniente comenzar acotando el significado del concepto "materiales” en el


medio educativo. En un sentido amplio se entiende por tales a cualquier instrumento u objeto que
pueda servir como recurso para que, a través de su manipulación, observación o lectura se
ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de
alguna función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su
aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, total o
parcialmente. Así, por ejemplo, el material sirve no sólo para transmitir conceptos, ideales, etc.,
sino también para avivar el interés del alumno, guiarlo en un determinado proceso a seguir,
facilitarle la sensación de que progresa, distinguirle lo fundamental de lo accesorio, ejercitarlo en
destrezas específicas, etcétera. Transmiten potencialmente cultura y formas de conectarse con
ella; inciden en el contenido y en el proceso pedagógico a través del que se comunican. Muy
fundamentalmente, seleccionan — entre lo que es comunicable — aquello que realmente
comunican, pero no vamos a hacer aquí un análisis sociológico de los contenidos, sino más bien
de las formas corno cortadoras del mismo. Por algo el análisis de los materiales constituye
capítulo esencial del curriculum oculto de la escolaridad y de los códigos pedagógicos.
Antes de seguir, es preciso observar que la enseñanza institucionalizada tiene múltiples
facetas y es útil a multitud de objetivos educativos y aspiraciones sociales. Obviamente, los mate-
riales sirven en desigual medida y manera a cada una de esas funciones. Por citar ejemplos,
diremos que el valor de un libro o de un video es muy desigual para transmitir un contenido de
literatura, comunicar sensibilidad estética, conocimiento del medio, fomentar la actitud
democrática en los ciudadanos o el control de la conducta. Todas ellas son aspiraciones de la
enseñanza o de la educación. Un análisis más afinado exigiría ver posibilidades de recursos
concretos para áreas curriculares u objetivos educativos concretos. Algo que es importante tanto
para prever la política de innovación de la enseñanza como para no reducir (…) reforma del
currículum —lo que engloba todas las pretensiones educativas— a reforma y provisión de nuevos
materiales, que suele circunscribirse más a contenidos de conocimiento.
El predominio de los "materiales curriculares" en el discurso político y pedagógico de la
Reforma podría hacernos olvidar que el currículum es algo más que lo que se puede plasmar
directamente en ellos. Los materiales curriculares se pueden quedar fácilmente en los
componentes disciplinares de los contenidos, lo que significa reducir la discusión cultural amplia
sobre lo que es y debe suponer el currículum de la escolaridad.
Corno ocurre en todo fenómeno social, y más concretamente en los procesos
educativos, la explicación del comportamiento e incidencia de cualquier elemento o agente parcial
de los mismos en el proceso global exige aclarar las interacciones que mantiene con otros. Por
ello, la pretensión de cambiar la práctica global en la que interaccionan todos esos elementos
parciales reclama acciones concomitantes, coherentes y coordinadas.
De acuerdo con este pronunciamiento metodológico, consideramos que en la selección,
uso y papel dominantes desempeñados por los materiales están implicadas formas de entender la
comunicación, cultural, hábitos profesionales, individuales y colectivos de los docentes, hábitos de
consumo, intenciones explícitas y ocultas de controlar el contenido de la escolaridad y
mecanismos económicos, entre otros. Nos detendremos en ellos.

MATERIALES Y FORMAS DE COMUNICAR

El hecho de que la educación escolarizada sea un proceso de socialización cultural


desgajado y, generalmente, alejado de las actividades de producción material y cultural o de las
relaciones sociales reales, obliga a que los sujetos se conecten con los procesos y productos
culturales a través de ciertos mediadores. La asimilación de la cultura se produce a través de un
proceso de intermediación. Conocer desde la escuela el medio geográfico, por ejemplo, requiere
una representación mediadora entre ese medio y el alumno, ya que es reducido el conocimiento
directo que éste podría alcanzar de la geografía. Apropiarse de la cultura, del conocimiento sobre
la misma, sin estar presente en el momento y lugar de su reproducción exige algún medio directo
de conectar con ella.

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Tal como señala LUNDGREN (1983), cuando los procesos de reproducción se separan
de la producción, aquélla se realiza a través de la representación de ésta en un texto que debe ser
portado por un mediador porque pasa a ser una reproducción simbólica. Este es el valor de los
materiales y ésa es la condición pedagógica fundamental a la que sirven: están llamados a ser
soportes de la representación de la reproducción. A su vez, en la escolaridad actual ese texto de
la reproducción se formula fuera del proceso de reproducción educativa, y, lo mismo que ocurre
con todo el currículum, los portadores del “texto" serán configurados fuera del proceso
pedagógico. Es decir, el que elabora el soporte mediador fuera del ámbito pedagógico es un
agente fundamental, a tener en cuenta para entender el contenido de la práctica pedagógica y a la
práctica misma.
En una cultura, en la que todo lo transmisible fuera susceptible de ser abarcado por cada
uno de los individuos, o al menos por algunos de ellos, la conexión entre individuos a socializar y
la cultura la podrían hacer esos adultos o aquellos en los que se delegase, los docentes. Pero no
es éste nuestro caso. Por eso se requieren otros vehículos para divulgar las representaciones del
mundo y de los fenómenos de diferente tipo a los alumnos. Aunque el docente siga siendo el
intermediario directo entre alumnos y cultura (lo que es fruto no tanto de la conveniencia de esta
fórmula como de la pervivencia de una forma de transmisión personal, no siempre necesaria)
previamente se habrá tenido que adueñar de los contenidos que le proporcionan diferentes
medios difusores de las representaciones culturales. Los medios depositarios de la cultura pasan
a ser inevitablemente útiles en el proceso educativo, bien los consuma el alumno de manera
directa o lo haga a través de la apropiación previa de los docentes. Ante esta opción, el alumno en
contacto directo con el material mediador o el docente como intermediador, hay una alternativa
pedagógica decisiva. Se pueden discutir las formas de uso y el tiempo de soportes culturales, su
variedad, etc., pero no su inevitabilidad.
Tal inevitabilidad no significa fatalidad, ni tampoco, desprofesionalización del docente,
sino una condición estructural básica de la comunicación cultural pedagógica, que puede adquirir
multitud de posibilidades y en cuya raíz está la posibilidad misma de que los individuos adquieran
la cultura que no les es inmediata en su experiencia personal, geográfica e histórica. Desde una
perspectiva cultural, no debe verse a los materiales como subsidiarios de los docentes y como
amenazas que le restan protagonismo v profesionalidad, sino como recursos necesarios para la
función culturalizadora de la enseñanza. El problema pedagógico es el de abrir el espectro de
mediadores culturales y el de favorecer los usos pedagógicos más adecuados al desarrollo de los
individuos, tanto alumnos como maestros y profesores.
Una primera consecuencia pedagógica es que los mediadores o depositarios de los
"textos" posibles a reproducir o presentar al alumno son muy variados y de muy diverso tipo:
distintos materiales escritos, personas poseedoras de una experiencia parcial concreta, depósitos
de sonido, representaciones gráficas, pictóricas, fotográficas, filmaciones, lugares, objetos o
productos naturales u otros que condensan usos y realidades culturales, instrumentos, máquinas,
mensajes informatizados, etc. La cultura se ha plasmado y se puede expresar bajo distintas
codificaciones que, en la vida y en la escuela, sirven para acercarse a ella, si bien es un hábito
cultural muy asentado el que las formas escritas de comunicación sean ahora las dominantes en
los usos escolares, como en otro momento fueron las de transmisión oral. Todavía hoy la
escolarización está muy caracterizada por esas formas orales como medio natural de
comunicación pero utilizando sólo al educador como fuente. Y lo mismo que se podría decir de la
historia de los métodos pedagógicos (que muestra un camino evolutivo desde los procedimientos
orales de transmisión hasta aquellos otros en los que el contenido se adquiere y evalúa por
medios escritos), los cambios en las formas de comunicación cultural deben llevar ahora a
incorporar otros mediadores del "texto” de la cultura. La escuela se asemejaría más a la vida,
diversificando los mediadores de las representaciones de la cultura. Podría desempeñar mejor
papel como instrumento de cultura si aprovechase los más variados recursos y si rompiera el uso
restringido que hace de los que predominantemente utiliza. Sin ignorar la potencialidad y
accesibilidad de los medios escritos, es evidente que en la educación debieran acogerse todas las
formas de comunicar cultura. Y no me refiero a las posibilidades de las nuevas tecnologías de la
comunicación, que ya tienen profetas eficaces, sino a recuperar cualquier posibilidad de acceder a
representaciones culturales para cambiar el cariz de la socialización escolar. Renovar la
comunicación cultural en la institución escolar implica rescatar posibilidades que no pasan sin
desperdiciarlas, por nuevas tecnologías.

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El éxito de experiencias pedagógicas que han marcado la historia de la práctica


educativa (caso de los métodos FREINET o el método MONTESSORI) se explica, entre otras
razones, porque supieron instrumentar la comunicación pedagógica y el contacto con el mundo a
través de materiales nuevos. Nuevos, en el caso FREINET, al menos, no es que lo fuesen en
sentido riguroso, sino, paradójicamente, por la recuperación pedagógica ingeniosa que se hace de
materiales utilizados en la vida extraescolar: aprender en contacto con la huerta, con la granja,
con la imprenta, con materiales escritos convenientemente utilizados, con la biblioteca escolar,
etc. La innovación residía en provocar una mediación cultural más variada y más directa con
instrumentos y productos depositarios de cultura manejables por los usuarios. La renovación
pedagógica, no sólo, pero de forma significativa, va ligada a la ruptura del monopolio y
esclerotización de uso que se ha hecho de ciertos materiales en la enseñanza.
Los estilos de enseñanza dominantes, la misma institución escolar, seleccionan
restrictivamente mediadores de la cultura y permiten su uso en muy desigual medida. Si cada uno
de ellos tiene distinto poder para comunicar cosas diferentes y plantea una forma de comunicación
sui generis entre el que aprende y la cultura, obviamente la enseñanza escolarizada no se
aprovecha de eso. Tener otra palabra que la del docente en las "aulas" es muy difícil (aunque
otras voces sean archivables): ver la realidad a través de otras representaciones que no sean las
escritas en el formato del libro de texto crea problemas organizativos, de espacio, etc.; estudiar
parcialmente la naturaleza en directo, observar un proceso de producción o una práctica social es
una revolución pedagógica, cuestiona las obligaciones de los docentes no contempladas en su
estatuto laboral; poner un video en las clases puede llevar a descubrir lo fácil que es enchufarlo en
nuestras casas y lo increíblemente difícil que resulta hacerlo a una hora cualquiera del horario
escolar; el idioma extranjero existe como realidad viva accesible pero es un problema que los
alumnos lo oigan normalmente más allá de la voz de su profesor.
Las prácticas en torno a los materiales, las formas de usarlos, los mecanismos de su
consumo y su renovación constituyen prácticas en las que se expresan las condiciones
dominantes del sistema educativo, lo que es la educación. La esclerotización metodológica, la de
la comunicación cultural y el empobrecimiento de tipos y formas de utilización de materiales en la
enseñanza van muy unidos. En todo caso, lo que sí es importante mantener es que las funciones
manifiestas y latentes que cumplen y pueden desempeñar los materiales lo hacen tanto por su
contenido y materialidad como por las formas de uso y las prácticas que los engloban.
El primer punto de reflexión que quiero plantear en el debate sobre los materiales es
pues, la urgencia de cuestionar las pautas de comunicación cultural que en torno a ellos se
posibilitan y cómo un cambio significativo de esa comunicación ha de implicar un cuestionamiento
de la práctica educativa tal como está impregnando los usos cotidianos. Si el discurso crítico sobre
los libros de texto, acicate1 de la renovación en el pasado inmediato, lo sustituimos ahora por el de
"nuevos materiales curriculares" igualmente empaquetados, aunque mejor presentados y
avalados con un lenguaje modernizador, poco habremos progresado. Cada vez me convenzo más
de la facilidad que tenemos para reinventar los viejos problemas desde el deslumbramiento de los
pseudos nuevos lenguajes. Y lo mismo que se ha hecho la reforma del currículo, debatiendo
cuestiones de formas y lenguajes y casi nada de la cultura que ha de posibilitar en las aulas, se
podrán renovar los materiales sin cambiar su significado o el uso pedagógico y cultural de los
mismos.
La pobreza de la escuela actual en este sentido se suele denunciar desde las promesas
que lanza el mercado de las nuevas tecnologías u otras no tan nuevas, aunque cuando se
introducen algunas se comprueban cambios significativos escasos en la práctica. El problema
central reside en que en la institución escolar se ha realizado un fuerte maridaje entre el uso de
unos pocos y muy determinados materiales y una metodología y unas pautas de comportamiento
institucional que implican a docentes y alumnos fundamentalmente. Ese material dominante es el
libro de texto. APPLE (1989) recoge la estimación hecha para los Estados Unidos de que un 75%
del tiempo de los estudiantes en las aulas está relacionado con el uso de esos libros, porcentaje
que subiría al 90% en el caso de los deberes escolares. Si el texto escrito usado como "libro de
texto” es excluyente, no se debe a un maleficio, sino a su connivencia con una metodología, con
un modelo de comunicación pedagógica y con ciertas condiciones económicas. Usos históricos en
la institución escolar que no nacieron para culturalizar a las masas, sino más bien para adoctrinar

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(Estímulo)

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en unas cuantas "verdades", transmitirlas como incuestionables, dentro de métodos que


controlaran la conducta de los individuos.

MATERIALES Y FORMAS DE CONTROLAR LO QUE SE APRENDE Y LO QUE SE ENSEÑA

Las formas de uso de materiales en la escuela, cuáles de ellos se han ido seleccionando
históricamente como dominantes etc. son aspectos que no pueden entenderse, por lo dicho, al
margen de otras condiciones de la escolarización. Desde una óptica didáctica los materiales se
han analizado tradicionalmente dentro del capítulo de los medios didácticos o instrumentos
técnicos al servicio de estrategias de enseñanza. Eran eso, medios, pero lo eran para muchas
cosas a la vez y no todas ellas manifiestas para los docentes. Una de esas funciones es la de
control del contenido a enseñar, misión que unos materiales pueden desempeñar mejor que otros.
Esta virtualidad no es ajena a que en el sistema escolar se realice una selección "natural" de
medios didácticos en favor de aquellos que mejor pueden cumplir esta función.
La homogeneización, estabilización y pervivencia de ciertos materiales como dominantes
en el sistema de enseñanza no pueden entenderse sin descubrir en ellos la capacidad de control
que tienen para imponer en el sistema escolar una cierta estandarización de la cultura y unas
determinadas visiones de la sociedad. En sociedades y épocas no democráticas, más si cuentan
con un cierto desarrollo económico y tecnológico al servicio de la comunicación cultural, no
controlar los medios a través de los que llegan los contenidos a las mentes en la enseñanza
supone el socavamiento de esta forma de vida política. Desde el nihil obstat2 hasta la aprobación
administrativa secularizada de los libros de texto, el papel de control que desempeñan unos
instrumentos culturales tan difundidos es muy obvio.
En una sociedad democrática, ese mismo papel de control es necesario, solo que se
defenderá con razonamientos más presentables, como es el de la imprescindible homologación
del sistema y la salvaguardia del principio de igualdad de oportunidades, homogeneizando las
exigencias mínimas para todos en cada nivel de la enseñanza. La misma complejidad del sistema
escolar con escolarización prolongada reclama, alguna ''dosificación" del contenido del currículum
por sus tramos. La necesidad de la homologación estricta por vía muy directa sólo se puede hacer
electiva o bien a través de los exámenes externos iguales para todos, lo que no es todavía nuestro
caso, o bien a través del control de los "materiales curriculares", aquellos que de verdad
desarrollan el currículum: los libros de texto. Esta es una práctica de control reconocida como tal y
ejercida por diversos sistemas educativos.
Hasta aquí los controles fuertes; pero hay otros menos efectivos. Uno de ellos es
precisar los tipos de contenidos exigibles en los documentos curriculares oficiales. Esta es una
táctica preferida por nuestras administraciones educativas desde hace bastante tiempo, que
resulta eficaz en la determinación de grandes áreas del currículo, diferenciación de
especialización decente y concreción de horarios mínimos, pero que lo es menos a la hora de
proponer aprendizajes concretos básicos, ineficacia cubierta por el sistema menos retórico de
aprobación-rechazo de recursos en las escuelas, previa su reducción a un número escaso de
tipos de esos materiales: la pobre variedad que permiten los libros de texto. A no ser que exista un
consenso cultural muy claro, más allá de unos cuantos aprendizajes instrumentales cuya
necesidad es reconocida por todos, el control sería impensable si la escuela dispone de los
medios múltiples y desiguales que ofrece la cultura y las tecnologías a través de las cuales se
difunden. Establecida la dependencia profesional del cuerpo docente respecto de ese material
homologador, su extensa implantación y homogeneidad hacen que nuestro sistema curricular no
tenga que plantearse siquiera el problema del control explícitamente.
No es este el lugar para tratar el problema del control del curriculum, ni de dar por
sentado que un determinado tipo de control sea necesario y mejor que otro, pero sí de aclarar las
connivencias entre un sistema de producción, consumo y uso de materiales y dicha función. Esta
es real y, precisamente, si no se cuestiona ni plantea es porque se cumple por esa vía subrepticia.
Por lo mismo, sin aclarar y determinar las reglas del juego de esa funcionalidad controladora de
los materiales, es imposible que éstos cambien sensiblemente de forma masiva, se hagan más

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El Nihil obstat es la aprobación oficial desde el punto de vista moral y doctrinal de una obra que aspira a ser publicada
realizada por un censor de la Iglesia Católica.
La expresión abrevia otra expresión latina más larga, Nihil obstat quominus imprimatur, que quiere decir “no existe
impedimento para que sea impresa”.

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variados, se extiendan a otros informales, participe en ellos el cuerpo docente, etc. Este es un
aspecto nítido de política curricular cuyo debate exige cualquier intención de reforma auténtica.
¿Cómo se va a controlar el currículum, si es que se va a hacer de alguna forma? ¿Qué tendrá que
ver ese control con los materiales curriculares? ¿De qué sirve dar orientaciones, si al no cumplirse
no pasa nada? ¿Hasta dónde va a llegar la independencia en la producción de los materiales
didácticos? ¿Qué sistema de aprobación se va a arbitrar? O se profundiza o la innovación de
materiales quedará para territorios y sectores cuantitativamente marginales.

MATERIALES COMO DEPÓSITO DEL MÉTODO Y DE LA PROFESIONALIDAD

La enseñanza se debate entre los crecientes reclamos que se le hacen desde afuera y la
pobreza de sus posibilidades y de medios que le son adjudicados. Las demandas sociales a las
que debe atender la escuela, la existencia de una cultura exterior amplia, creciente y cambiante, la
necesidad de una visión universal de los valores, fenómenos y realidades culturales en los
currícula, son urgencias que sustentan la idea de un currículum amplio. En segundo lugar, la
extensión de la cultura obligatoria, junto con el debilitamiento de los mecanismos selectivos
internos, hace que los grupos de estudiantes sean cada vez más heterogéneos en los
establecimientos y reclama una dosificación del currículum a lo largo de la escolaridad. En tercer
lugar, el rol de los docentes no se simplifica, sino que cualquier propuesta de renovación le
reclama más esfuerzos profesionales, nuevas tareas, etc. Se intensifica, como dice APPLE. Y no
se puede decir que se transformen sensiblemente las posibilidades laborales para que los
docentes en su puesto de trabajo puedan acordar los desafíos que les demandarían esos
currícula extensos y complejos como profesionales. No se puede decir tampoco que la calidad del
cuerpo docente mejore al tiempo que predominan esas tendencias. La apreciación de que se trata
de un colectivo en proceso progresivo de proletarización, no solo pedagógicamente sino también
culturalmente, es un hecho incontestable (APPLE, 1989; MARTÍNEZ, 1989; ORTEGA, 1989 Y
POPKEWTTZ, 1990).
Ante tal panorama, los materiales estructuradores de la cultura y de la práctica escolar
son una ayuda imprescindible para los educadores. El material dosificador del contenido,
facilitador del contacto de los alumnos con unos contenidos culturales seleccionados y
estructurados y facilitador de la propia práctica docente: diciendo qué enseñar, qué leer, qué
énfasis darle, cómo resumirlo, qué observar, qué gráficos comentar, qué ejercicios poner, cómo
evaluar, etc., es una consecuencia del efecto conjunto del control sobre el currículum, ya
comentado, y de las condiciones profesionales y laborales del docente. Todas esas condiciones
han hecho y hacen que el material dominante en la enseñanza sea el que mejor se acopla a las
mismas, el que estructura y cierra el currículum para docentes y alumnos. Como señala APPLE, el
libro de texto no se diseña en función de los verdaderos lectores, como ocurre con cualquier libro,
sino en buena parte en función de las necesidades del docente.
Las pautas de uso dominantes de los materiales básicos que desarrollan el currículum no
expresan estilos caprichosos de comportamiento docente, sino la acomodación de la
profesionalidad posible en ese contexto. No es una casualidad que el libro de texto sea la
herramienta didáctica dominante. Por lo que la alternativa a ese instrumento curricular no es su
destrucción, sino su modificación y complementariedad con los otros medios. No obstante, esa
acomodación profesional permite variaciones importantes.
Al señalar esto queremos dejar claro que cualquier estrategia de producción de
materiales innovadores debe pensar que reclamarán una reacomodación en las pautas de uso de
los mismos y ello estará en función de las posibilidades laborales, de los parámetros organizativos
de cada establecimiento y de la misma formación docente. Las editoriales saben que materiales
muy innovadores no se venden necesariamente mejor que los tradicionales. La evaluación de
experiencias foráneas de implantación de proyectos curriculares basados en nuevos materiales
nos dicen que sin una reformulación de las estrategias de formación docente, los proyectos
pueden en muchos casos innovar poco por sí mismos. Fracasaron los nuevos materiales "a
prueba de malos docentes”. ¿Por qué, por ejemplo, disponemos de un material de innegable
calidad y variedad en Literatura infantil y juvenil y en las escuelas se lee tan poco y lecturas tan
poco atrayentes? ¿Por qué la divulgación científica es atractiva fuera de las aulas y cabe tan poco
dentro de ellas? ¿Por qué es consumible el material innovador de enseñanza de idiomas en la
calle y no en las escuelas? Que el desarrollo innovador del currículum va ligado a un cambio de

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profesionalidad es obvio, pero que ésta no se provoca por el hecho de que se brinden nuevos
materiales es también evidente. Dicho de otra forma: la renovación de la enseñanza exige mejores
materiales, pero acompañada al unísono de otras estrategias de cambio con las que ha de
colaborar.
Un refuerzo mutuo entre materiales dominantes, profesionalidad docente y condiciones
de escolarización se aprecia nítidamente en el progresivo aumento del aprendizaje preterido.
Concepto empleado por ELLIOTT para significar el hecho de que los alumnos cada vez aprenden
menos cosas durante el tiempo escolar en favor del aprendizaje en tareas fuera del horario y del
espacio de la escuela.
Vulgarmente: las tareas para casa, por ejemplo. El tiempo escolar de los esquemáticos
horarios sirve para poner tareas y revisar ejercicios tanto o más que para provocar allí mismo el
proceso de aprendizaje. Las tareas fuera del aula, que podrían ser la gran ocasión para
aprovechar otros materiales escritos y cualquier otro mediador, son la consecuencia de la
acomodación al uso de los materiales dominantes. El “poco tiempo" del docente ante contenidos
casi siempre inflados por los propios editores, encuentra su prolongador natural en los materiales
estructuradores de la actividad por antonomasia que son los libros de texto.

MATERIALES: ALGO QUE SE COMPRE Y SE VENDE PERO DE FORMA SINGULAR

Los materiales didácticos son objetos que se producen con el fin de darles una utilidad
pedagógica, obviamente, pero que, antes que nada, son productos elaborados, vendidos y
comprados; forman parte de una actividad económica. Como cualquier otro objeto, los productos
culturales que son los materiales didácticos se generan y expanden dentro de un proceso social
más amplio (APPLE, 1989, pág. 88). Están, podemos decir, sometidos a prácticas económicas, a
la ley de la oferta y la demanda, a la lógica de la producción industrial, a las tendencias del
mercado, a la competencia comercial, etc. Esta característica marca alguna de sus peculiaridades
y condiciones de uso. Sin entender que proyección tiene esta dimensión en los productos que se
pueden consumir pedagógicamente, tampoco se pueden comprender las posibilidades de esos
mismos medios y su disponibilidad para docentes v alumnos. Desbordando el ámbito de la
utilización didáctica y sus repercusiones en el ámbito docente, lo que es toda la cultura escolar no
puede comprenderse sin apelar a estas determinaciones del mercado en los medios gracias a los
cuales llega el conocimiento a los escolares.
Interesa plantear esta dimensión para comprender algunos de los rasgos básicos de la
realidad, pero resulta más importante explicitarla todavía al querer cambiar la aplicación del
curriculum en las aulas y los comportamientos de los docentes. La transformación de la práctica
pedagógica del uso de materiales existentes, es un problema pedagógico de formación docente y
de acondicionamiento de la realidad escolar. Materiales innovadores requieren docentes que los
usen adecuadamente y docentes innovadores exigen materiales distintos a los dominantes. Pero
plantear la renovación del currículum contando con el cambio de materiales, introducción de
nuevas posibilidades en éstos, etc., supone antes que nada hablar de su viabilidad corno objetos
producidos y distribuidos.
Dicho de otra forma: es preciso hablar de los mecanismos utilizados para incidir en la
práctica económica que condiciona la producción de los materiales que intervienen en que unos
sean dominantes y otros no. Las palabras son instrumentos para cambiar significados, pero el
mercado no se cambia con las declaraciones de principios pedagógicos. Y está claro que pautas
distintas de uso de los materiales, introducción de materiales variados, incorporación de nuevas
tecnologías, promoción de recursos colectivos en los establecimientos como bibliotecas de aula—
potenciación de los materiales producidos por los docentes, suponen alteraciones en los
mecanismos económicos de la producción y comercialización de los nuevos productos. No son
únicamente prácticas pedagógicas.
Si no se da esa alteración, lo que encontraremos será una pseudorreforma parcial de los
materiales incorporando jergas, pero cambiando menos las prácticas. Es decir, la reforma no
"asimilará” a la producción de materiales y sus productos, sino que estos la asimilarán a la medida
de sus condiciones.
El debate no está en declarar la guerra al libro de texto, sino en pensar las alternativas,
pues el soporte de la cultura es insustituible como ya hemos indicado. Y la alternativa
generalizable a los materiales dominantes tampoco son los "materiales fotocopiados", que ni están

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al alcance de todos los docentes ni garantizan ciertas condiciones de presentación, ni pueden


aprovechar las ventajas pedagógicas que ofrecen las tecnologías modernas de elaborar
"productos culturales".
La práctica económica de producir medios didácticos incide en la práctica pedagógica y
profesional de los docentes, pero también, a su vez, una determinada forma de producir, distribuir
y consumir los recursos tiene que ver con usos históricamente asentados en los hábitos de los
docentes y de las instituciones escolares, así como en las formas en que la política educativa ha
de controlar estos materiales para así controlar también los contenidos de las escuelas. Y no es
desdeñable la idea de propiedad individualizada y de sustantividad de los libros de texto que
tienen los padres, lo que puede ser un factor condicionante para escuelas y docentes a la hora de
introducir cambios. Lo que vendría a significar que éstos tienen que implicar confluencia de
políticas sectoriales: de formación y perfeccionamiento docente, de organización de recursos en
los establecimientos, de control del currículum, información y cambio de actitudes y de producción
de los recursos materiales.

José Gimeno Sacristán (La Vilueña, Zaragoza) es un intelectual asociado a la corriente pedagógica
conocida como Línea de desarrollo curricular. Ha aportado análisis críticos para la discusión de la política
curricular de las reformas LOGSE implantadas en España en los años 90.
Como profesor universitario intentó modernizar la cultura pedagógica española a las nuevas corrientes más
plurales que habían surgido en Europa. Para ello colaboró con el gobierno español de entonces en el diseño
de un nuevo marco curricular abierto e intentando, de manera científica, sentar las bases formativas para un
nuevo modelo de profesional de la educación. Como colaborador del Ministerio de Educación y como
miembro del Consejo Escolar del Estado se implicó activamente junto con otros investigadores en la
propuesta de normas estatales como la LOGSE. Su modelo educativo lo plasmó (junto a autores como
Pérez Gómez o César Coll) en la llamada Línea de desarrollo curricular. Esta corriente aparece
fundamentada en los postulados pedagógicos cognitivistas como los de la Escuela de Ginebra de Jean
Piaget o la Escuela Soviética de Lev Vygotsky. Estos postulados se resumen en la necesidad de investigar y
analizar los procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evalúa en el aula.
Además critican al modelo curricular conductual clásico, plantean el modelo curricular como un instrumento
flexible, abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la realidad de cada aula propiciando un modelo
de profesorado que se convierta en un investigador crítico que da más importancia al proceso educativo que
a los resultados finales. En la actualidad continua colaborando con distintas instituciones para modernizar la
escuela española.

Obras

 Una Escuela para nuestro tiempo. Valencia. Fernando Torres. (l976)


 Autoconcepto, Sociabilidad y rendimiento escolar. Madrid. Servicio de Publicaciones del Ministerio
de Educación y Ciencia. (1976)
 Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Madrid. Anaya. (1981)
 La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid. Morata. (1982)
 La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. Madrid (1982
 El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid (1988)
 Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid (1993)
 La dirección de centros: análisis de tareas. (1995), Autor y coordinador. Madrid. Ministerio de
Educación y Ciencia. CIDE
 La transición a la educación secundaria. Madrid. Morata. (1996)
 Docencia y cultura escolar. Buenos Aires. Lugar Editorial-IDEAS. (1997)
 Poderes inestables en la educación. Morata. Madrid (1998)
 La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Morata. Madrid (2000)
 Educar y convivir en la cultura global. Morata. Madrid (2002)
 Los retos de la enseñanza pública. (Autor y Coordinador). Madrid. Akal. (2001)
 El alumno como invención Madrid. Morata. 2003
 El sistema educativo. Una mirada crítica. (Coordinador y autor) Barcelona. CISS-Praxis-Cuadernos
de Pedagogía. (2004)
 La educación que aún es posible. Madrid. Morata. (2005)
 La reforma necesaria (autor y coordinador), Madrid. Morata.(2006)
 El valor del tiempo en educación, Madrid .Morata. (2008)
 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata. (2008)